UNIVERSIDADE DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO DOUTORADO

CURRCULO EM TEMPOS PLURAIS: UMA EXPERINCIA NO ENSINO MDIO

AUTORA: DIRCE DJANIRA PACHECO E ZAN ORIENTADORA: PROF DR OLGA RODRIGUES DE MORAES VON SIMSON

2005

 by Dirce Djanira Pacheco e Zan, 2005.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Zan, Dirce Djanira Pacheco e. Z16c Currculo em tempos plurais : uma experincia no ensino mdio / Dirce Djanira Pacheco e Zan. Campinas, SP: [s.n.], 2005.

Orientador : Olga Rodrigues de Moraes von Simson. Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Currculos. 2. Ensino mdio. 3. Diversidade cultural. 4. Poltica e educao. 5. Professores Formao. I. Simson, Olga Rodrigues de Morais von. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III.

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Para os jovens: Andr, Bruno, Charles, Fbio, Felisiene, Jefferson, Laudicia, Lucas, Luciana, Maria, Murilo, Priscila, Rose, Srgio, e Welson.

AGRADECIMENTOS Inicialmente gostaria de agradecer CAPES que durante os anos de 2001 e 2002 me concedeu bolsa possibilitando meu afastamento do trabalho e a realizao da pesquisa. Quero agradecer tambm ao Humberto, funcionrio do departamento de multimeios da Faculdade de Educao/UNICAMP, pela digitalizao das entrevistas e ao colega de ps-graduao, Juliano, pelo auxlio no momento de transcrio das mesmas. Meu muito obrigado aos colegas e amigos do GEMEC (Grupo de Estudos sobre Memria, Educao e Cultura), que compartilharam minha ansiedade e apontaram questes no texto ainda inacabado chamando minha ateno para a necessidade de algumas adequaes importantes. Agradeo tambm s professoras que compuseram a banca de qualificao: Profas. Dras. Ana Lcia Guedes Pinto, Neusa Maria Gusmo e Olinda Maria Noronha, cujas contribuies e sugestes foram essenciais. Meu agradecimento especial Profa. Dra. Olga Rodrigues de Moraes Von Simson, que de forma singular me acolheu e orientou a pesquisa e a elaborao deste trabalho. Por seu carinho, respeito e seriedade na conduo do mesmo, meu muito obrigado! Agradeo ainda ao pessoal da Escola Estadual Jardim Amanda II em Hortolndia (SP) pela abertura e confiana que possibilitaram a realizao da pesquisa. Em especial meu agradecimento aos alunos, professores e funcionrios que se dispuseram a conceder-me as entrevistas e informaes sobre a escola. Alguns destes foram interlocutores em diferentes momentos, at mesmo aps terminada a pesquisa de campo: Clia, Clia, Vera, Sara, Marcelo, Sidmar, Robson, Cidinha e rica, vocs foram fundamentais para a realizao deste texto. Meu agradecimento aos moradores do bairro que por diferentes momentos me relataram episdios de suas histrias e me indicaram materiais para o enriquecimento de minha pesquisa, especialmente ao fotgrafo Sr. Renato Figueiredo. Aos meus alunos dos cursos de pedagogia do Centro Universitrio Salesiano (Americana/SP) e da Universidade So Marcos (Paulnia/SP) na sua maioria tambm professores de escola pblica que atuaram como interlocutores e incentivadores. Vocs foram muito importantes nesta trajetria! Meu muito obrigado aos amigos que durante estes anos demonstraram seu carinho, interesse no meu trabalho e que contriburam com material, leituras e sugestes para o texto final. Eliana, Yara, Edmundo, Ktia, Nri, Cris, Crispim,

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Cludia, Mnica, Roberta, Milko, lvaro, Cndida, Thomas, Simeire, Neude, Denise e Thales, muito obrigada! Meu agradecimento s famlias Pacheco e Zan, em especial nas pessoas de meus pais - Dalva e Dirceu - e de D. Cida, pelo constante apoio e, principalmente, por terem dividido comigo durante estes ltimos cinco anos o cuidado carinhoso com meus filhos. Sem esse apoio e a certeza do bem estar dos meninos, no conseguiria terminar!.. Por ltimo, agradeo aos meus pequerruchos, Pedro e Jlia, pela pacincia, carinho e companhia durante as longas horas de trabalho em frente ao computador, e ao Zan, presena amorosa e constante dando apoio, lendo e fazendo consideraes importantes para a finalizao da tese.

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RESUMO Este trabalho resultado de pesquisa realizada durante os anos de 2001 e 2002 no ensino mdio da Escola Estadual Jardim Amanda II na cidade de Hortolndia (SP), localizada em um bairro populoso e marcado por problemas sociais caractersticos das periferias dos grandes centros urbanos. O objetivo deste estudo elucidar o currculo que tem se efetivado no cotidiano dessa instituio, confrontando-o com os documentos curriculares oficiais e com questes contemporneas tais como as problemticas do sujeito e da diversidade cultural. O trabalho investigativo fundamentou-se na concepo metodolgica da Histria Oral utilizando diferentes instrumentos de pesquisa tais como: observao; entrevista com professores (3 homens e 4 mulheres), membros da equipe gestora (2 homens ex-diretor e coordenador e 3 mulheres diretora, vice-diretora e coordenadora), uma funcionria, 13 alunos (8 garotos e 5 garotas) e um membro da comunidade; alm da aplicao de 45 questionrios contemplando todos os docentes do ensino mdio daquela escola. Como estratgia de aproximao com os alunos e de apreenso de sua viso acerca da realidade estudada, foi constitudo um grupo de 13 jovens que fotografaram livremente a escola trazendo tona temticas significativas para a realizao deste trabalho. Verificou-se que as atuais polticas curriculares brasileiras esto comprometidas com um projeto conservador de sociedade e que tm, de certo modo, junto precariedade de condies fsicas e materiais da escola e a deficiente formao dos professores, contribudo para reforar uma situao de simplificao e superficializao do conhecimento cientfico veiculado na escola. No entanto, apesar das dificuldades e limitaes, constatou-se algumas iniciativas de docentes no sentido de superar esse quadro de crise vivido pela instituio pblica de ensino, bem como a luta da populao em defesa da escola pblica e de qualidade. PALAVRAS-CHAVE: currculo, ensino mdio, diversidade cultural, poltica educacional, formao de professor.

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ABSTRACT

This study is the fruit of research into secondary education at Jardim Amanda II state school in the city of Hortolndia (SP) conducted in 2001 and 2002. The school is located in a populous neighborhood marked by the social problems characteristic of the outskirts of major urban centers. The aim was to elucidate the curriculum as implemented in everyday practice at this school in relation to official curriculum documents and contemporary issues such as the question of the subject and cultural diversity. The investigative work was based on the methodological conception of Oral History and the different research instruments used included observation; interviews with teachers (3 men and 4 women) and members of the management team (2 men a former-principal and a coordinator and 3 women - principal, vice-principal and coordinator), an employee, 13 pupils (8 boys and 5 girls) and a member of the community. In addition, 45 questionnaires were administered to all the secondary education teachers at the school. As a means of approaching pupils and apprehending their vision of the reality examined here, a group of 13 pupils were asked to photograph the school at will and their images brought up issues of significance for this study. It was found that current Brazilian curriculum policies are committed to a conservative social project and that these policies have in a certain way - along with precarious physical and material conditions in schools and deficiencies in teacher training - helped underpin a situation in which scientific knowledge transmitted in school is simplified and becomes superficial. Notwithstanding difficulties and limitations, it was found that some teachers are taking initiatives to address this situation of crisis in public education institutions, and that the community was involved in efforts to defend the quality of education in public schools. KEY WORDS: curriculum, secondary education, cultural diversity, education policy, teacher training.

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NDICE INTRODUO CAPTULO 1 CURRCULO: UM CAMPO DE LUTAS O Currculo como Campo de Conflito O Currculo no Contexto das Diferenas Diversidade Cultural e Currculo 1 11 21 24 27 33 35 36 40

CAPTULO 2 A REFORMA CURRICULAR NO ENSINO MDIO O Ensino Mdio no Contexto Atual As Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

Os Princpios da Contextualizao e da Interdisciplinaridade 49

CAPTULO 3 A CIDADE DE HORTOLNDIA E O BAIRRO JARDIM AMANDA O Bairro Jardim Amanda

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Aspectos Sociais da Realidade Pesquisada: trabalho, pobreza e violncia 67 83 85 99 109

CAPTULO 4 - A ESCOLA E OS SUJEITOS DA PESQUISA A Problemtica da Evaso e Repetncia: conflitos e aes Os Professores da Escola

CAPTULO 5 POLTICAS EDUCACIONAIS ATUAIS E A ESCOLA

A Reorganizao Curricular em So Paulo: dos gabinetes sala de aula 121 137 139 143 162 166 168

CAPTULO 6 O CURRCULO NO COTIDIANO DA ESCOLA O Uso do Livro Didtico Tentativas de Inovar A Interdisciplinaridade e a Prtica dos Professores

A Contextualizao dos Contedos: entre o desejo e a realidade A Viso dos Alunos

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CAPTULO 7 CURRCULO COMO PRXIS: POSSIBILIDADES E DESAFIOS 173 PARA O PROFESSOR O Trabalho das Humanidades na Escola Pesquisada 181 193 199 211 221 Diversidade Cultural e a Prtica Docente CONSIDERAES FINAIS BIBLIOGRAFIA ANEXOS

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INTRODUO

No ano de 1997 trabalhei como coordenadora pedaggica na rede municipal de Hortolndia (SP). Nesse perodo tive contato com a difcil realidade de alguns bairros do municpio e, em especial, do Jardim Amanda, um bairro populoso e marcado por diversos problemas sociais. Concomitantemente iniciei leituras no campo do currculo e percebi, a partir daquele momento, a importncia e o papel estratgico que este tem na compreenso do processo educacional. Nesse mesmo perodo, acompanhei o incio da implantao da poltica de reestruturao curricular nos diferentes nveis de ensino do Brasil. Em 2000, influenciada por este contexto e preocupada em analis-lo, apresentei um projeto de pesquisa para o ingresso no curso de doutorado da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas, em que propunha estudar como o currculo se efetivava no cotidiano de uma escola que atendesse a alunos do nvel mdio. Para tanto, optei pelo trabalho de campo na Escola Estadual Jardim Amanda II por oferecer esse nvel de ensino e por atender a uma populao atingida pelos problemas sociais caractersticos das periferias dos grandes centros urbanos brasileiros. Alm disso estava na direo da escola naquele momento, um ex-colega de trabalho do perodo de 1997 que prontamente me proporcionou e facilitou o acesso instituio para a realizao da pesquisa. Para o desenvolvimento deste trabalho investigativo escolhi inicialmente trilhar os caminhos prprios de um estudo de caso numa perspectiva etnogrfica. Esta escolha se deu por acreditar que tal metodologia contribuiria para o conhecimento dos problemas e ajudaria a entender a dinmica do objeto ao qual me propus estudar, isto , como o currculo tem se efetivado na escola no contexto atual. Segundo Andr1 o estudo de caso etnogrfico se mostra extremamente eficiente para a anlise de um caso particular levando em considerao seu contexto e sua complexidade. Ele no pode ser generalizado de forma simplista para outras realidades, no entanto, pode contribuir de forma significativa para outros estudos. Numa investigao como esta o pesquisador precisa estar consciente de que o trabalho por ele apresentado, atravs dos dados coletados e de sua anlise, corresponde a ...uma das possveis vises do caso, deixando-se aberta a possibilidade para outras
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ANDR, Marli Eliza. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas: Papirus, 1995.

leituras/vises acaso existentes...(Andr, 1995, p. 56) preciso ter a dimenso de que cada leitor construir a sua representao do real descrito e analisado pelo pesquisador. Segundo Fonseca2, a etnografia parte do princpio da necessria interao entre o pesquisador e seu objeto de estudo. Para a autora, nesse tipo de estudo o pesquisador escolhe primeiro o seu terreno para posteriormente procurar entender a sua representatividade num contexto mais amplo. Muitas vezes o problema da pesquisa sofre transformaes significativas em funo de preocupaes que s vieram tona a partir da pesquisa de campo. Nesta metodologia, o dado particular que abre caminho para interpretaes abrangentes... Feita a observao, o pesquisador procura definir quais as generalizaes possveis. (p. 60) No momento de construo da metodologia que seria utilizada na investigao a que me propunha, foram essenciais as leituras realizadas sobre Histria Oral. Nelas encontrei referncias para a definio dos instrumentos e caminhos mais apropriados para o estudo do objeto selecionado. A Histria Oral uma metodologia que busca captar o passado contribuindo portanto para evitar o esquecimento e registrar as mltiplas vises sobre o que passou. Mas, "...alm de contribuir para a construo/reconstruo da identidade histrica, a histria oral empreende um esforo voltado para possibilitar o afloramento da pluralidade de vises inerentes vida coletiva."3(p. 112) Para compreender a dinmica e os diferentes conflitos presentes na realidade do bairro e no cotidiano da EE Jardim Amanda II, suas relaes com questes sociais mais amplas e a forma como o currculo se constitua neste contexto, me vali de diferentes instrumentos de pesquisa entendendo que a multiplicidade e diversidade destes instrumentos que poderiam colaborar para uma anlise mais profunda da realidade. Durante um ano e meio (agosto de 2001 a dezembro de 2002) estive semanalmente na escola observando e registrando o que ocorria no seu cotidiano. Essas visitas aconteciam tanto no perodo matutino quanto, ao longo do ano de 2002, no perodo noturno. Nesse momento foram essenciais os registros realizados no dirio de campo

FONSECA, Claudia. Quando Cada Caso NO um Caso: pesquisa etnogrfica e educao, in Revista Brasileira de Educao, n. 10, jan/fev/mar/abr. 1999. 3 NEVES, Lucilia de Almeida. Memria, Histria e Sujeito: substratos da identidade, in Revista Histria Oral, n. 3, 2000.

possibilitando-me no apenas a coleta de informaes, mas repensar estratgias e tcnicas de investigao. Atravs de observaes e da reflexo constantes sobre os dados coletados, iniciei um trabalho de registro de entrevistas com professores que atuavam na escola4. Os depoimentos foram colhidos a partir de um mesmo roteiro5 que orientou o dilogo com todos os entrevistados. As questes no eram seguidas de forma rgida, mas eram utilizadas com a inteno de que o entrevistado discorresse, a partir das informaes que detinha, sobre os temas propostos e de interesse para este trabalho. Nesse momento estive atenta para, apesar de possibilitar uma certa liberdade ao entrevistado, no perder de vista o objeto central da pesquisa. Segundo Pereira6, esta maior interveno por parte do pesquisador, pode permitir a ele estimular o entrevistado para se lembrar de fatos que talvez lhe passassem despercebidos, tornando mais rico o relato. O pesquisador determina seus objetivos e interesses com as entrevistas bem como seleciona os indivduos que sero ouvidos. necessrio que ele mantenha uma postura aberta e atenta para modificar ou ampliar sua seleo de acordo com os indcios que possa obter durante a realizao das mesmas. Alm disso, o entrevistador deve ter conscincia de que os depoimentos coletados no so apenas percepes individuais sobre o tema mas expressam, de certa forma, experincias de um grupo. A entrevista, portanto, deve ser encarada como um momento de dilogo, mesmo sendo um dilogo entre desiguais, ou seja, entrevistador e entrevistado7. Um dilogo que leva ao crescimento, transformao destes dois sujeitos, um momento que exige uma certa cumplicidade entre informante e pesquisador. Cumplicidade que, de acordo com Le Ven, Faria e Mota (1997), "...significa o reconhecimento do 'territrio' do outro, sua 'verdade de vida', o que no uma postura neutra, cientificamente 'objetiva', que garante a tica profissional do pesquisador-entrevistador..."(p. 219)

Foi acordado com os depoentes que neste trabalho seriam mantidos seus nomes reais. Vide anexos. 6 PEREIRA, Lgia Maria Leite. Algumas Reflexes sobre Histria de Vida, Biografias e Autobiografias, in Revista Histria Oral, n. 3, 2000. 7 LE VEN, Michel Marie; FARIA, rika de e MOTTA, Miriam Hermeto de S. Histria Oral de Vida: o instante da entrevista, in VON SINSOM, Olga Rodrigues de Moraes (org.) Os Desafios Contemporneos da Histria Oral. Campinas: Centro de Memria/UNICAMP, 1997.
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Caldeira8 salienta um outro aspecto da entrevista para o qual o pesquisador deve estar atento, ou seja, o seu carter "relativo ao encontro em que foi gerada". Para a autora, "...o relato sempre fruto de um momento, de um encontro especfico, do humor das pessoas..."(p. 75) Desse modo o material obtido com as entrevistas deve ser analisado no como verdade absoluta mas como expresso de um determinado momento e de determinadas circunstncias vividas por pesquisador e pesquisado. Em relao postura e s aes necessrias ao pesquisador que ir trabalhar com o relato oral, Caldeira (1992) destaca alguns aspectos importantes. O primeiro deles a necessidade do pesquisador tomar conscincia e se distanciar daquilo que ele pensa sobre o grupo que ir investigar, para que tenha condies de "ouvir" o que o sujeito tem a dizer. Para conseguir este distanciamento, a autora afirma que o pesquisador necessita passar por um processo de auto-reflexo. necessrio estar atento para os lugares sociais no qual pesquisador e pesquisado se encontram, ter clareza sobre quem fala e de onde fala e quem ouve e de onde ouve. Tendo estas questes como base da minha reflexo metodolgica, parti para a seleo dos professores a serem entrevistados. Em discusso com a orientadora do trabalho, e levando em considerao as leituras realizadas sobre metodologia de pesquisa, decidimos sobre o critrio para a escolha dos sujeitos. Definimos que seriam ouvidos os professores do ensino mdio da EE Jardim Amanda II que atuavam nos perodos diurno e noturno concomitantemente. Por este critrio inicial, encontramos seis professores para serem entrevistados. Desses, trs eram do sexo masculino e trs do sexo feminino. Com o desenvolvimento do trabalho de investigao e um maior conhecimento do grupo foi selecionada mais uma professora que trabalhava apenas no perodo diurno. Essa docente foi escolhida em funo da boa relao que mantinha com os alunos o que poderia contribuir para minha aproximao, alm de me proporcionar o acesso a maiores informaes sobre os jovens. A diferena na riqueza entre um ou outro depoimento, reforam para mim a tese defendida por Le Ven, Faria e Mota (1997) acerca da necessria cumplicidade entre entrevistador e entrevistado. Alguns dos depoentes com os quais consegui de fato estabelecer uma relao de maior proximidade, foram aqueles que contriburam de forma
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CALDEIRA, Teresa. Memria e Relato: a esculta do outro, in Revista do Arquivo Municipal: Memria e Ao Cultural. SP: 1992.

mais rica para a realizao desta pesquisa, concedendo-me depoimentos longos e detalhados. A partir das entrevistas realizadas com os docentes, percebi a necessidade de situ-los num contexto mais amplo buscando definir o perfil dos professores da escola. Com esse objetivo elaborei um questionrio9 que foi aplicado a todos os professores da EE Jardim Amanda II que lecionavam no ensino mdio no ano de 2002. Foram distribudos 45 questionrios - inclusive para os professores j entrevistados - e destes 30 foram respondidos e devolvidos. A compreenso acerca de quem o professor de ensino mdio desta escola foi importante para o entendimento de sua fala a respeito de questes pertinentes ao objeto pesquisado neste trabalho. Como afirma Fonseca (1999) ao analisar outras pesquisas etnogrficas, tambm neste trabalho ...os informantes no foram escolhidos por serem estatisticamente representativos de algum tipo ideal. Mas, para o pesquisador tirar qualquer concluso de seu material, foi necessrio situar seus sujeitos em um contexto histrico e social. s ao completar esse movimento interpretativo, indo do particular ao geral, que o pesquisador cria um relato etnogrfico...(p. 61) Na seqncia a estas entrevistas, colhi tambm o depoimento dos membros da equipe administrativa da escola, tendo por base temas relevantes para este trabalho. Foram entrevistados a diretora, a vice-diretora, os dois coordenadores da escola e uma funcionria, inspetora de alunos do perodo noturno, que estavam atuando no ano de 2002. Tambm foi realizada uma entrevista com o diretor que esteve frente da escola durante o primeiro semestre de 2002, mas que j no fazia mais parte do quadro de funcionrios no momento em que colhi seu depoimento. Colocava-se para mim uma outra questo: a necessidade de registrar as falas e as percepes dos alunos acerca da escola, do currculo, do trabalho dos professores, sobre eles mesmos e o mundo em que vivem. Novamente em discusso com a orientadora, decidimos iniciar uma aproximao com os estudantes atravs de uma atividade que pudesse criar uma espcie de estmulo inicial: foi solicitado a um grupo que fotografasse a escola. Esta atividade, acreditvamos naquele momento, teria uma grande importncia para a coleta de dados acerca da realidade estudada pois o objetivo era, a partir das fotos, entrevistar os alunos problematizando as imagens registradas por eles.
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Vide anexos.

O grupo de alunos foi formado por um representante de cada classe do ensino mdio do perodo matutino. Os integrantes foram selecionados a partir da observao realizada em salas de aulas e por indicao de alguns professores. Neste ltimo caso, foi solicitado aos docentes que apontassem para essa seleo preferencialmente aqueles alunos que na sua concepo fossem os mais difceis, dessem mais trabalho em sala de aula. Selecionamos 15 alunos do ensino mdio (7 da primeira srie; 5 da segunda e 3 da terceira srie) do perodo matutino. No dia 30 de outubro de 2001, foi realizada uma primeira conversa com os jovens selecionados para explicar o trabalho, qual o objetivo da pesquisa e para solicitar a sua participao na realizao da mesma. Nesse momento 4 alunos faltaram e desses apenas dois de fato participaram do trabalho depois de novamente terem sido procurados por mim. No dia dessa primeira reunio percebi que os alunos estavam entusiasmados e ansiosos para participarem da atividade. Apenas um deles me questionou sobre maiores detalhes do trabalho e o objetivo de minha pesquisa. Algum tempo se passou entre esta reunio e o incio da sesso de fotos. Vrios foram os empecilhos para se comear mais cedo.10 No dia 22 de novembro de 2001 foi realizada a primeira sesso de fotografias. Levei duas cmeras e dei algumas explicaes iniciais sobre como us-las. Distribui uma para cada estudante combinando que poderiam, individualmente, realizar seis fotos. Quando terminassem, deveriam me procurar novamente para que ento a mquina fosse entregue a outro colega. Nesse primeiro dia de trabalho as coisas transcorreram conforme o planejado. Uma das alunas me procurou para dizer que havia adorado fazer as fotos e que queria muito conversar comigo sobre elas. A motivao que essa atividade gerou entre os alunos pode ser compreendida, em parte, como resultado de uma quebra na rotina da escola, por ser uma atividade diferenciada das que normalmente eram solicitadas pelos professores. No entanto, pode tambm ser conseqncia de uma ampliao de seus olhares sobre sua realidade possibilitando o pensamento reflexivo. Segundo Souza e Lopes11, a mquina fotogrfica pode ser vista como uma espcie de mquina de viso, ...que desencadeia novas
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O meu carro que quebrou e no consegui chegar na escola no dia combinado, o projeto do governo do estado intitulado o Dia da Famlia na Escola que significou a suspenso de aulas, feriado municipal, etc... 11 SOUZA, Solange e LOPES, Ana Elisabete. Fotografar e Narrar: a produo do conhecimento no contexto da escola, in Cadernos de Pesquisa. SP: Fundao Carlos Chagas, n. 116, julho/2002.

maneiras de tomarmos conscincia do mundo e de ns mesmos...(p. 66) Talvez seja isto o que tenha ocorrido com a aluna cuja fala mencionei anteriormente. No dia seguinte, a sesso de fotos deveria ter continuado, mas apenas dois alunos conseguiram realizar as fotografias porque a aula terminou mais cedo devido a uma reunio com os pais. Somente no dia 27 de novembro de 2001 que este trabalho foi finalizado com a participao de 13 alunos12. No incio do ano seguinte, 2002, restabeleci o contato com os alunos para conversarmos sobre o material produzido. Dos trs que haviam concludo o ensino mdio no ano anterior13, apenas um no foi possvel localizar. Uma outra aluna, que estava na 2 srie do ensino mdio, havia se mudado para o interior do Estado da Bahia e por isso no consegui fazer o contato. Portanto, foram tomados os depoimentos de 11 do total de 13 alunos que participaram da atividade. Percebi, atravs de seus depoimentos, que fotografar a escola foi uma atividade importante para eles. Ao mesmo tempo, esta foi uma estratgia essencial para minha aproximao com os alunos e a conquista de sua confiana. No incio de minhas visitas escola fui vista por eles com certa desconfiana. Achavam que eu fizesse parte da direo ou superviso da escola, enfim, me viam como uma autoridade que talvez estivesse ali para investig-los. Uma das professoras chegou a me dizer que um aluno havia lhe perguntado o que eu fazia paisana na escola. Esta atividade, portanto, foi fundamental para romper com esta viso. Outro fato interessante foi perceber que, na verdade, poucos foram os alunos que fizeram as fotografias sozinhos. Eles se associavam aos colegas mais prximos para realiz-las. Nesse sentido, posso afirmar que as fotos que fundamentaram a elaborao deste trabalho no so o registro de um olhar isolado, mas de olhares coletivos sobre a escola. A maioria dos alunos usou a mquina fotogrfica enquanto instrumento de denncia acerca de questes relevantes. Queriam mostrar, segundo eles, aquilo que mais os

desagradava e o que os deixava de fato indignados naquela escola, isto , queriam evidenciar o mau estado de tudo, a falta de higiene nos banheiros, bebedouros, a sujeira

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Estas fotografias compem um CD-ROM que acompanha este trabalho e que esto no arquivo do Centro de Memria da UNICAMP. 13 Os dois sero identificados como ex-alunos em funo de no estarem mais freqentando a EE Jardim Amanda II no momento da entrevista. Naquela poca, um deles era aluno do curso noturno de matemtica na PUC de Campinas e a outra estava cursando tcnico em enfermagem em escola privada na cidade de Campinas.

por toda a parte, etc. Denunciar o desperdcio de dinheiro pblico, a presena da droga na escola e no bairro e o descaso das administraes pblica e escolar. Relendo o dirio de campo, vejo, por exemplo, a fala do aluno Srgio que ao receber a cmera nas mos me pergunta: posso fotografar aquelas coisas bem nojentas mesmo? Outros utilizaram deste instrumento para registrar o que havia de bom na escola: alguns colegas da sala de aula; o jardim na entrada da escola que foi idealizado por eles ou os corredores enfeitados com os trabalhos realizados em cartolina, resultado de atividades em classe. Apenas um aluno fugiu da proposta. Suas fotos faziam aluso a gestos ou poses obscenas. Esse um aluno estigmatizado por um grupo de professores como rebelde, perturbador, aluno problema. No momento da entrevista tambm foi difcil estabelecer um dilogo com ele. Alm desses 11 alunos entrevistados, realizei ainda no ano de 2002 entrevistas com 2 outros estudantes do perodo noturno. Esses no fotografaram a escola, mas foram ouvidos por indicao de professores e da direo por considerarem que teriam contribuies para a minha pesquisa. Novamente se impunha a necessidade de relacionar os dados encontrados nos relatos dos alunos com o conjunto de estudantes da escola. A partir de ento, decidimos buscar informaes que nos possibilitassem traar o perfil do aluno desta escola nos pronturios arquivados na secretaria. Foram ento analisadas 238 fichas de alunos. O critrio foi aleatrio para a consulta destas fichas, procurando selecionar os estudantes matriculados de forma que fossem representativos dos dez anos de existncia da instituio. Nessa fase enfrentei o desafio de ter acesso a uma documentao que nem sempre estava atualizada e organizada. A abertura que encontrei nessa escola para a realizao de minha pesquisa foi fundamental. Desde a direo da escola at professores, funcionrios e alunos estiveram sempre dispostos a participar no que lhes era solicitado. Considero que a atividade de fotografar a escola foi essencial para que pudesse ter contato com a escola por dentro. Pude atravs das fotos, ver a escola que os alunos queriam me mostrar. De certo modo, foram eles que dirigiram meu olhar bem como foram tambm os professores, em nossas conversas informais durante as minhas visitas, que me deram pistas importantes para a realizao da pesquisa.

A partir desse material emprico foi reorganizado o projeto e revista a bibliografia escolhida anteriormente. Orientei-me a partir de ento para a seleo de novos textos e autores que me permitissem compreender e analisar a realidade pesquisada. Este foi um trabalho rduo pois alm das leituras relacionadas temtica central do trabalho currculo foram necessrias investidas por outros campos nem sempre a mim familiares. Em debate com a banca no momento de qualificao (junho de 2004), voltei a campo para colher o depoimento dos trs professores das disciplinas da rea de Humanidades. Essa foi uma opo no sentido de proporcionar um maior aprofundamento de minhas anlises acerca da importncia da ao docente na consolidao do currculo. A escolha pelas disciplinas dessa rea se deu em funo da constante referncia feita pelos alunos em seus depoimentos ao trabalho destes professores, alm da afinidade com minha formao, o que poderia facilitar a anlise, e pela relevncia que esta rea tem no debate acerca do conhecimento e da cultura, temas considerados relevantes para o estudo do currculo. O resultado desse trabalho apresentado aqui atravs dos sete captulos que compem este texto. No primeiro deles feita uma reviso bibliogrfica acerca do conceito de currculo e problematizao da forma pela qual historicamente este campo sofreu alteraes para se adaptar s demandas sociais. So destacados ao seu final os desafios recentes que esto postos para este campo tais como o da diversidade cultural. No captulo seguinte, analiso a reforma curricular brasileira, iniciada nos anos de 1990, relacionando-a com questes mais amplas nos mbitos poltico e econmico. Nesse momento dou especial destaque para os documentos curriculares federais que so tidos como parmetros para o ensino mdio. No terceiro captulo apresento e reflito sobre as condies histricas e concretas da cidade de Hortolndia e do bairro Jardim Amanda, onde est situada a escola pesquisada. Destaco alguns aspectos das dificuldades vividas por essa populao que foram, de certo modo, destacadas pelos sujeitos entrevistados. No quarto captulo, apresento os sujeitos que convivem e constroem essa escola. Atravs dos dados coletados em questionrios e entrevistas, procuro evidenciar e analisar alguns dos problemas caractersticos da instituio, tais como o da reprovao e da evaso escolar.

No captulo cinco, me detenho especificamente na mudana curricular realizada pelo Estado de So Paulo a partir dos anos de 1997, e como alguns sujeitos da pesquisa analisam as implicaes para o fazer pedaggico destas ltimas mudanas. Debato as contradies e as interferncias que tal proposta trouxe para a rotina do docente. Procuro ainda explicitar o projeto social e educacional com o qual tal orientao curricular est comprometida. No sexto captulo analiso o trabalho desenvolvido pelos professores da escola Jardim Amanda II atravs do material de pesquisa. Aponto como as aulas, na sua maioria, estavam centradas no livro didtico. Procuro tambm destacar e analisar algumas das iniciativas inovadoras de trabalho pedaggico que presenciei ou que me foram relatadas por alunos e professores. Abordo a influncia dos conceitos de interdisciplinaridade e de contextualizao nas prticas e nas inquietaes destes docentes. No ltimo captulo, me detenho no trabalho dos professores das disciplinas que compem a rea de Humanidades. Neste momento procuro concentrar mais o meu olhar na busca de compreender de que forma o debate atual acerca das diferenas influenciam o trabalho destes docentes. Alm disso, procuro revelar o papel central do professor na concretizao do currculo e, portanto, a urgncia em se repensar a formao deste profissional. Finalmente, apresento algumas concluses acerca de qual currculo a escola pblica tem efetivado. Debato sobre as relaes intrnsecas entre o campo educacional e o projeto social e poltico que tem se consolidado nos ltimos anos. Analisando a realidade pesquisada, marcada por tantas dificuldades, defendo que ainda existem possibilidades de aes que promovam o questionamento e a resistncia tendncia conservadora presente hoje nos projetos educacionais e sociais. Pretendo voltar a escola para debater sobre alguns dos resultados a que cheguei ao final deste trabalho de pesquisa. Essa ser uma ao no sentido de contribuir para uma melhor compreenso acerca de um momento da histria da instituio e para problematizar com os sujeitos que agora nela atuam, as alternativas e modificaes que j possam ter ocorrido.

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CAPTULO 1 CURRCULO: UM CAMPO DE LUTAS

Pesquisar o campo do currculo algo bastante complexo. A prpria definio do termo se coloca como um desafio para aqueles que buscam compreender sua dinmica. Ao mesmo tempo, seu estudo exige do pesquisador a tarefa de desvendar e problematizar diferentes aspectos relativos aos campos pedaggico, cultural e social, dentre outros. Dos problemas e temas especficos da educao, Sacristn14 afirma que poucos so aqueles que no esto, de uma certa forma, ligados questo do currculo. Reconhecendo essa complexidade e o desafio posto ao trabalho do pesquisador, procuro, neste captulo, situar a constituio histrica desse conceito. Busco analisar de que forma esse campo nasce atrelado ao ideal de consolidao de um projeto social hegemnico. Abordo de que forma questes atuais, tais como a problemtica da diversidade cultural, trazem novos desafios para se pensar e analisar o currculo no contexto atual.

Vindo do latim scurrere - correr - a palavra curriculum passou a ser utilizada no sculo XVII para designar o conjunto de assuntos estudados pelos alunos ao longo de um curso. Segundo Goodson15, essa origem est nitidamente associada ao emergir de uma preocupao com a seqncia da escolarizao. A partir dos estudos de Hamilton e Gibbons, Goodson (1998), situa a origem do termo por volta dos anos de 1633 ligada noo de disciplina presente no calvinismo. Segundo o autor, talvez esse seja o primeiro exemplo da relao entre conhecimento e controle, isto , ...o currculo era para a prtica educacional calvinista o que era a disciplina para a prtica social calvinista. (Hamilton, apud Goodson, 1998, p. 32) De acordo com Hamilton16, no sculo XVII surgem as primeiras noes de currculo e didtica que sustentaro a criao de uma nova tecnologia da escolarizao na sociedade moderna. O autor destaca como gradualmente neste momento, a educao,
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SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: ArtMed, 2000. GOODSON, Ivor. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Ed. Vozes, 1998. 16 HAMILTON, David. Comnio e a Nova Ordem, in Revista Pro-Posies, vol. 4, n. 2[11], julho/1993.

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que estava diretamente associada ao processo de aprendizagem prprio da vida humana, foi se aproximando e se confundindo cada vez mais com o processo de escolarizao. Nesse sentido, os educandos deixaram de aprender a partir de condies escolhidas por eles para se formarem de acordo com as circunstncias sociais, culturais e econmicas predominantes na sociedade. Sendo assim, o autor defende que, indagar-se sobre alguma forma de educao ou escolarizao significa fazer uma pergunta relacionada cultura. Tal questo explicitada quando nos reportamos perguntar acerca de o que e como ensinar. Para Hamilton (1993), em termos mais gerais o o que se refere transmisso da experincia humana acumulada que, originariamente pode ter sido transmitida mediante gestos humanos. Posteriormente, com o advento da preocupao com o mtodo de ensino e com o desenvolvimento da cincia moderna, essa experincia foi codificada em conhecimento e, a partir de ento, o ensino foi redefinido como um conjunto de procedimentos voltados para a transmisso desse conhecimento e no mais da experincia. Nesta conjuntura especulativa histrica, a educao passou a enfocar mais o conhecimento codificado que a experincia vivida... A experincia no foi somente codificada e objetivada; foi tambm reificada. Porm, apesar desse novo status, mesmo o conhecimento reificado no pde escapar das corrupes e das distores do tempo, da memria e da transcrio...(Hamilton, 1993 - p. 10) Entretanto, j no sculo XVI, a preocupao com a organizao e sistematizao do ensino se fazia presente no pensamento de Comenius17. Engajado no movimento da Reforma Protestante, e considerado um dos pilares da pedagogia moderna, Comenius props um mtodo destinado a proporcionar a aprendizagem de todos os indivduos, criando assim o conceito de didtica como a arte de ensinar tudo a todos. Para esse autor, a escola um lugar privilegiado para a formao e a instruo dos homens, uma verdadeira oficina de humanidades, isto , uma instituio fundamental para a humanizao dos sujeitos que, segundo ele, s possvel atravs do processo educacional. Para Comenius, prprio do homem o desejo pelo saber, a curiosidade pelo mundo. Desse modo, todos possuem condies naturais para o aprendizado, isto , nada existe no mundo que o homem, dotado de sentidos e de razo, no consiga apreender.(Comenius, s/d, p. 105) Porm, a aprendizagem depende do mtodo utilizado
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COMNIO, Joo Ams. Didctica Magna. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, s/d.

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que deve se fundamentar na organizao passo a passo da forma como sero apresentados os objetos a serem conhecidos. Influenciado pelo desenvolvimento dos princpios da cincia moderna, Comenius incorporar em seu mtodo de ensino alguns dos pressupostos cientficos do seu tempo, principalmente a racionalidade e o mtodo de investigao prprios das cincias naturais. O modelo de cincia experimental, que buscava desvendar as leis da natureza por intermdio da experimentao e da observao direta das coisas, inspirou Comenius e alguns de seus contemporneos na proposio do mtodo universal que garantiria a aprendizagem a todas as pessoas. Segundo ele, se queremos que os alunos saibam as coisas com verdade e com certeza, necessrio fazer tudo para lhas ensinar todas por meio da aco directa da vista e da percepo sensvel.(p. 308) Para Comenius a cincia capaz de descobrir leis, nexos e regularidades universais da natureza. Esse fundamento da cincia moderna, influenciou o pensamento deste autor que defendeu que, para ter sucesso, o ensino deve seguir os passos das cincias que so naturais e universais. Outra caracterstica do paradigma moderno de cincias a noo de que o conhecimento cumulativo, isto , que se modifica e se aperfeioa com o desenvolvimento de nossas reflexes, idias, experincias e aes. Com base nesses pressupostos, Comenius tambm propunha uma alterao das escolas, retirando delas tudo aquilo que no correspondesse s necessidades de sua poca e atribuindo a elas novas funes que favorecessem o desenvolvimento do conhecimento. Assim como na natureza, que se encontra em contnuo progresso, aumentando e se aperfeioando, tambm o conhecimento deveria multiplicar-se medida em que o assimilamos e reproduzimos, transmitindo-o a outras pessoas e geraes. Comenius, vive a transio entre a forte influncia religiosa e a racionalidade cientfica que marcou o seu tempo. Vivia um dilema marcado pela sua f religiosa e o fascnio pelo mtodo cientfico que se desenvolvia. Como base de sua didtica, ele prope uma escola fudamentada e comprometida com o ensino das artes, das cincias, das lnguas, com a formao moral e com o desenvolvimento do pietismo nos estudantes. Por outro lado, num movimento de resistncia expanso dos ideais reformistas, para os quais a concepo de educao de Comenius contribua, surge, no contexto da

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Contra-Reforma, uma proposta pedaggica idealizada pelos jesutas. Segundo Mesnard18, a Companhia Jesuta, que teve como um de seus fundadores Igncio de Loyola, tinha como claro intuito tentar barrar os avanos da Reforma Protestante. Para tanto investiu-se na construo de colgios e na consolidao de uma proposta pedaggica que teve grande influncia sobre as concepes educacionais brasileiras. No Ratio Studiorum - documento produzido pelos padres jesutas e promulgado em 1599 - fica clara a preocupao da Companhia com a definio dos princpios e regras bsicas para suas escolas. Nele apresentado o plano de estudos que contemplaria a rea de Humanidades como um dos pilares de sua escola. O ensino dessa rea estaria comprometido com a formao exclusivamente literria, baseada nas humanidades clssicas, tendo as outras disciplinas como cincias auxiliares do humanismo. O grande objetivo dessa proposta pedaggica era a formao do orador, isto , do sujeito ...capaz de sustentar na sociedade uma discusso brilhante e conscisa sobre todos os temas relativos condio humana, e tudo isso para proveito da vida social e como defesa e ilustrao da religio crist (Mesnard, 1994 p. 69) Posteriormente, os alunos formados no secundrio estariam aptos a receber nas carreiras liberais os conhecimentos cientficos e tcnicos destinados ao aperfeioamento de sua educao integral. Em sntese, o ensino desenvolvido nos colgios jesutas pautava-se pela eloqncia literria no primeiro ciclo e pela base cientfica no segundo. Defendia portanto o ingresso do aluno, logo cedo, no mundo das humanidades clssicas. O latim, por exemplo, deveria ser utilizado por eles como uma segunda lngua. Ao mesmo tempo, apontava para a necessidade da organizao de classes homogneas, onde os alunos deveriam ser hierarquizados, classificados e estimulados competio para que assim se garantisse maior motivao para o estudo. Segundo a proposta jesuta, ...graus, vitrias, prmios, academias, e outros mil procedimentos inventados e renovados sempre pelo professor, de acordo com seu carter pessoal, reanimam incessantemente o esprito da criana. (Mesnard, 1994 p. 74) O curso secundrio seria organizado em 5 classes: uma de retrica, uma de humanidade e trs de gramticas, tendo como maior objetivo a aquisio, por parte dos alunos, do domnio da gramtica latina. Esses representariam os graus de ordenamento
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MESNARD, P. La Pedagogia de los Jesutas (1548-1762), in CHTEAU, Jean. Los Grandes Pedagogos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1994.

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da formao nesse nvel que deveriam ser trabalhados de forma articulada e seguindo uma seqncia que no poderia ser invertida. O ensino da Filosofia tinha como objetivo despertar os alunos para as coisas de Deus. Na concepo dos padres jesutas, essa disciplina deveria servir e auxiliar a verdadeira teologia escolstica. O ensino de Histria seria organizado de forma a permitir aos alunos analisarem literariamente a disciplina bem como o carter moral que, acreditavam, lhe era prprio. A Histria, portanto, deveria contribuir para a aquisio da prudncia civil ...atravs da qual o homem habituado reflexo histrica sabe passar em silncio os acontecimentos que no ensinam nada e interpretar favoravelmente os demais, ver as coisas com sua luz verdadeira, isolar os bons princpios, ensinar a restabelecer a verdade histrica frente ao adversrio, compreender de tudo as profundas razes da ao humana (Mesnard, 1994 p. 79) O ensino de Geografia tambm se pautava pela erudio, considerada necessria para a compreenso dos autores que escreviam sobre a disciplina. As Cincias Fsicas e Matemticas eram apresentadas como uma filosofia natural. A Fsica, deveria ser praticada no segundo ciclo dos estudos e voltada para o ensino dos autores antigos partindo dos problemas clssicos sobre a criao, a natureza e a durao do mundo. Num primeiro momento, havia uma certa resistncia quanto ao ensino de Matemtica, principalmente no perodo entre os sculos XVI e XVII. Segundo Mesnard (1994), para os jesutas, ...o estudo das cincias especulativas, como a geometria, a astronomia, a fsica, um entretenimento sobremaneira vo; todos estes conhecimentos, estreis e infrutuosos, so inteis por si mesmos. Os homens no nasceram para medir linhas, examinar as relaes entre os ngulos e perder todo seu tempo em considerar os distintos movimentos da matria (p. 85) Posteriormente, com a importncia que o humanismo italiano passa a dar Matemtica, houve uma mudana dos jesutas na relao com essa disciplina. Segundo Mesnard (1994), a Matemtica entrou no currculo dos Colgios Jesutas como forma de dar prestgio cientfico Ordem e devido s suas aplicaes prticas. Passaram a defender, portanto, que se ensine aos poetas o incio e o fim dos astros; aos historiadores a situao e as distncias dos diversos lugares; aos filsofos exemplos de slidas demonstraes; aos polticos mtodos verdadeiramente admirveis para dirigir aos

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assuntos internos e os concernentes guerra; aos fsicos os modos e a diversidade dos movimentos celestes, da luz das cores, dos corpos transparentes, dos sons; aos metafsicos o nmero das esferas e das inteligncias; aos telogos as partes principais da criao divina; aos jurisprudentes e aos canonistas o cmputo; sem falar dos servios prestados pelo trabalho dos matemticos ao Estado, medicina, navegao e agricultura. mister, pois, esforar-se para que as matemticas floresam em nossos colgios do mesmo modo que as demais disciplinas. (apud Mesnard, 1994 - p. 86) Com a revoluo cartesiana, as matemticas foram consagradas como um dos melhores elementos culturais, como cincias capazes de aperfeioar o esprito e desenvolver, com maior facilidade e aprofundamento, a capacidade de reflexo. Essa breve sntese sobre o pensamento educacional da Companhia de Jesus indica a capacidade que essa instituio teve de se adaptar s mudanas prprias de seu tempo. No caso das Misses sul-americanas, por exemplo, McNaspy e Blanch19, analisam que os missionrios se valeram de estratgias na relao com os indgenas, que permitiram, de certo modo, a preservao de parte da cultura de seus povos. Segundo os autores, no Paraguai, embora as orientaes do Governo Espanhol fossem de introduzir a lngua e a cultura espanholas, os jesutas optaram por uma mudana gradual. A partir de registros analisados pelos autores, pode-se constatar que os missionrios comunicavam as coisas essenciais da f em guarani de modo que fosse facilmente compreendido por todos e, ao mesmo tempo, ensinavam s crianas o uso do espanhol. ...Como resultado as lnguas nativas foram geralmente conservadas nas misses jesutas, j que se permitia ao povo fal-las. (p. 152) Esse mesmo procedimento foi utilizado em diferentes esferas, tais como na preservao das estruturas social e poltica prpria dos nativos. Para McNaspy e Blanch (1991), as Misses representaram uma opo utpica dentro do mundo colonial. Os jesutas tiveram uma tcnica teolgica e pastoral adequada para resistir queles que queriam escravizar os ndios. Para os autores, os missionrios estiveram de fato comprometidos, sua maneira, com a melhoria da vida do povo guarani20.

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McNASPY, C. J. e BLANCH, J. M. Las Ciudades Perdidas Del Paraguay. Assuncin (Paraguay): Ed. Litocolor, 1991. 20 Sobre essa experincia histrica conferir: LUGON, C. A Repblica Comunista Crist dos Guaranis. RJ: Paz e Terra, 1976.

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No sculo XVIII, com as mudanas na organizao poltica e social na Europa, aprofunda-se o processo de laicizao das instituies sociais e, dentre elas, das instituies educacionais. A emergncia de uma nova mentalidade marcada pelo reconhecimento do papel da razo como instrumento gerador de um conhecimento autnomo e crtico refletiu na esfera educacional. Uma nova concepo de educao, de pedagogia e de escola vai se constituir em torno de um objetivo maior, associado ao esprito crtico e revolucionrio da poca; a formao do novo homem, indivduo-cidado dotado de direitos e ciente dos seus deveres cvicos. Configuram-se, portanto, novos fundamentos pedagogia moderna que torna-se laica, racional, cientfica, crtica em relao s instituies do Antigo Regime e voltada para valores sociais e cvicos. Segundo Hilsdorf21, no contexto das idias iluministas ...Diderot, aparece como porta-voz das opinies que haviam se tornado hegemnicas nos meios iluministas quanto organizao e finalidades da educao escolar [ou seja]: crtica obsesso pelo estudo das lnguas mortas e da retrica, e defesa de uma educao cientfica, profissional, tcnica e cvica do cidado, proporcionada pela escola pblica gratuita e obrigatria para todos...(p. 75) Nesse perodo o currculo e o processo educacional como um todo estavam voltados para a formao do esprito cvico, da conscincia da cidadania, da liberdade dos direitos dos cidados, etc. Diferentemente, no sculo XIX, se ter na educao uma forte aliada para a consolidao de um projeto hegemnico que se inicia, ela ter portanto a funo de reproduzir a ordem hegemnica. a partir da segunda metade do sculo XIX que o campo do currculo ir de fato se constituir. Apple22, ao analisar esse momento, aborda como o campo se originou a partir de preocupaes sociais de difuso e legitimao do repertrio cultural de um grupo. O autor relata que em 1850, com o crescimento da populao imigrante nos EUA, a escola passa a ser vista como instituio fundamental para o processo de aculturao dos sujeitos. As escolas passaram ento a se organizar a partir da necessidade de norteamericanizar os hbitos dos imigrantes. A escola foi declarada como uma instituio fundamental para a soluo dos ...problemas da cidade, do empobrecimento e
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HILSDORF, Maria Lcia. Pensando a Educao nos Tempos Modernos. SP: Edusp, 1998. APPLE, Michael. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.

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decadncia moral das massas e, progressivamente, adaptaria os indivduos a seus respectivos lugares numa economia industrial. (p. 103) A questo social que tanto preocupava os primeiros tericos da rea do currculo, precisava ser tratada de modo a assegurar o processo de industrializao e permitir a consolidao da diviso do trabalho necessria acumulao capitalista. Para o autor este contexto influenciar a rea do currculo que se estruturava naquele momento. Muitos intelectuais comprometidos com uma nova concepo de currculo, que implicava reconhec-lo como rea de especializao profissional, abraaram uma espcie de cruzada moral e tica que atribua escola a responsabilidade pela adaptao da populao ao sistema econmico vigente. Podemos afirmar que, nesse momento, a teoria e o desenvolvimento do campo do currculo esto ligados e influenciados fundamentalmente por necessidades de natureza econmica. Ainda no sculo XIX, alguns tericos do currculo propuseram estratgias diferenciadas para grupos ou indivduos com potencialidades de inteligncia distintas23. Thorndike e Bobbitt (apud Apple, 1982), por exemplo, apontam para a necessidade de se estruturar o currculo a partir de outras preocupaes que no fossem apenas a de garantir a manuteno da hegemonia das classes poltica e economicamente dominantes e sim criar condies para a supremacia daqueles que possuem um alto quociente de inteligncia numa sociedade em que a massa da populao era, segundo a viso predominante, portadora de uma inteligncia mediana. importante destacar que nesta nova concepo de currculo e de escola, prevalece a necessidade de se estimular as potencialidades naturais dos educandos, independentemente de sua origem de classe. Tal concepo, apoiada num discurso anti-aristocrtico, mostra-se como proposta mais democrtica. Porm, o carter democrtico desse discurso de fato aparente e esconde sua natureza ideolgica. Passa-se a defender a necessidade de se ter currculos diferenciados para a preparao de indivduos com inteligncias tambm diferentes. Dessa forma, busca-se adequar esses sujeitos s mltiplas funes da vida adulta pautadas pela distribuio desigual das responsabilidades e do poder na sociedade. A defesa de uma diferenciao curricular com base no potencial de inteligncia dos sujeitos, justificava-se a partir do discurso cientfico, portador de uma lgica de eficincia e controle. Portanto, pode-se dizer que ...o interesse dos primeiros a estruturarem currculo estava
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Apple (1982) faz uma ampla reviso bibliogrfica sobre esse tema no captulo 4 do seu livro.

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na preservao do consenso cultural e, ao mesmo tempo, em destinar os indivduos ao seu lugar adequado numa sociedade interdependente...(Apple, 1982, p. 116) No entanto, esta noo de que os sujeitos so possuidores de maior ou menor potencial de

inteligncia - no est dissociada da origem de classe e da condio tnica dos mesmos. No por coincidncia, os sujeitos considerados mais inteligentes eram, na sua quase totalidade, provenientes de uma determinada classe social e de um determinado grupo tnico. Sendo assim, afirma Apple (1982) que ...em educao, como na distribuio desigual de bens e servios econmicos, aqueles que tm, recebem (p. 123) Nesse sentido o autor analisa como a estrutura bsica do campo de estudo sobre currculo tem como pressuposto a naturalizao da estrutura econmica, poltica, ideolgica e intelectual existente. Para o fortalecimento desta concepo busca-se legitimidade em um discurso supostamente racional e cientfico. Os modelos sistmicos passam ento a ser vistos como aqueles que proporcionariam uma anlise mais objetiva e cientfica do currculo. Para Apple (1982), grande parte da rea provm de uma ideologia tecnocrtica que, em geral, serve para legitimar a distribuio de poder e de privilgios em nossa sociedade. Segundo o autor, ...boa parte da histria do discurso sobre o currculo nestes ltimos cinqenta anos tem revelado uma necessidade por parte dos que trabalham com currculo de que sua rea se mostre mais como uma cincia...(p. 176) o caso de Tyler24 que props uma base racional para analisar e interpretar o currculo e o programa de ensino de uma instituio educacional. Para ele o programa de ensino deve ser entendido como instrumento eficiente de educao. Os objetivos educacionais tornam-se portanto, critrios para a seleo de materiais, para esboar contedos, para o desenvolvimento dos procedimentos de ensino e para a preparao de testes e exames. A preocupao desse autor foi a de formular uma base mais adequada para uma seleo mais criteriosa dos objetivos. Para Tyler (1983), deve-se selecionar um nmero de objetivos que possam realmente ser atingidos e que devem ser de fato importantes. Os objetivos devem ser coerentes e sua seleo deve partir da filosofia da escola, que a forma de definir a natureza de uma boa vida e uma boa sociedade. Essa filosofia se confrontar com dois
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TYLER, Ralph W. Princpios Bsicos de Currculo e Ensino. Porto Alegre-Rio de Janeiro: Ed. Globo, 1983.

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outros tipos de valores largamente aclamados na vida extra-escolar contempornea: os valores materiais e o sucesso. Para o autor, a formulao da filosofia da escola se d a partir da seguinte questo: ...Deve a escola desenvolver os jovens para que se ajustem sociedade presente tal como , ou cabe-lhe a misso revolucionria de desenvolver jovens que procuraro melhorar a sociedade? Possivelmente, uma escola moderna incluir em sua formulao de filosofia uma posio que contenha algo das duas implicaes acima, ou seja, ela acredita que os altos ideais de uma boa sociedade no so realizados como deviam s-lo na nossa sociedade presente e que, mediante a educao dos jovens, ela espera melhorar a sociedade ao mesmo tempo que os ajudar a compreender suficientemente bem a sociedade presente e participar nela com suficiente competncia para viver no seu meio e trabalhar ali com eficincia, ao mesmo tempo que se esforaro por melhor-la...(p. 32) Portanto, o autor defende que a partir da definio da filosofia da escola que se dever selecionar os objetivos educacionais que sero os norteadores do currculo. Nesse sentido, podemos dizer que o currculo tomado como um meio para se atingir objetivos previamente determinados. Segundo Pedra (1997), a concepo de objetivos

educacionais de Tyler a de que eles so essencialmente a perspectiva de mudanas em seres humanos. Portanto, cabe educao proporcionar o desenvolvimento de homens capazes de pensar, produzir e lidar com o pensamento, ...entendido [por Tyler] como processo lgico, que conduz a atividade humana, com segurana e eficcia, na obteno de resultados que solucionem, ainda que em parte, necessidades sociais...(Pedra, 1997, p. 44) Historicamente a base racional de currculo produzida por Tyler tornou-se aquela que foi mais amplamente difundida, muito em funo, segundo Pedra (1997), da clareza e linearidade que lhe so caractersticas. Foi eleita, portanto, como um guia simples e seguro para a elaborao, o desenvolvimento e a avaliao do currculo. Para Apple (1982) as teorias sistmicas propem uma soluo tcnica para problemas que so polticos e ticos. Os defensores destes modelos tm uma viso equivocada do que seja cincia, simplificam questes que so extremamente complexas. Buscam criar uma noo de que o consenso algo fundamental para o desenvolvimento e o avano da sociedade e do prprio conhecimento. Entretanto, ...para ligar a racionalidade cientfica com o consenso, preciso fazer um dano cincia e mostrar um

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profundo equvoco da histria das reas de conhecimento cientfico(Apple, 1982, p. 179180) O consenso no uma exigncia da cincia, muito pelo contrrio. A base do conhecimento cientfico est no entendimento da complexidade dos problemas investigados e nas intrnsecas relaes entre conhecimento e relaes de poder. A partir dos anos de 1970 essa concepo tcnica e instrumental do currculo passa a ser questionada. Com a maior presena do campo das cincias sociais na educao, ganham destaque os estudos acerca das relaes entre currculo e poder.

O Currculo como Campo de Conflito

Nos anos de 1970, o campo do currculo influenciado pela ampliao dos estudos crticos acerca da escola. Nessa perspectiva, o currculo analisado como resultado de uma construo social, marcada por contradies e conflitos econmicos, culturais, polticos e ideolgicos. Para grande parte dos pesquisadores que o abordam a partir dessa perspectiva, o currculo deve ser entendido como seleo de conhecimentos e saberes promovida por determinados sujeitos sociais a partir da multiplicidade de conflitos inerentes vida social, em especial os que implicam relaes de dominao. Desse modo, as investigaes sobre conhecimento e currculo, pautadas por um referencial crtico, tendem a conceb-los como processos associados a questes que guardam nexos com as relaes de poder e o controle social. Apoiados nessa perspectiva surgem estudos questionadores do carter seletivo do conhecimento proposto pelos rgos governamentais que geram os documentos curriculares educacionais. Tais estudos ampliam as investigaes sobre a relao entre o currculo presente nos documentos elaborados pelos rgos oficiais e nos planos dos professores, e o que efetivamente desenvolvido no interior das salas de aula. De um modo geral, tendo como referncia o trabalho de Grundy25, podemos afirmar que tais estudos concebem o currculo como processo, isto , como ...prxis, em que acontecem mltiplas transformaes que lhe do um sentido particular, valor e significado. O fato de que seja caracterizado como prxis significa que em sua configurao intervm idias e prticas, que adquirem sentido num contexto real, com determinadas condies, que todo ele uma construo social...(Sacristn e Gmez, 2000, p. 137) O currculo de fato
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GRUNDY, Shirley. Curriculum: product or praxis. Lowes. The Falmer Press, 1987.

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ento compreendido como algo vivo, que est em construo e que ultrapassa os limites das disciplinas escolares e dos parmetros oficiais. Os estudos atuais sobre currculo tm incorporado algumas das contribuies desenvolvidas por cientistas sociais do Centro de Estudos Culturais, especialmente a concepo mais ampla do conceito de cultura que implica identific-la como um campo de lutas. A partir dessas contribuies, o conhecimento e o currculo so concebidos como campos culturais, como campos sujeitos disputa e interpretao por diferentes grupos sociais. Para Giroux26, os Estudos Culturais vieram contribuir para uma mudana no referencial de anlise das questes educacionais. Para ele, a partir dessa nova perspectiva, enfatiza-se a necessidade de compreender a escolarizao como um mecanismo poltico imerso em relaes de poder, negociao e contestao. Colocam em questo a tradio anti-intelectualista das polticas educacionais, que atribuem s questes de gerncia e administrao uma importncia maior do que a necessidade de compreender e melhorar as escolas como esferas pblicas democrticas. Os Estudos Culturais contribuem portanto, para se romper com a excluso, com o ato de ignorar as mltiplas narrativas, histrias e vozes de grupos cultural e politicamente subordinados. Contribuem para que as pesquisas avancem no sentido da compreenso da relao entre conhecimento, cultura e poder. Alm disso, proporcionam a ampliao do nosso entendimento acerca do fazer pedaggico, percebendo a influncia da mdia e questionando o papel da escola como o local tradicional de aprendizagem. Essa nova abordagem decorre principalmente do fato de os estudos culturais se constiturem como, ...um campo interdisciplinar, transdisciplinar e algumas vezes contra-disciplinar que atua na tenso entre suas tendncias para abranger tanto uma concepo ampla, antropolgica, de cultura quanto uma concepo estreitamente humanstica de cultura...27(p. 13) Williams, um dos pilares dos Estudos Culturais, reelaborou vrios conceitos tradicionalmente utilizados pela sociologia e, em especial, pelo marxismo. Rechaou a concepo de cultura como reflexo do modo de produo e reafirmou a tese de Marx de
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GIROUX, Henry. Praticando Estudos Culturais nas Faculdades de Educao, in SILVA, Tomaz Tadeu (org.) Aliengenas na Sala de Aula. Petrpolis: Ed. Vozes, 1995. 27 NELSON, Cary; TEICHLER, Paula e GROSSBERG, Lawrence. Estudos Culturais: uma introduo, in SILVA, Tomaz Tadeu (org.) Aliengenas na Sala de Aula. Petrpolis: Ed. Vozes, 1995.

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que o ser social que determina a conscincia. Para ele, a sociedade sempre um processo constitutivo com presses muito poderosas que se expressam nas formaes culturais, econmicas e polticas e que para assumir a verdadeira dimenso do constitutivo, so internalizadas e convertidas em vontades individuais28 (p. 107) Retoma ainda o conceito gramsciano de hegemonia entendendo-o como processo. Hegemonia, para ele, ...implica conflitos e contradies permanentes em funo dos elementos simblicos ou prticos de resistncia que se manifestam a cada momento, fazendo com que seja sempre redefinida, recriada, modificada...(Williams, 1980, p. 53) Concebendo a cultura como processo simblico conflituoso, o autor identifica formas distintas de prticas culturais importantes para esse estudo a que me propus. Para Williams, podemos constatar, na formao do campo cultural ...uma verso

intencionalmente seletiva de um passado configurado e de um presente pr-configurado, que resulta ento poderosamente operativo dentro do processo de definio e identificao cultural e social (Williams, 1980, p. 137) denominado por ele de tradio seletiva. Segundo o autor, alguns aspectos culturais so formados efetivamente no passado mas permanecem ativos no processo cultural presente, enquanto outros podem ser incorporados pela cultura dominante se confundindo com a tradio seletiva. Existem ainda os que so vividos e praticados sobre a base de um remanescente cultural tanto quanto social de alguma formao ou instituio social e cultural anterior.(Williams, 1980, p. 144) So os aspectos culturais residuais que podem adquirir carter de elementos culturais alternativos ou de resistncia cultura dominante. Por outro lado, h elementos marcados por novos significados e valores, novas prticas, novas relaes e tipos de relaes que se criam continuamente (Williams, 1980, p. 145) e que so definidos por Williams como emergentes. A formao de uma nova classe social ou a configurao de segmentos sociais excludos constituem fontes importantes destes elementos culturais. Mesmo que parte deles tenda a ser incorporada ou neutralizada pela cultura hegemnica, o fato que tais prticas culturais, juntamente com os aspectos culturais residuais, convertem-se em necessria complicao suposta cultura dominante. (Williams, 1980, p. 149)
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WILLIAMS, Raymond. Marxismo y Literatura. Barcelona: Ediciones Pennsula, 1980.

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Esses conceitos levaram os estudos de currculo, a partir dos anos 1980, a destacarem a necessidade do que Apple (1982) aponta em seus textos, isto , de se problematizar o campo do currculo, investigando de onde provm e a quem pertencem os conhecimentos difundidos pela escola e quais grupos os apiam. Em seus estudos, Apple questiona a contribuio da escola para a formao de um falso consenso, uma vez que a estrutura constitutiva da maioria dos currculos escolares est centrada na idia de consenso. Nesse sentido, precisamos ter claro que o conhecimento veiculado pela escola , em grande parte, expresso do que Williams define por tradio seletiva. Portanto, problematizar o currculo e o conhecimento enquanto campos culturais, como campos sujeitos disputa e interpretao sendo utilizados por diferentes grupos vinculados a processos hegemnicos e contra-hegemnicos um dos pressuposto bsico para quem quer abordar essa temtica criticamente.

O Currculo no Contexto das Diferenas

Nas duas ltimas dcadas, a partir da forte influncia dos estudos acerca da psmodernidade, novas mudanas surgem no campo do currculo. De certo modo, podemos afirmar atravs de Moreira29 que, no momento atual, ...esto [sendo reconstrudos] os mapas social, cultural e geogrfico do mundo e [se produzindo], ao mesmo tempo, novas formas de crtica cultural...(p. 15) Podemos portanto afirmar, que as questes de significado, identidade e poltica passam a ser analisadas sob novo prisma. Para Moreira (1997), acentua-se atualmente o carter socialmente construdo da linguagem. Desse modo, o currculo passa a ser compreendido como um texto, isto , como um todo significativo e como instrumento privilegiado de construo de identidades e

subjetividades. Nessa perspectiva, segundo o autor, o conceito de currculo inclui tanto os planos e propostas (o currculo formal), como o que de fato acontece na escola (currculo em ao)30 bem como as regras e normas no explicitadas que governam as relaes que se estabelecem em sala de aula (o currculo oculto).

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MOREIRA, Antnio Flvio. Currculo, Utopia e Ps-Modernidade, in MOREIRA, Antnio Flvio (org.) Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997. 30 Acerca do conceito de currculo em ao, conferir: GERALDI, Corinta Maria Grislia. Currculo em Ao: buscando a compreenso da escola bsica, in Revista Pro-Posies. Campinas: Faculdade de Educao/UNICAMP, n. 15, nov/1994.

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Na ntima relao entre currculo e cultura no contexto atual, um outro aspecto influenciar fortemente nossa forma de conceber e analisar esse campo do conhecimento, ou seja, o debate acerca da diversidade cultural. De certo modo, podemos afirmar que nos dias atuais as diferenas culturais tm se tornado um dos mais importantes objetos de estudo no campo das cincias sociais. Isso no significa que tais diferenas no preocupassem os socilogos anteriormente mas que o olhar sobre elas vem se modificando nas ltimas dcadas. Entretanto, como afirma Santos31, no parece possvel acreditar-se que o olhar foi modificado sem que nenhuma mudana tenha ocorrido tambm no "objeto do olhar". (p. 144). No Brasil, esse destaque dado atualmente s diferenas culturais tem permeado e influenciado os trabalhos tericos e as discusses sobre educao, principalmente a partir do final dos anos de 1980. Nas ltimas dcadas formas distintas de organizao social se consolidaram em vrios espaos. Os denominados movimentos sociais, resultados da organizao poltica de grupos sociais diversos, marcaram o contexto nacional nas ltimas dcadas. Tais movimentos apresentaram-se como organizaes inovadoras na sociedade brasileira principalmente nas dcadas de 1970 e 1980. Eram movimentos fundamentados na aglutinao de diversos segmentos da sociedade civil. Eles ultrapassaram os limites da organizao com base na contradio entre capital e trabalho, extrapolarando o mbito da produo e operaram "...cortes e combinaes de classe, configuraes e cruzamentos que no estavam dados previamente."32 (p. 48) A emergncia desses movimentos, expressa, segundo Rabelo33, modificaes importantes pelas quais passa a sociedade contempornea. No Brasil, atravs desses "novos movimentos sociais", constitui-se o que Sader (1988) denominou de um novo sujeito coletivo. Segundo o autor, trata-se de "...uma pluralidade de sujeitos, cujas identidades so resultado de suas interaes em processos de reconhecimentos recprocos, e cujas composies so mutveis e intercambiveis. As posies dos diferentes sujeitos so desiguais e hierarquizveis; porm essa ordenao

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SANTOS, Boaventura de Sousa. Modernidade, Identidade e a Cultura de Fronteira em Pela Mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. SP: Ed. Cortez, 1997. 32 SADER, Eder. Quando Novos Personagens Entraram em Cena. RJ: Paz e Terra, 1988. 33 RABELO, Maria Aurora de M. O materialismo histrico de Thompson e a problemtica dos movimentos sociais, in Revista Histria & Perspectiva. Uberlndia, jan/jun. 1992.

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no anterior aos acontecimentos, mas resultado deles. E, sobretudo, a racionalidade da situao no se encontra na conscincia de um ator privilegiado, mas tambm resultado do encontro das vrias estratgias" (p. 55), e de mltiplas racionalidades.34 Nesse sentido, Sader (1988) afirma que no interior desses movimentos que os grupos em ao constroem a sua identidade e ganham a conscincia do "direito a ter direito". Outra conseqncia importante dos movimentos sociais no Brasil, foi a emergncia de uma nova noo de cidadania. Segundo Dagnino35, a noo que est presente nos dias atuais, no est limitada s conquistas legais ou ao acesso de direitos previamente constitudos, mas inclui tambm a inveno, a criao de novos direitos. A autora enfatiza que ao se entender a noo de cidadania como construo histrica, definida pela luta poltica, deve-se ter claro que ela , portanto, capaz de incorporar dimenses da subjetividade, das aspiraes, dos desejos e dos interesses dos prprios sujeitos. E essa noo de cidadania torna-se to ampla que capaz de abarcar at mesmo o direito diferena enquanto aprofundamento do direito igualdade. Atravs de uma viso progressista conquistada pelos movimentos sociais, a diferena passa a ser entendida como direito, podendo ser vivida sem que isso signifique desigualdade, discriminao ou preconceito. Porm, tais abordagens implicam determinados riscos tanto do ponto de vista analtico como prtico. Num trabalho crtico sobre essa temtica, Pierucci36 analisa como o reconhecimento da diferena algo que tradicionalmente marcou os movimentos de direita. Segundo o autor, ...funcionando no registro da evidncia, as diferenas explicam as desigualdades de fato e reclamam a desigualdade (legtima) de direito...(p. 19) O autor aponta para os limites e ciladas postas aos movimentos de esquerda quando estes buscam defender o direito diferena. Para ele, corremos o risco de embaar o foco e obscurecer ainda mais as diferenas definidoras dos campos adversrios na guerra ideolgica (p. 28). Pierrucci (1999) defende, portanto, que precisamos superar a falsa oposio entre igualdade ou diferena. Citando Scott, historiadora inglesa, o autor afirma que ...na

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OFFE, Claus. Trabalho: a categoria-chave da sociologia?, in Revista Brasileira de Cincias Sociais. Vol. 4, n. 10, jun/1989. 35 DAGNINO, Evelina. Os movimentos sociais e a emergncia de uma nova noo de cidadania, in Anos 90: Poltica e Sociedade no Brasil. SP: Ed. Brasiliense, 1994. 36 PIERUCCI, Antnio Flvio. Ciladas da Diferena. SP: USP e Editora 34, 1999.

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verdade a prpria anttese (igualdade-versus-diferena) oculta a interdependncia dos dois termos, porquanto a igualdade no a eliminao da diferena e a diferena no obsta a igualdade. (apud Pierrucci, 1999, p. 37) Para ele, a melhor estratgia nesse momento utilizarmos do argumento pblico em defesa da igualdade. Acredito que as questes apontadas pelo autor so extremamente pertinentes e que, de fato, ao assumirmos a luta pela garantia das diferenas (culturais, de gnero, etnia...) corremos o risco de contribuirmos para a afirmao de um discurso ideolgico de discriminao que historicamente serviu de fundamento para o preconceito. No caso especfico da escola, corremos o risco de legitimarmos a tendncia histrica de dualidade da escola brasileira, isto , em darmos vazo para que se justifique e defenda uma instituio para atender aos filhos de classes e grupos dominantes e outra que esteja adequada s especificidades dos filhos de classes e grupos menos privilegiados.

Diversidade Cultural e Currculo

No Brasil, os movimentos sociais sobre os quais j nos referimos, levaram ao fortalecimento da conscincia acerca das diferentes culturas presentes em nossa sociedade. Segundo Candau37, "hoje a necessidade de um reconhecimento e valorizao das diversas identidades culturais, de suas particularidades e contribuies especficas construo do pas cada vez mais afirmada."(p. 297) Essas transformaes ocorridas no campo scio-cultural tambm marcaram profundamente a produo terica e acadmica dentro e fora do pas. Segundo Offe (1989), por exemplo, cada vez mais os cientistas sociais tm dado ateno a variveis como sexo, idade, status familiar, sade, identidade tnica, etc... do que a questes relativas ao trabalho (p. 8), tema clssico dos estudos nas cincias sociais. As novas questes chegam ao campo do currculo que se volta para temas relativos ao multiculturalismo ou interculturalismo38. Segundo Valente39, os dois termos tm razes

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CANDAU, Vera Maria. Pluralismo Cultural, Cotidiano Escolar e Formao de Professores, in Anais do IX ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino). guas de Lindia: 1998. 38 Sobre a diferena entre os dois conceitos, Santos e Lopes (1997), apontam que nos Estados Unidos e em alguns pases europeus, os dois termos so utilizados praticamente como sinnimos. Entretanto, os dois autores tomam o termo interculturalismo como o que melhor expressa uma posio progressista no trato da questo da diferena, permitindo, segundo eles, tornar mais explcita a relao de troca entre as culturas. 39 VALENTE, Ana Lcia. Educao e Diversidade Cultural: um desafio da atualidade. SP: Ed. Moderna, 1999.

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comuns na tradio culturalista resultante da aproximao dos campos da Antropologia e da Educao, entretanto, o conceito de multiculturalidade se relaciona s entidades sociais em que coabitam grupos ou indivduos de culturas diferentes, enquanto que o conceito de interculturalidade pode ser entendido como a caracterizao de uma dinmica bilateral na qual se engajam parceiros conscientes de sua interdependncia (p.92). Segundo Hall40, multicultural um termo qualitativo enquanto multiculturalismo substantivo, isto , refere-se ...s estratgias e polticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais...(p. 52) Para o autor, o sufixo ismo tende a converter o multiculturalismo em uma doutrina poltica, reduzindo-o a uma singularidade formal e petrificando-o. Dessa forma, o autor chama a ateno para os riscos de simplificao das questes complexas do multiculturalismo que tende a convert-lo em uma doutrina fcil e prosaica. Como h distintas sociedades multiculturais, o autor destaca que da mesma forma existem distintos multiculturalismo: o conservador que insiste na assimilao da diferena s tradies e costumes da maioria; o liberal que procura integrar os diferentes grupos culturais sociedade majoritria, tolerando certas prticas culturais particularistas apenas no domnio privado; o pluralista que concede direitos de grupos distintos a diferentes comunidades dentro de uma ordem poltica comunitria; o comercial que entende que o reconhecimento pblico da diversidade leva superao dos problemas acerca da diferena cultural no consumo privado, no sendo necessrio redistribuir poder e recursos; o corporativo que busca administrar as diferenas culturais da minoria visando atingir os interesses do centro e o multiculturalismo crtico que enfoca o poder, o privilgio, a hierarquia das opresses e os movimentos de resistncia. Nesse sentido o autor destaca o carter polmico do conceito de multiculturalismo. No Brasil, parece ter sido esse o conceito que, nos ltimos anos, maior influncia trouxe aos textos educacionais. Segundo Silva41, o multiculturalismo um fenmeno que tem sua origem nos pases dominantes do Norte. Este fenmeno extremamente ambguo pois representa por um lado um movimento legtimo de reivindicao dos grupos
HALL, Stuart. A Questo Multicultural, in Da Dispora: identidades e mediaes culturais. BH: Editora UFMG e Braslia: UNESCO, 2003. 41 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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culturais dominados, e por outro, uma soluo para os problemas que a presena de grupos raciais e tnicos coloca para a sociedade contempornea. Portanto, o multiculturalismo no pode ser analisado sem se levar em conta as lutas polticas e as relaes de poder. exatamente por se tratar de uma questo de poder e poltica que o autor alerta para o cuidado acerca das diferentes abordagens sobre o conceito. Ele aponta a necessidade de se analisar o multiculturalismo numa perspectiva crtica, como resultado de relaes de poder, pois ...a diferena no uma caracterstica natural: ela discursivamente produzida. Alm disso, a diferena sempre uma relao (...) uma relao social, o processo de significao que produz a diferena (...) So as relaes de poder que fazem com que a diferena adquira um sinal, que o diferente seja avaliado negativamente relativamente ao no-diferente...(Silva, 1999, p. 87) Segundo Stavenhagen42, as polticas sociais, culturais e educativas adotadas pelos Estados tendem, atualmente, a reconhecer que, "...longe de serem obstculos perturbadores, o multicultualismo e a plurietnicidade so os verdadeiros pilares de uma integrao social democrtica..."(p. 249) E, para tanto, a instituio escolar tem um importante papel. Como j abordamos anteriormente, a escola historicamente foi percebida pelos Governos como instituio fundamental na busca da consolidao de um projeto poltico para uma dada sociedade. A concepo moderna de Estado-Nao, por exemplo, estava fundada no ideal da construo de uma identidade nacional e, para tanto, o ensino escolar contribuiria de forma importante. (Stavenhagen, 1999) Nos tempos atuais, marcados pela crescente permeabilidade de fronteiras espaciais e temporais, as idias de Estado nacional e de cultura nacional so confrontadas com presses contraditrias. De um lado, a cultura global e de outro as culturas locais e regionais43. Vivemos atualmente num contexto de "hibridao cultural"44, ou seja, num contexto que abarca distintas misturas interculturais. Segundo Canclini (1990), tanto as culturas hegemnicas como as populares so agora hbridas. Vivemos, de acordo com o autor, numa poca ps-moderna, tempo de "bricolage" onde se cruzam vrias pocas e
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STAVENHAGEN, Rodolfo. Educao para um mundo multicultural, in DELORS, J. (et. all.) Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio da UNESCO. SP; Braslia: MEC/UNESCO, 1999. 43 Conferir: SANTOS, 1997. 44 CANCLINI, Garcia N. Culturas Hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. Mxico: Grijalbo, 1990.

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culturas antes esquecidas. Isso no significa reconhecer simplesmente que as sociedade atuais sejam caracterizadas por misturas raciais, tnicas e culturais cada vez mais intensas. Para Hall (2003), o sentido de hibridismo tem sido comumente mal interpretado. Segundo ele, hibridismo no referncia composio racial mista de uma populao, mas sim um outro termo dado para a lgica cultural da traduo, prtica marcada no apenas por apropriaes ou adaptaes culturais, mas por processos complexos de reviso e re-significao de normas, valores e todo sistema de referncia simblica. Segundo Galino45 os estudos e polticas educacionais, bem como as polticas culturais atuais, tm considerado este universo multicultural e voltado a ateno para as identidades culturais46. Identidade cultural aqui entendida como o sentimento de pertencimento que liga um indivduo a um grupo scio-cultural: caractersticas ligadas aos aspectos material e espiritual, intelectual e afetivo, histrico e prospectivo, "...por meio dos quais cada grupo social expressa e configura sua prpria 'arte de viver". (p. 12) Para diferentes autores, cada vez mais os Governos tm proposto projetos sociais que levam em considerao realidades multiculturais, e apontam para as diferentes formas de se conceber e realizar tais projetos. Esse novo contexto tem, portanto, acirrado o debate em torno de questes tradicionais no campo do currculo, dentre elas a problemtica relao entre as noes de universalismo e relativismo cultural e sua influncia no processo de seleo e organizao do currculo escolar. Para Forquin47, enfrentamos, no mundo contemporneo, grandes dificuldades para compreendermos e definirmos as relaes entre educao e cultura. Ele analisa como o contexto de diversidade que marca os tempos atuais torna mais complexa a deciso e o estudo sobre elementos constitutivos do currculo. Ao abordar o tema a partir de diferentes autores, Forquin (1993) parece apontar para o que aparentemente se mostra paradoxal,
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GALINO, Angeles. La Educacin Intercultural: origenes y enfoques, in GALINO, Angeles e ESCRIBANO, Alcia. La Educacin Intercultural en el Enfoque y Desarollo del Curriculum. Apuntes IPES, n. 54, Madri: Narcea, S.A. de Ediciones,1990. 46 Em matria publicada pelo Jornal A Tarde de Salvador em 16/11/2002, noticiada a experincia pedaggica dirigida pela etnloga Juana Elbein dos Santos e Mestre Didi, junto Comisso de Cincia e Cultura do Comit Nacional e a Sociedade de Estudos das Culturas e da Cultura Negra no Brasil. Segundo a matria, atravs dessas entidades, foi criada a Comunidade Oba Biyi que apresenta uma proposta pedaggica de vanguarda ao elaborar um currculo pluricultural que tem se tornado em objeto de estudo para diferentes pesquisadores. 47 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.

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ou seja, defende que ...o nico fundamento possvel de um multiculturalismo aberto e pedagogicamente produtivo reside no reconhecimento de uma dimenso humana normativa que transcende a priori as distines e separaes culturais...(p. 141) Nesse sentido, o autor aponta48, a necessidade de fazermos do universalismo e do relativismo no dois princpios de interpretao ou dois conceitos de educao e cultura antagnicos, mas dois pilares complementares do campo do currculo. O autor defende a existncia de certos saberes elementares que possibilitam a aquisio de outras formas de conhecimento. Para ele, a cultura escolar uma cultura geral, no no sentido de que seja uma amostra ou um amontoado de tudo (no uma cultura dispersa, ecltica), nem no sentido de que pretenda desenvolver idias gerais que no favoream conhecimentos precisos ou competncias especficas (no uma cultura de verbalismo abstrato), mas sim no sentido de ser responsvel pelo acesso a conhecimentos e a competncias estruturalmente fundamentados, isto , capazes de servir de base ou de fundamento a todos os tipos de aquisies cognitivas cumulativas...(2000, p. 58) Desse modo, Forquin (2000) defende uma educao intercultural que conceba a ateno e o respeito s diferenas culturais como forma de reconhecimento dos sujeitos como seres humanos genricos, que apresentam uma vocao transcultural para a racionalidade. ...S posso respeitar verdadeiramente a alteridade do outro [diz ele] se eu reconheo essa alteridade como uma outra modalidade possvel do humano...(p. 63) Silva49, contesta a forma como Forquin e outros autores tm discutido a relao entre universalismo e relativismo culturais. Para ele essa no uma questo epistemolgica, mas sim poltica. ...Os universais diz Silva (2000) - so, eles prprios, elementos constituintes das estratgias discursivas pelas quais as diferenas so enunciadas. Em certo sentido, os universais no podem ser a superao das diferenas, porque, como elementos de normalizao, eles esto na origem da produo das diferenas. No haveria diferena se no houvesse universais. O universal no o oposto, a superao da diferena; o universal faz a diferena. O universalismo um

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FORQUIN, Jean-Claude. O Currculo entre o Relativismo e o Universalismo, in Revista Educao & Sociedade, ano XXI, n. 73, dez/2000. 49 SILVA, Tomaz Tadeu. Currculo, universalismo e relativismo: uma discusso com Jean-Claude Forquin, in Revista Educao & Sociedade, ano XXI, n. 73, dez/2000.

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processo enunciativo que divide o social entre ns (universalistas) e eles (particularistas, relativistas).(p. 78) Para Valente, no entanto, se faz necessrio superar essa falsa dicotomia. Segundo a autora, para a escola promover sua transformao na atualidade necessrio devolver ao discurso escolar aquilo que hoje ocultado, isto , o uso social que feito dos conhecimentos que ela transmite. A autora prope, portanto, superar o uso e a viso apoltica do conceito de diversidade cultural. Para tanto, destaca a necessidade da conjuno do singular, do particular e do universal com a perspectiva de se realizar um novo modelo de integrao. Segundo ela, necessrio que ...cada um se reconhea, para alm das diferenas individuais e de grupo, numa viso poltica comum porque a democracia no possvel seno quando um direito comum regula a coexistncia das liberdades individuais e particulares.(p. 19) Esse debate parece estar no cerne das questes atuais sobre o currculo. Pensar a diversidade na igualdade e a igualdade na diversidade tem sido um desafio que, me parece, no se consegue vencer no campo educacional. Historicamente a escola foi concebida como instituio que deveria promover a homogeneizao e a integrao dos sujeitos a uma determinada sociedade com posies previamente definidas e assimilando padres culturais e educacionais tido como universais. Na atualidade, esses pressupostos se tornam polmicos diante da defesa do respeito s diferenas. Verificar de que modo esses elementos tm interferido no currculo e qual papel social a escola tem nesse novo contexto so desafios que se colocam aos pesquisadores da rea educacional. Analisar as relaes entre esse contexto, as polticas educacionais atuais - em especial o momento de reforma curricular - e que influncia tais processos traz para o currculo efetivado nas escolas se tornou o objeto desse trabalho. Para tanto selecionei a realidade de uma escola pblica de ensino mdio situada no municpio de Hortolndia (SP). Por trs de um discurso democrtico de incorporao das lutas e reivindicaes histricas de sujeitos sociais, talvez possamos afirmar que a atual poltica curricular est no aparentemente, mas concretamente aliada a um projeto conservador de sociedade. O caso da escola pesquisada, me parece, poder confirmar essa hiptese.

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CAPTULO 2 A REFORMA CURRICULAR NO ENSINO MDIO

Como demonstrei no captulo anterior, a escola foi concebida historicamente em diferentes contextos sociais como instituio fundamental voltada para a consolidao de projetos polticos hegemnicos. A concepo moderna de Estado-Nao, por exemplo, estava apoiada no ideal da construo de uma identidade nacional para a qual o ensino escolar contribuiria de forma marcante. Em vrios contextos, portanto, essa instituio foi encarada como local privilegiado para a construo e difuso de um determinado projeto poltico e social tendo o currculo como campo estratgico. Na ltima dcada novamente essa relao se evidencia. Num contexto de mudanas nos campos cultural e poltico e de flexibilizao das relaes de trabalho, novos desafios se apresentam instituio escolar. No caso especfico do ensino mdio, estas so algumas das grandes questes que motivaram a reforma curricular promovida pelo governo federal brasileiro no final dos anos de 1990. A seguir exponho argumentos, a partir de diferentes autores, que sustentam tal afirmao e analiso os documentos curriculares do ensino mdio divulgados recentemente. Segundo Carnoy50, a mundializao modifica o papel do Estado limitando sua funo de agente econmico direto, levando-o a perder grande parte da sua legitimidade poltica. Entretanto, para o autor, o desenvolvimento econmico e social depender cada vez mais da maneira como o Estado organizar o sistema educacional que passa a ser reconhecido como fundamental para a adequao dos pases nova configurao da conjuntura mundial. Surgem, portanto, a partir dos anos de 1990, vrias reformas educacionais em diferentes pases. No Brasil essa reforma se consolidar a partir de 1996 com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)51. Nessa lei, um dos pontos que se destaca a necessidade de se reestruturar o currculo dos nveis fundamental e mdio. A partir de ento, verificou-

CARNOY, Martin. Mundializao e Reforma na Educao: o que os planejadores devem saber. Braslia: Unesco, 2002. 51 O processo de aprovao desse texto de lei analisado de forma detalhada e crtica por Saviani no livro A Nova Lei da Educao, editado pela Autores Associados em 1997, bem como em artigos diversos publicados nas revistas educacionais da dcada de 1990 principalmente na revista Educao & Sociedade.

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se uma mobilizao do governo federal na busca de adequao dos currculos s exigncias que se colocavam ao Brasil dos anos de 1990. Para Arroyo52, rever currculos e centrar neles o foco de mudanas educacionais algo estratgico. Ao analisar as atuais polticas educacionais, o autor aponta para alguns de seus traos caractersticos, tais como o de depositar todas as virtualidades inovadoras na mudana de contedos, na oferta de modelos e parmetros curriculares. Parte-se, portanto, da crena de que a iniciativa de inovar a escola ...passa por

selecionar um novo conjunto de contedos, de competncias e de atitudes que devero ser ensinadas e apreendidas...(p. 136) Essa seleo, no entanto, aparece como fruto de critrios tcnicos, da lgica inerente a cada cincia, sem levar em conta qualquer reflexo crtica sobre tais escolhas. Nesse sentido, podemos afirmar que a nfase no currculo em momentos de mudanas educacionais significativa. Segundo Arroyo (1999), ...essa concepo de inovao no considera o sistema educativo como um todo sua organizao, os procedimentos, as relaes internas, as prticas diversas dos sujeitos da ao educativa...(p. 137) Faz parte do que Silva e Moreira53 definem como a tentativa da nova direita de reestruturar a sociedade com o objetivo de organizar padres culturais comuns. De um certo modo esta ao pode ser analisada - numa relao anloga ao que ocorreu em outros pases a partir dos anos de 199054 - como estratgia de setores dominantes da sociedade brasileira para a recomposio hegemnica, na tentativa de neutralizar ou cooptar conquistas dos movimentos sociais buscando, entre outras coisas, "legitimar a desigualdade"55. Como um exemplo desta estratgia podemos citar a eleio de temas contemporneos como elementos constitutivos do novo currculo. Eles foram selecionados e organizados no que se denominou temas transversais56, no caso especfico do ensino fundamental, e sugeridos como temas que deveriam nortear a organizao do currculo do

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ARROYO, in MOREIRA, Antnio Flvio (org.) Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 1999. SILVA, Tomaz Tadeu da e MOREIRA, Antnio Flvio (orgs.) Territrios Contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Ed. Vozes, 1995. 54 Acerca das mudanas ocorridas em outros contextos e a relao com um projeto conservador mais amplo, acredito ser muito importante a leitura do texto A poltica do conhecimento oficial: um currculo nacional faz sentido? de Michael Apple no livro Poltica Cultural e Educao, editado pela Cortez em 2000. 55 APPLE, Michael W. Poltica Cultural e Educao. SP: Cortez Editora, 2000. 56 Os temas so: tica, sade, orientao sexual, meio ambiente e pluralidade cultural. No ensino de 5. srie em diante foi ainda selecionado o tema trabalho e consumo.

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ensino mdio57. Nesse sentido que vimos durante o final dos anos de 1990, a divulgao das mudanas nesse nvel de ensino, expressas atravs do slogan da campanha publicitria do governo federal: A escola agora para a vida. Mas, qual vida?

O Ensino Mdio no Contexto Atual

No caso especfico do ensino mdio, as atuais mudanas no campo educacional apontam para uma preocupao em se garantir no pas a universalizao desse nvel de ensino. A partir do texto da Constituio Federal de 1988, o ensino mdio passa a ser visto como direito de todo cidado brasileiro. O referido texto, no artigo 208 e inciso II, prev a expanso progressiva da obrigatoriedade e gratuidade desse nvel de ensino. Seu carter de etapa final da educao bsica reafirmado na nova legislao educacional. Sendo assim, so definidas como suas finalidades a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, a preparao bsica para o trabalho, o aprimoramento do educando como pessoa humana e a possibilidade de articulao entre o conhecimento terico e prtico de cada uma das disciplinas. Esse novo olhar para o ensino mdio pode ser entendido a partir de diferentes enfoques. Entretanto, necessrio destacar a influncia da reorganizao do modo de produo capitalista e do processo de mundializao da economia na imposio da necessidade de uma expanso do nvel de escolarizao da populao. Segundo Carnoy (2002), a mundializao da economia exerce um profundo impacto na organizao do trabalho e no que se refere profissionalizao dos sujeitos. Na busca de se tornarem competitivos, as economias nacionais concentram esforos no sentido de se adequarem s novas exigncias de um mercado globalizado. Nesse sentido, a educao passa a ser considerada como fundamental ao proporcionar uma formao mais flexvel e tecnologizada dos trabalhadores. Para o autor, a mundializao traduzida no campo educacional por uma presso no sentido de se elevar o nvel de instruo da populao economicamente ativa e promover o retorno dos adultos escola, para adquirem novas competncias. ...Um sistema educacional bem estruturado e trabalhadores mais

qualificados - diz o autor -, podem contribuir para atrair capitais de financiamento

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Segundo documento das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (1998), o currculo desse nvel de ensino, nas suas diferentes reas, deveria estar contextualizado a partir dos eixos do trabalho e da cidadania.

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globalizados que desempenham um papel cada vez mais importante na economia mundial... (p. 25) A expanso do ensino mdio associada a sua reorganizao curricular passa a ser vista, portanto, como fundamental para a integrao e a sustentabilidade do pas nesse mercado mundializado. Nesse sentido Ferretti58 analisa a atual reforma do ensino mdio como uma volta da teoria do Capital Humano por atribuir um papel central educao na promoo do desenvolvimento econmico e social do pas. Para o autor, esta tendncia em supervalorizar a contribuio do setor educacional para o desenvolvimento nacional, camufla e dificulta o debate acerca da efetiva influncia de vrios outros fatores que podemos considerar como mais significativos para esse processo. So eles: o enfraquecimento relativo do poder do Estado-nao, a posio do pas num contexto de disputas poltico-econmicas mundiais, a inexistncia de poltica industrial compatvel com a nossa realidade e a ausncia de uma poltica agrria socialmente mais justa. Foi, portanto, esse contexto marcado por diferentes fatores nacionais e internacionais que contribuiu para a apresentao da atual proposta de reforma curricular do ensino mdio que passarei a analisar. As Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio59

Inserido nessa conjuntura marcada pelo aprofundamento da internacionalizao do capitalismo, e em sintonia com as polticas internacionais, o governo brasileiro inicia a reestruturao do currculo no ensino mdio. Em 1998 foram divulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), resultado de documento produzido pela Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), cuja
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FERRETTI, Celso Joo. Aspectos Poltco-Ideolgicos das Reformas do Ensino Mdio e do Ensino Tcnico, in Revista PUC Viva. SP, ano 4, no 14, out/dez 2001. 59 O processo de reforma curricular no ensino mdio, iniciou-se com a divulgao das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio em 1998, fundamentadas pelos textos da Constituio Federal de 1988 e pelo texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996. Posteriormente, o governo federal difundiu os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) em 1999. Trs anos depois, em 2002, o Ministrio da Educao, divulga novo material curricular: os denominados PCN+. Segundo a apresentao desse novo documento, seu objetivo era atingir o professor, coordenador e dirigente escolar do ensino mdio e os responsveis pela formao continuada dos professores. Apresentava-se portanto, como complementar aos PCNEM. No final de 2004, quando encerro este texto, esto sendo discutidos em seminrios promovidos pelo MEC, um novo documento intitulado Orientaes Curriculares do Ensino Mdio.

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relatoria foi realizada pela professora e conselheira Guiomar Namo de Mello. Como elucidado pela prpria relatora, esse documento sofreu influncia das discusses ocorridas em diferentes momentos e instncias, principalmente no Seminrio Internacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED) e pela Secretaria de Educao de So Paulo, no ano de 1996. Nesse momento, segundo Mello, ao se analisar as realidades de outros pases, passou-se a compreender a necessidade de ampliar e de se universalizar o ensino mdio no Brasil. Existe, segundo a relatora, uma demanda para se ascender a patamares mais avanados do sistema de ensino, motivada pela urbanizao e modernizao vividas pelo pas, ...conseqentes do crescimento econmico [bem como] de uma crescente valorizao da educao como estratgia de melhoria de vida e de empregabilidade...60 (p. 8). No texto se prev a ampliao da procura pelo ensino mdio, bem como o crescimento da heterogeneidade dos alunos em funo da incorporao de grupos sociais que eram excludos da continuidade dos estudos aps o ensino fundamental e que a partir da dcada de 1980 passam a reivindicar e conquistar esse espao. Para Mello, existe ainda a possibilidade de uma ampliao da demanda pelo ensino mdio na medida em que o pas supere a repetncia no ensino fundamental. Alm disso, com a crescente escassez de postos de trabalho nas ltimas dcadas, o jovem acaba permanecendo mais tempo no sistema de ensino na expectativa de receber o preparo necessrio para conseguir um emprego posteriormente. O texto das DCNEM tem por finalidade trazer o que est proposto na LDB para um plano mais prximo da ao pedaggica, dando maior garantia formao nacional comum. Segundo a relatora, nesse documento o termo diretriz entendido como resultado de um acordo negociado sob dois pressupostos: natureza da doutrina pedaggica e legitimidade do CNE. Sendo assim, as diretrizes curriculares para educao bsica devem ser entendidas como resultado de debates e embates que, segundo seus idealizadores, sero traduzidas em diferentes programas de ensino e se colocam para os educadores como abertos e susceptveis a mudanas. (Cury, apud CEB, 1998, p. 6-7) No referido documento, o ensino mdio definido com o carter de formao geral do cidado e do futuro trabalhador, na tentativa de atender a demandas contemporneas
CMARA DA EDUCAO BSICA. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Braslia, 1998. Disponvel em: www.mec.gov.br
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e seguindo a tendncia do que ocorreu em outros pases. Segundo Mello, num primeiro momento, entre 1980 e a primeira metade dos anos de 1990, as reformas do ensino mdio em diferentes pases estiveram comprometidas com as necessidades da economia. Entretanto, a partir da segunda metade dos anos de 1990, foram agregados tambm os ideais do humanismo e da diversidade, visando um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivduos.61 Para Mello, no momento atual se apresenta um desafio para a escola que o de integrar a capacidade cognitiva do sujeito com as demais dimenses da personalidade. Nesse sentido, a reposio do humanismo nas reformas de ensino mdio representa a busca de sadas para possveis efeitos negativos do ps-industrialismo. o compromisso com a formao da cidadania de qualidade nova, cujo exerccio rene conhecimentos e informaes a um protagonismo responsvel. Segundo Ferretti, Zibas e Tartuce62, o conceito de protagonismo passvel de diferentes interpretaes. Entretanto, os autores, ao analis-lo na obra de diferentes estudiosos do assunto e nos documentos curriculares do ensino mdio, concluem que o tratamento que dado a esse conceito nesses documentos est pautado por um carter conservador e economicista. Nesse sentido, pode-se afirmar que esse conceito, como outras novas concepes que ganham destaque nesse momento nos documentos curriculares, podem ser analisados no contexto em que se impe uma ao maior da sociedade na busca de solucionar problemas resultantes da reestruturao dos processos produtivos e fornecer servios que historicamente foram conquistados como direitos sociais e deveres do Estado. Fica claro no documento a orientao poltica fundamentada nos princpios do neoliberalismo e a preocupao com a constituio de um modelo de ensino mdio que proporcione a adaptao dos jovens s atuais condies sociais e ao mundo do trabalho. Segundo o referido texto, ...nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento
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Nesse momento a relatora cita trecho de documento produzido pela Unio Europia reforando o argumento defendido: ...a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada pela educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social (p. 17) Ferretti, Zibas e Tartuce (2004), denunciam que a perspectiva humanista presente nos documentos da Unio Europia, e aqui citado, buscou apoio no empresariado. 62 FERRETTI, Celso Joo; ZIBAS, Dagmar e TARTUCE, Gisela. Protagonismo Juvenil na Literatura Especializada e na Reforma do Ensino Mdio, in Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago. 2004.

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sustentvel supe desenvolver capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptarse a novas formas de organizao do trabalho... (p. 18) Ao definir o trabalho como o contexto mais importante da experincia curricular no ensino mdio, o documento deixa claro que o seu compromisso com a concepo de trabalho a partir dos referenciais postos pela sociedade capitalista, ou seja, um trabalho que est inserido na lgica da acumulao do capital. A concepo do trabalho enquanto produo humana, produo de cultura numa relao no alienante, embora citada, minimizada frente concepo capitalista. Segundo o documento, o trabalho ...uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas

profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias...(p. 43) Junto ao trabalho, um outro vetor importante para se estruturar o currculo do ensino mdio o da cidadania. Nesse sentido, no se compreende que o estudo acerca da cidadania deva ser privilgio de uma rea especfica do currculo, mas sim deve estar presente em diferentes reas do conhecimento e de forma integrada vida, buscando a formao de um cidado para um mundo global. A preocupao em articular os contedos com as questes cotidianas, um dos fatores que ir justificar a presena de um dos eixos fundamentais da organizao curricular proposta nas DCNEM, isto , o da contextualizao. Segundo o prprio documento, a contextualizao pressupe estar mais preocupada com a aplicao do contedo do que com a memorizao, assumindo que a aprendizagem scio-interativa, envolvendo valores, relaes de poder, negociao permanente do prprio significado do contedo entre os alunos envolvidos. ...Prope [portanto] no apenas trazer a vida real para a sala de aula mas criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de mltiplas perspectivas (p. 47)63 Ao final do documento, define-se que essas diretrizes se tornam obrigatrias para o ensino mdio no pas, mas que, no entanto, a viabilizao das mesmas em prticas pedaggicas, depender da proposta pedaggica de cada escola. Ao definir, por exemplo, a necessidade de articulao das disciplinas em reas do conhecimento, o texto aponta
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importante destacar que, segundo texto das DCNEM, a concepo de aprendizagem utilizada nesse documento est fundamentada nas perspectivas tericas de Piaget e Vygotsky.

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para que as escolas, a partir de suas concepes pedaggicas, faam a distribuio proporcional do tempo para cada rea no conjunto do currculo, alm dos contedos a serem includos em cada uma delas, considerando as competncias (pr-definidas no referido documento) que devero ser desenvolvidas bem como os contedos e competncias que se queiram incluir na parte diversificada.

Os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM)

Um ano depois da divulgao das DCNEM, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM). Estes so estruturados em sintonia com as Diretrizes j elaboradas e levam em considerao os quatro eixos apresentados pela UNESCO64 como premissas para a educao contempornea, isto , aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Apresenta-se como prioridade desse nvel de ensino proporcionar ao aluno o domnio dos instrumentos do conhecimento buscando garantir o aprender a aprender65 e criar condies para que ele continue seu aprendizado mesmo aps a escolarizao. Pretende-se ainda privilegiar a aplicao da teoria na prtica enriquecendo a vivncia da cincia na tecnologia e desta na sociedade. Almeja-se que os alunos aprendam a viver juntos e que ...exercitem sua liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginao, para desenvolver seus talentos e permanecer, tanto quanto possvel, dono(s) do seu prprio destino...66 (p. 30) A partir de tais princpios explicitada a exigncia da organizao do currculo em dois momentos: numa base comum nacional e numa base diversificada. A base comum nacional deve contribuir para a preparao do aluno no prosseguimento de seus estudos, permitindo a ele ...buscar informao, gerar informao, us-la para solucionar problemas concretos na produo de bens ou na gesto e prestao de servios... (Brasil, 1999, p. 30). Ela est estruturada em trs reas do conhecimento que so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da

Estas diretrizes esto presentes nos textos organizados no livro Educao: um tesouro a descobrir, de autoria de J. Delors e outros autores, publicado em parceria entre Editora Cortez de So Paulo e MEC/UNESCO em Braslia, no ano de 1999. 65 Para uma anlise crtica acerca da forma como esse princpio tem sido incorporado nas teorias ps-modernas e nas polticas neoliberais, fundamental a leitura do livro Vigotski e o Aprender a Aprender, de Newton Duarte, editado pela Autores Associados, no ano de 2001. 66 BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Braslia: 1999.

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Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Tais reas devem ocupar 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horria mnima do ensino mdio. Na primeira rea cabe priorizar o ensino da Lngua Portuguesa, enfatizada como lngua materna que possibilita a gerao de significados e a integrao da organizao do mundo e da prpria interioridade. Ela dever ainda proporcionar ao aluno o domnio de lngua(s) estrangeira(s) como forma de possibilitar a ampliao de acesso a outras pessoas, culturas e informaes. Alm desses conhecimentos, est includo na rea de Linguagens o uso da informtica entendido como meio de informao, comunicao e resoluo de problemas, bem como o campo das Artes que poder proporcionar ao aluno o desenvolvimento de sua expresso criadora. Cabe ainda, nessa rea, a incluso das atividades fsicas e desportivas no sentido de proporcionar o domnio do corpo e o desenvolvimento das capacidades de expresso e comunicao. A rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias visa incorporar, segundo o documento curricular, as ...formas de contemplao e construo de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodolgicos...(Brasil, 1999, p. 33) Alerta-se para que a Matemtica seja tratada enquanto linguagem que procura explicar aspectos do real e como instrumento formal de expresso e comunicao para diversas cincias. Entende-se ainda que os conhecimentos dessa rea so construes humanas situadas historicamente e que devero contribuir para que o aluno compreenda o funcionamento do mundo e que assim possa decidir acerca do planejamento, execuo e avaliao das aes humanas de interveno na realidade. A terceira e ltima rea deve englobar, alm de Histria e Geografia, a disciplina de Filosofia. Espera-se que o aluno possa, atravs do estudo dessas disciplinas, compreender a sociedade em que vive como uma construo humana contextualizada historicamente; compreender o espao que o homem ocupa enquanto espao construdo e consumido; que avalie o sentido dos processos sociais; que compreenda a si prprio como um agente social que intervm na sociedade e que reconhea os processos de sociabilidade humana no mbito coletivo. A partir do trabalho dessa rea, ...deve-se desenvolver a traduo do conhecimento das Cincias Humanas em conscincias crticas

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e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situaes novas...(Brasil, 1999, p. 34) Segundo o referido documento, so as propostas pedaggicas das escolas que definiro as propores de cada rea no conjunto do currculo e os contedos a serem includos em cada uma delas. Para tanto, devero considerar as competncias e habilidades a serem desenvolvidas. A preocupao com o desenvolvimento de competncias e habilidades algo que ganha cada vez mais nfase no discurso educacional atual. Entretanto, necessrio destacar como, de modo geral, elas esto articuladas s necessidades do mundo da produo atual e pelas novas necessidades sociais que se apresentam. Segundo Hirata67, a noo de competncia oriunda do discurso empresarial e foi retomada recentemente por economistas e socilogos franceses. Atravs de uma ampla reviso bibliogrfica, a autora destaca que essa uma noo ainda bastante imprecisa. O modelo de competncia que tem ganhado espao no discurso educacional atual est associado crise da noo de postos de trabalho e a de um certo modelo de classificao e de relaes profissionais (p. 133). Para Hirata (1994), esse modelo representa a tentativa de substituio do modelo fundamentado na qualificao (pautada pela correspondncia entre um saber e uma responsabilidade, carreira e salrio) por um estado instvel da distribuio de tarefas, onde a colaborao, o engajamento, a mobilidade, passam a ser as qualidades dominantes. O destaque hoje dado ao conceito de competncia tambm analisado por Oliveira68. Segundo o autor, esse conceito est diretamente relacionado ao conhecimento prtico. Trata-se de um conceito pautado por uma perspectiva no reflexiva acerca das contradies prprias do processo de produo capitalista. Sendo assim, segundo ele, ...o capital, ao utilizar o conceito de competncia abstrai o desempenho de uma dada profisso das relaes de conflito e incorpora, apenas, as dimenses subjetivas diretamente relacionadas ao comportamento que o trabalhador deve mostrar ao desenvolver uma atividade...(p. 58) Nesse sentido, podemos dizer que a definio do que deve ser aprendido pelo trabalhador feita pelo prprio capital, ...o saber, em todas
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HIRATA, Helena. Da Polarizao das Qualificaes ao Modelo da Competncia, in FERRETTI, Celso Joo (et. all.) Tecnologias, Trabalho e Educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994. 68 OLIVEIRA, Ramon de. Empregabilidade e Competncia: conceitos novos sustentando velhos interesses, in Revista Trabalho e Educao. Belo Horizonte: UFMG, no. 5, jan/jun. 1999.

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dimenses, fazer, ser, aprender, etc comeam e terminam onde o capital determina (p. 58) Podemos portanto concluir que o modelo de competncia posto para o mundo do trabalho no contexto atual, e que tem permeado o discurso pedaggico, guarda uma certa compatibilidade com esse momento de crise do emprego, a partir da perspectiva do capital. Segundo Lerolle69, ...quanto menos os empregos so estveis e mais caracterizados por objetivos gerais, mais as qualificaes so substitudas por saberser.(p. 133) Nesse contexto, vivemos um momento de retomada de concepes pedaggicas compreendidas at certo ponto como inovadoras que foram produzidas e estiveram comprometidas com projetos sociais distintos. So incorporados discursos de movimentos crticos no campo educacional e em outros, que reivindicam a necessidade de superao de um modelo escolar centrado no conhecimento clssico e pautado pela sua transmisso aos alunos. A atual poltica curricular para o ensino mdio aponta para uma organizao em que os contedos, os temas, conceitos ou assuntos a serem aprendidos passam a ter menor importncia em relao s habilidades e competncias que precisam ser conquistadas pelo aluno, todas elas compatveis com as atuais necessidades do mundo da produo. De certo modo, so retomadas concepes educacionais tais como a defendida por Dewey70, um dos pilares do escolanovismo. Em um de seus textos dos anos de 1950, A Criana e o Programa Escolar, Dewey defende que todos os estudos deveriam servir s necessidades do crescimento da criana e do desenvolvimento de sua personalidade. ...Personalidade e carter so muito mais que matrias de estudo. O ideal no acumulao de conhecimentos, mas o desenvolvimento de capacidades...(p. 46) A atual poltica curricular representa talvez, nesse sentido, uma reaproximao aos ideais do movimento escolanovista marcados, dentre outros aspectos, pela orientao

psicologizante da educao.

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Apud Hirata, 1994, p. 133. DEWEY, John. Vida e Educao. SP: Edies Melhoramentos, 1965.

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A marca da psicologia e, em especial, da perspectiva psicogentica, est presente de forma marcante nos documentos curriculares atuais. Csar Coll71, por exemplo um dos idealizadores da reforma curricular espanhola que serviu de referncia para a reforma realizada aqui - afirma que escola cabe promover a realizao de certos aspectos do crescimento pessoal que o grupo cultural considera importante e que necessitam de ajuda especfica. Segundo o autor, ...o crescimento pessoal o processo pelo qual o ser humano torna sua a cultura do grupo social ao qual pertence, de tal forma que, neste processo, o desenvolvimento da competncia cognitiva est fortemente vinculado ao tipo de aprendizagens especficas (aprendizagem da experincia humana culturalmente organizada) e, em geral, ao tipo de prticas sociais dominantes(p. 41 grifo meu) Para o autor esse processo se d numa perspectiva de assimilao de uma cultura previamente selecionada e organizada sem interferncia dos conflitos econmicos, sociais, polticos e culturais. Propondo-se a apresentar um projeto curricular, Coll (1999) parte da constatao da dificuldade que existe em se definir a fonte, a base que sustentar tal projeto. Apesar dessa constatao, defende que o projeto dever se fundamentar nos aspectos psicolgicos dos sujeitos (informaes relativas aos fatores e processos que intervm no crescimento pessoal); nos aspectos epistemolgicos do conhecimento (separar os conhecimentos essenciais dos secundrios, buscar sua estrutura interna e as relaes entre eles); no aspecto sociolgico (determinar as formas culturais ou contedo que o aluno deve assimilar) e na prtica pedaggica. No entanto, desses quatro suportes ser o aspecto psicolgico o que ser destacado pelo autor, pois segundo ele, ...as informaes proporcionadas pela anlise psicolgica so teis para selecionar objetivos e contedos, para estabelecer seqncias de aprendizagem que proporcionem ao mximo a assimilao significativa dos contedos e a consecuo dos objetivos, para tomar decises com respeito maneira de ensinar e, naturalmente, para avaliar se foram atingidos os aprendizados prescritos na extenso e profundidade desejadas(p. 49) Em sua proposta de organizao curricular, Coll (1999) defende a importncia de se buscar a globalizao do conhecimento. Para ele, necessrio que sempre se parta do mais geral e simples para o mais detalhado e complexo, tentando assim garantir uma
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COLL, Csar. Psicologia e Currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. SP: Ed. tica, 1999.

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diversificao progressiva da estrutura cognoscitiva, ...que no se limita a acrescentar novos detalhes quilo que j conhecido, mas que obriga a efetuar reestruturaes contnuas de amplas reas da estrutura cognoscitiva do aluno...(p. 142) Em uma leitura crtica de diferentes textos de Coll, Moreira72 aponta para as limitaes dessa concepo de currculo. Para o autor, falta a Coll compreender como esse conceito tem sido utilizado na consolidao de um projeto hegemnico e na transmisso da ideologia dominante. Alm disso, ao dissertar sobre cultura Coll a apresenta de uma forma consensual, reduzindo-a a ...um conjunto inerte de valores e conhecimentos a serem transmitidos na escola de forma no problemtica...(p. 96) Segundo Moreira (1997), apesar de Coll destacar a importncia de disciplinas como a Sociologia para se estruturar um projeto curricular, apia-se numa viso conservadora dessa cincia. Defende a contribuio do conhecimento sociolgico no sentido de direcionar, determinar os contedos necessrios socializao dos alunos, isto , de ser ...til por fornecer subsdios ao processo de preparar as crianas e os jovens para o desempenho futuro dos papis que se esperam de adultos integrados vida social.(p. 98) Para Moreira (1997), a proposta de currculo defendida por Coll, apresenta um carter prescritivo, desconsidera as questes sociais e culturais e reala as regras a serem seguidas na elaborao de um currculo. Representa, portanto, uma viso mecanicista do conhecimento e da realidade. As concepes presentes no pensamento de Coll orientam, de certo modo, a reforma curricular brasileira. Como evidenciado por Lopes73, os PCNEM apontam para um currculo articulado atravs de competncias que so apresentadas associadas a esquemas mentais e, portanto, prximas do enfoque cognitivo-construtivista, de aspectos comportamentais, e que ...precisam ser traduzidas num saber-fazer fragmentado passvel de ser mensurado nos processos de avaliao centralizada. (p. 104) Esses parmetros apresentam, portanto, segundo Lopes (2002), uma viso a-crtica acerca da construo social e histrica do currculo bem como em relao anlise da conjuntura de mudanas sociais contemporneas. Para ela, tal documento defende a

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MOREIRA, Antnio Flvio. A Psicologia... E o resto: o currculo segundo Csar Coll, in Cadernos de Pesquisa. SP: Fundao Carlos Chagas, n. 100, mar/1997. 73 LOPES, Alice Casimiro. A organizao do conhecimento escolar nos PCN para o Ensino Mdio, in ROSA, Dalva E. G. e SOUZA, Vanilton C. de. Polticas Organizativas e Curriculares, Educao Inclusiva e Formao de Professores. RJ: DP&A Editora e Goinia: Editora Alternativa, 2002.

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perspectiva da necessidade de insero social e de formao de pessoas adaptadas ao mundo em mudana, principalmente s transformaes ocorridas no mundo do trabalho, sob a gide do modo capitalista de produo. A valorizao do contexto do trabalho nos PCNEM articula-se com o privilgio conferido s tecnologias como princpio integrador de cada uma das reas. Tambm nesse caso a tecnologia escolhida por sua centralidade nos contextos do trabalho e da cidadania no mundo globalizado e pela necessidade de formar alunos adaptados a esse mundo. (p. 108) , portanto, uma proposta de currculo que reedita concepes de integrao de conhecimentos e saberes numa perspectiva de adaptao do aluno ao status quo contemporneo. Para Stroobants74, s faz sentido se pensar em competncia enquanto um saberfazer (savoir-faire) resultado da prtica do trabalhador. So saberes empricos, prticos, antigas manhas do ofcio, habilidades, golpe de vista, enfim, conhecimentos tcitos que so adquiridos no local de trabalho. E essas competncias se enriquecem com as aptides destacadas dos saberes tcnicos. O autor, portanto, critica a forma como as noes de saber e competncia tm sido compreendidas e utilizadas no contexto atual, ou seja, marcadas por um vocabulrio eminentemente tcnico. Os PCNEM esto fundamentados em trs pilares muito bem delimitados em seu texto e que j haviam sido elucidados nas Diretrizes Curriculares um ano antes: a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Segundo o documento, a esttica da sensibilidade estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade. Valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza. Realiza um esforo de devolver no mbito do trabalho e da produo a criao e a beleza banidas pela moralidade industrial taylorista. ...Procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar diverso, alegria e senso de humor a dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana...(Brasil, 1999, p. 76) Pretende educar as pessoas para transformarem seu tempo livre num exerccio criador, portanto produtivo. Facilitar o reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural no Brasil e das diferentes formas de se perceber e de expressar a realidade prpria dos gneros, etnias,
STROOBANTS, Marcelle. A visibilidade das Competncias, in ROP, Franoise e TANGUY, Lucie (orgs.) Saberes e Competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997.
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regies e grupos sociais no pas. Essa esttica valoriza a qualidade e a busca pelo aprimoramento permanente das prticas e processos. ...Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feira, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico.(Brasil, 1999, p. 76) Trojan75, ao analisar a forma como esse princpio explorado nos PCNEM, denuncia que a concepo de esttica que o fundamenta est baseada na aparncia, superficialidade, mascarando e escondendo as relaes de opresso e explorao da classe trabalhadora. utilizada no sentido de justificar e disseminar um comportamento submisso e conformista do trabalhador. Busca-se, atravs dessa noo de esttica, a formao de um trabalhador polido, educado e perspicaz, o suficiente para se submeter ao controle do capital. A autora problematiza o pouco destaque que historicamente foi dado ao campo das artes nos currculos brasileiros e denuncia que o espao que se amplia ao campo da esttica no currculo atual pode ser entendido como expresso do individualismo que se acentua na contemporaneidade. Segundo Trojan (2004), ...a verdade e o bem perdem o seu primado, e abrem espao para uma esttica calcada na subjetividade individual: No fundo, trata-se sempre da questo o que para mim(p. 432) Para autora, portanto, podemos afirmar que a concepo de esttica da sensibilidade, da forma como est presente nos documentos curriculares do ensino mdio, revela ...no um apelo sensibilidade, antes disso, ao conformismo decorrente da aceitao do individualismo e do relativismo como princpios absolutos... (p.438) Na concepo de Trojan (2004), esse padro de esttica tem na diversidade, na multiplicidade, na ausncia de referncia seus pressupostos. Desse modo, a autora denuncia o risco que tal concepo pode representar para o acirramento da conformao com a estrutura social vigente. Nesse documento curricular, qualidade e beleza so apresentados como conceitos associados mutuamente. No entanto, fundamental se ter clareza de que ambos no so auto-explicveis, mas dependem de critrios e valores que so definidos a partir de determinados interesses e concepes. No caso especfico desse documento, parece-nos que os dois conceitos esto a servio de uma poltica de adaptao e aceitao das condies atuais.
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TROJAN, Rose Meri. Esttica da Sensibilidade como Princpio Curricular, in Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago.2004.

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A poltica da igualdade tem como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparao do educando para a vida civil. Se expressa tambm na busca da eqidade, no acesso educao, e contextualiza a igualdade na sociedade da informao como valor pblico, por ser do interesse de todos, e no exclusivamente do Estado e muito menos do governo. Nessa perspectiva, a poltica da igualdade dever fortalecer uma forma contempornea de lidar com o pblico e o privado... (Brasil, 1999, p. 77) Traz a noo de protagonismo social que se expressa nas condutas de participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade pelo outro e pelo pblico. Tem como um de seus fundamentos a esttica da sensibilidade e deve ser inspiradora do ensino de todos os contedos curriculares alm de ser, ela mesma, um contedo de ensino. Deve assumir o compromisso de usar o tempo e o espao pedaggicos, as instalaes e equipamentos, materiais didticos e recursos humanos para priorizar o interesse dos alunos. Localiza-se no mbito do aprender a conhecer e conviver. A tica da identidade tem como objetivo o humanismo em um tempo de transio. Segundo o documento do governo federal, como princpio educativo, a tica s eficaz quando desiste de formar pessoas honestas, caridosas ou leais e reconhece que a educao um processo de construo de identidades..., contribuindo para que os indivduos se tornem capazes de reconhecer as suas prprias identidades e a do outro. Como diz o texto, ... assim simples. Ao mesmo tempo, muito importante, porque no reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver, e, na escola, a do adulto educador para a formao da identidade das futuras geraes.(Brasil, 1999, p. 78-79) Sua finalidade mais importante a autonomia do educando que encontra-se no mbito do aprender a ser. Segundo Saviani76, esses trs eixos destacados pelos PCNEM, esto marcados pela redundncia. O autor denuncia o carter ideolgico que fundamenta a troca que hoje se faz da concepo de igualdade pelo princpio da eqidade. Segundo Saviani, essa troca tem sido justificada, por vezes, por se afirmar que o conceito de igualdade, formulado na modernidade, geral, abstrato e, por isso, trata igualmente os desiguais resultando em injustias, aprofundando desigualdades, gerando iniqidades. Entretanto,
SAVIANI, Dermeval. Equidade e Qualidade em Educao: equidade ou igualdade?, in PUCVIVA Revista. SP: Puc, s/d.
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como argumenta o autor, essa crtica j havia sido formulada ao se distinguir igualdade formal de igualdade real, igualdade de direito de igualdade de fato, ou seja, ...a luta contra as supostas iniqidades j havia sido desencadeada sem que se precisasse abandonar o conceito de igualdade.(p. 18) Para o autor, na verdade o conceito de eqidade que ...vem justificar as desigualdades ao permitir a introduo de regras utilitrias de conduta que correspondem desregulamentao do Direito, possibilitando tratamentos

diferenciados e ampliando em escala sem precedentes a margem de arbtrio dos que detm o poder de deciso...(p. 18) Para os autores modernos, portanto, eqidade o equilbrio entre o mrito e a recompensa e isso, segundo Saviani (s/d), que justifica a preferncia que hoje se d a esse conceito em detrimento do conceito de igualdade, isto , equidade o conceito que est em sintonia com uma poca marcada pela naturalizao do mercado, das relaes sociais de produo capitalista e da explorao do trabalho.

Os Princpios da Contextualizao e da Interdisciplinaridade

A viabilizao dessa proposta curricular deve estar fundamentada em dois princpios bsicos, isto , na interdisciplinaridade e na contextualizao. Defende-se a importncia da articulao das disciplinas curriculares em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao. Parte-se do princpio de que todo conhecimento mantm dilogo permanente com outros conhecimentos e que, portanto, o trabalho escolar desenvolvido nessa perspectiva possibilitar ao aluno aprender a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. Desse modo, a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas mas, pelo contrrio, mantm suas individualidades. O outro princpio bsico da proposta o da contextualizao. Segundo o prprio documento, ...contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto...(Brasil, 1999, p. 91), porm sem se elucidar que ambos, sujeito e objetos, so sociais, histricos e culturais. Na viso dos autores da proposta curricular, a contextualizao do conhecimento o recurso que a escola ter para retirar o aluno da condio de espectador passivo, para proporcionar o dilogo entre o conhecimento vivido pessoal, social e culturalmente, e as competncias cognitivas j adquiridas. (Brasil, 1999, p. 91)

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Para Lopes (2002), a idia de contextualizao associada de interdisciplinaridade vem sendo divulgada pelo Ministrio da Educao (MEC) como o princpio curricular central desse documento responsvel por uma provvel revoluo do ensino. No que se refere contextualizao, a autora afirma que existem trs interpretaes presentes no documento, isto , ora o conceito apresentado como articulao do conhecimento escolar com o trabalho, ora como referente questo da cidadania, ou ainda como articulao desses saberes com a vida pessoal e cotidiana dos sujeitos. Nos PCNEM, com constantes referncias a Vygotsky e Piaget, a contextualizao aproxima-se da valorizao dos saberes prvios dos alunos. Esta idia tambm est associada valorizao do cotidiano compreendido, no entanto, de forma a-poltica, isto , ...os saberes prvios e cotidianos so includos em uma noo de contexto mais limitada em relao ao mbito da cultura mais ampla. Contexto restringe-se ao espao de resoluo de problemas por intermdio da mobilizao de competncias(Lopes, 2002, p. 395) Nesse sentido, pode-se afirmar que a noo de contextualizao enfatizada a partir dos enfoques tericos defendidos pelos dois autores que, segundo o texto das DCNEM, se complementam naquilo que se julga o mais importante nesse momento, ou seja, a importncia da aprendizagem sistemtica para o adolescente. Brevemente gostaria de refletir um pouco sobre a incorporao e utilizao de princpios das teorias desses dois autores no s no documento curricular ao qual me refiro mas no discurso pedaggico que tem se tornado dominante nas ltimas dcadas. Duarte77 analisa criticamente o uso ideolgico que se tem realizado no pensamento educacional atual ao se tentar aproximar as concepes tericas de Piaget e Vygotsky. Segundo o autor, um dos grandes objetivos de Vygotsky foi o de superar o modelo biolgico de desenvolvimento humano e construir uma psicologia fundada na concepo marxista, portanto num conceito de homem enquanto ser histrico-social. Contrariamente, a teoria elaborada por Piaget78 apresenta uma preponderncia da concepo biolgica sobre o desenvolvimento humano. Sendo assim, segue Duarte (2001), ...a categoria de interao entre organismo e meio ambiente, ao esconder aspectos fundamentais da especificidade do desenvolvimento do indivduo frente ontognese animal, tem servido como categoria escamoteadora de divergncias fundamentais entre a concepo
77 78

DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender a Aprender. Campinas: Autores Associados, 2001. Sobre essa questo consultar: DOLL JR., William. Piaget e os Sistemas Vivos, in Currculo: uma perspectiva psmoderna. Porto Alegre: ArtMed,2002.

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histrico-social do ser humano e concepes psicolgicas e pedaggicas de cunho naturalizante(p. 31) Por essa razo fundamental a leitura da obra dos dois autores de forma contextualizada, compreendendo as relaes e motivaes que sustentam. Vygotsky precisa ser estudado como um autor comprometido, segundo Duarte (2001), em contribuir para a construo de uma psicologia marxista. Diferentemente, Piaget, segundo Freitag79, esteve empenhado durante toda sua vida de cientista em resgatar a unidade original de sabedoria e do conhecimento, de filosofia e cincia. Para a autora, Piaget no um inimigo declarado da filosofia ou um positivista desvairado, mas simplesmente um cientista preocupado em reconstruir a gnese do conhecimento (nas mais variadas reas do saber), tomando por base a gnese das estruturas de pensamento e julgamento nas crianas...(p. 9) Sendo assim, Freitag (1991) demonstra como o trabalho experimental de Piaget no campo da psicologia gentica se ancora na tradio da Filosofia da Razo e cuja relao frutfera e indispensvel. Acredito ser fundamental superarmos certas anlises apressadas e

desqualificadoras do trabalho de Piaget, que tem um papel fundamental no campo da cincia, bem como as leituras despolitizadas da obra de Vygotsky. Alm da contextualizao, o conceito de interdisciplinaridade aparece como sendo um outro princpio fundamental desta proposta curricular. Este tratado de forma limitada, ou seja, com uma funo meramente instrumental. Na perspectiva escolar diz o documento -, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista... Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos.(Brasil, 1999, p. 35-36) Entende-se que a integrao dos diferentes saberes poder criar condies necessrias para uma motivao maior dos alunos para a aprendizagem. Na perspectiva defendida por Oliveira80, o princpio da interdisciplinaridade presente neste documento pode, de certo modo, ser visto como uma estratgia na tentativa de camuflar a eliminao e reduo do nmero de aulas por disciplinas, contribuindo assim para uma reduo dos gastos do Estado para com a educao. Este argumento da autora
79 80

FREITAG, Brbara. Piaget e a Filosofia. SP: Editora Unesp, 1991. OLIVEIRA, Ana Raquel. A Crise do Capitalismo e a Reforma do Ensino Mdio, in Revista PUC Viva. SP: ano 4, n. 14, out/dez 2001.

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talvez ganhe fora principalmente pela constatao da ausncia de uma poltica preocupada com a reorganizao do trabalho na escola e com a melhoria das condies do trabalho docente. Segundo Franco81, sem condies de trabalho modificadas ...a organizao [do currculo] por reas pode vir a se constituir em um risco muito grave de desestruturao de um sistema j bastante precrio. (p. 39) Esta uma hiptese de anlise pertinente. A atual poltica curricular visa atender s orientaes de organismos internacionais que apontam para a necessidade de se propor mudanas que estejam de acordo com a atual estrutura produtiva. Desse modo, medida em que os projetos educacionais afastam-se de parmetros culturais e se subordinam s diretrizes sistmicas advindas principalmente da esfera econmica, quanto mais a escola passa a ser guiada a partir de uma lgica contbil, crescem os riscos do seu completo desmonte. A partir das orientaes apresentadas no nvel federal, os estados, alguns mais apressadamente, comearam um processo de adequao de suas propostas curriculares e da organizao das escolas de ensino mdio. O estado de So Paulo, em sintonia naquele momento com o governo federal, foi um dos primeiros nesse processo. Analisar como essas novas orientaes curriculares influenciaram a prtica pedaggica das escolas, foi o que motivou esta pesquisa. Sobre essa questo que discorrerei nos prximos captulos, ao analisar o currculo efetivado no ensino mdio da Escola Estadual Jardim Amanda II no municpio de Hortolndia (SP).

81

FRANCO, Maria Laura. O Ensino Mdio no Brasil e a Nova LDB, in Revista da APEOESP, abr/1999.

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CAPTULO 3 A CIDADE DE HORTOLNDIA E O BAIRRO JARDIM AMANDA Hortolndia82 uma cidade que est a 106 km da capital paulista e possui uma populao de 152.523 habitantes, segundo dados do censo de 2000. No ano de 199183 conquistou sua emancipao poltica deixando de pertencer ao municpio de Sumar. Possui atualmente cerca de 155 indstrias, 1.119 estabelecimentos comerciais e 1.452 prestadores de servios. Contudo, o municpio apresenta altos ndices de desemprego (18%)84 e violncia85. Para compreender melhor a situao atual do municpio, faz-se

necessria a reconstruo de alguns de seus aspectos histricos. Neste captulo pretendo situar o leitor na realidade pesquisada e analisar de que forma o quadro de violncia, desemprego e pobreza interfere na vida dos moradores do bairro onde se encontra a escola estudada. Atravs das reflexes de alunos e professores da EE Jardim Amanda II e das leituras que tratam dessa temtica no mbito nacional, problematizo como esse contexto tem interferido nas relaes de sociabilidade e de aprendizagem no interior do espao escolar. Segundo Baeninger86, os anos de 1970 e de 1980 foram marcados por uma grande expanso urbana na regio de Campinas, principalmente no municpio de Sumar que, naquela poca, incorporava a regio onde hoje situa-se Hortolndia. Para a autora, o forte crescimento populacional observado na regio,

particularmente na sua rea urbana, deveu-se fundamentalmente ao processo de

Segundo Negreiros e Teixeira (2002) o nome da rea onde hoje se encontra Hortolndia era Jacuba em razo do ribeiro que corta o municpio. Posteriormente seu nome foi mudado para Hortolndia porque j existia um outro municpio denominado Jacuba. A escolha do novo nome se deu pelo fato da presena na regio do Horto Florestal da Estrada de Ferro. 83 Sobre a histria deste processo vale a pena consultar o documento: Hortolndia Municpio: subsdios para a Histria, produzido por Leovigildo Duarte Jnior em 1992. O referido documento uma hemeroteca organizada com material dos seguintes jornais: Folha (Sumar), A Gazeta (Hortolndia), Comunicao Jornal, Correio Popular (Campinas), Folha de Hortolndia, Folha de So Paulo (Caderno Sudeste), Jornal de Domingo, Jornal de Sumar, O Estado de So Paulo, O Liberal e Tribuna Liberal. Nele constam matrias, entrevistas e reportagens que retratam o movimento da populao em busca da emancipao poltica de Hortolndia, abrangendo os anos de 1988 a 1991. 84 Dados obtidos no trabalho de Negreiros e Teixeira (2002). 85 Sobre esse tema, que foi recorrente nos depoimentos coletados durante a pesquisa, dedicarei maior ateno no prximo captulo. 86 BAENINGER, Rosana. Espao e Tempo em Campinas: migrantes e a expanso do Plo Industrial Paulista. Dissertao de Mestrado. IFCH/UNICAMP, 1992.

82

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migrao. Este crescimento migratrio87 ocorreu principalmente nos municpios situados ao longo da Rodovia Anhanguera, ...onde a instalao de importantes indstrias propiciou o recebimento de grandes volumes migratrios, bem como a expanso da mancha urbana desses municpios com um intenso processo de conurbao da regio.(p. 111) Nesse processo despontou o municpio de Sumar com uma elevada participao do contingente migratrio no seu crescimento populacional absoluto: 89,2%.88 Segundo Baeninger (1992), as caractersticas marcantes dessa populao de migrantes era o baixo nvel de instruo escolar e o predomnio de pessoas com idade entre os 15 e 39 anos. A autora afirma que a populao migrante recebida pela Regio de Campinas contribuiu de forma significativa para o seu crescimento econmico-populacional. Entretanto, se por um lado esse processo consolidou uma regio economicamente forte no Estado, por outro produziu uma situao de deteriorao das condies de vida dessa populao. A situao de precariedade que atinge especialmente a populao migrante resultado, segundo a autora, da acelerada expanso urbana, da poltica habitacional adotada - que buscava reas cada vez mais distantes dos centros urbanos e desprovidas de mnimas condies de infra-estrutura urbana para implantao de ncleos habitacionais e da crise econmica dos anos 1980. A situao relatada por Baeninger (1992) parece continuar sendo a marca desse lugar. A partir de pesquisa recente realizada por Negreiros e Teixeira89, pode-se afirmar que Hortolndia permanece como um dos municpios da regio que mais atrai migrantes. Entre 1991 e 2000, mais de 69% da populao de Hortolndia era composta por pessoas vindas de outras regies. A cidade possua, no momento da referida pesquisa, uma das mais altas taxas de densidade populacional da Regio Metropolitana de Campinas (RMC), ou seja, 2.438 habitantes por quilmetro quadrado. Esse nmero extremamente elevado se comparado, por exemplo, com o ndice do estado de So Paulo que de 149 habitantes por quilmetro quadrado.

No perodo de 1960-70, Sumar teve um saldo migratrio de mais de 10 mil pessoas; na dcada seguinte este saldo foi ampliado em mais de 6 vezes: 70.219 pessoas. 88 Estes migrantes so provenientes, na sua maioria, dos Estados do Paran (mais de 50%), Minas Gerais (25%), Mato Grosso do Sul (4,7%) e Bahia (3,8%) alm de outras cidades do Estado de So Paulo. 89 NEGREIROS, Rovena e TEIXEIRA, Marina. Municpio de Hortolndia, in CANO, Wilson e BRANDO, Carlos (coords.) A Regio Metropolitana de Campinas: urbanizao, economia, finanas e meio ambiente. Campinas: Ed. UNICAMP, 2002.

87

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Negreiros

Teixeira

(2002)

afirmam

que

Hortolndia

um

municpio

essencialmente urbano apresentando uma ocupao basicamente residencial, constituda, na sua maior parte, por edificaes unifamiliares de baixa renda. ...O padro habitacional do municpio reflete o nvel de renda de sua populao, no s pela precariedade de construes, mas especialmente pelo nvel de irregularidade jurdica e urbanstica da maioria de seus assentamentos habitacionais.(p. 297)90 A base de sua economia est nos setores industrial, de servios e do comrcio. Entretanto, o primeiro que mais tem se expandido, principalmente na rea de telecomunicaes91. De acordo com Negreiros e Teixeira (2002), vrios so os incentivos oferecidos pela prefeitura buscando atrair novas empresas para a cidade, o que ocorreu de forma significativa a partir do ano de 1997. No entanto, esse alto dinamismo industrial no resultou, de forma proporcional, em um desenvolvimento socioeconmico e uma condizente gerao de empregos e renda para a populao. O setor de servios tambm vem crescendo no municpio, entretanto, o comrcio apresenta uma baixa participao na economia local. Para as autoras, essa situao pode ser explicada pela tmida presena do comrcio atacadista e por possuir um comrcio varejista caracterizado basicamente pelo atendimento populao local marcado pelo consumo de menor renda.92 No ano de 2000, a cidade apresentava taxa de analfabetismo superior do estado de So Paulo. A oferta de educao infantil praticamente toda de responsabilidade do municpio (do total de 24 estabelecimentos, 20 so mantidos pela prefeitura) enquanto que os estabelecimentos de ensino fundamental e mdio so mantidos essencialmente pelo estado (39 escolas de ensino fundamental sendo 27 estaduais, 7 municipais e 5 particulares; 12 escolas de ensino mdio sendo 9 estaduais e 1 municipal)93. O municpio conta ainda com 3 estabelecimentos de nvel tcnico que oferecem cursos de

Segundo dados atuais apresentados pelas autoras, a cidade conta com 4.418 domiclios situados em favelas e 53 loteamentos irregulares cadastrados na prefeitura municipal. 91 Negreiros e Teixeira (2002) apresentam dados do sindicato da categoria de trabalhadores do setor de telecomunicaes que justificam essa situao. Segundo eles, o salrio inicial de um empregado na linha de produo em Hortolndia gira em torno de R$355,00 enquanto em So Jos dos Campos (cidade de onde vrias empresas tm sado em direo a Hortolndia) varia de R$600,00 a R$700,00. 92 Segundo dados do Censo de 2000, citados no trabalho de Negreiros e Teixeira (2002), cerca de 62,3% dos domiclios da cidade de Hortolndia, tm chefe de famlia com rendimentos de at 3 salrios mnimos. 93 Essa situao uma tendncia no conjunto dos municpios que constituem a Regio Metropolitana de Campinas (RMC), conforme o apresentado no CD-ROM Por Dentro da Regio Metropolitana de Campinas, produzido pela Empresa Paulista de Planejamento Metropolitano SA (EMPLASA) em parceria com o governo do Estado de So Paulo no ano de 2002.

90

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processamento de dados e tcnico agrcola e duas instituies de ensino superior que atendem cerca de 400 alunos. No campo educacional, Negreiros e Teixeira (2002) apontam como os maiores problemas do municpio a insuficincia no atendimento da educao infantil e o problema da evaso e repetncia escolar nos outros nveis de ensino. Segundo as autoras, a taxa de reprovao em Hortolndia superior do Estado de So Paulo, tanto no que diz respeito ao ensino fundamental como ao ensino mdio. Para elas, nesses nveis de

ensino o problema que se coloca para as polticas pblicas no est centrado na oferta de vagas mas sim na garantia da qualidade de ensino e de um bom desempenho dos alunos. Atravs de fragmentos da histria das famlias dos alunos entrevistados, pude constatar o que estas pesquisadoras verificaram em suas investigaes. Todos os alunos entrevistados eram, sem nenhuma exceo, migrantes e filhos de migrantes. Passo a seguir a transcrever alguns desses depoimentos:
Meus pais... Um do Rio Grande do Norte, Natal... Era meio (...) desgostoso; aquele cara que no d certo num lugar: Ah! Eu vou ficar aqui no... A ele saiu de l, andou o pas todo pelas estrias que ele fala e trombou minha me em Campinas. S que a minha me veio de... A minha me veio do Paran. O meu av por parte de me morava na Bahia, da Bahia foi pro Paran, do Paran - minha me nasceu l duas tias minhas l - e veio pra Campinas. O resto nasceu aqui... (Entrevista com Welson, aluno, 19 anos p. 7)

Esse processo de migrao se deu na busca por melhores condies de vida:

Foi assim: eu tinha alguns parentes meus que moravam em So Paulo e vieram para c. A o meu pai resolveu vir para c tambm, ficar com o pessoal, tambm por servio, trabalho... O servio dele l na Bahia no achava muito, ele faz piscina, ento l no tinha muito servio para ele, no tinha muita sada no. A a gente veio para c porque aqui tem mais, e ele tambm achava que no local onde a gente morava a gente no teria muita escolha profissionalmente...L a gente no tinha muita escolha de profisso, de nada, a gente no tinha muita escolha. Ento ele achava que l no..., sei l, no seria uma pessoa bem preparada. Ele sempre quis isso, o sonho dele sempre foi ver a gente formada em alguma coisa. Ento a ele resolveu vir para c porque aqui tem mais condies. No exatamente aqui no

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Amanda, mas aqui tem mais condies da gente estudar... (Entrevista com Laudicia, ex-aluna, 18 anos p. 13)

Muitas vezes, a ida para Hortolndia foi motivada pela lembrana antiga de um lugar que no mais existe, o que gerou grande frustrao e decepo:
Eu sou da capital mesmo, eu sou de Pinheiros. Mas eu vim mesmo foi para... Sei l aquela loucura o pessoal mais velho que nem o meu pai, sair da cidade grande para vir para o interior, na iluso de que isso aqui era interior, no esse faroeste todo aqui. A imagem era bem diferente... (meu pai) trabalhou em Campinas eu acho que seis anos, mas ele tinha uns quinze para dezesseis anos. Ele tinha uma imagem de Campinas daquela cidade bonita, da Lagoa do Taquaral, aquela coisa toda, aquela coisa sossegada. Ele decidiu fazer isso em 89, muito tempo depois. Aquela exploso demogrfica toda j tinha acontecido. Esses presdios imundos que tem por aqui, essas casas de deteno, transformou o negcio numa segunda capital em violncia. a regio de Campinas aqui, Hortolndia, aqui atrs Monte Mor tambm, no o que meu pai imaginava, mas infelizmente foi onde eu tive que me criar, tive que aprender a viver aqui (Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos p. 2)

Como essa, muitas outras famlias chegaram em Hortolndia atravs de um processo de expulso da cidade de Campinas:
Fbio: Nasci em Campinas, mas aos nove anos mudei para o Rosolm [bairro de Hortolndia]. Morei ali acho que trs anos, depois mudei para o Amanda. Moro no Amanda faz dez anos. Dirce: E por que sua famlia foi para o Amanda, Voc lembra como vocs chegaram l, porque vocs saram de Campinas e foram pra Hortolndia? Fbio: Questo social, acho que ns no tnhamos dinheiro para morar num lugar mais... Como eu vou dizer, melhor, que tinha melhores

condies...(Entrevista com Fbio, ex-aluno, 18 anos - p. 5)

Segundo Negreiros e Teixeira (2002), esse um dos traos mais marcantes da populao que migrou para esse novo municpio. Para as autoras - em conformao com os dados apresentados tambm por Baeninger (1992) a partir de 1970 o crescimento populacional dessa regio se deu pela ...proximidade com Campinas, ncleo-sede da regio e grande centro empregador. O baixo custo de suas terras e o menor custo de vida

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em relao a Campinas estimularam corrente imigratria de mais baixa renda para Hortolndia, passando a caracteriz-la como cidade-dormitrio de Campinas.(p. 288) Esse processo o que gerou uma situao de periferizao dessa cidade. A histria dos alunos e suas famlias tambm marcada pela mudana para uma moradia ainda em condies precrias, em processo de construo e para um bairro sem infra-estrutura:
Meu pai comprou um terreno, mas foi construindo aos poucos... No comeo ns morvamos num cmodo s, vai fazer... Isso j faz 15 anos que eu moro aqui. J faz tempo. E depois a gente foi crescendo aos poucos, a casa ainda no est acabada, mas j est bem pra frente (Entrevista com Charles, aluno, 17 anos - p. 5)

O processo migratrio hoje percebido por rgos governamentais como um problema social. Baeninger (1992) constata o crescente preconceito em relao ao migrante. Em seu trabalho, aborda esta temtica no contexto do municpio de Sumar. Segundo a autora, mesmo em cidades como Sumar, onde a situao bastante catica e a precariedade das condies de vida enorme, observou-se, no entanto, rejeio ao migrante.(p. 167) Em Sumar era comum no incio dos anos 1990, a associao entre o problema da violncia urbana e a presena do migrante. Bosi94 reflete sobre a dificuldade de se pensar a cultura popular num pas de migrantes. Nesse sentido, a autora julga ser mais justo pensar a cultura de um povo migrante em termos de desenraizamento. ...No buscar o que se perdeu: as razes j foram arrancadas, mas procurar o que pode renascer nessa terra de eroso.(p. 177). No caso de Hortolndia, talvez uma das grandes caractersticas desse renascimento esteja na prtica da organizao coletiva que, de certo modo, tem sido caracterstica dessa populao. em meio ao contexto de graves problemas sociais e urbanos que atingem diretamente os migrantes que surgem novos movimentos sociais.95 No caso especfico de Hortolndia, um dos maiores exemplos dessa organizao est no movimento emancipatrio do municpio ocorrido no final dos anos de 1980 e incio dos anos de 1990. Para Baeninger (1992), de certo modo, esse processo pode ser

94 95

BOSI, Ecla. O Tempo Vivo da Memria: ensaios de psicologia social. SP: Ateli Editorial, 2003. Desde 1986, o municpio de Sumar tem convivido com a presena marcante do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra)

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compreendido como uma organizao dos migrantes por melhores condies de vida. A autora relata que muitos dos recursos repassados pelo ento distrito ao municpio de Sumar no eram revertidos em benefcios de infra-estrutura e aes sociais condizentes com sua contribuio. Em matria publicada no Caderno Interior, do jornal O Estado de So Paulo, em 11 de agosto de 1989, um dos lderes do movimento emancipatrio desabafa: ...nos seus 80 loteamentos, onde moram cerca de cem mil pessoas, no existe um centmetro sequer de rede de esgoto. No possvel ser responsvel por 72% da arrecadao de Sumar, segundo dados da prpria prefeitura, e ver menos de 10% disso vir para c...96 As dificuldades no que se refere infra-estrutura bsica se mantm no atual municpio de Hortolndia. Apesar da melhora na oferta de gua tratada (cerca de 97% dos domiclios) e do atendimento de energia eltrica a todos os domiclios, Hortolndia sofre com a falta de tratamento e de ligao da rede de esgoto. Segundo Negreiros e Teixeira (2002), apenas 1,9% do total de domiclios da cidade tm esse servio.97 ...Este fato contribui para a degradao ambiental, alm de causar prejuzos sade da populao...(p. 305). Alm disso, apenas 20% das vias do municpio so pavimentadas. Segundo as autoras, o municpio ocupado de forma rarefeita o que encarece o custo da implantao de infra-estrutura, fato que pode ser entendido como uma das razes para essa precariedade de oferta de servios essenciais para a comunidade. Entretanto acredito que esta no uma justificativa que isente o poder pblico de responsabilidades para com essa populao, uma vez que os servios e obras pblicas, so definidos politicamente, a partir de interesses e relaes sociais conflitantes.

O Bairro Jardim Amanda

As dificuldades histricas presentes no municpio so tambm marcas do incio do bairro Jardim Amanda. Segundo um dos primeiros moradores, este bairro est numa rea onde antes era a fazenda Bela Vista de propriedade do sr. Ademar de Barros98. Em sua
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Matria que est presente na hemeroteca organizada por Leogivildo Duarte Jnior, em 1992. Segundo dados trazidos pelas autoras, 144 residncias no possuem banheiro, 31.031 possuem fossa sptica e 5.695 fossa rudimentar. 98 Ademar de Barros (1901-1969), foi prefeito do municpio de So Paulo em 1957 e por duas vezes elegeu-se governador do Estado de So Paulo (1947 e 1962). Apoiou o movimento em favor da investidura de Joo Goulart na presidncia aps a renncia de Jnio Quadros. No entanto, participou da conspirao que resultou no movimento militar

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entrevista, relatou que conhecia a rea na poca em que ali havia um haras que fornecia cavalos para o Jquei Clube de Campinas. Ele, ento funcionrio do Jquei, muitas vezes teria ido at aquele local para buscar cavalos para o clube.
...Nessa poca que era um haras, eu tinha que vir buscar cavalo aqui, e eles tinham um campo de aviao ali prximo da Faculdade Hoyler, da Faculdade ali, ento ali tinha um campo de aviao onde o professor Ademar de Barros vinha, pousava com o aviozinho dele l e a sede da fazenda era no fundo da lagoa l. At hoje existe l ainda... (Entrevista com Sr. Renato, morador do bairro - p. 1)

Por volta de 1980 e 1981, uma empresa de Campinas comprou a rea e passou a lote-la.
...Ainda existe essa empresa hoje. E eles lotearam isso aqui de qualquer jeito, no tinha infra-estrutura nenhuma, s faturaram, s ganharam dinheiro que eles no tiveram um pingo de responsabilidade com a comunidade... Essa [empresa] S. Silva ganhou dinheiro que nem gua e a gente sofreu muito essas conseqncias aqui. A gente veio no tinha luz, no tinha gua, no tinha mercado, no tinha nada, a gente... Era assim, era uma fazenda...(Entrevista com Sr. Renato, morador do bairro - p. 2)

Hoje o bairro mais urbanizado. Possui um comrcio local para atender s necessidades primrias da populao, nibus circular, e at um jornal mensal que de propriedade e dirigido pelo Sr. Renato Figueiredo. O Jornal Amanda tem uma tiragem de 10.000 exemplares e comeou a circular em 2001. distribudo gratuitamente em vrios locais da cidade (bancas, casas comerciais, etc.). Caracteriza-se como um classificado trazendo propagandas de casas comerciais e anncio de oferta de empregos, compra e venda de terrenos, casas ou automveis. Possui ainda uma sesso de horscopo, e traz receitas culinrias alm de notcias sobre eventos sociais tais como aniversrio de algum morador. Apesar das melhorias destacadas por alguns dos entrevistados, o bairro ainda possui grandes problemas de infra-estrutura no que diz respeito pavimentao e
de 31 de maro de 1964, o que no impediu que fosse afastado do cargo pelo presidente Castelo Branco e tivesse os direitos polticos cassados por dez anos, sob acusao de corrupo.

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saneamento bsico. As ruas que do acesso escola pesquisada, por exemplo, so de terra99 e o esgoto corre a cu aberto.

Foto de rua que d acesso escola realizada pela aluna Felisiene em 22/11/2001.

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Segundo os moradores do bairro, at o presente momento (2004) a prefeitura asfaltou somente as ruas que fazem parte do trajeto do nibus urbano.

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Foto da rua lateral escola realizada pela aluna Felisiene em 22/11/2001.

Entretanto, esse um problema no apenas desse bairro, mas, de modo geral, da maior parte do municpio de Hortolndia. Quando entrevistei os alunos a partir das fotografias e lhes perguntei a que atribuam as causas desses problemas, foram unnimes em responder que era ao descaso do poder pblico.
...L em Hortolndia mesmo, que voc t fazendo o trabalho no Amanda, voc pode ir l qualquer dia que estiver na escola, quando estiver saindo da escola, voc passa l no postinho de sade para voc ver. fila, gente chorando, mdico que no tem, remdio que est em falta, e vem aquele palhao [se referindo ao ento ministro da sade Jos Serra] l falar que a sade est melhorando, que ns estamos trabalhando. Tambm s em poca de eleio100. E acho que em poca de eleio que acontecem as grandes sacanagens...(Entrevista com Fbio, ex-aluno, 18 anos - p. 9)

Alm disso os alunos apontam o problema da corrupo que torna as questes sociais do municpio ainda mais graves:
... A gente paga um monte de impostos, voc s v o cara saindo fora igual o prefeito de Hortolndia, parece que faz um ano e meio que esto atrs dele querendo catar porque ele pegou no sei quanto a101. E o outro cara que cuida da sade, aparece uma baita manchete no jornal na poca da vacina de meningite, que o cara como mdico, pegou no sei quantas mil doses de vacina de meningite e levou pro consultrio dele, ao invs de dar pro povo gratuitamente... (Entrevista com Welson, aluno, 19 anos - p. 8)

Em agosto de 2002 a professora de Literatura havia proposto aos alunos do 3 ano do ensino mdio que produzissem um texto dissertativo sobre o bairro. Tive acesso a eles e pude compreender um pouco melhor como os alunos, na sua quase totalidade
Segundo Negreiros e Teixeira (2002), a sade um dos problemas mais graves do municpio. Hortolndia conta com apenas um pronto-socorro, no conta com leitos hospitalares e suas 15 unidades ambulatoriais no fazem atendimento de nenhum servio de sade de alta complexidade. A sada para os pacientes da cidade a rede pblica de sade do municpio de Campinas ou outros municpios mais prximos, como o caso de Sumar. 101 O aluno se refere ao episdio de abertura de CPI para averiguao de corrupo no governo do prefeito Jair Padovani (1996-2004)
100

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moradores do Jardim Amanda, vem o bairro onde vivem. De modo geral os textos destacam o que falta no bairro, isto , as carncias enormes sentidas por eles. Mesmo gostando de onde vive, uma das alunas diz que precisa fazer crticas ao local. Segundo os textos, no Jardim Amanda, falta limpeza, falta administrao, policiamento, reas para prtica de esporte e lazer, asfalto, esgoto, sade, emprego...
No tem nenhum lugar para o pessoal se divertir, no tem quadra poliesportiva, no tem praas, nem um (sic) local interessante para visitar. (Texto de aluno da 3 srie do ensino mdio noturno) Trabalho no bairro tem pouco e o pouco que tem no passa de um salrio. (Texto de aluno da 3 srie do ensino mdio noturno)

Para alguns desses alunos, os problemas do bairro so conseqncia do descaso do poder municipal e do desleixo de alguns moradores. Essa percepo sobre a responsabilidade tambm da comunidade pode ser exemplificado pelo texto de outro aluno que ao reclamar da faltar de iluminao no bairro, denuncia que o pouco que tem ainda depredado por vndalos. O problema de pavimentao das ruas do bairro destacado por uma aluna. Ela ainda relata como a populao cria estratgias para sobreviver essa situao: Para chegar ao trabalho com os ps limpos preciso levar outro calado na bolsa ou andar com sacolinhas plsticas nos ps at o nibus, enfim uma vergonha. Alguns alunos destacam tambm os problemas ambientais do bairro. Prximo escola existe uma lagoa que, segundo moradores mais antigos, era um belo local para se pescar e passear. Hoje ela est esquecida e ameaada pelos problemas de devastao ambiental na regio. Um dos alunos afirma que esse um dos grandes problemas do bairro e recorda, com saudades, da linda lagoa que existia na sua cidade natal, no estado do Paran, que era um ponto de lazer importante e muito utilizado pelos moradores do local. O espao para lazer bem como os espaos culturais so escassos no bairro e no municpio. Essa falta de opo de lazer enfatizada no depoimento dos alunos que apresentam, muitas vezes, a escola como um local de encontro com os amigos, de troca de idias, de paquera..., enfim, de sociabilidade.

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Porque na escola voc v o pessoal, voc conversa, voc faz amizades diferentes, voc conhece mais pessoas, a partir do momento que voc sai da escola, voc vai para o seu trabalho, do trabalho para sua casa, da sua casa para o trabalho, voc no tem onde... Se voc vai num barzinho voc corre risco, se voc vem aqui para escola, ainda mais aqui no Amanda... (Entrevista com Luciana, aluna 16 anos - p. 4)

Acredito que foi em funo dessa falta de opes para lazer que o fato da quadra da escola no estar coberta incomodava tanto os alunos. Logo que iniciei meu trabalho de pesquisa essa era a maior reivindicao por parte deles e foi uma das imagens que mais reproduziram no trabalho de registro fotogrfico da escola. Segundo o diretor poca do incio da pesquisa, no ano de 2000 a Diretoria Regional de Ensino responsvel pela escola havia feito um contrato com uma empresa para a cobertura da quadra. No entanto a empresa, segundo ele, no tinha condies para a realizao do trabalho e acabou abandonando a obra, deixando somente os pilares.

Foto realizada pelo aluno Fbio em 27/11/2001.

Ao final de 2002, outro diretor havia conseguido, num longo processo de negociao e insistncia, verba em rgo da Secretaria do Estado da Educao para a finalizao da obra. Esse fato foi muito comemorado pelos alunos que logo em seguida

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promoveram um campeonato de futebol. Esse tipo de atividade praticamente no existia anteriormente na escola em funo do sol intenso no perodo diurno e da falta de iluminao no perodo noturno.

Foto realizada por mim no final de 2002.

As atividades de lazer desses alunos, na sua maioria, resumem-se s reunies com os amigos para conversar, ouvir ou tocar msica. Na maior parte das vezes se restringem a encontros realizados dentro de suas casas em funo do medo da violncia. Eles tambm descobrem formas de tornar mais segura sua diverso realizando sadas para outros municpios da regio:

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...A gente aluga a Sprinter para no ter que ir de nibus, vai a turminha de sempre, a gente vai sossegada. No tem confuso (Entrevista com Maria, aluna, 16 anos, fazendo referncia s sadas para uma casa noturna em Sumar para danar - p. 7)

No texto que produziram para o trabalho da disciplina de Lngua Portuguesa, podese perceber ainda o orgulho de alguns alunos por morarem no que consideram o maior bairro da Amrica Latina. Essa uma afirmao recorrente na fala dos alunos e de muitos dos moradores do municpio com os quais tive contato. Entretanto, no possvel localizar a origem desse mito. Acredito que possivelmente essa informao esteja associada ao alto ndice populacional da regio. Entretanto, importante destacar como para alguns dos alunos e moradores esse parece ser um ttulo honroso, um motivo de orgulho. Em um dos textos produzidos para atividade da disciplina de Lngua Portuguesa, um aluno cita a condio de maior bairro da Amrica Latina no sentido de destacar os grandes contrastes existentes no local: Jardim Amanda o maior bairro da Amrica Latina. Mas o que adianta ser o maior e o mais pobre?. Outros alunos parecem ter pouca informao sobre o local onde vivem. Em um desses textos, por exemplo, o aluno relata que o bairro tem uma populao de aproximadamente 300 mil habitantes, muito superior ao total da populao da cidade. Entretanto, parece existir uma preocupao em alguns dos alunos de no contribuir para um aprofundamento da imagem negativa do bairro. Em uma das redaes a aluna escreve: [O Jardim Amanda] um bairro onde mora muitas pessoas humildes e puras de corao, certo que tem algumas pessoas que se destacam pelo lado da ignorncia e da violncia.... Uma outra relata a luta que continua entre os moradores na busca de superar os problemas do local: O coordenador da Associao Amigos de Bairro, est elaborando um abaixo assinado, para ser entregue s mos do Prefeito(...), pois os moradores esto reivindicando mais ateno. J que o Jardim Amanda o bairro eleito o maior da Amrica Latina (grifo meu) Para outros, no entanto, falta conscincia e unio dos moradores para mudar as condies do bairro. A crena na possibilidade de mudanas a partir de uma ao coletiva algo ainda vivo na memria dos alunos dessa escolar, filhos dos moradores que iniciaram a construo do bairro e da cidade.

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Aspectos Sociais da Realidade Pesquisada: trabalho, pobreza e violncia

Entre as pessoas que j ouviram falar de Hortolndia recorrente a imagem amplamente divulgada pela imprensa da regio - de uma cidade violenta e marcada pela pobreza. Essa tambm era minha viso ao iniciar o trabalho de pesquisa. No primeiro dia de visita escola, fui muito bem recebida e percebi que havia grande expectativa acerca do meu trabalho. Era ntida nos professores e no diretor a esperana de que eu contribusse para melhorar o trabalho daquela instituio. Soube que durante o tempo entre minha primeira visita e o incio da pesquisa, cerca de seis meses, ocorreram alguns problemas graves no perodo noturno tais como a invaso da escola por gangues e brigas no ptio interno que levaram a direo a solicitar o reforo policial. Talvez tenham sido esses acontecimentos recentes que impulsionaram, conforme me relatou o diretor, a elaborao de um plano de combate violncia na escola envolvendo tambm a Diretoria de Ensino (DE), Secretaria de Educao do Estado, Delegacia de Polcia e Guarda Municipal. O diretor demonstrava naquele momento uma certa preocupao com relao aproximao da escola com a polcia, mas, por outro lado, parecia no encontrar outro caminho para controlar os problemas naquele momento. O problema da droga no interior da escola me foi colocado pelos prprios alunos a partir de fotos que fizeram. Segundo eles foram fotos montadas. Acredito que essa estratgia foi uma forma de abordar essa temtica atravs de mim:

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Foto realizada por aluno em 27/11/2001.

Foto realizada por aluno em 22/11/2001.

Segundo depoimento de um aluno, em certos momentos houve represso policial ostensiva dentro da escola em funo da presena da droga:

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...Mas aqui a gente sente, a gente sente mais perto o negcio. Nessa poca aqui, at a poca que estava tendo uma certa represso com guarda municipal armado na escola, pelo pessoalzinho que ficava no cantinho deles l. Eles fumavam o deles, subiam para a sala, estudavam, no exerciam qualquer comportamento agressivo, entendeu? Os caras no vandalizavam com ningum, mas tinha o pessoal sempre da baguna. Era o pessoalzinho que estourava as bombas na escola. Isso o que aconteceu. Vrias vezes a gente andando pelo corredor a gente viu o guarda municipal com a 12 nas costas andando igual o Rambo assim [assentado faz o movimento com os ombros imitando o andar do personagem]. Uma coisa que a gente pensa: P ser que algum vai pular com um fuzil na frente dele e dar um tiro nele? Por que ele est com uma escopeta dentro da escola? Ento era uma coisa que vivia muito dentro da cabea do pessoal esse lance das drogas com polcia em cima, entendeu? ... Na verdade no conseguimos fazer nada. Muitos desse tempo j tomaram outros rumos, esto em outro lugar, at pelo maldito problema...(Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos p. 1-2)

O problema da droga analisado de formas diferentes pelos alunos e professores. Existem aqueles que, como o estudante que concedeu a entrevista acima, acham que ela est presente na escola, mas que no h uma postura ostensiva do trfico; para outros, no entanto, esta presena agressiva e est associada, muitas vezes, entrada de armas nas salas de aulas e a atos violentos dentro da instituio. Uma das alunas entrevistadas procura abordar aspectos diferentes relativos a esta questo na tentativa de desmistificar uma relao direta que eu eventualmente pudesse fazer entre a droga e a pobreza. Ela relata que muitas vezes havia colegas armados em sua sala de aula:
Na minha sala tinha um aluno que sempre levava arma para a escola. Como no tinha um guarda na porta... s vezes at tinha, mas como ele ia chegar e revistar? No tem como. Ento eles levavam. Tinha muita briga na escola, tem, eu acho que at hoje muita briga na escola. Eu no sei sobre o que, acho que a formao de cada um. Porque eu tambm, s vezes, falo ningum nasce bandido, mas ningum nasce bandido mesmo, eu acho que o meio onde ele vive que forma a pessoa, que faz com que a pessoa seja desse jeito, acho que influncia do meio onde ela vive. Mas depende tambm porque eu sempre morei aqui, sempre estudei em escola pblica e nem por isso eu me envolvi com esse certo tipo de coisa, coisas que eu achava que iam me prejudicar depois, ento depende de cada um,

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depende... Mas assim fora isso, essas coisas que acontecem no sei se s em escola pblica que acontece isso, no deve ser, acho que em escola particular tambm acontece muito disso. Droga no s com pobre, no s com pessoas que estudam em escola pblica no. Isso a est meio geral... (Entrevista com Laudicia, ex-aluna, 18 anos p. 10)

Alguns dos professores entrevistados revelam que o estigma do bairro como um dos lugares mais violentos da regio os amedrontou no momento de assumirem aulas na escola pesquisada.
Inclusive quando eu comecei a dar aula eu peguei duas aulas aqui noite. Na hora que eu vi o bairro... Eu vou pagar para dar aula, duas aulas... Eu fiquei assim apavorado quando vi aquele matagal, buraco ali, sabe? Larguei as aulas. No vim dar aula em 1998. E a gente sempre ouve falar... Sempre tem receio o pessoal fala que isso, inclusive no dia que eu peguei aula, no comeo do ano, Ah voc vai dar aula no Amanda?, um professor perguntou pra mim. Eu falei: Vou. L os alunos sobem em cima da carteira, voc vai dar aula para o Guilherme, no sei o que... Para o Lucas... J conhecia os alunos sem estar aqui. Quando eu cheguei vi que no era nada daquilo, inclusive noite eu me dou super bem com o pessoal, s tenho terceiro noite, dou minha aula legal...(Entrevista com Sidmar, professor de Qumica - p. 5)

Em outro momento da pesquisa pude verificar como essa imagem est difundida entre as mais diversas pessoas da regio onde se encontra Hortolndia. Numa manh, o coordenador solicitou a presena de tcnicos para fazer reparos na antena parablica da escola. Eu estava na sala onde se encontrava a aparelhagem quando chegaram dois jovens para realizar o trabalho e comentaram: Nossa o bairro at que bonito. A gente quando vinha pra c ficou pensando que ia entrar no meio de um monte de favela, de tiroteio pra tudo que lado... Mas no assim. claro que existem elementos para sustentar esse estigma. Reportagens102 recentes apresentam dados acerca do crescimento da criminalidade em toda a regio de Campinas e, em especial, no municpio de Hortolndia. Segundo as matrias, Hortolndia

Homicdios em Hortolndia Superam SP , no caderno Folha CAMPINAS, Jornal Folha de So Paulo (10/10/2002) e Cresce Participao Local no Ranking do Crime, no caderno Folha CAMPINAS, Jornal Folha de So Paulo, 17/02/2003.

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registrou, no ano de 2002, um ndice de homicdios superior ao da capital paulista e no ano de 2003 foi considerado o terceiro municpio do estado em casos de homicdio doloso103. Para o delegado da cidade, a maior parte destes homicdios est relacionada questo do trfico de drogas. Juntamente com a violncia, e associado a ela, surge um outro trao caracterstico do bairro e de sua comunidade: a dificuldade em se conseguir emprego e a predominncia do trabalho informal. Vrias matrias recentes104, veiculadas em jornais de grande circulao, abordam como essa situao tem se agravado em toda a cidade. O Jornal Folha de So Paulo de 24/02/2003 apresenta dados que apontam para uma expanso do setor informal em toda a regio metropolitana de Campinas e, em especial, em Hortolndia. Segundo a matria, neste municpio que, proporcionalmente, existe maior quantidade de trabalhadores informais em relao populao economicamente ativa. Pesquisa realizada pela ACIC (Associao Comercial e Industrial de Campinas) demonstra que existem cerca de 8.000 trabalhadores com registro em carteira no municpio, contra 70.000 empregados que no possuem direitos trabalhistas. A populao economicamente ativa da cidade de aproximadamente 92 mil pessoas, das quais 13 mil esto desempregadas. Os depoimentos coletados ao longo da pesquisa vm confirmar esse quadro. Quando realizei as entrevistas, dos treze alunos por mim ouvidos, quatro estavam empregados, dois viviam de bico e os demais estavam desempregados.
Eu j trabalhei de domstica. Eu comecei a trabalhar com 11 anos para ajudar a minha me. J trabalhei de cuidar de criana e domstica, mas j procurei em outro lugar e ainda no consegui nada. Trabalhava aqui em Hortolndia mesmo. Tem um ano que no trabalho. Estou procurando, mas no encontro.(Entrevista com Rose, aluna, 18 anos, p. 2-3)

Os meus dias, por enquanto, esto sendo meio estressado, porque s em casa. Mas s que legal de uma certa forma porque voc ganha bastante informao Cidade a terceira mais violenta, no caderno Folha CAMPINAS, Jornal Folha de So Paulo, 10/02/2004. Esse quadro de violncia atinge at mesmo famlias ligadas poltica local. Em 10/02/2004 foi noticiado pelo mesmo caderno, da Folha de So Paulo, o assassinato do sobrinho do prefeito municipal. Na matria citado que na gesto passada do atual prefeito, tambm houve um caso de homicdio na sua famlia: em fevereiro de 2000 seu irmo havia sido assassinado. 104 Cad o Meu Emprego. Caderno FOLHATEEN, Jornal Folha de So Paulo, 29/04/2002. Informal Maioria na Regio Metropolitana. Caderno Folha CAMPINAS, Jornal Folha de So Paulo, 24/02/2003.
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sobre o mundo, porque de tarde passam vrios jornais [na TV], vrios programas legais pra se assistir. De noite tambm o Jornal Nacional, mas eu costumo mesmo sair um pouco pra conversar com os amigos... Ao invs de ficar em casa eu queria estar fazendo um curso ou trabalhando...(Entrevista com Murilo, aluno, 16 anos - p. 4)

uma rotina na vida destes alunos o trabalho informal:

Trabalhar de registro assim no, mas j trabalhei nesse negcio de votao, voc fica entregando papeizinhos. J ajudei meu irmo na loja que ele tinha de brinquedos, passei um tempo l, essas coisas assim. Mas trabalhar de registro assim nunca.(Entrevista com Luciana, aluna, 16 anos - p. 6)

...Eu fao o famoso bico. A gente empurra com a barriga. A gente sempre... Quando a gente est envolvido num meio tipo vendas, sempre aparece um cara: Ah! Tem um cara vendendo coisa em tal lugar, vai l... A gente vai l, vende o negcio do cara. um mercado que est hoje cada vez mais escasso. No se consegue vender nada para ningum. Ningum consegue comprar nada, no se tem

dinheiro...(Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos - p. 6)

Eu trampo em comrcio, trampo em supermercado, uma coisa que no tem nada a ver com o que eu quero fazer...(Entrevista com Welson, aluno, 19 anos - p.5)

Dois dos estudantes entrevistados relataram que comearam a trabalhar cedo, entre 13 e 14 anos: um deles foi ajudante de pedreiro do pai ou tio e outro trabalhou com o pai no transporte alternativo. A possvel explicao para o aumento do desemprego e da informalidade no mundo do trabalho em Hortolndia , segundo a matria citada da Folha de So Paulo, o crescimento desordenado da cidade e sua transformao em cidade dormitrio, uma vez que a maioria de seus moradores trabalha em Campinas. Nessa matria, um pesquisador do Centro de Estudos Sindicais e de Economia do Trabalho da UNICAMP, aponta para a aproximao entre esta mudana nas relaes trabalhistas e o mundo do crime. De acordo com ele, a exploso do setor informal aumenta a competio e diminui os lucros desses trabalhadores, que tambm acabam no podendo pagar a previdncia como autnomos. As pessoas tm de buscar

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alternativas e, geralmente, encontram-nas em atividades como o jogo, a prostituio e tambm o trfico de drogas. Entre os sujeitos da pesquisa, professores e alunos, constato a preocupao acerca da necessidade de adaptao, de formao do estudante do ensino mdio para a insero no mundo do trabalho. Historicamente acreditou-se que o preparo para o ingresso e sobrevivncia no mercado de trabalho deveria ser um dos objetivos e interesses educacionais. A educao vista como meio para a integrao no mercado de trabalho e para a melhoria da vida um senso comum com profundas razes na cultura brasileira. possvel que este pensamento tenha sido reforado nas ltimas quatro dcadas com o processo crescente de massificao do ensino. No caso especfico do ensino mdio, esse foi, e continua sendo, o dilema que norteia sua identidade, isto , deveria esse nvel de ensino proporcionar uma formao ampla, clssica ou uma formao que instrumentalizasse o aluno para o exerccio de uma profisso?105 Como procurei analisar no captulo anterior, a noo de que a escola fundamental para promover a insero dos sujeitos no mercado de trabalho , atualmente, reforada pelas orientaes internacionais para o campo educacional e pelos documentos oficiais do Ministrio da Educao do Brasil. Constatei que essa concepo, da ntima relao entre escola e trabalho, tem se solidificado entre alunos e professores. Nos diferentes depoimentos que coletei praticamente unnime a crena de que do estudo depende a conquista de uma vida melhor, na maioria das vezes entendida como melhoria de salrios ou garantia de emprego.
... dali [escola] que depende o nosso futuro, ns vamos ali porque queremos aprender algo, queremos aprender alguma coisa, queremos ter um futuro melhor...(Entrevista com Laudicia, ex-aluna, 18 anos - p. 12)

A escola acho que o alicerce do jovem para ele ser algum na vida...(Entrevista com Bruno, aluno, 17 anos - p. 2) Sobre esse aspecto consultar textos de Accia Kuenzer, em especial, Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho, editado pela Cortez em 2000 e o texto O Ensino Mdio no Brasil e a Nova LDB, de Maria Laura Franco, publicado na Revista APEOESP, em abril de 1999. Outro dado que demonstra a crise de identidade vivida por esse nvel de ensino no Brasil, o fato noticiado no Jornal Folha de So Paulo em 27/07/2004, sobre a assinatura do decreto 5.154 pelo Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva. Este decreto autoriza a reunificao dos nveis tcnicos e do ensino mdio, separados h sete anos na gesto do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2000). Pelo decreto, poder continuar existindo a oferta de turmas somente de ensino mdio ou tcnico, ou seja, a implantao do sistema integrado mdio-tcnico no obrigatria.
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...Eu estudo pra fazer um negcio no futuro que eu goste de fazer, no que eu tenha que ser empregado de ningum, eu quero um barato pra mim, eu me satisfazer, pelo menos ter l pra mim, ter o diploma, vai ser um orgulho, no s pra mim quanto pra minha famlia...(Entrevista com Welson, aluno, 19 anos - p. 1)

Este um discurso que, de certo modo, reflete a ideologia que h dcadas tem sido difundida. Apontam, portanto, para uma anlise que no considera a complexidade do mundo em que vivemos, principalmente no que se refere ao trabalho. No mundo atual o trabalho estvel, fundamentado em direitos que foram conquistados historicamente, pelos trabalhadores cada vez se torna menos presente na realidade dos jovens e, em especial, na desses jovens moradores do bairro Jardim Amanda. De fato, essa uma das questes sociais presentes em diferentes realidades. Segundo Pais106, por exemplo, que estudou a realidade portuguesa, atualmente muitos jovens rodopiam por uma multiplicidade de trabalhos precrios, isto , ...mais do que o fim do trabalho, o que parece ocorrer a substituio de um emprego formal, cuja estabilidade garantida por benefcios assistenciais, por um emprego precrio, informal, autocriado...(p. 15) No Jardim Amanda, parece que essa situao se reproduz. Portanto, a escolaridade como pr-condio para que o indivduo se integre com sucesso no mundo do trabalho cada vez mais converte-se num mito. Em artigo publicado no Jornal Folha de So Paulo em abril de 2002, Mrcio Pochmann107, em debate com a ento presidente do programa Comunidade Solidria antroploga Ruth Cardoso -, discute esse tema. Argumenta que o problema principal do desemprego no Brasil no a m formao ou o baixo nvel de escolarizao do trabalhador, mas sim a falta de vagas. Segundo ele o problema do desemprego atinge principalmente os brasileiros mais jovens, uma vez que 50% do desemprego total composto por eles108. O autor apresenta dados da Pesquisa Mensal de Emprego (PME) desenvolvida pelo IBGE demonstrando que em 2001, para o total de seis regies metropolitanas, a maior taxa de desemprego foi registrada entre os que possuam de nove

PAIS, Jos Machado. Ganchos, Tachos e Biscates: jovens, trabalho e futuro. Porto: Ambar, 2001. POCHMANN, Mrcio. Incluso Juvenil como Estratgia Pblica, in Jornal Folha de So Paulo. Tendncias e Debates, 23/04/2002. 108 Essa parece ser uma tendncia mundial. Pais (2001), afirma que tambm em Portugal, a populao jovem tem sido a mais vitimizada pelas tenses que atravessam o mercado de trabalho.
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a onze anos de estudo (8,2% da populao economicamente ativa), superior aos que possuam at quatro anos de estudo (4,6%) e entre cinco e oito anos (7,3%) Para Telles109, essas mudanas no mundo da produo redefinem a questo social, as relaes entre economia e sociedade e desfazem, assim, a possvel eficcia de frmulas polticas conhecidas. Portanto, estaramos vivendo uma ordem social segmentada que produz um novo tipo de excluso social, gerando uma nova pobreza que parece deixar de ter a possibilidade de integrao regular no mercado de trabalho, bloqueando perspectivas de futuro a grande parte da populao jovem. Se as transformaes que ocorrem nas ltimas dcadas nos processos de produo agravam o quadro de excluso social e pobreza em muitos pases do mundo, no Brasil essa realidade tem razes histricas. A autora analisa que esse quadro de precariedade das relaes no mundo do trabalho no pas antigo. Segundo ela, os direitos trabalhistas [no Brasil] se institucionalizaram como pea de um ordenamento jurdico que regulamenta os usos da fora de trabalho, mas no se instituram como valor, prtica e referncia normativa nas relaes de trabalho... (p. 96-97) Atravs de diferentes autores, Telles (2001) afirma que a instabilidade e precariedade nos vnculos de trabalho junto ao desemprego so circunstncias que geram pobreza. Uma pauperizao no apenas de condies materiais de vida mas tambm que compromete a constituio identitria do trabalhador e do cidado. Se a precarizao do mercado de trabalho, tendncia que se vem acentuando nos ltimos anos, significa fragmentao de identidades e perda de referncias coletivas, isso no tem tanto a ver com heterogeneidade ou segmentao do mercado de trabalho, e sim com a ausncia de direitos, essa medida de equivalncia que articula diferenas pela mediao de referncias comuns, que fundam modos de mtuo e auto-reconhecimento...(p. 104) Para a autora, esta uma questo que historicamente fundamentou, e fundamenta, o mundo do trabalho no pas, principalmente no que se refere ao trabalho de setores menos favorecidos da sociedade. Sobre esse aspecto a populao de Hortolndia parece ser um exemplo.

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TELLES, Vera da Silva. Pobreza e Cidadania. SP: Editora 34, 2001.

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Segundo Senett110, o capitalismo em nossa poca est centrado no mercado global, nas novas tecnologias e novas maneiras de organizar o tempo. Para o autor, o lema desta nova forma de produo capitalista que tem se configurado : No h longo prazo. O autor analisa como este lema gera impactos nocivos no plano da sociabilidade, corroendo os sentimentos de confiana, lealdade e o compromisso mtuo, isto , divorcia a vontade do comportamento. Para o autor, a resistncia a uma estrutura burocrtica e rotineira do mundo da produo no nos levou, como pensavam alguns, a uma maior liberdade e autonomia. Pelo contrrio, ...a repulsa rotina burocrtica e a busca da flexibilidade produziram novas estruturas de poder e controle, em vez de criarem as condies que nos libertam (p. 54). Levou a uma organizao do mundo do trabalho que corri o carter e as relaes sociais e pessoais. Para Senett (1999), o termo carter concentra-se sobretudo no aspecto a longo prazo de nossa experincia emocional. expresso pela lealdade e o compromisso mtuo, pela busca de metas a longo prazo, ou pela prtica de adiar a satisfao em troca de um fim futuro. Da confuso de sentimentos em que todos estamos em algum momento em particular, procuramos salvar e manter alguns; esses sentimentos sustentveis serviro a nossos caracteres. Carter so traos pessoais a que damos valor em ns mesmos, e pelos quais buscamos que os outros nos valorizem(p. 10) Um dos alunos entrevistados talvez seja um exemplo dos processos analisados pelo autor. Percebi fisicamente111 e na fala desse aluno o momento de desencanto e de angstia acerca do futuro no instante da coleta de seu depoimento. Ao relatar que estava desempregado h muito tempo e que durante sua vida poucas foram as situaes em que trabalhou com registro, se constrangeu e contou:
...Agora eu estou tirando frias foradas... Eu estou me virando com o pouco dinheiro que eu tenho, j fiz at agiotagem acredita? A situao que o brasileiro tem que sobreviver!.. Eu no quero depender de ningum... Emprestei dinheiro para algum assim e peguei depois. Sei l o cara falar: No, eu vou te dar alguma coisa. No deixa quieto. O cara vem d mais alguma coisa. D um dinheirinho a mais por entender que a gente est naquela situao, P ele no tem dinheiro, ele no est

SENETT, Richard. A Corroso do Carter: consequncias pessoais do trabalho no novo capitalismo. RJ: Ed. Record, 1999. 111 No momento da entrevista esse aluno estava bem mais magro do que quando o conheci na escola, e tinha no rosto um certo trao de cansao e de desnimo.

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empregado mais....Eu tinha dinheiro, a eu emprestei, no oficialmente a juros, mas a juros... (Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos - p. 4-5)

Posteriormente, no mesmo depoimento, ele relata outras tentativas suas na busca pela sobrevivncia em que viveu o dilema entre o trabalho lcito e o ilcito:
...J tomei at na cabea por causa disso. P eu tentei vender fogos de artifcio sabendo que era proibido at! Eu fiz isso, para gerar dinheiro para mim. E eu no consigo viver nessa situao. E por isso que eu falo para voc que eu estou revoltado e voc me pegou numa hora to propcia para falar um monte de coisas, falar bastante... (Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos - p. 4-5)

Acredito que esse pode ser um exemplo do que Castro e Abramovay112, definem como a condio de vulnerabilidade dos jovens brasileiros que , segundo elas, um dos graves problemas sociais do pas. Para as autoras, a condio dos jovens no pas hoje uma das mais degradantes. Entre eles encontramos as mais altas taxas nacionais de desemprego e sub-emprego. Alm disso as novas exigncias educacionais e de qualificao profissional postas pelo setor produtivo, dificultam o acesso ao primeiro emprego principalmente no caso dos mais pobres. Apesar de seus 19 anos a vida j trouxe a Srgio uma certa amargura e a sensao de ter vivido muito mais do que de fato viveu.
...Eu poderia ter feito tanta coisa j, e eu tenho impresso que eu fico velho, acredita? Eu tenho a impresso que eu fico velho. Pode ver, eu estou com 19 anos, mas eu acho que eu j deixei de fazer muita coisa e que com isso vai me prejudicar daqui a algum tempo, bate at um desespero pensar isso. P a minha vida vai acabar daqui a algum tempo e eu ainda no consegui nada. Voc v s vezes relatos assim: P o cara ali com 33 morreu de ataque cardaco. P 33 anos? No viveu nada, tanta coisa deixou de fazer, isso que eu fico pensando. Eu acho que eu tenho medo da morte, no sei, no tenho certeza disso...(Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos - p. 6)

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CASTRO, Mary Garcia e ABRAMOVAY, Miriam. Jovens em Situao de Pobreza, Vulnerabilidades Sociais e Violncias: casos em reas urbanas, Brasil 2000, in ABRAMOVAY, Miriam (org.) Escola e Violncia. Braslia: Universidade Catlica, 2002.

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Vale destacar que esse aluno demonstra uma postura crtica e questionadora em sala de aula. um jovem bem informado e que levanta questes importantes para anlises futuras. No entanto, vive a situao de constantes reprovaes em funo das suas necessidades relativas sobrevivncia. Talvez seja essa sua postura de contestador que ainda lhe d foras para enfrentar novos desafios e no incorporar o estigma do incapaz ou do fracassado na escola. Ao refletir sobre sua condio, o aluno revela alguns dos seus sonhos e expressa seu inconformismo:
...Porque eu no me conveno, mas eu acho que eu sou um cara capaz de tentar qualquer outra coisa, no tem barreira para mim. Mas me impede o que? Ser de uma tal classe social que eu sou pertencente, estar num lugar pobre, estar num lugar desfavorecido, esquecido pelo poder pblico ou sei l por quem, por Deus at, que no tem condies de fazer nada. No tem condies de sair daqui, questo de conhecimento, sabe? Criar uma nova idia, uma nova filosofia de vida, trabalhar, ganhar dinheiro, ter famlia, a to sonhada casinha amarela com jardinzinho na frente. impossvel, o que eu vejo isso... a gente nmero para os mais ricos...(Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos - p. 2-3)

...Eu estou perdido na vida, sinceramente. Eu falo para o meu pai: P pai, seguinte, fala para mim alguma coisa. O senhor que um cara mais velho, mais vivido, porque eu no entendo nada, no sei o que eu fao de hoje para amanh, para o ms que vem, eu estou perdido. Eu acho que isso vem do que? Vem devidamente da escola, porque aqui eu tive vrias vises da vida na pobreza. A pobreza a coisa mais difcil do mundo. O que eu no me conformo com a pobreza. Ento sinceramente tem hora que eu sou meio ateu. Deus existe? Tanta gente assim nessa situao ser que Deus existe? Eu fico: No, Deus existe, no posso duvidar disso...(Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos - p. 4)

Soube, logo aps essa entrevista, que no final de 2002, mais uma vez o Srgio abandonou a escola para trabalhar na cidade de So Paulo. Seu maior desejo naquele momento era o de conseguir freqentar um supletivo e concluir os estudos do ensino mdio. O quadro de precariedade e violncia vivenciado pelos alunos atinge tambm os professores. Segundo a fala de um deles: O professor hoje precisa ser pai, psiclogo, assistente social e depois professor. Em outro momento da pesquisa, numa reunio entre

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os docentes, foi abordado o problema dos alunos que ficam muito tempo fora da sala de aula e demoram para ir embora aps o trmino do perodo. Um dos professores se levantou em defesa dos alunos, argumentando que na regio onde eles vivem a escola representa um refgio, o nico espao razoavelmente seguro para que possam se encontrar e conversar. Segundo ele, na rua qualquer grupinho de dois ou trs garotos conversando ser certamente abordado pela polcia como suspeito de algum delito. Durante o ano e meio que estive realizando esta pesquisa na escola no cheguei a perceber, mesmo no perodo noturno, um clima tenso em funo desse contexto de violncia que envolve e permeia a escola. Pelo contrrio, notei a existncia de relaes amistosas entre a maior parte dos professores e dos alunos. Entretanto, soube da ocorrncia entre os alunos de 5 srie no ano de 2002, de um pedgio para o trfico, isto , os alunos eram obrigados a pagar uma determinada quantia para outro colega, talvez relacionado ao trfico de drogas, sob a ameaa de ser agredido caso se recusasse. A diretora naquele momento estava bastante preocupada com possveis medidas que deveriam ser tomadas para coibir estas prticas. Existiram ainda alguns episdios espordicos dessa natureza, como o de um garoto em especial, filho de uma funcionria da escola, que algumas vezes arrombou o armrio de professores na busca de dinheiro ou que, numa brincadeira com uma colega, tentou asfixi-la. Alguns professores relataram ainda episdios de alunos armados dentro da sala de aula ou de outros que deixaram de vir escola e que depois se descobriu que estavam presos ou que haviam sido assassinados.
...J aconteceu de chegar na sala de aula eu estar fazendo a chamada do dia... Fulano de tal? No veio. Trs, quatro dias seguidos. O que aconteceu com esse aluno que no vem mais? Ah! Mataram. J aconteceu. No comeo eu queria largar essas aulas, eu fiquei meio assustada, o bairro violento...(Entrevista com Clia, professora de Matemtica - p. 2)

Outro momento de tenso vivido na escola pesquisada, foi quando no primeiro semestre de 2002 o diretor que havia assumido a escola, determinou que o porto seria fechado aps o horrio determinado para o incio das aulas. Durante cerca de um ms os alunos foram comunicados sobre essa determinao. No primeiro dia em que a medida foi

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implementada, alguns alunos invadiram o estacionamento da escola e riscaram, apedrejaram, esvaziaram pneus e quebraram partes dos carros dos professores113. Apesar disso, o diretor no voltou atrs e aos poucos os alunos foram se conformando com as novas regras da escola que vigoraram at o meio do ano quando esse diretor deixou a instituio. Para Castro e Abramovay (2002), pesquisa da UNESCO do ano de 2001 aponta que alm da falta de oportunidade de trabalho e alternativas de lazer, uma outra marca singular dos jovens nos tempos atuais a vulnerabilidade violncia que se traduz na morte precoce de muitos. Para as autoras, vivemos a crise de uma gerao que pode ser entendida, ...como um tempo na histria, como um modelo de sociedade, o que vem afetando, envolvendo, de maneira singular, uma gerao, um ciclo de vida os jovens, em particular, principalmente aqueles em situaes de pobreza.(p. 61) Esse problema se torna ainda mais complexo se considerarmos, como aponta Abramovay114, que a populao de jovens no Brasil atualmente a maior de nossa histria e que, possivelmente, o ser por muitos anos. Segundo a autora, temos hoje 34 milhes, dos 169,8 milhes de brasileiros, entre 15 e 24 anos e desses, 40% pertencem a famlias em condio de pobreza extrema. No entanto, importante destacar que essa situao de violncia que est presente na EE Amanda II , de certo modo, reflexo do que vem ocorrendo na maior parte das escolas pblicas brasileiras. Em pesquisa realizada pela UNESCO e divulgada pelo Jornal Folha de So Paulo em 28/04/2004, constata-se que cerca de 83,4% dos estudantes brasileiros vem violncia nas instituies em que estudam. Os roubos so apontados como os atos violentos mais freqentes nas referidas escolas. Para a coordenadora da pesquisa, Miriam Abramovay, o que se torna mais preocupante a constatao de que 4,8% dos entrevistados assumiram j ter participado de algum tipo de roubo na escola. Alm do roubo, 4,7% dos entrevistados declararam j ter apanhado na escola e um percentual grande afirmou ter visto armas no interior da instituio escolar da rede pblica. Para Abramovay, na escola tem funcionado a lei do silncio, em que os alunos fingem que nada est acontecendo, os diretores ignoram e os professores tambm no falam,

Nesse episdio inclusive o meu carro foi riscado por estar no estacionamento reservado aos docentes. ABRAMOVAY, Miriam. Enfrentando a Violncia nas Escolas: um informe do Brasil, in UNESCO. Violncia na Escola: Amrica Latina e Caribe. Braslia, 2003.
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muitas vezes at por medo de represlia. Com isso a escola se torna um lugar desprotegido, que no consegue passar valores mnimos.115 De certa forma tambm notei o silncio na EE Jardim Amanda II acerca dessas questes. Em alguns momentos os entrevistados se colocavam reticentes em falar, abordar aspectos sobre esse tema, ou ento, as informaes e impresses sobre a violncia no interior da escola chegavam at mim atravs de conversas informais, quando o gravador estava desligado. Para Abramovay116, a situao de violncia nas escolas repercute na qualidade de ensino. Segundo estudo da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), citado pela autora, a violncia afeta negativamente a qualidade do ensino e a aprendizagem de forma semelhante m-formao dos profissionais, falta de infraestrutura, ao baixo nvel de escolaridade dos pais e falta de material bibliogrfico nas casas dos alunos. Esse quadro de violncia, de certo modo, marca as identidades do bairro e da escola pesquisada apontando para o desafio futuro de se refletir sobre qual o papel que a instituio tem desempenhado nesse contexto. Acredito que esse quadro tem interferido na formao do carter e na aprendizagem dos alunos que estudam na EE Jardim Amanda II. Esse um dos fatores, por exemplo, que gera a rotatividade de professores, membros da equipe gestora e funcionrios da escola. Muitos deles acabam mudando de escola quando surge alguma possibilidade, com medo de possveis ameaas ou agresses decorrentes do clima de insegurana e violncia presentes no bairro e na prpria escola.

Matria publicada pelo caderno Folha CAMPINAS, no Jornal Folha de So Paulo, em 28/04/2004 sob o ttulo: Escola deixa aluno vulnervel, diz Unesco. 116 ABRAMOVAY, Miriam. Violncias no Cotidiano das Escolas, in Escola e Violncia. Braslia: Universidade Catlica, 2002.

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CAPTULO 4 A ESCOLA E OS SUJEITOS DA PESQUISA

Conhecer um pouco da histria dessa instituio e em especial, o perfil dos sujeitos que dela fazem parte, fundamental para a compreenso do currculo nela efetivado. Neste captulo pretendo descrever o perfil de alunos e docentes que atuam e freqentam a EE Jardim Amanda II bem como identificar aspectos das relaes estabelecidas entre esses sujeitos no cotidiano da escola. Deterei-me em alguns dos aspectos problemticos dessa realidade tais como o desempenho escolar dos alunos e a instabilidade profissional vivenciada pelos professores.

A Escola Estadual Jardim Amanda II foi criada em 18 de novembro de 1991 e instalada em 04 de janeiro de 1992. Seu prdio cercado por muros altos que impedem, atravs da rua, qualquer viso do espao interno. Os portes esto sempre trancados, necessitando de um funcionrio disponvel para abri-los e fech-los sempre que necessrio. Ao entrarmos, nos deparamos com uma quadra de esporte e uma grande rea livre que, no entanto, estava coberta pelo mato, com exceo de um espao destinado ao estacionamento dos docentes. A escola uma construo de dois andares. No trreo esto a sala da secretaria e direo, logo na entrada, os banheiros e sala dos docentes, uma sala com computadores e uma rea livre que tem um palco construdo onde a maior parte dos alunos se reunia durante os intervalos. Aps este espao, que tambm comporta a cantina, a cozinha e bebedouros, encontramos ainda os banheiros dos discentes, uma salinha destinada biblioteca que estava sendo organizada pelos alunos no momento da pesquisa e outras duas salas para guardar material de limpeza e outros materiais pedaggicos. Na parte superior ficam as salas de aula dispostas uma ao lado da outra distribudas em dois corredores. Chamou-me a ateno as portas e janelas sempre com grades, o que dava um aspecto sufocante, e a m conservao do espao fsico da instituio. Para exemplificar, ao entramos no prdio, vamos ao fundo do corredor um amontoado de carteiras quebradas que havia sido retirado das salas de aula. Durante os 10 primeiros anos de sua existncia a escola sofreu vrias modificaes no que se refere ao nvel de ensino oferecido. Segundo dados obtidos junto secretaria da escola essas modificaes ocorreram da seguinte forma:

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Perodo 1992 a 1993 1994 1995 1996 1997 a 1999 2000 2001 2002

Sries Oferecidas pela Escola 1. a 8. sries do Ensino Fundamental Ensino Fundamental e 1. srie do Ensino Mdio Ensino Fundamental at 2. srie do Ensino Mdio Ensino Fundamental e Ensino Mdio 5. srie do Ensino Fundamental a 3. srie do Ensino Mdio 6 . srie do Ensino Fundamental a 3. srie do Ensino Mdio117 7. srie do Ensino Fundamental a 3. srie do Ensino Mdio 5. srie do Ensino Fundamental a 3. srie do Ensino Mdio118

Ao longo dessa dcada a escola atendeu a um pblico composto basicamente de moradores do prprio bairro. Durante a pesquisa de campo, analisei 238 fichas cadastrais de alunos que fazem parte do arquivo da escola. Dessas, 104 eram de alunos do sexo feminino e 134 do sexo masculino. Pelas certides de nascimento que constavam de alguns pronturios, pude perceber que os alunos dessa escola so na sua maioria provenientes do estado de So Paulo, com predominncia da cidade de Campinas. Nesse grupo existem ainda aqueles que vieram dos mais diferentes estados brasileiros, principalmente, Paran, Bahia e Minas Gerais. Seus pais tambm so migrantes provenientes de vrias regies do pas. Pela certido de nascimento, pude colher dados acerca da atividade profissional dos pais no momento do nascimento do aluno. H um predomnio, entre eles, das atividades ligadas zona rural e de outras com menor qualificao, tais como: carpinteiro, vendedor, mecnico, pedreiro, motorista, etc... As mes, na sua maioria, eram donas de casa e, dentre as que desempenhavam alguma funo profissional, prevalece a funo de empregada domstica. Os alunos analisados so nascidos entre os anos de 1963 e 1994, com predominncia dos nascidos entre os anos de 1978 e 1985. Estavam, portanto, em 2002, momento do levantamento dos dados, na faixa entre os 17 e 24 anos.

A partir desse ano a orientao da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo era para que a EE Jd. Amanda II se tornasse uma escola apenas de Ensino Mdio, no entanto tal orientao foi revertida no ano de 2002. 118 No ano em que a escola retomava a oferta do Ensino Fundamental, abriu-se apenas classes de 5 e 8 deste nvel de ensino.

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A Problemtica da Evaso e Repetncia: conflitos e aes

Apesar de uma certa precariedade no registro dos dados referentes aos alunos nem sempre seus histricos estavam atualizados ou traziam de forma precisa a relao entre o ano e a srie cursada pude perceber que a repetncia um aspecto marcante em suas vidas. Constatei que 104, do total de 238 alunos, foram retidos em alguma srie da educao bsica. Desses, 65 so do sexo masculino e 39 do sexo feminino. Podemos afirmar que a reprovao nessa escola ocorre principalmente entre os alunos do sexo masculino, como pode-se verificar no quadro abaixo:

Anos de Reprovao 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos 7 anos

Total de Alunos Retidos 49 33 13 02 05 02

Feminino

Masculino

22 09 06 00 01 01

27 24 07 02 04 01

Esses dados apresentam uma tendncia histrica no Brasil que, segundo Madeira119, ainda pouco investigada. Para a autora, faltam estudos no pas que busquem compreender a relao entre educao formal e gnero. Madeira (1997), a partir de diferentes fontes, levanta uma hiptese para a compreenso desse relativo sucesso das meninas de classes populares na escola. Para a autora talvez essa instituio represente uma possibilidade para as garotas romperem com o destino praticamente certo que lhes apresentado, ou seja, o trabalho domstico120. Alm disso, a escola vista por essas meninas como um espao onde o convvio entre pares (outras meninas ou meninos) permitido e um lugar de trocas sociais. Outra hiptese levantada pela autora o fato da presena quase que exclusiva de mulheres na docncia das primeiras sries do ensino fundamental, o que possibilita a construo de uma maior identificao e o
MADEIRA, Felcia Reicher. A Trajetria das Meninas dos Setores Populares: escola, trabalho ou... recluso, in Quem Mandou Nascer Mulher? RJ: Record/Rosa dos Tempos, 1997. 120 Segundo Madeira (1997), ...no se atentou para o fato de que as conseqncias do fracasso escolar so diferentes para meninos e meninas, moas e rapazes. Para a grande maioria das meninas, o fracasso escolar tem um caminho certo, quase inexorvel a recluso nos limites de uma famlia pobre(p. 52)
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conseqente rendimento escolar relativamente superior entre as alunas. Talvez ainda as meninas apresentem um comportamento de rebeldia como oposio ou resistncia muito mais dissimulado, menos perceptvel, e por isso mais ajustvel cultura escolar. Por isso, segundo Madeira (1997), a repetncia algo ainda mais dramtico quando ocorre entre as meninas. Segundo a autora, de certa forma, h uma espcie de naturalizao na explicao da repetncia da menina, que no interpretada da mesma forma no caso dos meninos. Estes repetem porque so moleques, o que no gentico nem depreciativo, mas elas so burras, o que insupervel, faz parte de sua essncia, talhada para servios domsticos.(p. 89) No incio da dcada de 1980, de acordo com Madeira (1997), h uma grande semelhana entre os ndices de meninos e meninas que estavam fora da escola. Entretanto, durante essa dcada, a situao das meninas se tornou visivelmente vantajosa121. Para a autora, esse fato demonstra como o efeito da origem social, ou da pobreza, sobre a escolaridade tem atuado de forma mais severa entre meninos do que entre meninas. Por outro lado, se as meninas podem ser vistas como tendo um certo sucesso escolar em relao aos meninos, no Brasil a escolarizao das classes populares continua sendo um problema extremamente grave e que precisa ser analisado com maior profundidade, levando-se tambm em considerao a categoria de gnero, pois a escola parece ter significados diferentes para meninos e meninas. Na escola pesquisada a histria do fracasso escolar algo bastante marcante. Pode-se perceber que as sries iniciais so as que mais reprovam. Entre o Ciclo Bsico e a 4. srie do ensino fundamental, 86 alunos foram retidos. Desses, 30 eram do sexo feminino e 56 do sexo masculino, sendo que alguns foram reprovados em mais de uma srie nesse nvel de ensino.

Srie/Ensino Fundamental Ciclo Bsico (1 e 2) 3 4

Total de alunos retidos 73 21 10

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Em matria publicada no Jornal Folha de So Paulo em 09/11/2004, so divulgados dados do INEP que apontam para uma presena maior das mulheres, tanto no ensino mdio como no ensino superior brasileiros. Segundo a matria, em 73% dos municpios do pas, as mulheres so maioria no ensino mdio tanto como alunas como tambm professoras (83%).

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De 5. srie em diante o quadro de reprovaes tende a cair. Do total de alunos com fichas analisadas, 22 foram reprovados (6 do sexo feminino e 16 do sexo masculino), sendo que alguns em mais de uma srie. Sem dvida, a srie que mais reprova nesse momento a 5.: do total de 22 alunos,17 foram retidos nesse nvel. No ensino mdio a repetncia quase desaparece. Segundo Mitrulis (2002), podemos afirmar que o ensino mdio aglutina os sobreviventes do ensino fundamental. H o registro de 8 alunos reprovados (4 so do sexo feminino e 4 do sexo masculino) e uma distribuio bastante equilibrada:

Srie/Ensino Mdio 1 2 3

Total de alunos retidos 2 2 4

H ainda o registro de vrios casos de alunos que, aps uma repetncia persistente, abandonaram a escola regular e migraram para o supletivo. A partir desses dados podemos concluir que a vida escolar desses alunos longa e marcada pela repetio de vrias sries. Das 222 fichas analisadas, por trazerem detalhes sobre as sries iniciais do ensino fundamental, podemos observar que os alunos as percorreram da seguinte forma:

Tempo para concluso 4 anos (tempo normal) 5 anos 6 anos 7 anos Mais de 8 anos

Total de alunos 82 28 24 10 05

necessrio destacar que dos 73 alunos restantes, 24 se transferiram para outra escola e 41 no estavam com seu histrico atualizado mas, possivelmente ainda eram alunos da EE Jardim Amanda II. Alm desses, 8 alunos abandonaram a escola quando cursavam as quatro primeiras sries do ensino fundamental.

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Entre a 5 e 8 sries, a histria se repete. Do total de fichas analisadas, apenas 142 estavam completas no que se referia a esse nvel de ensino122. O tempo para a concluso dessas 4 sries pode ser assim visualizado:

Tempo para concluso 4 anos (tempo normal) 5 anos 6 anos 7 anos 10 anos

Total de alunos 66 09 02 04 01

Alm disso, 2 alunos fizeram supletivo123, 22 foram transferidos124 e 2 desistiram de dar continuidade aos estudos aps vrias repetncias. No ensino mdio, do total de 54 alunos que puderam ser analisados, apenas 15 concluram as 3 sries em 3 anos. A partir de pesquisas realizadas na Frana no incio dos anos de 1960, o socilogo Pierre Bourdieu demonstra que a instituio escolar daquele pas desempenhava um papel central na reproduo das desigualdades sociais. Um dos fatores que contribua para que a escola cumprisse essa funo consistia no fato do sistema de ensino veicular uma cultura aristocrtica e sobretudo uma relao aristocrtica com essa cultura, que o sistema de ensino transmite e exige... (Bourdieu, 1999, p. 55), ou seja, a cultura da escola estava prxima cultura dominante favorecendo o sucesso dos filhos das classes privilegiadas e o fracasso dos filhos de classes menos privilegiadas. Nesse sentido, conclua o autor, um sistema assim estruturado s poderia funcionar perfeitamente ...enquanto se dirija a indivduos dotados de capital cultural (e da aptido para fazer frutificar esse capital) que ele pressupe e consagra... (Bourdieu, 1999, p. 57) Essa estrutura seletiva da escola era vista tambm pelo socilogo como uma das causas para o aparecimento e agravamento dos problemas de indisciplina na instituio.
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34 no traziam dados atualizados sobre esse nvel de ensino, ou seja, talvez o aluno ainda estivesse estudando na escola e em alguma das sries destacadas. 123 Uma das alunas ingressou na 5 srie em 1977, foi reprovada, novamente se matriculou na 5 em 1978. Aps isso consta sua matrcula na 6 srie em 1986, tendo desistido e voltou para a 6 em 1995 no Amanda II. Fez o restante em supletivo. Em 1997 se matriculou na 1 do Ensino Mdio. Essa aluna cursou a 1 e 2 sries do ensino fundamental em 4 anos. 124 Normalmente a transferncia ocorre depois de um histrico de reiteradas reprovaes.

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Segundo Bourdieu125, ...as crianas das classes populares que no empregam na atividade escolar nem a boa vontade cultural das crianas das classes mdias nem o capital cultural das classes superiores refugiam-se numa espcie de atitude negativa, que desconcerta os educadores e se exprime em formas de desordem at ento desconhecidas... (p. 58) A recorrncia a esse estudo de Bourdieu oferece parmetros de anlise do atual sistema escolar brasileiro. Ao buscar problematizar as razes do fracasso escolar, da indisciplina e da evaso em boa parte das instituies brasileiras de ensino importante avaliar at que ponto elas guardam alguma identidade com as escolas do sistema estudado por Bourdieu. A investigao realizada na EE Amanda II oferece elementos para se constatar que essa suposta identidade quase inexistente. As atuais polticas educacionais e os parmetros curriculares em vigor no Brasil mostram-se, pelo menos aparentemente, flexveis. No se pode perceber nesses documentos uma estrutura vertical e rgida onde se distribuem saberes a partir de uma hierarquia de legitimidades nos termos prprios de Bourdieu definida com base numa suposta cultura aristocrtica. A hierarquizao das reas de conhecimento contida nos documentos oficiais, refletem muito mais uma orientao pragmtica e imediatista do currculo, com o objetivo de responder lgica instrumental das demandas do sistema produtivo do que a necessidade de se veicular uma cultura e um habitus aristocrticos com vistas construo hegemnica nos moldes franceses de meados do sculo XX. Ao mesmo tempo, os mecanismos de controle do processo de ensino, parecem no muito rgidos, restringindo-se, em ltima anlise, aos exames de avaliao institucional, tais como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Alm disso, o prprio sistema educacional do pas mostra-se debilitado e incapaz de exercer de modo abrangente e eficaz esse controle. Observou-se ainda na EE Amanda II e esta pode ser a realidade de muitas escolas situadas em regies perifricas - que boa parte dos professores apresentam origens de classe no muito diferentes as de seus alunos e possuem formao escolar deficiente. Portanto, so profissionais que no se adequariam a uma estrutura de ensino tradicional voltado para a reproduo da alta cultura.

BOURDIEU, Pierre. A Escola Conservadora: as desigualdades frente escola e cultura, in NOGUEIRA, Maria Alice e CATANI, Afrnio (orgs.) Escritos de Educao. Petrpolis: Ed. Vozes, 1999.

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Porm, no se pode afirmar que os atuais parmetros curriculares no estejam profundamente comprometidos com a cultura hegemnica. Como tentou-se demonstrar no segundo captulo deste texto, os critrios de seleo e hierarquizao das disciplinas nas atuais propostas curriculares respondem a demanda do sistema produtivo. Valoriza-se o trabalho, por exemplo, como atividade fundamental do homem, porm reconhecendo-o como prtica integrada ao processo de produo e de valorizao do capital. As disciplinas devem contribuir para que o estudante torne-se capaz de solucionar problemas concretos na produo de bens ou na gesto e prestao de servios (Brasil, 1999, p. 30) afirma o documento. Desse modo, a flexibilidade dos atuais parmetros de fato aparente. A escolha e a hierarquizao dos saberes no mais se orientam por valores ligados a uma cultura aristocrtica, mas respondem, em ltima instncia, s demandas do processo de reproduo ampliada do capital. Mesmo a incorporao de conceitos oriundos da teoria crtica do currculo como os de sujeito e diversidade cultural feita de modo a instrumentaliz-los para a formao de um profissional capaz de se adaptar s novas condies de produo marcadas por instabilidades e por uma diviso do trabalho cada vez mais flexvel que demanda trabalhadores cada vez mais polivalentes. Desse modo, as atuais estruturas curriculares conflitam sim com as expectativas de uma juventude dotada de uma cultura profundamente diversificada, permeada por processos miditicos de construo simblica e de subjetivao e que muitas vezes incorporam em suas prticas e representaes os efeitos da excluso e a descrena em relao integrao efetiva ao mercado de trabalho. Talvez aqui tm origem algumas das causas do fracasso escolar e da indisciplina no sistema educacional brasileiro. Considerando o quadro de deficincias e precariedade da EE Jardim Amanda II e a sua localizao geogrfica, pode-se constatar que os motivos da evaso e do fracasso escolar nessa instituio esto, de um modo geral, associados condio de pobreza da populao. So problemas que interferem fortemente na conduta dos alunos, que nem sempre so tratados de forma adequada pelos professores, e que culminam muitas vezes no abandono da escola, na indisciplina ou at mesmo na expulso do estudante. No caso especfico das relaes intrnsecas entre fracasso escolar e atos indisciplinares, pude constatar, atravs do pronturio de 18 alunos (14 do sexo masculino e 4 do sexo feminino) em que continha o registro de ocorrncia de atos dessa natureza, que todos eles eram alunos repetentes. As principais infraes apontadas pelas

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ocorrncias, so: o fato do aluno matar aula, ser mal comportado, por ser lento, distrado, faltar muito, por brigar no recreio, por ser preguioso, desrespeitar o professor, brigar com colegas, ser inquieto/nervoso e no fazer a lio. Existem ainda alguns registros mais comprometedores tais como: "furtar material de alunos do CB (Ciclo Bsico)" e "passar a mo nas meninas"126. No caso especfico de um dos alunos considerados indisciplinados h o pedido do professor de que sua matrcula no seja mais aceita na escola. O referido aluno tinha 9 anos e estava cursando o Ciclo Bsico. A direo da escola poca fez um documento que foi assinado pelo pai, se responsabilizando pela mudana de atitudes do filho e delegando direo a tomada de atitude que julgasse mais apropriada caso elas no se modificassem. No projeto poltico-pedaggico da instituio, so apresentados dados sobre o ndice de evaso na escola. Segundo esse documento, apenas 6% do total de alunos abandonam a escola127. No entanto, o texto destaca a baixa freqncia128 dos alunos. No documento esto previstas atividades de reforo e recuperao que devem ser diferentes das ministradas em sala de aula e que podero servir para regularizar a situao dos alunos transferidos e submetidos a processos de adaptao. No h maior detalhamento sobre essas atividades no documento. A problemtica da evaso nessa escola analisada de forma crtica por uma de suas professoras. Segundo ela, o que muitas vezes ocorre um processo de expulso vivido pelo aluno que discriminado no interior da escola:
...Voc conheceu o Ademir que era do 2 C, o roqueiro? Que usava aquelas pulseiras... Ento, tanto que os professores implicaram com o Ademir que o Ademir parou de vir na escola, que eu acho um crime isso. Ento o Ademir tinha nota comigo, o Ademir chegava a tirar nove nas minhas provas, ele me chamava de me nos corredores. Eu falava para ele assim: Eu vou adotar voc moleque. Voc melhora porque seno as coisas no vo ficar bem. Ento ele me chamava de me. Me daqui, me dali... Bom at que ontem eu peguei a lista piloto e o Ademir estava sendo transferido. E eu estou saindo ontem de carro escutei falando assim: Me! Eu virei era ele sentadinho na calada. Eu falei: Oi meu filho. O que voc est
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Nesse caso o registro se refere a um aluno de 14 anos que estava cursando o Ciclo Bsico. De acordo com os professores, em conversas informais, esse dado no real, pois existe uma orientao por parte da direo e coordenao para que no se atribua falta aos alunos evitando assim a caracterizao da evaso. 128 A baixa freqncia s aulas chamou minha ateno principalmente no perodo noturno no qual, muitas vezes, havia menos de vinte alunos presentes numa classe com mais de quarenta matriculados.

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fazendo a? Ah! Dona vim matar a saudade. Eu falei: Voc no est estudando mais? Voc est como transferido... No Dona, eu parei de estudar. Para mim foi um crime Dirce, porque se todo mundo tivesse se aproximado do Ademir como eu fiz, e acho que a Vera tambm fez, a Cidinha fez, voc entendeu? Ele no teria desistido. Hoje no era um aluno evadido, no estava a na rua, estava dentro da escola e ele poderia ter mudado. Era s um dilogo, uma conversa com ele...(Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 7)

Observei nessa escola, a implementao de diferentes estratgias na tentativa de que o aluno, que h muito tempo no freqentava as aulas, retornasse para a instituio. So aes da direo visando reverter o quadro de evaso. No entanto, no se pode descartar tambm que esse tipo de ao tenha como objetivo maior cumprir determinaes administrativas para garantir o recebimento dos estmulos financeiros dados pelo Estado s escolas que tm baixos ndices de repetncia e evaso. Em outubro de 2002, numa sexta-feira pela manh, as aulas foram suspensas para que o professor coordenador de cada turma pudesse visitar os alunos mais faltosos129. Aps essa visita houve a reunio do Conselho de Classe em que os problemas passaram a ser discutidos: Esse aluno a, eu fui na casa dele, ele falta muito porque na casa dele tem muita criana. So sobrinhos, sei l, e eles revezam pra cuidar... Ah! Ento isso, porque quando ele vem timo! (dilogo entre o professor de Qumica e a professora de Geografia) Essa menina faltava, eu fui atrs dela, ela veio uns dias... Essa menina a que a me morreu de cncer e ela tem um irmo de 5 anos que ela tem que cuidar. A gente podia liberar pra ela trazer o irmozinho, vamo ajudar.... (professora de Geografia) Segue-se uma longa discusso sobre a convenincia de se ter uma criana numa sala de aula do ensino mdio e a responsabilidade da instituio sobre esse caso. A partir de ento decide-se pela cobrana de trabalhos domiciliares da aluna na tentativa de contribuir para que a garota conseguisse concluir o ensino mdio. Ao mesmo tempo os professores discutem sobre o precedente que essa situao poder criar e eventuais abusos que podero ocorrer por parte de outros estudantes. Para esse caso o coordenador faz a

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Como a maioria dos alunos moradora do prprio bairro, os docentes se organizaram para fazer visitas nos domiclios desses alunos.

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sugesto: preciso trabalhar com os alunos para que eles distingam a situao do aluno que precisa e os que no. Para no abrir espao pra crticas e chacotas dos alunos... medida que o Conselho avana novos dramas vo surgindo: O 37 [nmero na chamada do aluno do 3 A] abandonou. Ele excelente aluno, mas abandonou pra trabalhar A aluna [do 3 B do perodo da manh] t faltando muito porque ela t trabalhando noite! Essa menina caiu muito depois da priso do pai por furto e estupro. Ela morre de vergonha do fato. A me que me contou. Disse que a menina era muito ligada ao pai... Esse aluno [1 A] t preso. Nessa sala [2 B] tem uma menina grvida. Aquela menina uma coitadinha. a que a tia bate nela... Esse menino [aluno 2 D] a problemtico, tem problema de depresso. Ele tem 19 anos. Tem outra menina com problema de depresso. horrvel a situao porque a me a abandonou, ela mora com uma tia e a tia no d ateno pra ela. Alguns professores demonstram s vezes, inabilidade para tratar questes delicadas como essas. Ainda durante essa reunio do Conselho, a professora de Geografia chamou a ateno do grupo para a alta incidncia de casos de depresso entre os alunos: Te muito aluno na nossa escola que tem depresso. Por que ser?, pergunta ela. Diante da indagao da colega o professor de Filosofia responde: muito p. Essa observao do professor aponta para uma insensibilidade desse docente e para um preconceito em relao comunidade atendida pela escola. Esse um professor que tinha um relacionamento distante com os alunos, marcado por conflitos e que resultou no ato de indisciplina que ser relatado posteriormente. Em outros casos - muito poucos, devo salientar - comemorada a desistncia do aluno: Graas a Deus ele [aluno do 1 E] parou de vir. Existem ainda os casos de melhora dos alunos e maior assiduidade que alguns professores fazem questo de frisar e registrar. Como ele [aluno do 1 C] melhorou!.. Eu queria comentar isso. Em contrapartida alguns alunos so destacados pela piora no seu desempenho desde o incio do ano pelo Conselho. Para os professores isso normalmente est associado turma com a qual o aluno passou a se relacionar: Ele [aluno do 1 C] depois que foi pro fundo, que comeou a andar com a turma do pano preto na cabea [identificada pelos professores como o grupo de roqueiros] s piorou. Existe por parte de alguns professores uma dificuldade em lidar com as diferenas e preferncias dos alunos. O grupo dos roqueiros era identificado por muitos como o

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grande problema da escola. Essa postura levava a relaes bastante conflituosas entre alunos e professores. Talvez esse fato evidencie a dificuldade que alguns docentes apresentam em se relacionar com novos tipos de comportamento juvenil. No depoimento de uma das professoras entrevistadas ela relata dois casos que ilustram essa relao:
...Ento, o Jferson tem dias que vem com aquelas roupas esquisitas... Que coisa engraada essa? Onde arrumou essa roupa, menino? Ah! Dona, uma corrente que eu gosto de usar. Ento, um dia eu estava trabalhando, logo no incio do ano, sobre a questo do cidado. Trabalhei um texto do Milton Santos. O Milton Santos tem um livro O espao cidado, eu trabalhei at em cima do livro do Milton Santos... E ele se empenhou na aula e eu pedi para ele que viesse na frente falar sobre o que ser cidado, os direitos do cidado, os deveres, porque a gente tem direito mas tambm tem deveres. E ele assim... Eu no esperava dele aquilo, voc entendeu? Eu que nem havia lembrado do deficiente. Eu falei de todo mundo. Falei do pobre, falei do rico, do velho, da questo da cidadania das pessoas idosas, mas no havia lembrado mesmo do deficiente, e ele falou. Deu uma aula na frente, falou, falou. Eu falei: Gente olha, o Jferson que todo mundo fala que no faz nada na sala, que no pra na sala, que o roqueiro... E o Jferson vem aqui na frente e faz isso. Hoje voc pode entrar na sala na minha aula, ele est no cantinho dele, ele faz todas as atividades, no vou falar para voc que um menino 100% mas diante do que eu ouo dos outros professores, eu acho que ele uma maravilha. Ele encontra no corredor comigo, ele tem que falar um bom dia. Oi Dona Clia, como a senhora est? Onde eu estou ele vem(Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 7)

...O Sidnei, voc conhece? Eles [professores] falavam, o tal do roqueiro, no sei o que... Eu j cometi um grave erro Dirce: no primeiro bimestre, deixei ele sem nota porque eu fiquei com vergonha, porque ele s tinha nota comigo. Mas s comigo? Eu vou ouvir crtica na hora do HTPC [Horrio de Trabalho Pedaggico Continuado], na hora do Conselho, eu deixei ele sem nota porque eu fiquei com vergonha, mas ele tinha condio de ficar. Porque ele sentava na frente, o caderno dele completo, eu ia explicar percebia que ele estava prestando ateno. Agora esse bimestre eu falei... Eu j avisei ao coordenador, eu falei: Ele no vai ficar sem nota comigo porque eu no vou tirar nota do aluno, um direito dele. Ainda ontem ele falou para mim: Dona por que voc vai ficar com a minha redao? Por que a senhora achou que ficou mal feita? Eu falei: No Sidnei, pelo contrrio ficou bem feitinha... Por que que eu falo que comigo ele faz? E eu ouo crticas dos professores por isso.

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Porque eu vou na carteira dele, eu sento do lado, sabe? Vamos abre o livro, vamos fazer agora. E ele abre. No sei se ele fica com vergonha porque eu fico insistindo, mas ele faz. E eu saio ali fora, eles esto sentados ali, me cumprimentam: A Dona Clia. Tudo bem? Tudo bom. Vamos parar de fumar meninos, isso faz mal para sade. Eu falo para eles... Tem professor que nunca d uma volta no meio da sala. Nunca deu. S na frente, na lousa, no giz, aqui na frente...(Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 10)

De certo modo os depoimentos dessa professora reforam a tese defendida por Madeira130, de que existem mecanismos internos escola que contribuem para a expulso dos alunos. Segundo a autora, em pesquisa realizada no Rio Grande do Norte com meninos e meninas de rua, constata-se que 80% deles deixaram a escola por algum tipo de conflito e rejeio referidos instituio. Para a autora, pesquisas tm demonstrado, ao contrrio do que se defende no meio educacional, que h um grande esforo das famlias para manterem seus filhos na escola. Alm disso, existem professores que, de algum modo, se consideram responsveis pela repetncia e pela evaso de seus alunos e que contribuem para a promoo de um melhor desempenho cognitivo dos mesmos. Os depoimentos acima relatados, so de uma das professoras que conseguia ter um bom relacionamento com os alunos e que, de certo modo, parece concretizar o que apontado por Madeira (1997). Ao entrevist-la, procurei abordar as razes da sua postura diferenciada.
...Eu era muito tradicional, sabe aquela coisa o aluno era l e eu aqui. Eu no me aproximava dos alunos, eu tinha um relacionamento horrvel com os alunos, eu tinha fama de ser brava, ento era aquela coisa de matria, matria, matria e s explicava e matria e muito sria na sala, e o meu relacionamento com o aluno era muito complicado. Agora hoje no, eu diria que de uns quatro anos para c, eu fico mais vontade na sala, eu tenho mais contato com o aluno, ento eu percebo que eu consigo transmitir at o que eu sei com mais facilidade. Dirce: E o que voc acha que levou a essa mudana? Porque realmente eu sinto pela fala dos alunos que voc uma professora pela qual eles tm o maior respeito, de quem eles gostam muito. O que voc acha que gerou essa mudana?

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MADEIRA, Felcia Reicher. A Trajetria das Meninas dos Setores Populares: escola, trabalho ou... recluso, in MADEIRA, Felcia Reicher (org.) Quem Mandou Nascer Mulher? RJ: Record/Rosa dos Tempos, 1997.

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Clia: Eu diria para voc que foi Jussara Hoffman que foi Perrenoud, foi... Tem gente que fala que no, mas foi. A partir do momento que eu comecei a ler esses autores. A Jussara me fez refletir muito sobre a minha didtica, a minha pedagogia dentro da sala de aula, aquele jeito de tratar o aluno e a eu comecei a refletir e pensava tudo que ela est falando verdade. Tudo que eu leio que ela escreve verdade. No s ela, outros autores tambm, mas o que mais me tocou foi ela e o Perrenoud tambm. Ento eu acho que foram esses dois autores. Depois eu comecei a me preparar para os concursos, esses concursos da vida e voc comea a ler, ler, e eu acredito que foi isso. Ento hoje eu me sinto realizada na sala de aula, sabe? Eu me sinto realizada mesmo. Eu no vou falar para voc que uma coisa assim 100%, com quinta srie eu tenho uma certa dificuldade ainda. No sei se eu... Acho que eles essa adaptao com outros professores, eles so assim mais indisciplinados, ento difcil de conseguir uma disciplina na sala de aula. Mas aqui com o colegial, uma coisa de amizade, de respeito, eles tm um respeito enorme por mim, eu sinto isso na sala. Aluno que tem problema, que vem conversar, ento eu acho que foi a partir do momento que eu comecei a ler mais... (Entrevista com Clia, professora de Geografia p. 1)

No entanto, um outro fato pode ser determinante na sua postura diferenciada: ela me de adolescente e convive cotidianamente com as angstias e incertezas que, de certo modo, caracterizam essa fase da vida. Essa professora sofre ao perceber a insensibilidade de vrios de seus colegas no relacionamento com os alunos. Um dos exemplos disso acredito estar no dilema vivido por ela no momento de decidir sobre a mdia de um de seus alunos. Situao que se repete entre outros professores no momento da reunio do Conselho que presenciei: Eu no dou zero pra aluno porque ele freqenta. Essa postura do professor de Filosofia gerou um amplo debate sobre a avaliao dos discentes. Alguns questionavam como era possvel um estudante considerado pssimo aluno ter nota com qualquer professor. Nesse momento o professor de Matemtica responde encerrando a discusso: Pra mim independe da nota que vocs derem o que ele tirar comigo isso que vai ter. H uma tendncia entre os professores de assumirem uma postura mais severa na avaliao dos alunos do 1 ano do ensino mdio e terem maior complacncia com os alunos do 3 ano que esto prximos da concluso do curso. No ano de 2002, nas classes de 1 ano, por exemplo, num universo de 40 alunos por classe, mais de 20 ficaram sem

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mdia no terceiro bimestre. Contrariamente, nas classes de 3s anos, em turmas com mais ou menos 40 alunos, cerca de 10 estudantes por classe ficaram sem mdia. Outro ponto relevante na rotina dessa escola a quantidade de transferncias que ocorrem ao longo do ano. O Conselho constatou que naquele ano os estudantes transferidos representavam uma mdia de 10 por classe. Existem ainda aqueles alunos que passam o ano trocando de turno em funo do trabalho. Foi o caso do aluno do 3 C, por exemplo, comentado na reunio do Conselho: Precisa tomar cuidado com ele porque ele fica indo pra noite e vindo pra manh, o ano inteiro... Essas so questes que parecem ultrapassar os muros da escola. Muitas vezes, a administrao e os professores respondem a tais problemas com medidas paliativas. Tratam-se, de fato, de problemas estruturais, cujas origens situam-se em mbitos mais amplos da sociedade brasileira e que interferem diretamente no funcionamento da escola, nos seus ndices de aprovao e de evaso, e na qualidade da aprendizagem. Alm do desempenho escolar, foi possvel, atravs do trabalho de campo, perceber alguns traos marcantes dessa populao no que se refere a outros aspectos de suas vidas. No possvel precisar a quantidade de alunos que trabalhavam ao mesmo tempo em que estudavam. Entretanto, existia no pronturio de 15 dos 238, documentos que solicitavam a dispensa das aulas de educao fsica por motivo de trabalho. Esses alunos tinham entre 13 e 18 anos e desempenhavam funes tais como: embalador, ajudante de pedreiro, empregada domstica, secretria, chaveiro, auxiliar de escritrio, vendedor e entregador de folhetos. Desses, 11 eram do sexo masculino e 4 do sexo feminino. O trabalho, portanto, se dava em atividades com baixa qualificao e baixa remunerao. Alm disso, parecem prevalecer as relaes de informalidade no que se refere situao contratual. Pelo pronturio desses alunos no possvel precisar acerca da formao religiosa dos mesmos. Mas, aparece na pasta de alguns o pedido de dispensa ou a solicitao de freqncia do aluno aula de ensino religioso, e nesses casos os pais ou responsveis declaram qual a igreja que a famlia freqenta. marcante a presena de religies pentecostais e de origem recente, pouco expressivas e ligadas igreja evanglica. Quando esse assunto foi abordado com os alunos entrevistados foi interessante perceber que, apesar da maioria declarar no estar de fato ligado a algum movimento

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religioso, afirmavam freqentar a igreja e defendiam a importncia dessa instituio nas suas vidas:
Acho que bom [ir na igreja] porque a igreja leva voc a reflexo do que voc est passando agora, da sua vida, leva voc a pensar mais nas coisas, o que voc deve fazer, pensar primeiro no que voc vai fazer. E sei l, para unir a famlia tambm muito bom. A igreja eu acho que fundamental na vida de uma famlia(Entrevista com Bruno, aluno, 17 anos - p. 4).

Apenas trs dos 13 alunos entrevistados declararam ter uma vida religiosa atuante. Um deles disse que pertence igreja desde muito pequeno:
Desde os cinco anos de idade estou na igreja [adventista] e no pretendo nunca sair, porque eu acho que fundamental voc crer em alguma coisa, principalmente crer em Deus fundamental.(Entrevista com Andr, aluno, 17 anos - p. 23)

Outros alunos tm uma posio crtica com relao instituio religiosa, apesar de freqent-la:
Congregao Crist do Brasil, mas o que me irrita essa coisa de ver o ser humano querendo tomar at as rdeas das leis divinas, isso me irrita muito. Ver o cara batendo assim, falando que ele o juiz, ele est ali para julgar voc, voc trai o seu marido, voc vai se ver com Deus, eu que estou falando essas coisas. Por isso que eu falo que eu sou crtico e eu crio argumentos crticos dessas coisas que eu vejo e jogo na cara de todo mundo...(Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos - p. 6)

Para outros ainda, a vivncia na igreja pode representar tambm uma forma de lazer:
Eu gosto [de freqentar a igreja batista]. muito legal, o pessoal l simptico, no aquele povo parado: Ah! Deixa rolar... bastante coisa porque l num domingo a gente sai pra fazer visitao, a no outro futebol, a depois sai pra entregar folhetos da igreja e depois outro dia de futebol. Eu peguei a direo do esporte. Eu estou como diretor de esporte. Vai comear um campeonato agora dia primeiro de maio, dia do trabalho l em Pouso Alegre, Minas Gerais e a gente est se esforando o mximo. Hoje eu estava ligando para o (...) pra ver se eles alugavam... Alugavam no, emprestavam o campo l para a gente jogar. E assim os dias... Domingo que

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vem eu estou vendo pra fazer um churrasco na casa de um amigo nosso (Entrevista com Murilo, aluno, 16 anos - p. 4)

evidente o fato dos garotos terem uma histria mais marcada pela repetncia do

que as garotas. As hipteses de anlise apresentadas por Madeira (1997) me parecem pertinentes para a compreenso desse fato. A repetncia que persiste na vida escolar desses meninos, pode tambm ser compreendida como uma das responsveis pelo abandono da escola e o ingresso precoce no mercado de trabalho. Segundo Madeira (1997), no s o trabalho que afasta a criana da escola, mas a escola, expulsando a criana, colabora para que ela ingresse no mercado de trabalho mais cedo, no caso dos meninos, e que se submeta aos trabalhos domsticos em casa ou fora dela, no caso das meninas. Nesse sentido, torna-se fundamental estudos que busquem compreender esse fato voltando-se para o interior da escola. necessrio analisarmos em que sentido e de que forma a escola responsvel pela continuidade do quadro de fracasso escolar que marca as crianas e jovens das classes populares.

Os Professores da Escola

Em novembro de 2002, distribui questionrios aos 43 professores do ensino mdio da Escola Estadual Jardim Amanda II131. O objetivo era conhecer o perfil do professor que atuava na escola, um dos sujeitos fundamentais para a pesquisa. Do total de questionrios distribudos consegui o retorno de 30 sendo 16 de professoras e 14 de professores. Naquele momento, a quase totalidade dos docentes que atuava na escola era nascida no interior do estado de So Paulo tendo vivido em outras cidades do estado, alm da de sua origem, at chegar em Hortolndia. Do total de 29 professores que responderam a este item, 9 nasceram na zona rural. A grande maioria estava entre os 26 e 40 anos de idade e tinha residncia no municpio de Hortolndia (16) ou em cidades vizinhas como Sumar, Campinas e Nova Odessa.

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Entre esses professores estava includo tambm uma professora eventual, isto , que contratada pela escola para atuar na ausncia de algum dos docentes.

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Duas professoras, do total de entrevistados, relataram uma trajetria escolar marcada pela repetncia e pelo longo tempo de escolarizao. Essa necessidade de interromper os estudos estava associada s questes de matrimnio e maternidade.
longa, sofrida... Bom, eu estudei at os 18 anos. Conclui a oitava srie com 18 anos. A parei de estudar, vim do interior parei de estudar pra casar. Vim de Votuporanga. Tinha que escolher: ou estuda ou casa. Foi inocente o fato que aconteceu na poca, resolvi casar. Casei, a depois de trs, quatro anos no casamento eu voltei a terminar o colegial, normal. Tive bastante dificuldade. Tanto quanto matria, quanto tambm me relacionar com os colegas de sala que era tudo jovens e eu j estava... No velha, mas assim eu no estava na idade... Mas ralei porque era dona de casa, era me, mulher, esposa, tomava nibus longe, andava a p dois quilmetros para tomar nibus, depois pegava nibus at a cidadezinha que era perto da minha casa e andava mais vinte quilmetros de nibus para ir at a faculdade. Sbado tinha aula...(Entrevista com Clia, professora de Matemtica - p. 1)

...Foi uma coisa assim, eu terminei o ensino, na poca era o colegial agora que o ensino mdio, terminei em 1982. Depois eu casei a eu fiquei quase oito anos sem estudar. Da que eu voltei pra faculdade... (Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 2)

As opes feitas de volta aos estudos nem sempre esto pautadas pelo interesse ou desejo, mas, pelas necessidades do ingresso no mundo do trabalho. Nesse caso, na maioria das vezes, a escolha da rea profissional se d a partir de possibilidades concretas da condio de me e das maiores oportunidades no mercado, o que pode ser entendido como um certo senso de realidade132. Ao mesmo tempo, as limitaes de quem volta a estudar tardiamente foram freqentemente destacadas pelas professoras.
...Eu sempre gostei muito de matemtica, adoro matemtica. Mas da minha me falou assim: No, voc como professora de matemtica eu acho que vai sentir um pouco de dificuldade na faculdade pelo tempo que voc ficou fora da sala de aula,

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Fao aqui uma aproximao ao conceito apresentado por Rosemberg (apud Madeira, 1997). Para essa autora, a opo das mulheres por carreira ditas femininas, pode ser entendida como estratgia de sobrevivncia, como resultado de negociao dessas mulheres s contradies que enfrentam na vida cotidiana, como senso de realidade.

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ento faz uma coisa mais fcil. A foi que eu fiz Geografia, mas me dei bem tambm com Geografia.(Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 2)

Com exceo de um professor133, todos os demais eram graduados em cursos de licenciatura. Alm dessa graduao, quatro professores tinham outro diploma universitrio: 2 em direito, 1 em administrao de empresas e 1 em curso superior de tecnologia mecnica e manuteno. Todos os professores tm formao em faculdades privadas e, a ampla maioria (26), em cursos noturnos134. A maior parte dos professores concluram seus estudos de graduao nos anos de 1990135. Dos 30 professores , 8 j possuam algum curso de ps-graduao ou estavam cursando sendo 5 em nvel de especializao, 2 cursavam mestrado e 1 fazia doutorado. Desses 8 professores ps-graduados ou cursando a ps-graduao 5 eram alunos de instituio privada e 3 de instituio pblica no perodo de 1997 a 2002. Quanto poca de ingresso na carreira profissional, constatei uma grande diversidade, mas com predomnio do perodo que vai dos anos de 1993 a 1999. Todos iniciaram sua carreira em escolas no estado de So Paulo, sendo que a grande maioria na cidade de Hortolndia. Dos 30 professores, apenas 3 eram docentes exclusivamente na EE Amanda II e no grupo havia dois professores, por exemplo, que j haviam lecionado em mais de 10 escolas ao longo de suas carreiras. A maior parte destes docentes (20) trabalhava na escola pesquisada entre 1 e 3 anos e apenas um, do total de professores, no tinha formao na rea em que estava atuando. A chegada desses professores EE Amanda II se deu a partir de motivos distintos. Muitos deles vieram por questes pragmticas como, por exemplo, completar a

Este professor era graduado em curso tecnolgico de mecnica e manuteno e posteriormente realizou uma complementao que lhe habilitou para a docncia na rea da matemtica. 134 Esta situao est em sintonia com o que Almeida (1991) encontrou em sua pesquisa sobre o perfil dos professores da escola pblica paulista. Segundo a autora, a trajetria de formao desses professores confirma o caminho seguido nas ltimas dcadas por segmentos significativos da classe mdia baixa e setores populares: a expressiva maioria realizou o 1 e 2 graus na escola pblica e o 3 grau em faculdades ou universidades particulares (...) 75% dos entrevistados ingressaram no curso superior aps 1968, ano da reforma universitria que marcou a expanso acelerada do ensino superior no pas por meio do crescimento do setor privado. Esse estudante que arca com os custos de sua formao, via de regra um trabalhador e, por isso, realiza seu curso predominantemente no perodo noturno... (p. 177) A mesma situao reafirmada recentemente em pesquisa realizada sobre o perfil dos professores brasileiros produzida por INEP/UNESCO, e divulgada em maio de 2004. Segundo os dados, do total de professores que lecionam no ensino mdio, 80,3% esto habilitados para o trabalho, de acordo com o estipulado pela LDB e na sua maioria freqentaram cursos de licenciatura em instituies privadas de ensino superior. 135 Alm desses e, incluindo os professores que tm mais de uma graduao: 1 concluiu na dcada de 1970, 5 na de 1980, 2 em 2001 e um cursava sua segunda graduao em 2002.

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carga horria na rede estadual, por ser a nica escola disponvel em funo de sua baixa pontuao na rede ou por ser a escola mais prxima de sua casa. Entretanto, importante destacar que 12 professores optaram pela escola por uma predileo em relao aos alunos que a freqentam ou por querer realizar algum projeto na comunidade em que se encontra a instituio. Essa predileo dos professores reforada no depoimento de alguns deles. Os alunos so tidos, muitas vezes, como carinhosos, interessados, esforados, respeitosos...
...O carinho que eles [alunos] tm muito melhor do que, por exemplo, Manoel Incio no centro de Hortolndia que eu trabalhei no ano passado. At, por exemplo, de manh o interesse bem maior. Porque l no Manoel Incio eu s fazia ficar na porta. Aqui os alunos se interessam muito. Por exemplo, os terceiros que vo prestar vestibular: Professor d simulado. Professor eu vou prestar vestibular d para o senhor dar uma reviso disso, daquilo? Ento interessante. Pena que a escola no tem material, a gente no tem recurso, na verdade... (Entrevista com Sidmar, professor de Qumica - p. 6)

...S que em nvel do aluno, da parte do aluno... Olha, das trs escolas que eu passei, no menosprezando nenhuma porque teve tambm favela e teve lugar melhor, os alunos daqui so dez. No porque eu estou aqui hoje no, porque no ano que vem eu no sei onde vou estar, mas estou falando... Eu passo o contedo para eles, explico, eles querem mais, eles querem saber o porque o que eu questionei atrs: Para que serve isso dona? No meu dia-a-dia eu vou usar isso? E eu achei super interessante porque todos os lugares que eu passei se eu jogava abobrinha na lousa, eles engoliam abobrinha. Se eu jogava tomate, era tomate. Eles no queriam saber porque... (Entrevista com Clia, professora de Matemtica - p. 2)

...Eu nunca eu j falei isso pra voc e vou repetir eu nunca trabalhei numa escola onde eu tivesse to bons alunos como eu tenho nessa. O primeiro ano que eu trabalhei nessa escola, eu vi aluno estudando para prova, eu pensava: Gente, mas eu nunca vi isso na minha vida... Nossa, tem prova hoje, professora? Estudando, estudando... Ah! Professora eu no estou preparado, voc me d uma oportunidade? Coisa que tem escola que voc chega o aluno pergunta: Hoje tem prova? Aqui no. Aqui diferente. Eles so preocupados, no sei se j pelo fato deles serem alunos discriminados que so pela sociedade, eles so discriminados por morar aqui nesse bairro. Eu no sei se isso que eles querem provar que eles so bons...Eu tenho paixo por eles, paixo. Ento quando eu ouo algum professor

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falando mal, voc viu l embaixo... A eu quero conversar com o aluno e ver o que est acontecendo. O que est acontecendo com voc que tem professor que no est satisfeito?.. Aqui nessa escola, o aluno faz festa de aniversrio. Eu nunca tinha visto isso na minha vida: um aluno fazer... Eu tenho fotos deles que eles tiraram no dia do meu aniversrio. Toda sala que eu entrava era cantando parabns, era fazendo homenagem, era fazendo festa, buqu de flores... Eu nunca vi isso na minha vida Dirce... Ento, o carinho que eles tm pela gente. O respeito... (Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 2)

A carga horria de trabalho dos professores grande. A maioria (19) tem o que na rede pblica estadual costuma-se definir como carga completa, isto , 32 horas aula por semana. Trs tm mais de 40 horas/aula semanais e um tinha uma carga de 57 aulas por semana. Do total de 30 professores, 6 declararam exercer outra atividade profissional tais como136: advocacia, vendedor autnomo, tcnico mecnico, marceneiro, corretor de imveis e proprietrio de salo de massagem. Gentili137, ao analisar as condies de trabalho dos professores, aponta para um processo de deteriorao crescente. Segundo ele, esse processo, de certo modo, contribui para o quadro de crise que caracteriza a educao brasileira. Para o autor, estudos recentes demonstram que, no que se refere ao desempenho profissional dos professores, tem havido um aprofundamento nos ltimos anos do pluriemprego e da deteriorao salarial. Sendo assim, os docentes tm trabalhado mais horas, em mais de um estabelecimento educacional, em piores condies e recebendo salrios cada vez menores. Portanto, podemos afirmar que ...o problema central est nas condies de trabalho, as quais, como bvio, no so definidas individualmente pelos professores, mas so produto de decises e opes polticas assumidas pelas prprias administraes governamentais (p. 86)138 A situao funcional desses professores instvel na rede pblica do Estado, ou seja, do total de 30 apenas 5 so concursados. Muitos deles esto numa busca constante por concursos pblicos seja no campo educacional ou outro qualquer, na tentativa de

Talvez esse nmero seja ainda maior pois existem aqueles que esporadicamente desempenham outra atividade e no citaram no questionrio como, por exemplo, fazer salgados para fora, vender produtos cosmticos, etc... 137 GENTILI, Pablo. Mentiras que parecem verdades: argumentos neoliberais sobre a crise educacional, in Revista de Educao AEC, Rio de Janeiro, no. 100. 138 Acerca dessa temtica conferir tambm a tese de doutorado de Aparecida Nri de Souza, intitulada A Poltica Educacional para o Desenvolvimento e o Trabalho Docente, defendida na FE/UNICAMP em agosto de 1999.

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conseguir maior estabilidade funcional. Destaco o caso de duas professoras que sempre compravam um jornal especializado na divulgao de concursos pelo pas e manifestavam a inteno de se efetivar em qualquer rea, fosse como fiscal tributria, bancria, ou outra qualquer. Estas caractersticas do corpo docente reforam o depoimento coletado, logo no incio da pesquisa, do diretor da escola. Segundo ele, uma das grandes dificuldades do trabalho era a pouca experincia dos docentes o que resultava muitas vezes em problemas na relao com os alunos - e a situao funcional instvel - o que proporcionava uma rotatividade constante dos professores dificultando a construo de um projeto para a escola. Alm da instabilidade e do acmulo de aulas semanais, esses professores enfrentam condies de trabalho bastante adversas na escola pois nela no h laboratrio para o trabalho com Qumica, Fsica ou Biologia e nenhuma sala reservada ao trabalho com Arte ou reas afins. O nico espao diferenciado existente na escola uma sala com alguns microcomputadores. Entretanto, alguns professores tm certa resistncia na utilizao desse espao. Em um momento na sala dos professores, presenciei um docente de Matemtica dizendo que os alunos lhe pediam para ter uma aula diferente, para usar o microcomputador. Um dia ele os levou at a sala de informtica e apresentou os mesmos exerccios que dava no quadro negro. E ele comenta: Isso para eles verem que a aula a mesma! Talvez pudesse ser lido na fala desse professor, sua inteno em mostrar aos alunos que se eles no aprendiam Matemtica era por incompetncia deles prprios e no de sua metodologia ou dinmica utilizada em aula. Por outro lado, existem aqueles professores que no utilizam melhor esse espao por falta de conhecimento e intimidade com a tecnologia ou mesmo por dificuldades em articular seu contedo com a linguagem da informtica.
Eu procuro... Como diz, diversificar, mas sempre eu sou meio tradicional. No que eu sou... Que me oferecem. Tem o laboratrio de informtica, eu j vim algumas vezes com eles s que se eu falar que venho sempre estou mentindo, no venho. pouco por ser sala numerosa, poucos computadores e at mesmo falta de preparo meu, nem do aluno... (Entrevista com Clia, professora de Matemtica - p. 3)

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Os alunos entrevistados tambm manifestaram suas opinies sobre os professores da escola. Para alguns, muitas vezes os professores tm uma postura desrespeitosa com eles o que os leva a reagirem com desrespeito tambm. Em uma das conversas que tive com um deles o aluno dizia:
O professor chega aqui e nem cumprimenta. Vai colocando o contedo na lousa sem falar nada. Se trata a gente que nem bicho, ser tratado assim tambm. [O professor precisa ter uma postura mais flexvel], no deve chegar na sala e ir colocando a matria na lousa e determinando o que se tem que fazer... (Entrevista com Andr, aluno, 17 anos - p. 21)

Para outro estudante, alguns docentes agem com falsidade em relao a eles:
Na frente do aluno ele [professor] passa a mo na cabea do aluno, na hora que est na sala dos professores ele fica metendo o pau nos alunos, entendeu? A maioria dos professores tudo assim dessa escola. Na frente: Ah! Querido... no sei o que l... Beijinho, beijinho... na hora que est na sala dos professores faz a caveira do moleque, tenta crucificar o moleque(Entrevista com Jefferson, aluno, 17 anos - p. 8)

Apesar das crticas que fazem a determinados professores, os estudantes reconhecem que na escola h profissionais bons e comprometidos. Outros revelam uma capacidade de anlise crtica bastante interessante quanto metodologia de trabalho de alguns docentes:

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Foto realizada pelo aluno Murilo em 27/11/2001.

Essa aula aqui [referindo-se fotografia acima] era bem chata e continua sendo porque a mesma professora, no vou falar o nome dela. Eu perguntava, s que ela no sabia responder pra que servia, mas ela uma boa professora s que no est tambm bem qualificada pra dar aula, eu acho. Eu acho que podia fazer uma associao de professores aqui e ver os mais qualificados, dar uma ajuda at. Porque ela passa tudo bem na lousa, s que no sabe explicar muito bem. Ela tem um esforo de tentar ensinar mesmo, ela se esfora o mximo, s que as aulas dela vo se tornando chatas porque ela no... Ela pode ser boa, pode ser legal, s que ela no tem aquela presso em cima dos alunos. Silncio, ela fala: Silncio. A que os alunos comeam a bagunar mesmo, e tambm explicar ela no... Ela fala como se fosse em outra lngua pra ns. Ento a ficava difcil. At no comeo do ano quando ela comeou com esse negcio aqui, eu dei uma ajuda pra ela no comeo do ano, porque ela estava fazendo uns negcios s que ningum estava entendendo. Eu consegui entender ela a dei uma ajuda l e o pessoal entendeu (Entrevista com Murilo, aluno, 16 anos - p. 2)

Esse mesmo aluno, logo no incio do ano letivo de 2002, procurou por mim para saber se eu conhecia algum livro para indicar a essa professora para ajud-la.

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De certo modo, posso afirmar que a histria de vida de alunos e professores dessa escola marcada por dificuldades inclusive para o trmino de seus estudos. Talvez esse seja um elemento que explique a relao marcada por uma certa cordialidade e cooperao entre esses sujeitos que pude observar durante a pesquisa de campo. Apesar de alguns professores vivenciarem dificuldades no relacionamento com seus alunos, encontrei, por outro lado, vrios exemplos de relaes amistosas e pautadas pela reciprocidade. Alm disso, a instabilidade vivida por esses professores lhes impe uma necessidade constante de buscar alternativas seja atravs de concursos educacionais ou em outras reas que garanta maior estabilidade funcional. O desemprego, de certo modo, tambm tem contribudo para que esses sujeitos vivenciem anualmente a angstia quanto a possibilidade de perderem suas aulas a qualquer momento pelo fato de possurem uma pontuao baixa na rede pblica, por no ser concursado e por estar a pouco tempo no magistrio pblico estadual. No final do ano de 2001, por exemplo, presenciei uma conversa entre professores de uma mesma rea que combinavam, para o incio do ano seguinte, uma forma de distriburem as aulas na escola garantindo uma carga horria mnima para todos. Entretanto, essa situao se modificou pelo fato da Secretaria Estadual ter centralizado nas Diretorias Regionais de Ensino a atribuio de aula, o que fez com que esses e todos os outros professores entrassem numa classificao geral na regio. Com esse fato, muitos dos docentes da escola pesquisada, deixaram a EE Jardim Amanda II no ano de 2002.

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CAPTULO 5 POLTICAS EDUCACIONAIS ATUAIS E A ESCOLA

As atuais polticas educacionais e, dentre elas, a reforma curricular brasileira, esto inseridas num contexto de reformas mais amplas que se intensificaram no Brasil aps 1990 em sintonia com o iderio neoliberal. Durante o trabalho de campo pude perceber de que forma os professores sentem os reflexos de tais polticas no cotidiano do seu trabalho. Nas entrevistas concedidas, em diferentes momentos, eles destacaram questes relativas a esta temtica e procuraram refletir sobre elas. Neste captulo, a partir de uma breve reviso bibliogrfica acerca do impacto das polticas neoliberais no processo educacional, procurarei contextualizar as mudanas curriculares propostas pela Secretaria do Estado de So Paulo e analisar de que forma tais propostas foram adaptadas, incorporadas e criticadas pelos professores da EE Jardim Amanda II.

No Brasil a forte crise de legitimidade vivida pelo Estado e suas instituies nos ltimos decnios contribuiu, at certo ponto, para a difuso das idias definidas como neoliberais. Segundo Gentili139, podemos afirmar que a partir dos anos de 1990 vivenciamos nos cenrios internacional e nacional o avano de uma hegemonia conservadora. No campo educacional talvez os aspectos desta poltica que mais se destacaram nos ltimos tempos, sejam aqueles referentes privatizao do ensino, mudana na forma de organizao poltica dos trabalhadores da educao e a difuso cada vez maior do individualismo em diferentes mbitos da vida social. Anderson140 analisa o processo histrico no qual vem se desenvolvendo essa poltica hegemnica. Para esse autor, foi a partir de crises econmicas ocorridas nos pases capitalistas avanados, algumas delas de carter recessivo - baixas taxas de
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GENTILI, Pablo. O Discurso da Qualidade como Nova Retrica Conservadora no Campo Educacional, in GENTILI, Pablo e SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.) Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao. Petrpolis: Vozes, 1995. 140 ANDERSON, Perry. Balano do Neoliberalismo, in SADER, Emir (org.) Ps-Neoliberalismo: as polticas sociais e o estado democrtico. RJ: Paz e Terra, 1995.

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crescimento associadas a altas taxas de inflao que ganharam foras idias formuladas desde o final da Segunda Guerra Mundial, voltadas para o combate ao Estado intervencionista e de bem-estar social141. Tais idias defendiam, dentre outras coisas, a manuteno de um Estado forte com a capacidade de romper o poder dos sindicatos e garantir o controle dos recursos financeiros, ...mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenes econmicas... (p. 11) Para Apple142, tal concepo poltica se fundamenta na difuso da noo de que o que pblico` ruim e o que privado` bom, ou seja, uma tentativa de diabolizar os empreendimentos pblicos e sacralizar a iniciativa privada. Divulga-se, assim, a crena em uma poltica de descentralizao que defende a transferncia, para mbitos menores, da execuo de polticas que tradicionalmente eram de responsabilidade do Estado. No campo educacional, esta descentralizao representa, muitas vezes, a defesa da privatizao do ensino, seja atravs do fornecimento de subsdios estatais educao privada ou pela transferncia, para agentes privados, da propriedade e gesto de bens pblicos. (Moraes, 2002, p. 20)143 A ideologia que enaltece a eficcia do setor privado e o aponta como fonte de solues para vrios dos problemas sociais, comea a se constituir em senso comum. Em um dos depoimentos dos professores que se referia, por exemplo, atuao do diretor da escola como descomprometida e ausente, o docente da rea de fsica aponta como sada para esta e outras escolas pblicas, a privatizao. Na concepo desse professor, as empresas deveriam adotar as instituies escolares e atribuir a um funcionrio da prpria empresa a responsabilidade por sua direo. Para ele, a situao seria muito melhor e abriria a possibilidade de estgio para os docentes no interior da empresa, o que possivelmente beneficiaria a ele e seus colegas das reas de cincias exatas.

Segundo o autor, o livro O Caminho da Servido de Friedrich Hayek, publicado em 1944, um clssico para a compreenso deste pensamento neoliberal que surgiu da reao terica e poltica contra o Estado intervencionista e de bem-estar. (p. 9) 142 SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo, Cultura e Sociedade. SP: Cortez Editora, 1994. 143 Acerca desta temtica importante destacar o texto de Daisy Moreira Cunha intitulado Gesto Democrtica versus Autonomia Decretada, publicado na Revista Trabalho e Educao (BH: UFMG, n. 2, ago/dez 1997) no qual a autora analisa diferentes iniciativas de gesto pautadas por esta lgica anunciada por Moraes, e que se estruturaram em diversos lugares do pas, nos anos de 1990.

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A poltica neoliberal tambm marcada pela "naturalizao da excluso", isto , a difuso da noo de um processo de "excluso sem culpa".144 Representa, segundo Frigotto (1996), um retrocesso em relao s sadas que o capitalismo encontrou para outros momentos de crise como, por exemplo, o modelo fordista-keneysiano concebido nas primeiras dcadas do sculo XX. Conseqentemente, manifestam-se como corolrios da ideologia neoliberal o aprofundamento do individualismo e a intensificao do comportamento competitivo. Para Bianchetti145, o neoliberalismo acentua ao mximo a postura individualista pois possui uma compreenso do interesse coletivo como a somatria dos interesses individuais que devem ser soberanos e atendidos pelas instituies sociais. Nesse sentido, cabe ao Estado garantir a liberdade individual estabelecendo normas aplicveis a situaes gerais e permitir que a ordem social seja mantida pelo suposto equilbrio nas relaes de concorrncia e competio no mbito do mercado. Nessa perspectiva poltica, a democracia concebida como forma de governo que prev a participao dos sujeitos a partir de determinadas regras estabelecidas pelos grupos socialmente hegemnicos. A participao das massas na vida poltica cada vez mais circunscrita aos limites da institucionalidade burguesa e a luta sindical passa por uma despolitizao gradativa e volta-se para o atendimento das expectativas corporativas mais imediatas. Sinais dessa nova tendncia da prtica sindical se manifestaram na Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP) nos anos de 1990. Segundo Assis146 a direo dessa entidade optou por uma poltica propositiva nesses anos, o que contribuiu para a disseminao de elementos ideolgicos neoliberais entre professores e, de certo modo, criou um terreno favorvel implementao das reformas concebidas pelo Governo. Por outro lado, essa poltica abriu uma crise de representatividade na entidade na medida em que, segundo a autora, a direo se afastou de forma significativa da categoria.

FRIGOTTO, Gaudncio. A Formao e a Profissionalizao do Educador: novos desafios, in SILVA, Tomaz Tadeu e GENTILI, Pablo (orgs.) Escola S. A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996. 145 BIANCHETTI, Roberto. Modelo Neoliberal e Polticas Educacionais. So Paulo: Cortez Editora, 2001. 146 ASSIS, Silvana Soares. As Reformas Neoliberais no Ensino Pblico Paulista e o Sindicalismo Propositivo da APEOESP. Dissertao de Mestrado. IFCH/UNICAMP, 1999.

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Depoimentos de alguns dos professores entrevistados expressam essas mudanas recentes ocorridas nas relaes entre a diretoria do sindicato e suas bases. Apesar de se declararem sindicalizados147, em algumas das entrevistas eles relatam sua descrena na luta e organizao poltica e sindical.
...Eu j no participei da ltima greve, justamente por causa da APEOESP que eu no participei. Porque eu acho que tem muitas formas da gente... Agora [ano eleitoral] uma poca da gente conseguir alguma coisa e a APEOESP no fez nada, fez alguma coisa? A poltica est a, as eleies, eu acho que era uma hora jia pra a APEOESP estar... No estou dizendo uma greve, mas estar sentando, estar conversando com esse pessoal da poltica para ver se consegue melhorar o nosso salrio porque voc est vendo a situao que est o nosso salrio e ningum fala nada... Porque eu acho que sindicato, parece que ele pegou um outro rumo. Ele no est ali para defender o professor, pra melhorar a nossa classe, fazer alguma coisa pra melhorar no. Ele est ali por uma questo poltica mesmo. dinheiro, cargos que eu quero ocupar ali dentro, mas s lembra do professor quando quer fazer essas greves, que na verdade so greves que eu acho que so greves furadas... Eu sinto que a gente usada mesmo na poca de greve. Porque a eles vo l, fazem os acordos deles, eu acredito que rola dinheiro ali... A: Ah! A greve acabou. Acaba sem mais nem menos. Assim, a ltima greve foi assim, sem mais nem menos acabou, estava negociando, de repente acabou a greve... (Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 8)

Por outro lado, alguns deles cobram do sindicato uma poltica mais corporativa e assistencialista. Lembro-me, por exemplo, de um dilogo na sala dos professores em que um docente criticava o sindicato por no oferecer um centro de esporte para os professores, por no promover campeonatos nos finais de semana, numa percepo, me parece, pouco politizada da organizao sindical. Talvez estes sejam exemplos de como aspectos da ideologia neoliberal esto cada vez mais presentes nas concepes e discursos dos professores. No entanto, em Hortolndia, uma comunidade marcada pela tradio de luta de seus moradores por direitos sociais, podemos perceber uma situao conflituosa a esse respeito: ao mesmo tempo em que cresce o sentimento de descrena ou descrdito

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Dos 7 professores entrevistados, 4 declararam ser sindicalizados.

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acerca da ao poltica coletiva, alguns dos sujeitos mantm a esperana na possibilidade de mudanas atravs dessa ao. Nos depoimentos dos alunos entrevistados, por exemplo, fica evidente a disposio de luta e a conscincia de que as solues s vm atravs da ao coletiva dos sujeitos. Para Laudicia, os problemas da escola s podem ser resolvidos a partir de atuaes conjuntas:
...Ento depende de muita gente para fazer um ambiente legal, sabe? Depende no s dos alunos como dos professores, diretores, mas tambm do governo, depende de muita gente. Mas eu creio que uma comunidade bem organizada faz um trabalho bem feito... Para fazer a coisa funcionar, porque no depende s de um, no adianta o diretor querer arrumar... Sozinho ningum consegue fazer nada, nada mesmo! Depende de todo mundo, organizao para podermos fazer uma escola melhor e uma vida melhor... (Entrevista com Laudicia, ex-aluna, 18 anos - p. 11-12)

A conscincia do poder da organizao coletiva histrica na vida dessa comunidade. Em entrevista j citada no captulo anterior com um dos primeiros moradores do bairro, o senhor Renato, percebe-se como as conquistas da populao do Jardim Amanda resultaram do trabalho e empenho da prpria comunidade. O entrevistado relata a luta dos moradores pela construo no bairro do Centro de Atendimento Integral Criana (CAIC) e refuta, com veemncia, o uso poltico que se tenta fazer desse episdio. Segundo seu depoimento, no incio dos anos 1990 um grupo de moradores do bairro viajou at Braslia para reivindicar melhorias para o local:
Nessas reunies [em Braslia] a gente era lder comunitrio e presidente de bairro, a gente pedia escola. O CAIC foi um projeto muito grande, uma briga muito grande da comunidade, no qual a gente fazia parte da sociedade amigos do bairro, ento esse CAIC tem tudo a ver conosco. Ns temos fax que eles [Governo Federal] responderam para ns que esse CAIC vinha para c para Hortolndia e que vinha para o Jardim Amanda, que pelo mapa geogrfico que eles tinham na mo, o tamanho do bairro... Porque isso aqui era um bairro do futuro e teriam muitas crianas carentes, muitas pessoas que necessitavam desse CAIC. Ento foi uma conquista muito grande nossa, a gente tem orgulho de falar isso hoje. Se algum poltico bater e falar: Ah! O CAIC, foi conquista nossa... Ns desmentimos. Ns j desmontamos o poltico de cima do palanque, chamamos de mentiroso porque no

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foi conquista de poltico nenhum, foi da comunidade essa obra do CAIC. E ns temos fotos, provamos tudo isso com documentos, foi briga, conquista da comunidade.(Entrevista com Sr. Renato, morador do bairro p. 2-3)

Esse tipo de ao se repetiu nas lutas pelo posto de sade do bairro, pela captao de gua, pelo saneamento e pavimentao do Jardim Amanda. Muito desse processo est presente na memria da comunidade e registrado no arquivo fotogrfico do morador entrevistado. Apesar da difuso cada vez maior dos iderios neoliberais e, dentre eles, da tentativa de desqualificar a ao poltica, na EE Jardim Amanda II e no bairro em que ela se localiza est presente, entre alguns de seus moradores, a convico de que somente a solidariedade e a luta coletiva podem promover mudanas nas suas condies de vida. So aqueles que vivenciaram o processo de luta na construo e melhoria do lugar onde vivem, ou os filhos destes que trazem na memria as histrias contadas por seus pais, aqueles que ainda acreditam que a possibilidade de mudana vem da prpria coletividade. O impacto da ideologia neoliberal no campo educacional contribuiu para esvaziar de contedo poltico os diagnsticos sobre a crise atual do sistema e das instituies educacionais, ao mesmo tempo em que passou-se a trat-los com base em parmetros puramente tcnicos. Segundo Gentili (2001), nesse campo, a crise analisada pelos neoliberais como resultado de uma expanso desordenada do sistema de ensino nas ltimas dcadas. ...Trata-se fundamentalmente de uma crise de qualidade decorrente da improdutividade que caracteriza as prticas pedaggicas e a gesto administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares. (p. 4) Sendo assim, afirma-se que o fracasso escolar, os mecanismos de excluso e discriminao educacional resultam da ineficincia da instituio escolar e da atuao de seus docentes. Desconsideram, portanto, os aspectos complexos da crise social que se aprofunda e que, como procurei demonstrar anteriormente, interferem de forma significativa no processo de ensino e aprendizagem. Para Arroyo148, as mudanas educacionais vivenciadas nos ltimos anos, esto em sintonia com a orientao poltica mais ampla. So mudanas que tm sido impostas aos professores da educao bsica, independente de suas consideraes e prticas
ARROYO, Miguel. Experincias de Inovao Educativa: o currculo na prtica da escola, in MOREIRA, Antnio Flvio (org.) Currculo: Polticas e Prticas. Campinas: Papirus, 1999.
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pedaggicas. Na percepo do autor, este um estilo prprio das polticas oficiais para a educao no Brasil, ou seja, acreditar ...que a inovao s pode vir do alto, de fora das instituies escolares, feita e pensada para elas e para seus profissionais, para que estes troquem por novos, como trocam de camisa ou blusa, velhas frmulas, currculos, processos e prticas. (p. 134) No caso especfico do Estado de So Paulo vrias foram as mudanas significativas sofridas pelas escolas pblicas durante o perodo de 1995 a 1998. Para Oliveira149, nesses anos a Secretaria Estadual de Educao procurou imprimir um rpido e profundo movimento reformista ao sistema, cujo objetivo maior era o de modificar as regras de funcionamento e de gesto do mesmo. ...Descentralizao, desconcentrao administrativa, racionalizao do uso de recursos pblicos, flexibilizao nas regras de organizao do sistema de ensino e dos programas curriculares, avaliao centralizada de alunos, professores e insumos didticos foram surgindo como tendncias do movimento de reforma... (p. 8) Porm, essa empreitada reformista no foi tranqila mas, pelo contrrio, marcada por acalorados debates e fortes conflitos que tiveram como protagonistas diferentes setores organizados da sociedade civil.150 Ao abordar a temtica das ltimas polticas adotadas para a educao bsica no Estado de So Paulo, os professores entrevistados afirmaram que muitas delas contriburam de forma significativa para a sua desautorizao em sala de aula e para a precarizao ainda maior de suas condies de trabalho. Destacam principalmente o Regime de Progresso Continuada - institudo pelo Conselho Estadual de Educao em julho de 1997151 - como um dos maiores entraves ao trabalho em sala de aula152. Nesse novo regime, o sistema de organizao escolar seriada substitudo pela organizao por ciclos permitindo a reprovao do aluno somente ao final de cada um deles. O critrio para se estruturar as classes passa a ser o da idade do aluno e no mais o contedo ou nvel de aprendizagem no qual se encontra o discente.

OLIVEIRA, Snia Regina F. Formulao de Polticas Educacionais: um estudo sobre a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (1995-1998). Dissertao de Mestrado. FE/UNICAMP, 1999. 150 Para maiores informaes sobre esse processo consultar o texto de Oliveira (1999) 151 Deliberao do Conselho Estadual de Educao n. 09/97. 152 Esta proposta atinge diretamente o ensino fundamental, entretanto, como uma parte significativa dos professores que atuam no ensino mdio tambm leciona em sries do ensino fundamental, foi a poltica mais destacada por eles em seus depoimentos.

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Segundo documento da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo153, esta nova estrutura permitiria a permanncia e garantiria a aprendizagem daqueles alunos que muitas vezes abandonavam os estudos ou eram reprovados154. Neste mesmo documento reiteradas vezes apontada a necessidade de adaptao da escola e do professor a esta nova proposta, e aqueles que a criticam, so apontados no texto como levianos ou no comprometidos com a melhoria do ensino no Estado. Para a Secretaria de Educao de So Paulo, ser contra a progresso continuada , em nosso entender, negar a evidncia cientfica de que toda criana capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condies para tal, ou seja: respeito a seu ritmo de aprendizagem e a seu estilo cognitivo, bem como recursos para que interaja de modo profcuo com os conhecimentos... constitui crtica leviana acus-la (progresso continuada) de pretender baratear o ensino, desvalorizar professores, negligenciar alunos... (Escola de Cara Nova SEESP - p. 7) Segundo Oliveira (1999), os sindicatos de professores e dirigentes da educao paulista (APEOESP, UDEMO155 e APASE156) se manifestaram, de certo modo, de acordo com os princpios do Regime de Progresso Continuada, apesar de defenderem propostas um pouco diferentes157. A autora analisa esta nova organizao do sistema educacional como uma das medidas tomadas pelo estado na busca de racionalizar o uso dos recursos pblicos.158 Na escola pesquisada vrias so as crticas feitas por docentes, alunos e a prpria direo acerca dessa iniciativa do Estado. No projeto-pedaggico da escola o conflito vivenciado por eles evidente: A progresso continuada em nossa escola nos permite uma avaliao continuada e progressiva do aluno, objetivando a soma dos conhecimentos adquiridos, pelos alunos e no somente uma avaliao classificatria. preciso lembrar

o documento intitulado Escola de Cara Nova, divulgado pela Secretaria em 1998 no momento de planejamento nas escolas estaduais. 154 No caso especfico do Ensino Mdio, a partir de 1998, os alunos fariam estudos paralelos nas disciplinas que foram retidos, podendo no entanto, acompanhar sua turma ao longo dos trs anos do curso. 155 UDEMO Sindicato dos Diretores e Especialistas do Magistrio Oficial 156 APASE Sindicato de Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo 157 Para Oliveira (1999) a UDEMO foi a entidade que mais receios manifestou em relao s inovaes trazidas por essa nova organizao das escolas. Alertaram para o risco de que os alunos se comprometesse ainda menos com a escola agravando os problemas da indisciplina. Alm disso, acreditavam que os professores poderiam se acomodar, e atribuir notas aos alunos que se livrariam de qualquer recuperao em frias ou recesso escolar. J para a APEOESP, a eficcia dessa medida de inovao dependeria de um projeto educacional mais amplo que englobasse as principais bandeiras de luta dos professores. 158 Para uma anlise crtica desta proposta conferir o livro de Luiz Carlos Freitas intitulado Ciclos, seriao e avaliao, publicado pela Editora Moderna no ano de 2003.

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que h uma oposio a este tipo de progresso por parte de professores, pais e alunos, especialmente os bons alunos. Nos depoimentos dos professores entrevistados fica clara a discordncia e o incmodo desses profissionais em relao a este projeto. Eles tendem a apont-lo como uma das iniciativas polticas que mais problemas causou ao ensino pblico nos ltimos tempos. Segundo seus depoimentos, esta nova organizao do ensino levou a uma reduo do interesse e do comprometimento dos alunos com a escola, o que gerou, muitas vezes, o crescimento da indisciplina:
Ento isso a minha revolta. Eu no consigo entender isso. Isso gera indisciplina, voc no consegue ter controle do contedo. Eles falam: Pra que eu vou aprender isso? O meu colega no aprendeu e est na mesma srie que eu estou! Eu j ouvi isso vrias vezes. Ento eu no concordo com esse mtodo. Eu acho que tinha que ser mais rgido, j que tem que ser ensinado pra ser aprendido, no pra passar de qualquer jeito (Entrevista com Ana Paula, professora de Matemtica - p. 16)

...Eu

vejo

na

minha

poca

quando

eu

estudava,

aluno

tinha

mais

responsabilidade. A gente, se no entregava o trabalho naquele dia, ficava com zero. Ficava com vermelho e sabia que ia reprovar no final do ano. Hoje em dia no, voc tem que sempre estar dando um jeitinho, cedendo, voc pode entregar amanh... Da ainda tem aquele monte de aluno que no entrega. Falta no dia da prova, no tem muita responsabilidade por que? Ah! Para que eu vou estudar se eu vou passar no final do ano?... E eu procuro deixar bem claro que no bem por a, que eles reprovam sim. Continua assim que voc vai ver que voc vai reprovar. Tento ameaar, entre aspas ameaar. Porque um carma que a gente tem, se voc for ver um carma que a gente tem: a reprova. Reprova assim das faltas, se for ver s as faltas reprovam. Da se o aluno ficou com vermelho ele vai para janeiro159, janeiro faz um ms passa, complicado!..(Entrevista com Sidmar, professor de Qumica - p. 7)

Olha, eu acho pssima [a progresso continuada], porque quantas vezes eu j ouvi de aluno assim, e eu ter que ficar calada porque verdade: Para que se esforar Dona, no reprova, obrigado a passar... E at para a gente, o aluno j chegou
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Aqui o professor se refere ao projeto Escola nas Frias Voc Estuda um Ms e Ganha um Ano, implantado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo a partir de 1997. O aluno retido no ano anterior, poderia optar por uma recuperao durante trs semanas, com cinco horas dirias de aula, durante o ms de janeiro do ano seguinte. Oliveira (1999) relata as vrias crticas que houve a este projeto.

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para mim: Dona, a senhora nova aqui... Ele no sabe que eu sei da lei, ele falou: A senhora nova aqui... Eles acham que a escola que assim, mas no a escola, eu sei que no a escola. Aqui Dona e citou o nome do aluno que agora no momento eu no me lembro, ele falou assim: Faltou o ano todo, apareceu uma vez no ms, ele apareceu uma vez no ms, vinha aqui ainda para ficar dormindo. O professor dava presena para ele, ele ficou com zero.. No um, zero, zero. Depois ainda fez um trabalhinho de tirar fotografia no final do ano... (Entrevista com Clia, professora de Matemtica - p. 4)

De certo modo esses depoimentos parecem reforar a tese presente no pensamento pedaggico mais conservador de que a reprovao um grande libi do professor na manuteno do interesse do aluno pelo estudo e da disciplina em sala de aula. Por outro lado, podem expressar uma certa postura de resistncia poltica defendida pela Secretaria de Educao em sintonia com orientaes polticas mais amplas160 de responsabilizar o professor pela no aprendizagem do aluno, desconsiderando aspectos estruturais que interferem na aquisio de conhecimento.161 Em diferentes momentos o documento aponta como condio para o sucesso desta proposta de organizao do ensino uma alterao da postura e de conduta do professor no processo de ensino-aprendizagem162 e a nfase na necessidade de resgate da funo social da escola. Em sntese, depende do professor ...encontrar maneiras de ensinar que assegurem a efetiva aprendizagem de sua clientela e, conseqentemente, seu progresso intra e inter ciclos (p. 7) Sendo assim, refora o documento: ...um professor competente e ciente dessa competncia leva, inevitavelmente, os alunos a se apropriarem dos

Em um documento do UNICEF, por exemplo, Carnoy defende que a grande responsabilidade pelo sucesso escolar do aluno est na competncia do professor. Diz ele: Existem inmeros casos de professores que mudaram a vida de pessoas bem-sucedidas. Os professores implicitamente mudam a vida e valores de dezenas de milhes de indivduos todos os anos, principalmente de pessoas oriundas de famlias de baixa renda e de cultura tradicional. Quando o professor bom, seus alunos desenvolvero os conhecimentos e absorvero as normas da cultura nacional e internacional. Conseguiro aproveitar as aptides e valores que desenvolveram na sua cultura familiar na transio para outras lnguas e conhecimentos, sem depreciar os que lhes so prprios. Quando o professor no bom, as crianas podem continuar analfabetas, sem conhecimentos bsicos de matemtica e depreciativas de seus valores tradicionais, em suma, pessoa sem pas e sem cultura (Carnoy, 1992, p. 73) 161 Sobre esta anlise mais ampla fundamental ver o trabalho de Maria Helena Souza Patto intitulado A Produo do Fracasso Escolar, editado pela T. A. Queiroz em 1993 e o livro organizado por Felcia Reicher Madeira, Quem Mandou Nascer Mulher? editado pela Record e Editora Rosa dos Ventos, em 1997. 162 So trechos do documento que reforam essa idia: ...a progresso continuada exige, para ser bem sucedida, uma alterao radical na concepo de ensino, de aprendizagem e de avaliao de aprendizagem...; ...cabe ao professor ensinar por meio de estratgias distintas...; ...cabe repensar nossos modelos de atuao docente...(p. 8)

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contedos escolares. Deixa de haver, portanto, qualquer motivo a justificar a reteno...(p. 9) Talvez, ainda, o discurso desses professores represente uma anlise lcida de um processo poltico e histrico de burocratizao do ensino e centralizao das decises mais significativas nos rgos pblicos, deixando o professor cada vez mais distante do controle do seu trabalho, o que poder representar problemas ainda mais srios para a instituio escolar. Situaes at certo ponto anlogas podem ser identificadas em outros pases. Lucas163, em pesquisa que realizou numa escola pblica nos Estados Unidos, encontrou uma situao bastante catica em funo, dentre outros fatores, das alteraes na poltica educacional que no levaram em considerao o envolvimento e participao dos professores. Segundo o autor, ...Hoje em dia, os professores tm medo dos alunos, existe uma mentalidade diferente agora. Anos atrs, os alunos ouviam o professor, agora eles lhe dizem: Foda-se e sabem que podem se sair bem, apesar disso. Ento, a restrio era feita com o controle do professor, mas agora o controle est sendo tirado dos professores por causa das agncias externas... (p. 83) De acordo com a pesquisa, esse um dos fatores que tem contribudo para o aumento da violncia nas escolas americanas. Junto Progresso Continuada, outros projetos foram implantados a partir dos anos 1990 na rede de ensino pblico de So Paulo. Para o sucesso desses projetos destacou-se a necessidade de investimento na capacitao dos professores. Segundo Assis164, foi nesse perodo que proliferaram os cursos de capacitao docente na rede pblica paulista. Esses cursos eram oferecidos pela Secretaria de Educao do Estado e financiados com recursos do Banco Mundial com a finalidade de melhorar o desempenho dos docentes em sala de aula. No entanto, segundo a autora, funcionavam de fato como instrumento ideolgico do governo na defesa do discurso da qualidade do ensino a partir da perspectiva conservadora neoliberal, alm de serem usados como estratgia de marketing governamental junto opinio pblica. No houve resistncia por parte dos professores da rede estadual em relao a esses cursos. Para a autora, isso pode ser entendido, muito possivelmente, pela incorporao por parte dos docentes da ideologia da

LUCAS, Peter. Pequeno Relato sobre a Cultura da Violncia no Sistema Escolar Pblico em Nova York, in Revista Contemporaneidade e Educao, RJ, IEC, 1997. 164 ASSIS, Silvana Soares de. As Reformas Neoliberais no Ensino Pblico e o Sindicalismo Propositivo da APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo) 1991-1998

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meritocracia individual, isto , por assumirem que a superao das dificuldades pedaggicas e do ensino depende de fato de uma melhor preparao do educador. Entretanto, muitas vezes a forma pela qual se realizam esses cursos de capacitao gera novos problemas para o cotidiano da escola, como foi o caso do Projeto Ensinar e Aprender, que destacado no projeto pedaggico da EE Amanda II. Segundo o texto, da forma como o projeto foi desenvolvido - retirando vrias vezes e por muito tempo o professor da sala de aula - acarretou problemas para a escola. Nesse sentido, o documento da escola aponta o Horrio de Trabalho Pedaggico Continuado (HTPC) como um espao que tem como objetivo viabilizar a proposta pedaggica da escola, como tambm de interagir os docentes, na busca de solues aos problemas escolares. No entanto, a forma como esse momento de trabalho coletivo est organizado na escola, pouco contribui para a realizao do objetivo proposto. Na EE Amanda II, as reunies acontecem no perodo das 12:00 s 13:00 de quarta a sexta-feira, isto , no horrio em que muitos professores esto almoando e descansando para dar continuidade sua jornada de trabalho no perodo vespertino. Alm disso, o quadro total de docentes se distribui pelos trs dias de reunio, o que fragmenta as discusses, pois nem sempre se consegue aglutinar todos, ou a maior parte dos professores num mesmo dia e horrio. Essa forma de organizao parece se dar em funo da necessidade de uma melhor adequao ao horrio do professor e no por se ter como objetivo concreto garantir o bom andamento do trabalho e preserv-lo como um espao de formao e debate entre os docentes. Segundo um dos coordenadores entrevistados, isso demonstra a falta de projeto da escola em relao a esse espao de formao docente. Para ele,
...isso um problema muito srio. Como eu disse, s vezes quando falta objetivo, voc peca nesse aspecto, porque o HTPC sendo do meio dia a uma, ele no tem aproveitamento, muito pouco o tempo de aproveitamento desse HTPC. Por isso que muitas escolas colocam todos em um determinado dia. Dois dias no mximo, e no tem HTPC picados. do noturno e do diurno juntos, quando ela tem realmente uma proposta pedaggica construda. E que ali voc tem o seu docente... Voc est trabalhando ele, capacitando ele realmente nos seus HPTCs. Esto todos ali trocando idias. (Entrevista com Clber, professor de Histria, membro da equipe gestora - p. 5)

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Para alguns professores, esse horrio de reunio pedaggica no ajuda, pois muitas vezes se perde em muitas discusses e poucas solues so apresentadas para os problemas vivenciados em sala de aula:
Eu acho que ajuda muito pouco, eu acho que a gente tinha que discutir mais esse problema de alfabetizao, trabalhar mais. Ficar discutindo nota... tinha que arrumar uma soluo. O pessoal s reclama, mas no acha soluo. O importante a soluo. Porque todo dia ficar batendo na mesma tecla vira rotina. Tem que achar soluo, o que est difcil de achar (Entrevista com Ana Paula, professora de Matemtica - p. 17)

Dentre as polticas mais recentes adotadas pelo governo estadual de So Paulo, destaca-se ainda a reorganizao curricular dos ensinos fundamental e mdio. especificamente sobre a proposta curricular oficial para o ensino mdio e sua concretizao no cotidiano da escola pesquisada que pretendo discorrer a seguir.

A Reorganizao Curricular em So Paulo: dos gabinetes sala de aula

Em 1998, em sintonia com as orientaes federais, a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, atravs da Resoluo nmero 7 de janeiro de 1998, instruiu as escolas a reorganizarem sua grade curricular modificando o tempo de durao e a quantidade de aulas nos nveis fundamental e mdio do ensino. Defendia-se uma racionalizao do tempo de durao das aulas. No caso de escolas que funcionavam em 5 horas, agora deveriam ter 5 aulas dirias, cada uma com 50 minutos de durao, e as escolas que funcionavam com 4 horas, passariam a se organizar com 4 aulas dirias de 50 minutos. A carga horria mnima foi definida como sendo de 800 horas distribudas em 200 dias letivos. Nessa Resoluo so apresentadas opes para a organizao curricular nas escolas pblicas estaduais de ensino mdio165. A EE Amanda II realizou algumas pequenas modificaes na sua grade curricular tanto no perodo diurno como no noturno, tendo como referncia as opes dadas pela Secretaria do Estado. Segundo depoimento de uma das professoras entrevistadas, a organizao adotada pela escola foi feita pela Diretoria Regional de Ensino (DRE) de
165

Vide anexo.

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Sumar SP que responsvel pela regio em que est localizada. Nas grades propostas para o ensino mdio nos anos de 2001 e 2002, apresentadas pela DRE e assumida pela escola, demonstra-se uma opo por maior especificao quanto distribuio da carga horria entre disciplinas de uma mesma rea e uma tendncia em garantir, mesmo de forma ainda insipiente, um enfoque humanstico para o currculo das escolas. Um exemplo que talvez ilustre essa tentativa est na ampliao, em relao orientao da Secretaria Estadual de Educao, da carga horria de disciplinas como Geografia e Histria e a incluso, na parte diversificada do currculo, da disciplina de Filosofia. Outro ponto significativo a incluso de disciplinas como Tcnicas de Redao e Matemtica Financeira na parte diversificada no ltimo ano do ensino mdio, revelando, talvez, uma preocupao que constatei entre professores e alunos da escola com a preparao para o vestibular e para o mercado de trabalho. Alm disso, existe um acrscimo de 80 horas/aula por ano em relao ao proposto pela Secretaria de So Paulo, isto , na EE Amanda II se prev o curso de ensino mdio no perodo diurno com 1080h/anuais acima das 1000h/anuais sugeridas pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Durante os anos em que estive presente na escola, a grade curricular esteve assim organizada:

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MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO DA EE JARDIM AMANDA II 2001 Perodo Diurno (das 7 horas s 12 horas) Mdulo: 40 semanas anuais Carga Horria : 1.080 horas anuais Sries 1 L. Portug. e Literatura Matemtica Histria Geografia Base Comum Biologia Fsica Qumica Educao Artstica Educao Fsica Total da Base Comum Parte Diversificada Ingls Filosofia Matemtica Financeira Total da Parte Diversificada Total Geral 4 4 3 3 2 2 2 2 2 24 2 1 3 27 120h/ano 1080h/ano 160h/ano 160h/ano 120h/ano 120h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 960h/ano 80h/ano 40h/ano 4 4 3 3 2 2 2 2 2 24 2 1 3 27 120h/ano 1080h/ano 2 160h/ano 160h/ano 120h/ano 120h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 960h/ano 80h/ano 40h/ano 5 4 3 3 2 2 2 2 23 2 2 4 27 80h/ano 160h/ano 1080h/ano 80h/ano 920h/ano 80h/ano 3 200h/ano 160h/ano 120h/ano 120h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano

Componentes Curriculares

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MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO DA EE JARDIM AMANDA II 2001 Perodo Noturno (das 19 horas s 23 horas)166 Mdulo: 40 semanas anuais Carga Horria : 800 horas anuais Sries 1 L. Portug. E Literatura Matemtica Histria Geografia Base Comum Biologia Fsica Qumica Educao Artstica Educao Fsica167 Total da Base Comum Parte Diversificada L. Estrang. Moderna Filosofia 4 4 2 2 2 1 1 2 18 2 2 20 160h/ano 160h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 40h/ano 40h/ano 80h/ano 720h/ano 80h/ano 80h/ano 800h/ano 4 4 2 2 2 1 1 16 2 2 4 20 2 160h/ano 160h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 40h/ano 40h/ano 640h/ano 80h/ano 80h/ano 160h/ano 800h/ano 4 4 2 2 2 2 2 18 2 2 20 3 160h/ano 160h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 80h/ano 720h/ano 80h/ano 80h/ano 800h/ano

Componentes Curriculares

Total da Parte Diversificada Total Geral

No ano de 2002, h uma pequena alterao na distribuio da carga horria entre os componentes curriculares. No caso do 3 ano no perodo diurno, por exemplo, a disciplina de Lngua Portuguesa perdeu uma aula semanal que foi atribuda disciplina de Filosofia. Significativa, nesse momento, foi a mudana ocorrida na organizao das disciplinas na EE Amanda II, isto , em atendimento s orientaes dos PCNEM elas passaram a se apresentar aglutinadas em reas de conhecimento:

166 167

Apesar desse horrio oficial, nunca presenciei o trmino da aula aps as 22:30. A disciplina de Educao Fsica era oferecida fora do perodo em que o aluno estava matriculado.

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MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO DA EE JARDIM AMANDA II 2002 Perodo Diurno (das 7 horas s 12 horas) Mdulo: 40 semanas anuais Carga Horria : 1.080 horas anuais Sries 1 rea Linguagem e suas Tecnologias Lngua Port. e Literatura Arte Ed. Fsica rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Matemtica rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias Total da Base Comum Parte Diversificada rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ingls Tcnicas em Redao rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias Histria Geografia 4 2 4 3 4

Componentes Curriculares

2 2 2 2 2 4 3 3 24 2

2 2 2 2 2 4 3 3 24 2

2 2 2 2 4 3 3 22 2

Base Comum

Filosofia

Total da Parte Diversificada Total Geral

3 27

3 27

5 27

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MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO DA EE JARDIM AMANDA II 2002 Perodo Noturno (das 19 horas s 23 horas) Mdulo: 40 semanas anuais Carga Horria : 800 horas anuais Sries 1 rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ling. Port. e Literatura Arte Ed. Fsica rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Matemtica rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias Total da Base Comum Parte Diversificada rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias Total da Parte Diversificada Total Geral Ingls Histria Geografia
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Componentes Curriculares 4

2 4

3 4

2 1 1 2 4 2 2 18 2

1 1 2 4 2 2 16 2

2 2 2 4 2 2 18 2

Base Comum

Filosofia

2 20

2 4 20

2 20

Segundo Oliveira169, a nova estruturao curricular no Estado de So Paulo gerou uma diminuio na carga horria de vrias disciplinas principalmente das de Histria, Geografia, Artes e Educao Fsica. No caso especfico do ensino mdio, o impacto foi

A disciplina de Educao Fsica era oferecida fora do perodo em que o aluno estava matriculado. OLIVEIRA, Snia Regina. Formulao de Polticas Pblicas Educacionais: um estudo sobre a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (1995-1998). Dissertao de Mestrado. FE/UNICAMP, 1999.
169

168

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mais intenso ainda nas disciplinas de Filosofia, Sociologia e Psicologia. Para a autora, essa nova organizao talvez tenha sido influenciada pelo novo Plano de Carreira do Magistrio, aprovado em 1997, que alterava a jornada de trabalho do professor. Segundo Souza170, o texto do Plano de Carreira, aprovado na Assemblia Legislativa do Estado de So Paulo no final de 1997, aumentou o nmero de horas de trabalho em sala de aula e diminuiu, conseqentemente, as horas destinadas ao trabalho pedaggico coletivo e as horas destinadas a atividades de livre escolha. Alm disso, extinguiu as promoes automticas171 e alterou a progresso funcional, substituindo-as pela evoluo mediante avaliao de indicadores de crescimento da capacidade potencial de trabalho do profissional do ensino. Souza (1999) destaca que, aps 1997, passaram a ser dois os critrios de progresso na carreira: pela via acadmica (mediante graduao para professores de 1. a 4. sries -, mestrado e doutorado) e pela via no acadmica (atravs da atualizao e aperfeioamento profissional, produo de trabalhos na rea de atuao). Essas mudanas, segundo a autora, reduziram os reajustes salariais decorrentes da titulao172 e proporcionaram uma diferena salarial entre professores com a mesma titulao, como o caso de docentes de 1. a 4. e do ensino mdio que tenham ambos o ttulo de graduados. Essas anlises reforam o argumento de Oliveira (1999) que aponta para a estratgia utilizada pelo governo estadual de So Paulo na tentativa de racionalizao do usos das despesas, isto , como uma forma de economizar recursos pblicos em educao. A diminuio da carga horria de vrias disciplinas causou grande impacto sobre os professores. Naquele momento eles apontavam que tal medida poderia representar um aumento do desemprego na categoria alm de uma sobrecarga de trabalho uma vez que, alguns deles, teriam apenas uma aula semanal e com isso seriam obrigados a se empenhar numa verdadeira corrida pelas escolas na busca de completarem sua jornada

SOUZA, Aparecida Nri. A Poltica Educacional para o Desenvolvimento e o Trabalho Docente. Tese de Doutorado. FE/UNICAMP, agosto/1999. 171 ...Foram extintas as promoes automticas: adicional de magistrio (concesso de 5% - uma referncia a cada dois anos de exerccio de atividades no magistrio), por merecimento (5% - uma referncia a cada cinco anos aos docentes que tiveram menos de quatro ausncias ano) e por antiguidade (aps dez anos de trabalho, para cada cinco o professor fazia juz a 1% de reajuste no salrio)...(Souza, 1999, p. 151) 172 Antes do Plano de Carreira, os professores com ttulo de mestre tinham um acrscimo salarial de 10% e os com ttulo de doutor, 20%. Aps 1997, ambos passam a ter apenas 5% acrescido no valor de seu salrio.

170

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semanal de trabalho173. Alm dessas questes relativas s condies de trabalho, muitos docentes se indignaram com a reduo de carga horria de disciplinas nas reas das Cincias Humanas e das Artes por entenderem que este fato poderia representar um comprometimento na formao de seus alunos. Em documento divulgado pela APEOESP174 (Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo), foi denunciada a falta de discusso na definio dessas novas normas bem como sua orientao neoliberal. Segundo o referido documento, a organizao das disciplinas em blocos por reas, ...na verdade, no passa de uma nova maquiagem para uma velha poltica educacional. Para o sindicato, a interdisciplinaridade tomada nessa poltica como remdio pedaggico, e no de fato como proposta metodolgica. No possvel a construo de um trabalho interdisciplinar, diz o documento, com mudanas apenas na estrutura e nos contedos curriculares. ... preciso, antes disso, refletir sobre o prprio conceito do conhecimento construdo numa perspectiva de integrao de contedos e competncias, dentro de uma viso histrica e humanstica. necessrio, ainda, discutir a formao do professor, que precisa ser compatvel com essa nova proposta educacional. (p. 2) O Sindicato denuncia, portanto, que esse projeto uma tentativa de reduo de carga horria de professores. Alm disso, ao distribuir a carga horria mnima pelas reas e no pelas disciplinas, este projeto trouxe um novo problema para o cotidiano das escolas, ou seja, a deciso sobre qual das disciplinas da rea a mais importante e que deveria merecer maior carga horria que outra. ... importante ressaltar ainda que a abertura contida no projeto permite a excluso da prtica de educao fsica no ensino mdio, ou at a sua terceirizao ao abrir a possibilidade de se oferecer as aulas desta disciplina em outro perodo, e de forma desseriada (sic).(p. 3) Reforando esse argumento, Oliveira (1999) relata que em jornal divulgado pela Secretaria de Educao de So Paulo, apresentam-se como disciplinas que maior valor teriam na formao dos alunos as de Matemtica (pelo baixo desempenho que os alunos vinham demonstrando nas avaliaes externas); de Lngua Portugus (pela dificuldade dos alunos em redigir e interpretar textos) e de Cincias (para contribuir no saneamento de problemas urgentes tais como os ambientais e na preveno ao uso de drogas e
173 174

De certo modo esse foi o quadro constatado por Souza (1999) em sua pesquisa. APEOESP. Anlises Preliminares Sobre a Proposta de Reforma de Ensino Mdio da Secretaria Estadual da Educao do Estado de So Paulo. SP: s/d.

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doenas sexualmente transmissveis). Em relao s outras disciplinas, acredita-se que um maior domnio de outros conhecimentos tais como Histria e Geografia, resultaria da melhora do desempenho dos alunos no que diz respeito produo e interpretao de texto. Quanto ao ensino de Lngua Estrangeira ele defendido como indispensvel para a sobrevivncia dos sujeitos em um mercado globalizado. As Artes e Educao Fsica, so justificadas como disciplinas que contribuem para a sociabilidade, criatividade e desenvolvimento pleno dos alunos (p. 58), entretanto pode-se perceber a reduo do espao dedicado a tais componentes curriculares aps a reforma dos anos de 1990. A partir de uma mobilizao do sindicato dos professores (APEOESP), passou-se a um processo de negociao com a Secretaria no sentido de uma reestruturao da proposta oficial. Segundo Oliveira (1999), das reunies entre as duas entidades acordouse que nenhuma disciplina ficaria com menos de 2 aulas semanais e que, aps a reunio do Conselho das Escolas, as instituies de ensino poderiam optar pela retirada da disciplina de Educao Fsica do horrio regular das aulas (oferecendo-a aos sbados ou num horrio contrrio ao de aula do aluno) o que possibilitaria a ampliao da carga horria de Histria e Geografia. No entanto essas resolues foram tomadas aps o incio das aulas no ano letivo de 1998, num momento em que os professores j haviam organizado sua jornada de trabalho nas escolas dificultando assim qualquer modificao no sentido de implementar o acordo. As manifestaes de desagrado e de crtica a este projeto tiveram continuidade. Em abril de 1998, por exemplo, o sindicato dos professores definiu um Dia de Denncia, no qual os docentes deveriam discutir com os alunos e pais sobre os prejuzos pedaggicas que resultariam dessa reduo do nmero de aulas e do quadro de professores. Tambm a UDEMO (Sindicato dos Diretores e Especialistas do Magistrio Oficial) e entidades estudantis, principalmente aquelas representativas dos alunos do ensino mdio, se manifestaram contrariamente a essa reorganizao curricular. Oliveira (1999) destaca as manifestaes contrrias a esta poltica que surgiram tambm na grande imprensa. Segundo ela, o Jornal O Estado de So Paulo publicou em 01/06/1998 um artigo do historiador e professor da Universidade de So Paulo, Carlos Guilherme Mota, no qual fazia crticas poltica educacional do governo paulista. Segundo o artigo: a filosofia da educao que preside as atuais mudanas no sistema educacional brasileiro e paulista vai se revelando aos poucos. Sua pedra de toque o ajustamento

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do sistema para se criar um novo homem, que seja um trabalhador rpido, eficiente e adaptado vida competitiva do mercado... Para Mota, a diminuio das aulas de Histria e Geografia anunciavam ...um perigoso sinal dos tempos sombrios com que nos acena o governo do Estado. (apud Oliveira, 1999 p. 61) Podemos, portanto constatar, que as alteraes ocorridas na grade curricular do ensino paulista a partir de 1997, levaram diminuio do nmero de aulas, principalmente na rea das Cincias Humanas. Segundo Assis175, disciplinas como Histria e Geografia, por exemplo, tiveram uma reduo de 50% de sua carga horria em algumas sries e de 20% na mdia geral. Alm dessas, Sociologia, Psicologia, Filosofia, Educao Fsica e Educao Artstica, tambm sofreram uma reduo significativa nas aulas semanais, mantendo as prioridades do Banco Mundial para a educao, ou seja, a preocupao com os conhecimentos bsicos de aprendizagem que esto expressos principalmente nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. A autora analisa como esta nova situao contribuiu para dificultar ainda mais o debate no interior do sindicato acerca das influncias da poltica neoliberal no campo educacional. Para Assis (1999), ...embora os professores de Matemtica e Portugus no concordem com a reduo na grade curricular das disciplinas citadas, no discutem uma redistribuio da carga horria de suas disciplinas, e reforam, no interior das escolas, a idia dos idelogos neoliberais sobre quais seriam as disciplinas mais importantes. (p. 43) Esta anlise pode ser reiterada a partir do que defendido no texto de Carnoy (2002). Segundo esse autor, existe hoje uma demanda globalizada sobre determinados saberes, particularmente da lngua inglesa, do desenvolvimento do raciocnio matemtico, da lgica cientfica e programao computadorizada. Nesse sentido, vemos reforada a tese de que a orientao internacional exerceu forte influncia sobre a atual poltica curricular nacional e do Estado de So Paulo. Durante minha pesquisa pude constatar que alguns professores no seu cotidiano, de alguma forma tentam debater e analisar criticamente essa situao junto aos alunos. Um deles, por exemplo, discutiu em sua aula essa poltica de se privilegiar determinadas disciplinas em detrimento de outras. Problematizou com os alunos o que poderia

ASSIS, Silvana Soares. As Reformas Neoliberais no Ensino Pblico Paulista e o Sindicalismo Propositivo da APEOESP. Dissertao de Mestrado. IFCH/UNICAMP, 1999.

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representar para a sua formao a reduo drstica no nmero de aulas na rea de Cincias Humanas. Durante o ano de 2001 esteve em votao um projeto de lei federal para a excluso das disciplinas de Filosofia e Sociologia da grade curricular do ensino mdio176. Mais uma vez esse professor docente da disciplina de Filosofia trouxe a discusso para o interior de suas aulas. Em uma das aulas que assisti, ele defendeu a importncia da Filosofia para a formao crtica dos sujeitos e a necessidade de mant-la no currculo como um espao fundamental para promover o debate de idias entre alunos, professores e autores. Combateu o argumento de setores do governo que alegam no haver mais a necessidade dessa disciplina para se garantir o trabalho com assuntos especficos da rea, como tica e outros. Nessa lgica, os temas transversais definidos pelo currculo oficial deveriam agora cumprir esse papel, o que demandaria o envolvimento de todos os professores da escola e no apenas de um especialista da rea como ocorria anteriormente. Nesse momento um dos alunos, concordando com o professor, disse no acreditar que esse trabalho integrado aconteceria porque os professores, de modo geral, s esto preocupados em passar o contedo da sua disciplina. Na entrevista que me concedeu, o docente retomou a questo:
...As prprias polticas educacionais dos ltimos tempos, principalmente essa 9394 [LDB] que ns estamos vivendo agora, ela fez alteraes drsticas para a educao. De uma certa forma, o que a gente conquistou com a Filosofia, com a Sociologia, com a Histria at antes dela, ns perdemos. Ns perdemos muito... Ento, quer dizer, um governo de socilogo [sic] vetando uma lei de incorporao do ensino de Filosofia e Sociologia no ensino mdio, porque ele diz que isso a um atraso principalmente para a escola. Mas o que um atraso, o que eu entendo por atraso? Eu entro na sala de aula, eu dou um texto para o aluno ler, eu falo para ele fazer uma redao, ele no consegue ler, ele no consegue escrever, no consegue ter um raciocnio lgico. No que eles se acomodaram, eles fizeram ele se acomodar... as Em publicao do Dirio Oficial da Unio do dia 08 de outubro de 2001, o ento presidente Fernando Henrique Cardoso, comunica o veto integral do Projeto de Lei n. 9 de 2000 (n. 3.178/97 na Cmara dos Deputados). Sendo assim, ...o projeto de incluso da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatrias no currculo do ensino mdio implicar na constituio de nus para os Estados e o Distrito Federa, pressupondo a necessidade da criao de cargos para a contratao de professores de tais disciplinas, com a agravante de que, segundo informaes da Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica, no h no Pas formao suficiente de tais profissionais para atender a demanda que advir caso fosse sancionado o projeto, situaes que por si s recomendam que seja vetado na sua totalidade por ser contrrio ao interesse pblico. (Dirio Oficial da Unio, 08/10/2001)
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polticas educacionais marginalizam o aluno da escola estadual e privilegia, entre aspas, o aluno da escola particular... (Entrevista com Marcelo, professor de Filosofia - p. 14)

Em outro momento histrico, Rouanet177 analisou as razes que podem levar o Estado supresso da disciplina de Filosofia dos currculos escolares. Segundo o autor, ...a filosofia a atividade do pensamento enquanto pensamento, a razo em sua negatividade pura, que no pode ser posta a servio de nenhum projeto de escravizao do homem. A razo filosfica inimiga nata da razo de Estado: no por acaso que ela foi suprimida dos currculos brasileiros (p. 320) Seria essa talvez a mesma motivao que levou o governo federal a bani-la da escola? Em seu depoimento, o professor defendeu ainda a necessidade de se ampliar o espao para as diferentes disciplinas. Para ele, na escola pblica de periferia falta aprofundamento no s nas discusses filosficas, mas na difuso do conhecimento em diferentes outras reas.
Eu espero que nos prximos anos... todas as disciplinas sejam um pouquinho mais valorizadas. Porque infelizmente no nosso pas, a gente percebe que a educao feita para uma pequena minoria, enquanto a grande maioria sofre... Ento eu espero que na prpria grade curricular do ensino mdio, a prpria Filosofia continue tendo o seu espao como ela tem hoje. No perder o seu espao, mas ela continuar tendo, porque os alunos percebem o quo fundamental na prpria grade curricular deles. uma deficincia que eles tm, que eles percebem que eles ganham...(Entrevista com Marcelo, professor de Filosofia - p. 14)

De fato, os alunos tendem a reforar esse ponto de vista do entrevistado ao defenderem a necessidade de um trabalho em sala de aula que contribua para que possam desenvolver uma maior criticidade. Apesar de no ser a regra, um aluno destaca o trabalho do professor de Fsica que procurava, em meio aos problemas e temticas prprios da disciplina, promover discusses acerca de questes polticas atuais, o que ele - estudante do curso de licenciatura em Matemtica, no momento da entrevista - pretende seguir quando for professor:
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ROUANET, Paulo Srgio. As Razes do Iluminismo. SP: Companhia das Letras, 1987.

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...Acho que quando eu for professor tambm isso vai acontecer vrias vezes, vai ter vezes de eu parar a aula de matemtica para conversar sobre poltica porque nessas aulas que voc conversa sobre poltica, voc est aprendendo e muito, acho que uma aula muito proveitosa. Porque voc est discutindo, est vendo o que o seu colega est falando e voc est falando o que voc sabe... voc acaba aprendendo muito numa aula dessa... (Entrevista com Fbio, ex-aluno, 18 anos p. 8)

O esvaziamento da escola em termos de contedo e a superficialidade da formao que oferece atualmente, assunto que tambm preocupa os pais da escola pesquisada. No ano de 2002, quando o Governo Federal instituiu o Dia da Famlia na Escola178, o pai de um dos alunos entrevistados se recusou a comparecer ao evento e redigiu uma carta para que seu filho entregasse direo da escola. O aluno, j estigmatizado179, achou melhor no entreg-la. No entanto, procurou por mim e me deu a carta que transcrevo a seguir:
DIA DA FAMLIA NA ESCOLA Nosso modelo de educao atualmente, trs um marketing muito bonito aos olhos dos incautos, provo do Enem, Saresp, etc... Pena que a vivncia deste projeto educacional, na prtica bem diferente, nossos alunos no tem conseguido aprender, e perdem longe para os alunos que estudaram a 15 ou 20 anos atrs. Tenho percebido que o remanejamento de professores, tem trazido muito prejuzo aos alunos, porque o professor no tem afinco com a comunidade, sente dificuldade financeira at para se deslocar para cumprir o no. de aulas imposta a le. (grande no. de aulas vagas) Talvs o prejuzo neste plano educacional, se deve a pluralidade de leis em nosso pas, hoj o jovem est muito amparado de fachada, da a falta de intersse em respeitar o ambiente, a dificuldade em casa, muitas vzes devido ao alto nvel de desemprgo, os pais sente dificuldade em educar os filhos.

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Nessa proposta, a escola deveria abrir seus portes para receber pais e pessoas da comunidade para participarem de atividades programadas pelos professores e alunos, no intuito de estreitar a relao entre escola e comunidade. 179 Esse aluno era identificado pelos professores como pertencente ao grupo dos roqueiros estigmatizados como indisciplinados e drogados.

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Ao meu ver, o Brasil precisa urgente de uma reforma educacional, com comeo, meio, e fim, bons tempos era aqules, que quando a diretora chegava na classe, os alunos levantavam em p para receb-la. No estou vivendo de saudosismo, mas faz tempo que eu venho chamando a ateno, para os problemas educacionais aqui na nossa regio e talvs no Brasil, ou sazonal o problema? No sei dizer. S sei de uma coisa, no Estado de So Paulo onde vivo atualmente, a educao s de marketing, de estatstica, bom para quem precisa mostrar servio. Mas para ns os pais, e os alunos, est pssimo, porque a parte mais linda de nossos filhos est seriamente comprometida, porque o no saber deixa marca profunda no ser humano, e na sociedade em geral. (grifo meu) Resta saber, a quem interessa tamanha desigualdade social, j que um pas miservel e sem educao trs srios problemas para seu povo, e para os pases desenvolvidos tambm, haja visto as seqelas de vrias clulas por este mundo afora.

A lucidez desse pai algo extremamente marcante. Esse, como outros pais, demonstraram durante a pesquisa grande clareza e capacidade de discernimento em relao aos problemas atuais da educao e, em especial, da escola pesquisada. Acredito que a reduo do espao e do tempo para as disciplinas da rea de Humanidades, coloca em risco, de certo modo, a to proclamada formao crtica dos alunos. Ao analisar a educao no Brasil nos anos de reabertura poltica, Rouanet (1987) defendeu a importncia de se revalorizar os contedos das Humanidades para de fato se construir um pensamento crtico em um pas cujo povo estava reaprendendo a pensar. Para o autor, as Humanidades so fundamentais para a formao do homem, independentemente de qualquer finalidade utilitria imediata, ou seja, elas no tm necessariamente o objetivo de transmitir um saber cientfico ou uma competncia prtica, mas sim estruturar uma personalidade segundo uma certa paidia, ...vale dizer, um ideal civilizatrio e uma normatividade inscrita na tradio, ou simplesmente proporcionar um prazer ldico(p. 309) Uma perspectiva, me parece, muito distante da forma como muitas vezes as disciplinas desse campo so abordadas nos documentos curriculares oficiais. Rouanet (1987) defende a restaurao das Humanidades nos currculos brasileiros por acreditar que elas constituem um contrapeso necessrio difuso da cultura tecnocrtica que ganhava nfase no Brasil dos anos 1970 e 1980. Alm disso, o autor analisa como o seu manejo torna os espritos, infinitamente mais versteis. Para ele,

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...no somente no h incompatibilidade entre as humanidades e o desenvolvimento, como um humanismo bem compreendido um pressuposto necessrio do processo de modernizao...(p. 323) As Humanidades ainda podem, segundo o autor, contribuir para o hbito do pensamento crtico alm de serem fontes de prazer para o homem. Para o resgate das Humanidades nos currculos brasileiros naquele momento, dcada de 1980, o autor apontava a necessidade de se romper com a pedagogia tradicional, com a tecnocracia e o populismo. Nesse sentido, Rouanet (1987) aponta a necessidade de se recuperar a cultura popular - ameaada pela cultura de massa - alm de se democratizar e deselitizar o ensino e de conter e reorientar a indstria cultural. Para o autor, isso no , de forma alguma, contrrio sua proposta de volta aos clssicos e de fortalecimento da rea de Humanidades. Lamenta que na verdade seja o populismo que ganhe espao na sociedade brasileira tendendo a idealizar o saber espontneo do povo e a decretar a alta cultura como elitista. Nesse sentido, Rouanet (1987) aproxima o populismo do pensamento tecnocrtico, pois para ele, os dois so lados da mesma moeda. ...A tecnocracia se legitima pelo saber tcnico, o populismo por sua identificao com o povo; mas, em seu funcionamento concreto, a tecnocracia um populismo sem povo, e o populismo uma tecnocracia sem tcnica...(p. 329) No fim, ambos levam marginalizao cultural das classes subalternas e extino de sua conscincia crtica. Buscando romper com a organizao curricular que preponderava naquele momento e restaurar a importncia das Humanidades nos currculos escolares, o autor defende a necessidade de se repensar a habilitao dos professores que deve ser feita a partir de uma base pedaggica que enfatize o debate, a pesquisa, a reflexo original e que desenvolva a capacidade de usarmos conhecimentos adquiridos para compreender melhor a atualidade e critic-la. Tomando o cuidado de no perder de vista as especificidades histricas que motivaram o texto de Rouanet (1987), me pergunto se novamente no vivemos um processo semelhante ao analisado pelo autor. Recentemente, vrios foram os autores que j denunciaram a retomada do tecnicismo na educao brasileira a partir dos anos de 1990180. Alm disso, tenho indagado at que ponto o debate acerca das diferenas culturais, tnicas e de gnero que ganham maior espao no pensamento educacional e
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Dentre eles poderia citar Luiz Carlos Freitas e Gaudncio Frigotto. Saviani (s/d) define o neotecnicismo como forma de se apropiar do conceito de qualidade, revestindo-o do carter de eficiente instrumento de racionalizao dos investimentos e otimizao dos resultados. (p. 19)

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curricular, especificamente, tem estado comprometido de fato com uma poltica de crtica e reflexo ou tem sido muitas vezes incorporado como forma perversa de manuteno do status quo, isto , como populismo. O currculo em tempos de diferena tem sido um desafio no s para os tericos e pesquisadores bem como para os docentes que vivenciam o dia-dia da escola pblica. Analisando o cotidiano da escola pesquisada pretendo demonstrar como essa tenso tem se manifestado na orientao e na efetivao do currculo, centrando meu olhar na rea de Humanidades e no trabalho desenvolvido pelos professores dessa rea no interior da EE Jardim Amanda II.

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CAPTULO 6 O CURRCULO NO COTIDIANO DA ESCOLA

Nesse trabalho procuro analisar e compreender de que modo o currculo, sob os efeitos das atuais polticas educacionais, tem se efetivado no cotidiano da EE Jardim Amanda II. Essa uma instituio dinmica, na qual distintas concepes de mundo, valores, manifestaes culturais e conhecimentos circulam e so produzidos. Nesse contexto, o currculo vai se efetivando e se transformando. Levando em considerao as condies de vida precrias e difceis dos seus alunos, os professores da escola pesquisada procuram adequar seus trabalhos s exigncias atuais do campo pedaggico e das polticas curriculares. No entanto, sua formao deficitria e as condies de

trabalho adversas a que so submetidos interferem negativamente nas suas atividades docentes e contribuem para fragilizar ainda mais a instituio escolar. Neste captulo pretendo analisar e destacar alguns aspectos dessa dinmica.

Na EE Jardim Amanda II, o espao da sala de aula , na maioria das vezes, o local privilegiado para que ocorra o desenvolvimento do trabalho pedaggico. Espao esse que se encontra em condies precrias no que se refere infra-estrutura mnima necessria para o desenvolvimento das aulas181. Uma das professoras, por exemplo, destacou em seu depoimento que esta situao compromete a realizao de um trabalho diversificado:
...Vou perder 15 minutos procurando fio. Ligo numa tomada e no d certo, ligo em outra, no d certo. Ento, s vezes, eu deixava a minha aula preparada e tentava explicar de uma outra forma e deixava aquele material no canto. Isso aconteceu muito aqui. Agora, na outra escola que eu trabalhava at 2000, eu tinha uma sala ambiente onde eu tinha um retro-projetor s comigo (Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 3) A falta de limpeza e cuidado com o prdio e com as salas de aula, por exemplo, foi algo que chamou minha ateno e foi tema recorrente nas entrevistas realizadas: ...A outro dia at perguntei para a Meire (vice-diretora): O que est acontecendo? Essa escola est uma baguna, uma sujeira. Porque voc tem que ser faxineira, voc tem que ser inspetora de alunos, tem que ser professor e s vezes at coordenador de direo... Ento, o que est acontecendo? Eu falei. Ah! Porque tem uma que est de licena prmio, duas de licena prmio... Voc v, no pode deixar duas de licena prmio se tem to poucos funcionrios... Por isso que est acontecendo essa confuso toda, ento a escola est muito suja. E difcil voc trabalhar num ambiente sujo assim, voc concorda comigo? E ela j foi mais organizada... eu acho que est faltando algum cobrar, at mesmo do professor...(Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 5)
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Um dos alunos que participou efetivamente dessa pesquisa tambm abordou o mesmo assunto ao fazer a foto abaixo:

Foto realizada pelo aluno Murilo em 27/11/2001.

aqui [referindo-se fotografia feita por ele], da tomada que no tem energia nenhuma, pra voc fazer alguma coisa tem que puxar um fio l de baixo... Uns caras que gostam de aparecer puxam o fio, a tem que descer l embaixo, colocar o fio de novo, ento a fica ruim porque se eu no tenho noo de quem seja esses vndalos e a aula comea a ficar at um pouco chata porque liga e desliga, liga e desliga (Entrevista com Murilo, aluno, 16 anos - p. 1).

Apesar das dificuldades alguns professores conseguem romper com a rotina da repetio e reproduo dos contedos. Talvez essa condio esteja relacionada formao desses professores ou mesmo especificidade do contedo que lecionam. Em especial, as aulas de Filosofia - cujo professor cursava mestrado em Educao no momento da pesquisa foram destacadas pelos alunos como aulas interessantes e

envolventes. Segundo o docente, ele procurava apresentar seu contedo atravs de linguagens diversas, principalmente, fazendo uso da linguagem musical:

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...Eu gosto de msica, eu trabalho msica com eles. s vezes tento trabalhar alguma coisa fora de sala de aula, trabalho poesia... Ento, quer dizer, tento usar de todas as ferramentas da didtica e da pedagogia para estar inserindo o pensamento filosfico para eles. Ento isso que eu fao...A eles falam assim: Professor, o problema da sua aula que a gente tem que pensar muito. Eu falo assim: Mas voc pensou a sua vida inteira! Voc no vai pensar s na minha aula, voc vai pensar sempre. Eles falam: No, mas nas outras aulas a gente no pensa. E a que est o problema, como a gente esteve discutindo aquele dia, que o problema da questo da racionalidade. Eles pensam que as outras disciplinas no so de pensar, quer dizer, Matemtica voc no precisa pensar, voc condicionou a fazer o clculo, ento eu s vou aplicar o clculo na conta e beleza. Ento eu cheguei a um resultado, precisou pensar? Lgico que precisou pensar, teve todo esse raciocnio. Mas eles no fazem essa ponte... (Entrevista com Marcelo, professor de Filosofia p. 12)

Pode-se perceber nessa proposta de trabalho, e de alguns outros professores da escola, uma preocupao em valorizar esses jovens, em contribuir para que eles conseguiam superar o preconceito que existe em relao aos moradores desse bairro marcado pela violncia e pela pobreza:
...Eu tento fazer um trabalho com eles de reintegrao, porque eu vejo assim que a populao aqui da regio... sente um pouco essa questo do preconceito. Ento a gente tenta trabalhar essa questo da importncia da socializao, eu vejo isso fundamental para eles... (Entrevista com Marcelo, professor de Filosofia p. 8)

Entretanto, pude observar que poucos so os professores que estimulam essa capacidade reflexiva dos alunos. Na maioria das vezes, as aulas so centradas no livro didtico ou em apostilas produzidas a partir de recortes de outros livros, artigos de jornais e que cumprem a funo de material didtico na sala de aula.

O Uso do Livro Didtico

Nas aulas que assisti prevalece a reproduo do contedo a partir do livro didtico impresso ou transcrito no quadro - ou de um material produzido pelo prprio professor,

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que resultado de uma coletnea de cpias xerogrficas de textos de livros didticos ou de veculos da imprensa. Um dos professores, por exemplo, relatou em seu depoimento como organizava o material da sua disciplina para trabalhar com os alunos:
Eu sempre trabalho na maioria das vezes com apostila que eu monto. Pego alguns ttulos, alguns autores, tento fazer um rastreamento das melhores informaes [...] mais acessveis. Uso muito o retro-projetor para tentar mostrar figuras desde que ns temos uma carncia muito grande de material, como lupa, como microscpio e que isso, s vezes, para a Biologia so peas fundamentais. Tento buscar atravs de reportagens de revistas, de jornais, temas atualizados para que eles possam estar mais integrados com o assunto e que despertem tambm a vontade de querer saber mais, e eu consigo assim introduzir, conciliar as duas formas. No tenho como adotar livro porque realmente para eles se torna inacessvel, o custo muito alto, mas na maioria das vezes eles conseguem atravs de amigos ou outras pessoas que estudam em outros colgios, trazer alguma coisa, algum volume... Na maioria das vezes eu sempre deixo que eles usem [a apostila] em duplas e eu vou pedindo conforme o tema que eu estou trabalhando. Ento nesse meio tempo eles conseguem... Sentam em dupla, os professores trabalham muito em dupla... Ento isso ajuda bastante (Entrevista com Robson, professor de Biologia - p. 16)

Mesmo o trabalho apoiado exclusivamente no livro didtico precrio, pois, como relatou o professor, os alunos no tm condies de adquirirem essas obras e a escola no dispe de exemplares atualizados das mesmas em nmero suficiente.182 Como exemplo dessa dificuldade, destaco aqui uma aula de Geografia que acompanhei durante a pesquisa em que a professora distribuiu livros s duplas de alunos livro editado h cinco anos - e solicitou a eles que analisassem um grfico presente no texto referente a aspectos polticos e geogrficos da populao brasileira. Em entrevista, a professora da disciplina comentou a experincia:
...Eu procuro usar o que a escola tem. Se tem um livro, se tem um contedo... Se tem um livro que d pra eu aproveitar eu aproveito. Ou ento, se no tem outro recurso, eu passo matria na lousa. s vezes eu consigo xerocar uma coisa que eu

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importante destacar que at aquele momento no havia uma poltica do poder pblico de envio de livros didticos para os alunos do ensino mdio. No entanto, em matria recente no Jornal Folha de So Paulo, foi anunciado que o ento ministro da educao, Cristovam Buarque, havia aprovado a distribuio de livros didticos para todos os alunos do ensino mdio no pas a partir do ano de 2004.

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acho interessante tambm. A eu tiro l 30, 40 cpias, trabalho com eles assim. A escola no tem recursos, voc sabe disso n? Mesmo os livros que tem aqui na escola, que esto um pouco ultrapassados... Esse resultado do censo aqui de 1996, agora no isso mais. Ento eu tenho que estar sempre reformulando esse material... Ento material a gente at tem. vdeo, eu sempre estou passando algum vdeo para completar algum assunto. Trabalho muito com jornal, mesmo Jornal Nacional. Falo: Amanh voc vai assistir Jornal Nacional que vai passar uma reportagem interessante. A eles levam a ficha e trazem o resultado para mim, ou ento eu trago para escola alguma revista... Passo na lousa mesmo... Eu sempre trabalhei muito com transparncia, eu gostava de montar minhas aulas com retroprojetor, com transparncia. Aqui eu nunca fiz isso devido a dificuldade que a gente tem... (Entrevista com Clia, professora de Geografia - p. 3)

Para alguns professores, a ausncia do livro didtico dificulta a organizao do trabalho escolar:
No tem livros, livro didtico... No que seja o livro didtico importante, s o livro, mas faz falta um livro para o acompanhamento do aluno. O no didtico tem, para pesquisa tem, a biblioteca tem muitos livros, mas um livro para o aluno seguir no tem. Ento isso eu acho que faz falta para o aluno (Entrevista com Sara, professora de Histria - p. 2)

Talvez a nfase que esses professores do a este recurso didtico no processo de ensino-aprendizagem possa ser entendida como reflexo do que Assis183 denomina de sndrome da incompetncia. Segundo a autora, este problema se manifesta nos professores da rede pblica de So Paulo como resultado da deteriorao das condies de trabalho. Para Assis (1999), trata-se de um sintoma associado poltica educacional adotada pelo governo do Estado a partir da dcada de 1990, da qual uma das faces a reduo dos investimentos de verbas pblicas na educao. Esta poltica tem comprometido seriamente as condies de trabalho nas instituies de ensino e contribudo para a descaracterizao das funes e o enfraquecimento da autoridade do professor frente aos pais, alunos e sociedade. De acordo com a autora, essa situao ...contribui para atribuio a outrem da responsabilidade de elaborao de planos e
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ASSIS, Silvana Soares. As Reformas Neoliberais no Ensino Pblico Paulista e o Sindicalismo Propositivo da APEOESP. Dissertao de Mestrado. IFCH/UNICAMP, 1999.

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projetos pedaggicos, para o apego ao livro didtico, para a submisso frente ao corpo dirigente da unidade escolar e em grande medida do Estado... (p. 180) Nesse sentido, quanto mais se acentua a deteriorao das condies de trabalho dos professores mais este fenmeno tende a se aprofundar e, ao mesmo tempo, a valorizao social do professor tende a declinar. At mesmo no plano das prticas poltico-sindicais sentem-se os efeitos das duras condies de trabalho dos educadores numa conjuntura marcada fortemente pelo iderio neoliberal. Tais condies constituem-se num ...dos elementos impeditivos para a atuao coletiva [dos professores] e como resultado do

desmerecimento do seu papel social como funcionrio pblico-educador. (p. 184) Entretanto, fundamental destacar que a difuso do livro didtico a partir, do incentivo do poder pblico, algo anterior aos anos de 1990. Para Hfling184, as origens da relao entre Estado brasileiro e livro didtico, se do desde o ano de 1938, no entanto, sua intensificao ocorreu a partir dos anos de 1980. A autora destaca como nesta relao o Estado tem desempenhado o papel de aquisio de milhes de livros didticos para serem encaminhados s escolas. Um dos problemas destacados pela autora, a centralizao da participao de certos grupos editoriais neste programa, ou seja, um nmero reduzido de editoras contemplado com a poltica pblica do Estado. Para Hfling (2000), a acentuada centralizao da participao de um grupo de editoras no PNLD coloca em questo as perspectivas de descentralizao do programa. Na medida em que, por sua posio no mercado, dispem de mecanismos mais eficientes de divulgao, de marketing voltados aos setores compradores e consumidores de seus produtos, esses grupos editoriais alcanam grande poder de penetrao e circulao entre seus clientes. Essa situao, associada a outros fatores, condiciona, em grande medida, a escolha feita pelo professor.(p. 168) Nesse sentido, podemos portanto apontar para uma tradio educacional que, de certo modo, nos faz acreditar na necessidade de um livro, um material guia que organize e apresente de forma sistematizada o conhecimento a ser aprendido pelos alunos. Acredito tambm que esse apego do professor ao livro didtico esteja ainda associado precariedade de nossa poltica de formao docente. A proliferao de cursos de formao em instituies marcadas pelo pouco comprometimento com um ensino de
HFLING, Elosa. Notas para a Discusso quanto Implementao de Programas de Governo: em foco o Programa Nacional do Livro Didtico, in Revista Educao & Sociedade, ano XXI, no 70, abr/2000.
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qualidade tem contribudo para a reproduo de uma poltica perversa em que se privilegia a titulao em detrimento da efetiva formao dos professores. Muitos desses cursos se fundamentam numa concepo do professor como mero reprodutor de conhecimento e no como um sujeito capaz de produzir conhecimento. Um outro aspecto a ser relevado sobre essa temtica a qualidade do material didtico produzido e veiculado nas escolas. Caporalini185, em pesquisa realizada com professores de Lngua Portuguesa, apresenta alguns limites e possibilidades que o livro didtico coloca para a ao do professor. Segundo ela, esse material pode ser rico pelo fato de propor caminhos, estimular buscas, sugerir roteiros que podem despertar amplas e fecundas possibilidades ao trabalho em sala de aula. Entretanto, a maior parte dos livros didticos trata de determinados assuntos de modo parcial, fragmentado ou seletivo, dificultando a compreenso de determinados contedos e da complexidade do conhecimento. A autora conclui que os professores estudados em sua pesquisa, seguiam o livro didtico, mas no sabiam como a forma de organizao dos contedos tinha se originado nem tampouco a sua finalidade. Utilizavam a seqncia dos conhecimentos tais como eram ordenadas e apontadas pelos exerccios do livro adotado. Na EE Jardim Amanda II, de certo modo essa a postura que mais verifiquei entre os docentes. Entretanto, apesar de prevalecerem as aulas centradas na reproduo do livro didtico, existem professores que tentam superar essa rotina e possibilitar a construo de um outro tipo de relao dos alunos com o conhecimento.

Tentativas de Inovar

Como demonstrado em captulos anteriores, a dcada de 1990 foi marcada por uma crescente transformao na forma de se conceber o papel do Estado e das aes dos sujeitos sociais. No caso especfico de polticas educacionais, Mitrulis186 aponta para a nfase cada vez maior na autonomia da escola enquanto condio determinante para a melhoria da qualidade de ensino. No entanto, a autora problematiza sobre os limites desta
CAPORALINI, Maria Bernardete. Na Dinmica Interna da Sala de Aula: o livro didtico, in VEIGA, Ilma Passos (coord.) Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 1996. 186 MITRULIS, Eleny. Ensaios de Inovao no Ensino Mdio, in Cadernos de Pesquisa. SP: Fundao Carlos Chagas, n. 116, julho/2002.
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estratgia na medida em que o Estado cada vez mais se afasta do acompanhamento, orientao e apoio s unidades escolares exercendo to somente a funo de um controlador burocrtico sobre as mesmas. Nesse contexto ganha destaque a noo de inovao. Para Mitrulis (2002), essa noo modificou-se ao longo do processo histrico recente do pas. Nos anos 1960, por exemplo, inovar significava mudana planejada e sistmica. Entretanto, a partir das dcadas seguintes, as inovaes ganham um carter de contestao. No caso especfico da educao, foi a partir de ento que acentuou-se a luta pelo direito educao entendido enquanto direito social, e que se produziu um movimento inovador com ampla participao dos profissionais da educao. At a dcada de 1980, podemos afirmar que as inovaes foram expresso de contestao, ...de militncia poltica conduzida por aqueles que pretendiam mudar a situao vigente...(p. 229) Recentemente, segundo a autora, tal tendncia perdeu seu carter revolucionrio e adquiriu novos contornos. ...A inovao [passou] a ser valorizada como estratgia poltica no quadro das transformaes do Estado. Hoje o sistema que exige das escolas e seus profissionais contnuo empenho inovador, sob total responsabilidade dos atores locais. (p. 229) Dessa forma, a inovao se torna um dos componentes indispensveis da competncia profissional dos educadores. Pode-se dizer que vivemos num momento em que ganha destaque a noo da inovao dentro da ordem. Na confluncia desses diferentes sentidos atribudos s iniciativas inovadoras pude comprovar, na escola pesquisada, a tentativa de alguns professores em superar a rotina tradicional e buscar a construo de projetos alternativos. No incio do ano de 2001, a professora de Literatura do perodo noturno que posteriormente tornou-se coordenadora do perodo realizou um trabalho de leitura e adaptao de alguns textos clssicos da obra de Shakespeare. Esse trabalho parece ter marcado a histria da escola, pois ao longo da pesquisa alunos, professores e membros da equipe gestora comentavam sobre essa experincia. Segundo depoimento da professora, os alunos foram incentivados a lerem os textos e a trabalharem coletivamente na montagem cnica dos mesmos. Para um dos discentes entrevistados, foi a partir dessa iniciativa que eles passaram a fazer teatro pra tudo que coisa187. Segundo ele, saram
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Assisti a vrias peas cujos textos, cenrio, figurino e encenao foram realizados pelos alunos. Na maioria dos casos, eram peas cujos temas giravam em torno dos problemas do uso da droga e da violncia presente na sociedade.

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umas peas bem feitas... O pessoal captou muito em termos de literatura, estudou pra caramba (Entrevista com Welson, aluno, 19 anos - p. 11)
A, quer dizer, eu trabalhei paralelo. Trabalhamos vida e obra shakespereana, mas ao mesmo tempo eu no abandonei o contedo, voc entendeu? Eu no abandonei aquilo que realmente eu achava que eles tinham que saber. A ns fomos trabalhando, a eles fizeram pesquisa. Primeiro da vida [do autor] ns falamos quem foi, quem no foi, porque no adianta voc jogar uma pea e eles no sabem do que se trata. Eles tm que ter um contexto social. Se eles no entenderem a poca que ele escreveu, o que acontecia naquele momento, os problemas que eles passavam ele no vai entender, ele no vai conseguir sentir os personagens, ele no vai conseguir sentir o momento histrico, se ele no tiver uma noo do que seria essa poca. A ns trabalhamos isso tudo, fizemos toda a parte literria, trabalhei o primeiro semestre somente nisso, somente a parte escrita. A depois que ns trabalhamos a vida [do autor], ns fomos trabalhar a obra mesmo, fizemos breve relato sobre as obras dele. A depois ns fomos as obras que eles achavam mais interessante, sempre direcionando, sempre sugerindo. Procurei pegar um pouquinho assim, por exemplo, aquela mais romntica, aquela mais trgica, a outra que era mais satrica, entendeu? Procurei dar uma pincelada para que eles pudessem sentir, perceber a diferena de trabalho. O mesmo autor, mas trabalho diferente. A ns fizemos a produo... Porque a produo textualmente mesmo das peas foi toda deles. Ns remontamos as peas shakespereanas. Eu passei para eles o que seria histrico, e eles refizeram. E uma coisa que me chamou ateno, foi que eu desde o comeo deixei bem claro a minha postura, mas eu deixei espao para eles. Ento eu falei: Olha pessoal, eu particularmente eu sigo aquela... Ainda para algumas coisas eu sou tradicional. Eu procuro me aprimorar, mas em algumas coisas eu sou tradicional. Ento, por exemplo, as peas, eu tenho paixo pela pea mesmo tradicional. Agora eu sou assim. Eu gosto. Por exemplo, Romeu e Julieta, eu gosto do estilo tradicional, mas isso no quer dizer que vocs tm que fazer o mesmo. Ento se vocs quiserem modernizar, fiquem a vontade. A que foi o gostoso, sabe por qu? Porque eu senti que alguns grupos fizeram as mudanas, trouxeram para os dias de hoje. Outros j fizeram uma mistura do tradicional com o moderno. E outros ainda seguiram a mesma linha que eu, e foram totalmente tradicionais. Totalmente, at o vocabulrio fizeram questo de manter. Mas foi assim o espao deles. Eles fizeram a produo. E o gostoso a, porque a que voc v realmente os artistas surgindo. Voc v que o trabalho est mesmo produzindo porque cada grupo teve o seu espao. A eles fizeram as produes, o dilogo, eles que criaram tudo, o cenrio eles fizeram. E eu fiz assim: eu dividi a sala para que no ficasse s

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um trabalho por sala, que eu acho que fica uma coisa muito maante, a sala geralmente grande, e a acontece aquela coisa de meia dzia trabalhar e o restante no. Ento eu dividi a sala no meio. A metade uma pea, a outra metade outra. E procurei, dentro da mesma sala, por exemplo, uma extremamente romntica, a outra trgica, seno a outra satrica. Eu nunca deixava o mesmo estilo dentro da mesma sala. (Entrevista com Isabel, professora de Literatura e integrante da equipe gestora - p. 9)

Na percepo da professora responsvel pelo trabalho e de outros docentes, essa foi uma iniciativa tambm fundamental para amenizar os problemas de indisciplina e violncia presentes na escola. Talvez esse trabalho fundamentado na literatura e na dramaturgia tenha proporcionado aos alunos o contato com novas linguagens e com temas que lhes aguaram a sensibilidade. Possibilitou-os um trabalho de recriao do texto original e, nesse sentido, de transposio para a linguagem cnica das suas emoes, angstias e seus sentimentos. A arte, conforme aponta Rouanet188, tem uma fora pedaggica que possibilita a mediao entre a sensibilidade e a razo, contribuindo, nesse sentido, para o processo de formao humana. Numa perspectiva prxima a essa, Duarte Jr.189 defende que a arte , primordialmente, a concretizao dos sentimentos em formas expressivas e que possui funes cognitivas e pedaggicas importantes. Segundo o autor, uma das funes da arte permitir no apenas que conheamos nosso sentimento mas tambm propiciar seu desenvolvimento, sua educao. Os sentimentos podem, portanto, serem refinados pela convivncia com smbolos da arte, e desse modo interferir na nossa forma de sentir, pensar e agir. Ao entrar em contato com a linguagem e com os temas abordados pela literatura de Shakespeare, acredito que os alunos tiveram a oportunidade de refletir sobre seus sentimentos, angstias e desejos. Possivelmente se identificaram com os personagens, se reportando a situaes pelas quais no passaram ou por outras prximas das suas experincias. Esse trabalho talvez tenha proporcionado aos alunos realizarem a reflexo sobre as relaes pessoais dentro da escola e, com ela, a mudana de atitude perante os colegas. Segundo a professora Isabel:
188 189

ROUANET, Paulo Srgio. As Razes do Iluminismo. SP: Companhia das Letras, 1987. DUARTE JR., Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. SP: Cortez/Autores Associados; Uberlndia: UFU, 1981.

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...Encontrei aqui uma realidade que os alunos se golpeavam. Coisa assim... Brbaras mesmo, juntava grupos para bater num... Porque muitas vezes vinham at pessoas de fora que entravam, subiam para bater, para ajudar o grupo a bater no outro... Da com o teatro, eles foram se envolvendo com os personagens, e a que aconteceu o milagre da boa ao. At ento o que mostrava na escola era s o lado ruim. Eram s os alunos... Vamos dizer assim, que no eram to bons, atravs da fora, da coero eles eram os que se destacavam, porque os outros temiam, lgico. Eles batiam, eles matavam, eles faziam e aconteciam. E eles realmente sabiam o que faziam mesmo, porque se no fizessem aqui dentro da escola, pegavam l fora. A o que eu fiz? Com esse teatro, eu fiz com que os bons alunos aparecessem. Ficassem em evidncia os alunos bons, mostrassem o potencial que eles tinham. Com os alunos bons entrando em evidncia, os outros comeavam a sumir. A partir do momento em que os alunos bons ganharam destaque na escola, a j comeou aquela coisinha de... As meninas j comeam a paquerar, cria um clima mais... Ah! Voc viu aquele?.. Nossa, o aluno que no se mostrava tanto, no palco ele era lindo! Ele dava nfase. Ento, entraram em destaque realmente os que deveriam entrar em destaque, os outros murcharam. (Entrevista com Isabel, professora de Literatura e integrante da equipe gestora p. 11)

Se por um lado essa atividade contribuiu de fato para uma certa inibio dos atos violentos no interior da escola, por outro, deslocou os conflitos para outros planos. De certo modo, a participao efetiva de alguns alunos nesse projeto gerou inveja ou despeito em outros. O depoimento de um dos estudantes revela que alguns colegas tentaram intimidar alunos que se destacavam nessas experincias, o que parece ter contribudo para a sua no continuidade.
...Chegou um certo ponto que eu no estava gostando porque... Esses caras que na minha opinio no vo ser muita coisa na vida, que esto at no mundo errado j... Estar se mostrando, porque voc se expe, ento uma pessoa fala assim... Alguns falam O cara da hora, o cara gente boa, apesar de tmido pra caramba e no trocar idia com todo mundo, o cara canta bem. Mas alguns falam: Esse cara est a pra se mostrar, vamos tirar esse man da, vamos tacar tomate nele... Entendeu? Ento eu no... Chegou um certo ponto que eu no estava querendo fazer aqui na escola porque j estava ficando visado demais... (Entrevista com Welson, aluno, 19 anos p. 11)

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A fala desse aluno reporta possvel dificuldade encontrada pelo corpo docente da escola em trabalhar aspectos que, de certo modo, so caractersticos de prticas culturais juvenis perpassadas por processos miditicos, e constitutivas de mltiplos processos identitrios.190 Alm disso, aponta para a necessidade de se ter um projeto pedaggico e uma ao efetiva do corpo docente para a implementao de determinadas atividades, o que no fazia parte da realidade dessa escola pesquisada. Nesse, como em outros momentos que relatarei a seguir, fica clara a falta de planejamento de aes contnuas na busca de concretizar mudanas efetivas na postura dos alunos, um trabalho que pudesse proporcionar de fato a educao dos sentidos. Outro momento significativo no cotidiano da escola em busca de estratgias de integrao e superao dos conflitos, foi a criao de uma emissora de rdio que funcionava durante os intervalo sob a responsabilidade dos estudantes. Esse foi mais um projeto que partiu da iniciativa da professora de Literatura, agora na posio de coordenadora de perodo. Foram cedidas aos alunos uma sala pequena no piso trreo da escola e uma mesa de som. A proposta era que eles utilizassem esse espao e o material para divulgar suas notcias, recados e veicular as msicas de sua preferncia. Segundo depoimento de um aluno, o pessoal que mais se envolveu nessa proposta foi o mesmo que havia participado do teatro. Entretanto, como na outra experincia, essa foi uma iniciativa marcada por conflitos. A rdio gerou disputas entre grupos de alunos em relao aos diferentes estilos musicais, o que resultou em algumas brigas e no trmino do projeto:
...A comeou a dar um conflito entre os alunos. Os alunos que no esto nem a pra escola, que veio pra curtir, tirar o lazer. A eu estava na rdio esses tempos atrs, eles chegaram, invadiram a rdio, ameaaram o rapaz (...) A, tal, trocando idia, voc no pode deixar isso a, isso a msica de man, que no sei o que. O cara bicha, fica colocando esse tipo de msica a. Coloca pagode a, coloca um rap...

Acerca desta temtica conferir os trabalhos: ARCE, Jos Manuel Valenzuela. Vida de Barro Duro: Cultura Popular Juvenil e Grafite. RJ: Ed. UFRJ, 1999; ZALUAR, Alba. Gangues, Galeras e Quadrilhas: globalizao, juventude e violncia in VIANNA, Hermano. Galeras Cariocas: Territrios de Conflitos e Encontros Culturais, RJ: Ed. UFRJ, 1997 e SILVA, Tomaz Tade da. Currculo e Identidade Social: territrios contestados, in SILVA, Tomaz Tadeu da (org.) Aliengenas na Sala de Aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Ed. Vozes, 1995.

190

148

No tem uma mente aberta porque eu acho que todo mundo tem um gosto (Entrevista com Welson, aluno, 19 anos p. 11)

A escola se perde num certo ativismo, na necessidade de proporcionar aos alunos atividades prximas a suas necessidades, caractersticas, etc. Entretanto, por no ter um projeto solidamente construdo o trabalho se esvazia. Os professores no do continuidade s atividades no sentido de promover uma reflexo acerca da situao vivida por essa comunidade. No h um trabalho de anlise das causas das diversidades e da desigualdade social, cultural, etc. Por no haver projetos integrados entre docentes, h dificuldades em se buscar solues para os problemas que surgem durante as atividades. Sendo assim, acaba por se permitir a reproduo das lutas de poder, da tentativa de uma galera se sobrepor a outra, atravs de ameas para fazer valer seus gostos e suas escolhas, por exemplo, musicais. A presena desses grupos pde ser percebida durante a pesquisa de campo, no entanto, no consegui identificar de forma mais detalhada quais eram e como se organizavam. Sua presena no interior da escola, era algo perceptvel, mas de forma diluda em episdios espordicos como estes relatados. Esse um aspecto da pesquisa que pretendo aprofundar em trabalhos futuros. Outra estratgia utilizada pelos profissionais da escola na busca da inovao, foi a de abrir um espao s sextas-feiras para que os alunos pudessem fazer apresentaes musicais. Essa foi uma proposta do diretor que chegou escola em 2002 e que tinha uma relao prxima com o mundo musical191. No incio tambm houve problemas para que os alunos conseguissem se relacionar de forma menos conflituosa ao assistirem apresentaes de grupos musicais de diferentes gneros. Mas, vencidas as primeiras dificuldades, parece que a proposta trouxe algumas contribuies para a convivncia entre eles:
O diretor novo, ele bem... Ele bem cultural, ele puxa muito o lado da cultura e isso que muito importante. Essas apresentaes toda sexta-feira foi um marco inicial. Muito inicial mesmo, acho que todo mundo gostou. Apesar de... Por exemplo, eu no gosto de rock, mas o pessoal est l, a gente vai l: Ah! Que legal! lgico tem que dar apoio. Que nem o pessoal da Igreja Presbiteriana vem
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Esse diretor era, aos finais de semana, cantor em um conjunto musical que fazia bailes na regio.

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aqui, faz pea, todo mundo aplaude. Acho que isso que deve acontecer, um ter respeito pelo outro... isso que est tendo (Entrevista com Andr, aluno, 17 anos p. 23)

A opo pelo trabalho a partir da arte, atravs da linguagem artstica, parece ser uma boa estratgia para envolver os alunos. Nessa escola pelo menos, essas eram as atividades em que se podia perceber maior entusiasmo e participao dos estudantes. Entretanto, falta um planejamento maior dessas iniciativas. Falta a consolidao, no interior da escola, de um projeto pedaggico que promova a articulao das diferentes atividades com a formao mais ampla dos alunos. O planejamento das estratgias necessrias para o desenvolvimento dos vrios projetos que so pensados e idealizados pelos docentes precrio e a falta de continuidade dos mesmos uma constante. Um exemplo disso ocorreu em 2001 quando a coordenadora do perodo matutino props que individualmente os professores, das diferentes reas de ensino, se responsabilizassem por uma classe e orientassem os alunos na leitura de clssicos da literatura brasileira. A escolha das obras seguiu, de certo modo, a seleo apresentada na lista de livros solicitados pelos vestibulares das principais instituies universitrias da regio. Aps a leitura e debate das obras, os alunos deveriam imaginar uma cena que tivesse alguma relao com o contedo do livro e grafitar os muros externos da escola. No entanto, a falta de recursos para a aquisio das tintas necessrias para o trabalho levou no concretizao do projeto por parte da maioria dos estudantes. Apenas duas classes conseguiram produzir seus painis.
...Ficou de todas as salas grafitarem, eu vi apenas duas grafitagens l embaixo, cad as outras? Voc sabe qual foi a causa? Porque primeiro os alunos tinham que dar a tinta, ceder a tinta, j uma coisa errada. E como voc vai pintar um muro sendo que est chapiscado? Quer dizer, os alunos teriam que bancar o cimento, organizar aquilo ali, passar uma massa corrida, para depois pensar em pintar. Ento, quer dizer, por isso que ficou at hoje ningum grafitou l... (Entrevista com Maria e Luciana, alunas, 16 anos - p. 3)

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Foto realizada por mim de uma das pinturas feitas pelos alunos dentro do projeto de grafitagem proposto pela coordenadora. Esse quadro foi realizado a partir da leitura do livro O Primo Baslio de Ea de Queiroz.

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Foto realizada por mim de uma das pinturas feitas pelos alunos dentro do projeto de grafitagem proposto pela coordenadora.

A opo pelo grafite se deu por ser essa uma forma de expresso muito presente entre os alunos da EE Jardim Amanda II. Segundo Arce192 o grafite pode ser compreendido como uma recriao cultural de uma prtica j conhecida. Os antecessores do grafite usavam as paredes com a finalidade de dar forma a reivindicaes sociais. Distintamente, "...o grafite remete a novos usos dos espaos pblicos que se desenvolveram com a urbanizao; envolve uma disputa simblica pela definio da cara dos espaos, e sua conotao legal ou ilegal freqentemente deriva apenas do grupo que o realiza" (p. 122). Para o autor, a partir da dcada de 1990, os jovens da cidade de San Diego, passaram a difundir o uso dessa tcnica e a serem reconhecidos como taggers. Segundo Arce (1999) um elemento diferenciador do grupo de grafiteiros est na sua composio trans-classista. Para ele, "a organizao dos jovens grafiteiros diferente... Os jovens grafiteiros no possuem uma estrutura de bairro, por isso tampouco passam por ritos de iniciao que, (...) muitas vezes implicam ter de lutar contra vrios membros do bairro, provando assim suas habilidades de revidar nas brigas."(p. 127) Entretanto, para ser aceito em um grupo de taggers "...o jovem aspirante deve ter fama, a mesma que se obtm mediante a visibilidade de seu nome nas paredes e espaos pblicos da cidade. Uma vez que o jovem aceito em um deles, seu nome ou placazo dever ser acompanhado daquele do grupo ao qual pertence. Os taggers no agridem os grupos menores ou os jovens grafiteiros que no pertencem a nenhum grupo; respeitam os outros - respeito que demonstrado no riscando seus grafites"(p. 127). Podem tambm optar por uma ao solitria. "...Para eles, o mural arte e engenho; uma arte grfica que ningum lhes ensina, que se aprende na escola da rua..."(p. 128) Os grafiteiros consolidaram linguagens cifradas que permitem que se comuniquem sem serem compreendidos por pessoas que no so do seu circuito. O grafite muitas vezes um meio para se obter fama e reconhecimento. Arce (1999) afirma que existe uma tendncia de se associar o grafite delinqncia.
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Entretanto,

muitos

jovens

grafiteiros

pertencem

famlias

no

ARCE, Jos Manuel Valenzuela. Vida de Barro Duro: cultura popular juvenil e grafite. RJ: Editora UFRJ, 1999.

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desintegradas, vrios deles so considerados excelentes alunos e alguns esto integrados ao mercado de trabalho. Mas, entre eles, existem tambm aqueles que tomaram o rumo do narcotrfico e do crime. No Brasil o grafite ou pichao teve incio no final da dcada de 1980 com algumas caractersticas distintas das experincias de outros pases. No Rio de Janeiro, por exemplo, o que mais comum so as inscries com nomes dos pichadores, dos grupos, etc. Nessa cidade, diferentemente dos grafiteiros mexicanos, nem mesmo as igrejas so poupadas. Para Arce (1999), de certo modo, no Rio "...o fenmeno repete-se: so as aluses ao jovem e a suas referncias afetivas prximas. Seu grupo, sua galera, sua gangue, sua torcida. Tambm encontramos ferventes declaraes pblicas de amor; expresses ampliadas por apaixonados que alteram a composio das paredes: 'Gata te amo, Gato'. Marcas da viso contestadora dos jovens: 'Mente Rebelde ou Anarquistas do Spray'. Aspectos que aludem s redes da narcocultura, tais como: 'Bandidos da Coca"(p. 131) Segundo o autor, os grupos de pichadores se organizam e tm sempre um lder, que geralmente o melhor para lutar ("cara bom de porrada")193. Normalmente se juntam a partir de um grupo de amigos, definem um cdigo e saem para popularizar seu nome. A fama dos pichadores acompanhada de recompensas, como por exemplo, o assdio das meninas. Audcia e ousadia so valores caros aos pichadores. "Pichar lugares difceis confere popularidade e respeito, mas tambm pode ativar a rivalidade, sobretudo quando esta j existe em outros mbitos sociais..."(p. 133)194 Muitas vezes a ao da polcia bem como da comunidade, num momento de deteno de um pichador bastante violenta. A prtica da pichao est presente na escola pesquisada. Do grupo de alunos entrevistados um se identificou como sendo ex-pichador. Na atividade de registro da escola, ele fotografou uma de suas pichaes e em sua entrevista comentou sobre o assunto:

Segundo Arce (1999), diferentemente dos taggers mexicanos, os pichadores brasileiros podem promover lutas violentas em caso de confronto entre eles. 194 O autor relata o episdio ocorrido no Rio de Janeiro nos anos 1980, em que dois pichadores paulistas picharam o Cristo Redentor, recm restaurado, escrevendo: Viemos aqui para humilhar a galera carioca. Como resposta ao feito, um nibus lotado de pichadores cariocas chegou capital paulista que foi bombardeada. (p. 133)

193

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Fot o tirada pelo aluno Bruno em 22/11/2001. Nela possvel se ler, conforme sua explicao, KPTA (Capeta), o nome que utiliza entre os grafiteiros. Realmente foi minha. , sei l, acho que foi uma grande bobeira. Achava que... Fiz no final do ano pensando que ia pintar a escola de novo... E no fizeram nada. Acabei estragando minha prpria escola... Acho que a maioria dos pichadores para se crescer no meio da galera, para querer ser o maior, ser o melhor, agora tem muitas pessoas... Tipo quando eu pichava eu pichava coisas assim que eu sentia, eu tinha vontade de expressar o que eu sentia de uma forma que todos vissem, por isso que eu pichava. S que tem muitas pichaes que eu acho que no tem nada a ver (Entrevista com Bruno, aluno, 17 anos p. 1)

De certo modo seu depoimento parece confirmar as anlises feitas por Arce (1999) acerca do uso do grafite como forma de se afirmar, destacar-se perante um grupo. Demonstra tambm a necessidade que esse, como tantos outros jovens, tem de se expressar e a falta de espaos que possam ser utilizados para esse fim. Ao mesmo tempo, o aluno fala de um certo arrependimento por ter pichado ou estragado a sua escola. Talvez, de fato, esse fosse um sentimento presente nesse aluno ou uma fala construda na tentativa de justificar seu ato perante mim - pesquisadora - que, na sua viso, poderia vir a repreend-lo.

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Outros colegas, ao analisarem as pichaes realizadas dentro da escola, apresentam argumentos semelhantes aos de Bruno:
...Essa foto que fiz... acho que talvez para uma foto de cultura, ou vamos dizer assim, uma foto de no ter o que fazer mesmo, no ter como se expressar, no ter atividades relacionadas a pintura eu acho que isso acontece. Acho que isso seria um descaso, uma falta de preparao da escola, uma falta de... Tipo assim, acho que a escola devia oferecer mais estrutura para o aluno, no caso se tivesse um mural l para eles fazerem uns grafites, para eles pintarem, acho que voc no veria essas pichaes... (Entrevista com Fbio, ex-aluno, 18 anos p. 1)

Nem todo mundo, vamos supor, ele entra no meio de uma turma e pra ele mostrar que o tal, que o bom, que tem capacidade de fazer alguma coisa, ele chega e faz isso: comea a pichar a escola. s vezes ele est revoltado com os pais que ficam pegando no p dele, que reprimem ele, no do ateno pra ele, a ele tenta descontar isso no que? Pichando a escola. Ele tambm no vai bater nos pais dele ou sair pegando qualquer um na rua, ento ele se sente como uma forma de liberar o que tem dentro dele, da picha a escola e faz essas barbaridades todas... (Entrevista com Charles, aluno, 17 anos p. 3)

Nesse sentido, podemos afirmar que por trs desse fenmeno existe a ausncia de espaos de expresso para os jovens, nos quais possam participar de forma ampla e livre. Para Arce (1999), o grafite constitui um ato de transgresso situado no confronto simblico com a propriedade e a normatividade social. Para o autor, o grafite pode se tornar em um vcio substituindo at mesmo o consumo de drogas e a violncia. Os grafiteiros "...apresentam um discurso fragmentado, particularizado, sem afs utpicos, messinicos ou redentores. Recorrem esttica da feira, ao trao sub-reptcio e veloz, em que pintar o nome to importante quanto o desafio de burlar a vigilncia. Em geral, os placazos carecem de compromissos, exceto os do grupo restrito. No lutam para transformar estruturas nem superestruturas sociais..."(Arce, 1999, p. 139) No ano de 2002, o coordenador do perodo matutino da Escola Amanda II, novamente props um trabalho com grafitagem. Preocupado com as constantes

pichaes nas salas de aula, solicitou que cada classe definisse um tema e o retratasse atravs de pinturas, contribuindo assim para a preservao do espao. Apenas duas classes conseguiram o material necessrio e por isso realizaram o trabalho. O pouco

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envolvimento com essa proposta talvez esteja tambm na estratgia utilizada pela escola. Acredito ser possvel o uso pedaggico de uma manifestao como essa, que caracterstica da luta simblica desses jovens, no entanto a estratgia para se conseguir essa aproximao parece ser algo bastante complexo. Para alguns dos alunos o pouco envolvimento se deu como resposta falta de planejamento da atividade que responsabilizava os alunos pela aquisio do material necessrio:
A tinta, a sala que vai ter que bancar, entendeu? E uma das coisas boas que tem pelo menos, vai tirar um pouco do aspecto... muito pichada, ento vai tirar um pouco do aspecto. Porque vai pintar a sala inteirinha... vai ser tudo, s que ele [coordenador] quer comear de sala por sala, a gente s no vai pintar totalmente o teto porque ruim. Essa coluna do meio a gente vai tambm fazer o desenho nela, como se fosse alguma coisa de conscientizao para no picharem. E se a gente chegar na sala estiver pichado a gente vai descer e saber quem foi, se descobrir quem foi vai ter que pagar aquilo. S que isso vai um pouco da sala, se voc chega na sua sala voc v que o vidro est quebrado, desce e a diretora ameaa: Tem um vidro que no estava quebrado, por que est quebrado agora? O problema da gente um pouco de medo do diretor pegar e no ligar que a gente acaba no correndo atrs do diretor... (Entrevista com Luciana, aluna, 16 anos - p. 3)

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Fotos realizadas por mim de pinturas feitas pelos alunos dentro do projeto comentado pela entrevistada.

Alm desses, outros projetos foram propostos ao longo dos anos com o objetivo de envolver os alunos e promover alteraes na proposta pedaggica da escola, buscando maior integrao entre reas distintas do conhecimento. Porm, interessante observar que praticamente todos projetos no tiveram continuidade, foram abandonados. Um dos alunos entrevistados lembrou, por exemplo, de uma horta que fizeram e que j no existia mais na escola:

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Foto realizada pelo aluno Charles, 27/11/2001.

Era pra ser uma horta [referindo-se a fotografia feita por ele], comearam o trabalho, inclusive ns alunos ajudamos no comeo, s que... Estava valendo ponto em todas as disciplinas pra quem estivesse colaborando. Era uma forma de utilizar o espao da escola... Fazia a horta, o que fosse produzido ali eles pegavam e faziam a merenda pra gente s que... Sei l, abandonaram, esqueceram. A o mato tomou conta... Trabalho que foi perdido. As horas de estudo que era pra estar aprendendo matria dentro da sala... Foi tudo por gua abaixo. (Entrevista com Charles, aluno, 17 anos - p. 3)

A conscincia desse aluno na sua anlise algo que merece destaque. Para ele, a no continuidade de um projeto como esse representa uma perda de tempo que poderia estar sendo dedicado ao estudo que foi abandonado e desprezado. De certo modo, representa o valor que esses alunos do escola e talvez a convico que tm de que o tempo deles nessa instituio representa uma das suas poucas oportunidades de acesso ao conhecimento elaborado e sistematizado. Essa experincia, em especial, aponta para questes que exigem uma anlise mais cuidadosa. Muitas vezes no af de se buscar romper com um modelo de escola caracterizado por uma postura que se julga conservadora, por se fundamentar na

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transmisso do conhecimento marcado pela negao de sua relao dialtica e pelo carter elitista imposto a ele, a escola acaba por negar o contedo e se deter em atividades pragmticas. Sendo assim, de certo modo, a escola frustra a populao que tanto lutou para ter acesso a ela. Segundo Garcia195, quando a maioria da populao luta pelo direito escolarizao, luta pelo acesso ao saber sistematizado, parte da luta maior pela transformao da sociedade.(p. 46) Outro episdio que marca a descontinuidade do trabalho na escola, ainda ocorreu no final de 2002 quando, ao receber uma verba suplementar, a coordenadora e a diretora da escola optaram pela realizao de um jardim. Ele foi idealizado para o mesmo local em que, um ano antes, os alunos juntamente com os professores de duas disciplinas Biologia e Geografia - haviam realizado uma atividade de arborizao da escola. O resultado desse trabalho foi fotografado e comentado por uma das alunas entrevistadas:

Foto do jardim produzido pelos alunos e registrado pela aluna Maria em 22/11/2001.

GARCIA, Regina Leite. Um Currculo a Favor dos Alunos das Classes Populares, in Cadernos CEDES, n. 13, 4. edio, 1991.

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Foto realizada por mim no final do ano de 2002, do mesmo local agora com o jardim idealizado pela equipe pedaggica da escola.

Dirce: E a? Que mais que voc fotografou? Voc fotografou o professor, o jardizinho... Maria: a nica coisa, entre aspas, de bom aqui na escola que pode ter um futuro esse jardinzinho que o Sidmar comeou a ajudar... Dirce: Porque foram vocs mesmos que fizeram... Maria: Foi, a gente colaborou... Priscila: Mas vai ver como est, no est a mesma coisa que estava. Maria: Quem sabe um dia progride... (Entrevista com alunas Luciana (16), Maria (16) e Priscila (16), p. 1)

Estas vrias atividades que acontecem na escola parecem ser a forma como os professores procuram responder s diferentes exigncias de dinamismo, de

contextualizao, interdisciplinaridade ou de aprender fazendo. Nos documentos curriculares e nos textos oficiais h cobranas para que se desenvolvam projetos articulados com os conhecimentos prticos dos alunos, no entanto, se os mesmos no estiverem articulados a uma proposta pedaggica e social mais ampla da instituio escolar, se perdem no vazio. Tornam-se atividades realizadas num determinado momento com um objetivo imediato e sem possibilitar, de fato, o trabalho eficiente com o contedo de forma mais complexa e atender aos objetivos de formao dos alunos. Essa situao,

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de certo modo, confirma o que defendido por Lopes196, ou seja, ...o planejamento do ensino tem se apresentado como desvinculado da realidade social, caracterizando-se como uma ao mecnica e burocrtica do professor, pouco contribuindo para elevar a qualidade da ao pedaggica desenvolvida no mbito escolar (p. 42) Segundo Mitrulis (2002) a partir da anlise de diferentes iniciativas inovadoras em escolas de ensino mdio - ao se lanarem em inmeras atividades sem um projeto consolidado as instituies escolares acabam por assumir cada vez mais caractersticas prximas s de um clube, associao de lazer, entidade assistencial, ou de um espao de animao cultural, muito distante das caractersticas prprias de uma instituio de ensino. Para a autora, ...o ativismo pedaggico decorrente de um entendimento aligeirado das idias pedaggicas de aluno participante, centro do processo educativo, proliferou na ausncia de um compromisso poltico com a democratizao de um ensino de qualidade para todos.(p. 240-1) Segundo Mitrulis (2002), de um modo geral os projetos educativos so desenvolvidos como apndices curriculares, paralelos, sem articulao com as disciplinas, mantendo uma forma isolada, abstrata e descontextualizada de se tratar os conhecimentos e saberes. Uma outra hiptese de anlise a aproximao cada vez maior entre a cultura escolar e a cultura de massa, caracterstica, segundo Bosi197, de uma sociedade que d outro sentido ao tempo: o sentido prprio da sociedade capitalista. Nessa sociedade cujo modelo o do tempo cultural acelerado, ...o sempre novo (embora no o sempre original, dadas as limitaes fatais do produtor) comanda essa caricatura de eterna vanguarda que no hesita, porm, em valer-se de velhos clichs ou de peridicos revivals mal o assunto mngua ou morre.(p. 9) A cultura de massa invade, segundo o autor, o tempo do relgio e o tempo interior do cidado. Nesse sentido, por que no pensar o tempo da escola, o tempo do ensinar e aprender. Para Bosi (1987), existem duas possibilidades de resistncia s baterias da civilizao de massa, ou seja, a cultura das classes pobres ou a alta cultura. A primeira tem um tempo cclico, est fundamentada no retorno de situaes e atos que a memria grupal refora, atribui valor. A condio material de sobrevivncia das prticas populares o seu enraizamento, marcada por um modo de ser mais denso e resistente mudana e
LOPES, Antnia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crtica de educao, in VEIGA, Ilma Passos (coord.) Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 1989. 197 BOSI, Alfredo (org). Cultura Brasileira: temas e situaes. SP: Ed. tica, 1987.
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ao desgaste. No segundo caso, a cultura superior, se singulariza pela possibilidade que tem de avaliar a si mesma, sua auto-conscincia. Seu ritmo supe o movimento da conscincia histrica. Aprender o que somos, o que nos estamos tornando agora e o que podemos fazer, mediante um conhecimento histrico-comparativo denso e justo, ainda a tarefa prioritria das cincias humanas no Brasil.(p. 15) Acredito ainda que a preocupao constante - posta nos documentos curriculares atuais e reproduzida no discurso dos professores entrevistados nessa pesquisa - em atender s mudanas frenticas dos tempos de globalizao e colocar o aluno em contato com as informaes e conhecimentos que surgem a cada instante, talvez esteja aproximando a escola cada vez mais da lgica da cultura de massa e promovendo um distanciamento do carter formador e crtico que essa instituio deveria ter. Longe de se conseguir de fato o dilogo entre a cultura popular e a cultura erudita, o que parece estar havendo na escola a reiterao do processo de massificao.

A Interdisciplinaridade e a Prtica dos Professores

A preocupao acerca da necessidade de se construir um trabalho interdisciplinar, est presente no discurso da maioria dos professores entrevistados. Ao mesmo tempo em que desejam e percebem a importncia de um trabalho como este, destacam os empecilhos que julgam, dificultam a sua concretizao. Nas entrevistas realizadas perguntei a eles se desenvolviam trabalhos integrados entre suas disciplinas. Alguns disseram que este tipo de trabalho acontece na escola, mas de uma forma casual.
Eu digo que de forma casual, no porque a gente no queira e porque no se brigou pela interdisciplinaridade aqui. O que eu vejo que a questo da interdisciplinaridade ainda no foi bem discutida no processo educacional. Ela est a, existe j h um bom tempo na prpria educao, s que eu acho que no Estado [na rede estadual] a questo interdisciplinar ainda no funciona... Eu penso que, primeiro o professor no se sente preparado para isso e, segundo, que ele j acostumou com o seu mtodo de trabalho. Eu tentei fazer. Comeamos a fazer um trabalho, eu e o professor de Fsica. No noturno ele estava trabalhando com os alunos a questo do princpio do cosmo, e a eu estava trabalhando Galileu.` P, d para a gente fazer um trabalho em conjunto! Eu falei:` No, lgico que d para fazer. Voc vai trabalhar o aspecto da Fsica e eu vou trabalhar o aspecto da

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Filosofia que so duas coisas que esto amarradas. Ento a gente comeou a fazer um trabalho assim... (Entrevista com Marcelo, professor de Filosofia - p. 12)

Para outros professores a interdisciplinaridade no acontece nesta escola por falta de encontro entre eles, por falta de um espao de integrao, discusso, construo e realizao coletiva de um projeto dessa natureza:
Falta se agrupar mais... comunicao. Porque no comeo do ano tudo voc chega... Todas as escolas que voc chega a mesma histria: planejamento, tem data para entregar e vai fazer isso, no sei o que, no fundo no fundo termina o ano e o que se faz? Voc entendeu? Eu acho que falta o dilogo. Olha, vamos trabalhar isso, isso e aquilo? J aconteceu, j coincidiu, no que no. Histria eu j trabalhei, principalmente noturno, junto com a Geografia deu para trabalhar legal. O mesmo assunto a gente... Mas pouco. E eu acho que o que falta assim mesmo, entrosamento e vontade do prprio professor, vontade minha, vontade do outro. Um vai se largando por isso e vai faltando aquele entrosamento (Entrevista com Clia, professora de Matemtica - p. 3)

...Se fala muito nisso da [interdisciplinaridade], mas eu no consegui ainda trabalhar isso. No porque eu no queira, eu j tentei. Mas complicado, porque muitas vezes a gente chega na escola... eu nem sei o que o professor de Portugus est trabalhando, o que o professor de Geografia est trabalhando... Mas, muitas vezes, sem saber, j aconteceu de eu estar trabalhando um tema e o professor de Portugus tambm o mesmo tema. Ou eu estar trabalhando um tema e Filosofia tambm. Mas casualmente, agora, a gente fazer, planejar, trabalhar... Acho que falta mais espao para organizar isso, para saber como trabalhar isso da.(Entrevista com Sara, professora de Histria - p. 3)

...A dificuldade no nem fazer o trabalho, s vezes, a dificuldade realmente pessoal mesmo. Tem muito professor que ele muito individualista, ento ele fala: Eu dou a minha aula, eu venho aqui e dou a minha aula e acabou. Voc no consegue ter um dilogo, nem no prprio HTPC voc consegue ter esse dilogo com os professores. Ento eu acho que a interdisciplinaridade no foi incorporada ainda. Acho porque o professor tem que sair um pouco desse seu mundinho e falar assim: A realidade outra, a gente tem que estar trabalhando outras formas de educar (Entrevista com Marcelo, professor de Filosofia - p. 13)

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...Mas eu consegui isso com o [professor de Biologia] porque a gente trabalha a muito tempo junto. E com a [professora de Educao Artstica] tambm a parte... No folclore que a gente consegue casar, que eu peo a pesquisa da regio e ela pede as comidas e danas e a a gente junta numa sala s, inclusive com a professora tambm de Histria. Ns conseguimos fazer isso com o folclore. Mas tirando a parte do folclore eu s consigo casar mesmo com Biologia... s vezes acontece assim de eu estar falando alguma matria o aluno falar assim:Ah! Dona eu aprendi isso em Cincias. Ento, de repente o professor trabalhou o mesmo contedo que eu e eu nem fiquei sabendo. Ento por acaso aconteceu. A gente fica contente quando isso acontece... por acaso mesmo... (Entrevista com Clia, professora de Geografia p. 3-4)

Acredito que a limitao do espao para a realizao de trabalhos coletivos na escola mesmo um empecilho para um aprofundamento das reflexes acerca do fazer pedaggico. Essa situao limita tambm a forma como os professores concebem o conhecimento, reforando uma viso pouco abrangente acerca das mltiplas relaes existentes entre os diferentes campos do saber. Parece ser essa a dificuldade da professora de Matemtica cujo depoimento reproduzo a seguir:
No tanto porque muito contedo, o problema que uma coisa, s vezes no tem nada a ver com a outra. Trigonometria, que eu estou dando no colegial, no d pra misturar com portugus, englobar junto com Portugus, com Histria. Eu no achei uma maneira, pode ser que d, mas eu no achei uma soluo (Entrevista com Ana Paula, professora de Matemtica - p. 15)

Como j destacado no item anterior, para a concretizao de um trabalho diferenciado na escola, fundamental a existncia de um projeto. Nesse sentido, entendo o depoimento dos professores acerca do trabalho integrado que acontece de forma espordica, como a confirmao da sua inexistncia. As prprias condies de trabalho s quais os professores da rede pblica so submetidos, so obstculos para o surgimento e a consolidao de um projeto interdisciplinar198. Sendo assim, entendo que atribuir ao professor nica e exclusivamente a responsabilidade pela concretizao de um trabalho interdisciplinar como se tem feito nos discursos oficiais, camuflar questes
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Dos 7 professores entrevistados, todos tinham mais de 32 horas/aula por semana, chegando ao extremo de dois destes professores terem mais de 50 horas/aula, distribudas entre escolas estaduais, municipais e privadas.

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muito mais complexas que impedem uma reverso dos problemas do trabalho escolar. possvel, inclusive, que tais problemas tenham suas razes muito mais profundas em contextos externos s instituies de ensino. Como indica Oliveira (2001) ...a escola est se desintegrando como reflexo da crise estrutural do capitalismo...(p. 49) Alm disso, para a efetivao de um trabalho interdisciplinar fundamental a compreenso do conhecimento na sua complexidade e a partir das intrnsecas relaes entre este e a consolidao do poder. Mas, parece que a concepo que ganha espao entre os docentes no pas est pautada por uma viso instrumental do conceito de interdisciplinaridade. Segundo Veiga-Neto199 o movimento pela interdisciplinaridade se estruturou entre os anos de 1950 e 1960 em sintonia com a faco anti-blica e anticientificista que, no clima da Guerra Fria, se contrapunha ao cientificismo que sustentava a corrida armamentista. Para o autor, o reconhecimento de que esse movimento estava inserido no contexto da Guerra Fria importante para compreendermos sua difuso entre os educadores brasileiros: ...[O movimento pela interdisciplinaridade] atraiu boa parte dos educadores brasileiros no s pelas promessas e esperanas embutidas no seu contedo programtico que por ser uma novidade que, como tal, poderia trazer alguma modificao ao status quo educacional e social. E, no caso, tinha-se uma novidade que no s se originava fora do centro do bloco ocidental como, ainda, no estava acabada, pronta,empacotada, mas, ao contrrio, tinha de ser construda na prpria ao pedaggica...(p. 77-78) Foi principalmente atravs dos trabalhos de Ivani Fazenda que este movimento se difundiu no nosso pas. Para Veiga-Neto (1997) tais trabalhos apresentam um enfoque pragmtico da interdisciplinaridade. Neles pairam uma noo de totalidade do conhecimento e uma viso iluminista do papel da escola que, muitas vezes, apontada como capaz de resgatar valores e saberes que foram declarados perdidos, ...seja para salvar ou no mnimo, melhorar o mundo em que vivemos...(p. 73) Portanto, ao defender a necessidade de se superar a especializao dos saberes, acredita-se que assim se contribuiria para a formao de uma nova cultura que promoveria a cura da doena que assola o mundo moderno. Para o autor, o movimento no radical. ...Ele no trata de
VEIGA-NETO, Alfredo. Currculo e Interdisciplinaridade, in MOREIRA, Antnio Flvio (org.) Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
199

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defender uma virada social, nem mesmo educacional. Tambm no trata de questionar as conexes entre escola, currculo e cultura, principalmente naquilo que essas conexes tm de produtoras e reprodutoras das desigualdades entre pessoas, gnero, estratos sociais, religies, faixas etrias, conhecimentos, etnias, culturas, etc...(p. 74) Essa viso pragmtica da interdisciplinaridade parece de fato ser a que tem prevalecido nas escolas e levado os professores compreenso de que necessrio fazer trabalhos em conjunto, somar disciplinas, sem que isso signifique de fato o reconhecimento da complexidade da articulao intrnseca dos conhecimentos.

A Contextualizao dos Contedos: entre o desejo e a realidade

Alm da interdisciplinaridade, outro princpio apontado nos documentos curriculares como fundamento para o currculo do ensino mdio o da contextualizao. Em alguns momentos, como destaca Lopes200, esse conceito aparece nos documentos curriculares oficiais respondendo necessidade de se articular os contedos escolares com a vida pessoal e cotidiana dos alunos. Talvez esse seja o princpio que mais tem orientado o trabalho dos professores na EE Jardim Amanda II. Ao longo da pesquisa, pude perceber que os docentes dessa escola constroem suas propostas de trabalho com o objetivo de articular os contedos com o cotidiano dos alunos. Esse cotidiano muitas vezes compreendido como sinnimo do dia-dia, das vivncias prticas dos sujeitos. Todos os docentes entrevistados manifestam sua inteno de buscar essa articulao:
...Deve-se trabalhar a realidade do aluno e paralelamente tambm trabalhar um todo, para ele ficar sabendo o que acontece no mundo, para ele estar a par dos acontecimentos, estar por dentro do que acontece tambm, no ficar s na realidade dele, s o meio, mas que ele fique conhecendo tambm o dia-a-dia, o mundo em si, o que se passa ao redor dele, o que est acontecendo no mundo (Entrevista com Sara, professora de Histria - p. 4)

200

LOPES, Alice Casimiro. A organizao do conhecimento escolar nos PCN para o Ensino Mdio, in ROSA, Dalva E. G. e SOUZA, Vanilton C. de. Polticas Organizativas e Curriculares: educao inclusiva e formao de professores. RJ: DP&A Editora e Goinia: Editora Alternativa, 2002.

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...No comeo do ano eu pedi para eles trazerem, por exemplo, caixa de sabo em p, pasta de dente, vrias marcas para a gente ver se... O que eles observaram aqui, que geralmente o mesmo produto, a mesma composio, s muda o nome. E, s vezes at o mesmo qumico de uma pasta de dente fabrica a outra. Ento eu procuro sempre estar diversificando nesse aspecto. Nunca deixo o contedo de lado, mas sempre diversificando... (Entrevista com Sidmar, professor de Qumica p. 6)

...Eu costumo trabalhar muito temas atuais, principalmente voltado para rea de Biologia a parte de Ecologia, a parte de desenvolvimento, a Gentica que est no auge. Ento eles esto sempre buscando atravs de jornais, reportagens, revistas, vdeos que acabam se interando do assunto. Mas eles no deixam muito para trs, eles no ficam muito longe no. Mas no deixa de ser aquela coisa, o pessoal da manh eles sempre tem maior disponibilidade, maior acesso biblioteca ou outros meios de pesquisa... (Entrevista com Robson, professor de Biologia - p. 16)

...O problema que eu vejo em Filosofia, voc dar aula principalmente com alunos da periferia, voc realmente evitar se expor assim, colocar: a Filosofia isso! Porque bom que eles mesmos construam para eles uma realidade do que seja Filosofia. Ento eu tento, nas minhas aulas, eu sempre tento estar trazendo alguma temtica, alguma coisa ligada a prpria realidade deles para que a gente possa estar discutindo. A eles vo colocando aquilo que eles percebem, aquilo que eles sentem, aquilo que eles vem. Ento eles vo falando: Pxa professor, mas Filosofia isso? Eu falo assim: No, Filosofia no s isso, alm disso. Aqui ns estamos fazendo s uma anlise geral. Depois que eu fao, que a gente faz essa avaliao deles, a eu entro com uma temtica de um autor... (Entrevista com Marcelo, professor de Filosofia - p. 11)

De certo modo, possvel afirmar que tanto a articulao dos conhecimentos entre si como tambm a promoo da aproximao entre estes e a vida prtica, so procedimentos reconhecidos pelos professores como necessrios para o trabalho concretizado no cotidiano das escolas. Mas tal ao tem se pautado por uma postura imediatista, um tipo de resposta a exigncias que lhes so feitas sem representar de fato o resultado de uma compreenso mais ampla da complexidade e das articulaes possveis entre esses saberes. Novamente percebe-se de forma clara como a escola foi invadida por um certo ativismo pedaggico, pela necessidade de fazer, mas sem a devida

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compreenso do que esse fazer representa. Falta uma perspectiva crtica em relao ao atual discurso pedaggico, o que resulta numa mera assimilao e reproduo do mesmo pelos docentes. Alm disso, como procurarei demonstrar no prximo captulo, essa forma de trabalho realizada pelos professores por eles compreendida como uma aproximao da escola com a problemtica da diversidade cultural. Segundo eles, respeitar e ter como fundamento a diversidade cultural na ao educativa algo inquestionvel nos dias atuais e entendem que isso seria possvel atravs da articulao entre os conhecimentos escolares e a vida, a realidade dos alunos.

A Viso dos Alunos

Para os alunos entrevistados, muitas vezes a atuao do professor em sala de aula promove seu interesse e estimula a sua participao. Segundo eles, o envolvimento do aluno depende da forma como o professor conduz a aula e aborda o contedo. Criticam as aulas que, na maioria das vezes, so repletas de informaes e contedos que raramente guardam alguma relao com suas experincias ou com suas vidas.
...No ltimo ano ns tivemos uma professora, ela uma excelente professora, s que ela trabalhava s em cima do livro. Que nem, Repblica Oligrquica, ela lia explicava o que era e tinham as questes: A responde essas questes. Era o que ela fazia. E ela dava um trabalho sobre pases. Eu acho que a gente aprendeu sobre a Repblica Oligrquica, mas ns no relacionamos isso com a nossa vida. Eu acho que devia ter mais aulas... Eu fao Matemtica [o aluno era estudante do curso de Matemtica na PUCCampinas no momento da entrevista] e queria que tivesse mais aulas de Histria... Para voc ver como eu sou. (Entrevista com Fbio, ex-aluno, 18 anos - p. 7)

Relendo esse depoimento me pergunto: por que esse aluno refere-se a essa docente como uma excelente professora? Pelas observaes e contato que tive com ela pude constatar que uma professora que raramente falta alm de se mostrar preocupada e atenciosa com os alunos. Talvez essa seja a razo para o aluno consider-la uma excelente professora.

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Apesar dessa relao respeitosa e comprometida com os discentes, sua aula parece estar centrada no livro didtico, na reproduo do conhecimento. Assisti a uma delas e passarei a relat-la:
O assunto da aula era a Crise de 1929 e seus efeitos no Brasil. A professora explicava o tema quando um aluno a interrompeu e tentou trazer a discusso para o presente. Referiu-se queda da bolsa de valores em So Paulo que havia sido noticiada nos telejornais da noite anterior. Iniciou-se um dilogo entre a professora e os alunos:

Professora: Ontem ns vimos a queda da bolsa de valores. Aluno: P Dona, o dlar subiu de novo ontem. A senhora viu? Professora: E o dlar subindo altera nossa economia... Aluna: E como!..

Surgem conversas paralelas entre os alunos sobre os preos das mercadorias, a dificuldade de sobreviver atualmente no pas... A professora desconsidera essas conversas e continua a explicar a matria ao mesmo tempo em que alunos andam pela sala e conversam. Aos poucos voltam para os seus lugares e passam a copiar o texto do livro didtico que a professora transcreve no quadro negro. Em seguida formulam-se novas perguntas professora sobre as eleies presidenciais que se aproximam. Ela aproveita para recomendar que eles procurem conhecer as propostas dos partidos e dos candidatos antes de votarem. Relata que os professores de Histria da escola esto planejando organizar uma simulao do processo de votao na EE Jardim Amanda II. Percebi, nas falas que se seguem, que a descrena na atuao dos polticos por parte dos alunos e da professora grande. Esse assunto gera novo tumulto na classe e a professora, talvez tentando se justificar pela desorganizao da aula, dirige-se a mim e diz: Falar de poltica assim mesmo... Em seguida, continua passando a matria no quadro. A professora volta ao tema da Crise de 1929, e logo um aluno a interrompe e se aproxima com o caderno da disciplina pedindo que ela d visto de que a matria est completa. Ela continua falando e vai at sua mesa para vistar o caderno. Os alunos se levantam novamente e comeam a andar pela sala. Vai soar o sinal... Ao final da aula a professora comenta comigo: O mais difcil passar contedo. Eles puxam outro assunto e se deixar fica a aula toda. Eles gostam de discusso...

Nessa aula, como em outras que observei, pode-se perceber a demanda dos alunos por um dilogo maior da professora e pela aproximao do conhecimento histrico com as questes da atualidade. Entretanto, a forma como a professora dinamiza sua aula conduz os estudantes a uma noo do conhecimento histrico como algo distante e independente das prticas de sujeitos comuns, o que no lhes favorece o estabelecimento

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de nexos maiores com suas experincias. Dessa forma a professora contribui para reforar entre eles uma concepo de histria esvaziada de conflitos. Ao negar a aproximao entre o contedo que apresentado e as inquietaes atuais trazidas pelos alunos, a professora deixa transparecer a compreenso limitada que tem acerca do conhecimento histrico Para os discentes, parece ser fundamental a existncia de um dilogo maior entre os contedos apresentados pelos professores e a vivncia de cada um. Durante seu depoimento, um aluno assim se reportou a uma aula de Matemtica:
Aqui eu tirei foto da lio201. Muitos perguntam: porque a lio? Est tudo certo aqui, beleza... Mas eu no sei nem pra onde usa esse negcio aqui. Eu fao as coisas, mas no sabendo aonde eu vou usar. Ento, s vezes, voc grava, mas s que no aquele negcio que voc pensa: Eu vou gravar pra o futuro porque eu quero fazer isso e nisso eu vou usar isso. A na hora que voc chega l pra fazer o que voc quer, voc lembra das contas, a voc tem que lembrar tudo de novo, ler livros... (Entrevista com Murilo, aluno, 16 anos - p. 1-2)

Esse parece ser um aspecto importante para os estudantes para garantir o envolvimento e a dedicao ao trabalho na disciplina. No caso especfico da disciplina de Filosofia o professor, como procurei demonstrar anteriormente, tentava estabelecer o dilogo entre esses conhecimentos e talvez essa seja a razo pela qual a maioria dos alunos entrevistados destacaram a importncia dessa disciplina em seus depoimentos. Um dos estudantes entrevistados apontou esse aspecto e mencionou a mudana de professor que houve no incio do ano de 2002202, e que levou a uma alterao na metodologia e na relao dos alunos com a disciplina de Filosofia:
...Eu gosto de Filosofia, s que o meu professor muito chato, mas tudo bem, ele no explica a matria, mas... [Dirce: E quando era o outro professor?] Ah! Ele era legal! Eu no matava aula dele nem fudendo... Ele era legal, conversava com os alunos, ele via coisa para o aluno, coisa que esse professor que est a agora no faz, ele no cata e... Ele passa matria: Quero que vocs faam e isso, isso e isso... Se voc pergunta... Ele no explica a matria. Tanto que no comeo do ano
201 202

Foto reproduzida no captulo 4. Essa mudana ocorreu pelo fato do professor anterior, aluno do programa de ps-graduao em uma universidade pblica, ter conseguido bolsa para prosseguir seus estudos o que implicava na sua licena do trabalho.

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a gente fez um abaixo assinado pra tirar ele da escola e no conseguimos, mas tudo bem. Ns conversamos com ele, fizemos um abaixo assinado pra ele explicar a matria, mas ele explica um pouco, no explica o resto, ele fica muito tempo falando e no fala merda nenhuma. Embaa demais, ele passa umas atividades pra nota que no tem nada a ver com nada... (Entrevista com Jefferson, aluno, 17 anos - p. 9)

A mudana de professor e da orientao no trabalho com a disciplina, gerou insatisfao entre os alunos. Num determinado dia uma das turmas decidiu se rebelar com o novo professor. Um dos alunos escreveu a palavra gay na sua cadeira com corretivo branco. O professor no percebeu, assentou-se, e teve a palavra carimbada em sua cala. Durante algum tempo andou pelos corredores sob risos dos alunos. Esse episdio resultou na suspenso de toda a classe e na realizao de uma reunio com os pais, da qual tive a oportunidade de participar. Como se tratava de uma turma considerada indisciplinada e que tinha, na opinio de alguns professores e da coordenao, alguns lderes j identificados, esses tiveram sua transferncia forada em funo de mais esse episdio203. possvel que a indisciplina, pelo menos em alguns casos, seja uma forma pela qual os alunos demonstrem sua insatisfao com o desempenho dos professores. Nas aulas que assisti204 eram constantes a conversa paralela e a circulao de estudantes pela sala. Por mais que os professores solicitassem, nada mudava na atitude dos alunos. Entretanto, preciso destacar que nas aulas daqueles professores que promoviam o dilogo e buscavam constantemente as aproximaes entre o conhecimento

sistematizado e as situaes vividas, havia um clima mais ordeiro e de maior participao. Apesar de algumas iniciativas nesse sentido, elas so ainda bastante tmidas e isoladas no cotidiano da escola. A sensao que fica para a maior parte dos alunos entrevistados, de um conhecimento fragmentado e superficial que lhes impede uma
No dia da reunio do Conselho de Escola para definir eventuais medidas punitivas para os supostos responsveis, presenciei a professora de Histria falando sobre o ocorrido com a turma. Nessa conversa, uma das alunas que supostamente havia participado do episdio (o grupo identificado como liderana da turma era composto por uma garota e trs rapazes) afirmou que as pessoas que iriam participar da reunio j estavam com a cabea feita para decidir. A professora disse que a turma era inteligente, mas que pisava muito na bola. A aluna levantou a possibilidade de ser expulsa da escola. Os colegas manifestaram solidariedade a ela, mas no conseguiram debater mais profundamente a questo. Passaram a conversar simultaneamente, se dispersaram, e no se organizaram para defender os colegas. Na reunio do Conselho foi definida a transferncia de trs estudantes envolvidos, dentre eles a garota mencionada. 204 Procurei diversificar as aulas s quais assisti, ou seja, aulas de Geografia, Portugus, Qumica, Fsica, Matemtica, Filosofia, Histria...
203

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compreenso mais profunda dos fatos e que poder resultar numa dificuldade maior para sua entrada na universidade ou no mercado de trabalho. O relato que transcrevo a seguir expressa a opinio de boa parte do corpo discente acerca do trabalho dos professores da escola:
...Tipo a gente v aqui aula de Histria, vamos falar sobre Cabral, Pedro lvares Cabral, fala aquele bsico, mas nunca pega um histrico do rapaz mesmo... Fez isso, e morreu nisso... Sempre comea: o nome dele Cabral, tem tantos anos e acabou. No tem aquele negcio de voc comear e ir at o fim. Tirar o mximo possvel... (Entrevista com Welson, aluno, 19 anos - p. 8).

Parece faltar a boa parte dos professores, condies de promover um maior aprofundamento dos contedos. Talvez essa dificuldade se d em funo das condies de trabalho bastante adversas e de deficincias na sua formao. Frente a essa situao, cresce entre diferentes pesquisadores a preocupao com os possveis efeitos das atuais polticas educacionais, em especial, com a forma como tem sido conduzida a reforma curricular para uma instituio escolar j bastante fragilizada. No prximo captulo, a partir da anlise do trabalho desenvolvido pelos professores da rea de Humanas, procurarei problematizar esses aspectos.

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CAPTULO 7 CURRCULO COMO PRXIS: POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA O PROFESSOR Para Guiomar Namo de Mello205, aps a segunda metade dos anos de 1990, passou-se a ter uma preocupao com a reorientao curricular das escolas de ensino mdio no apenas a partir das exigncias do mundo da produo como tambm de um comprometimento com os ideais do humanismo e da diversidade. Entretanto, a rea de Cincias Humanas aparece, nos documentos curriculares brasileiros recentes, de forma bastante insipiente. H uma reduo da carga horria das disciplinas que compem essa rea e outras, como o caso de Filosofia, por exemplo, so excludas da parte comum e obrigatria do currculo. Para os PCNEM, essa situao justificvel na medida em que a formao humanstica do sujeito pode ser concretizada atravs da interdisciplinaridade, ou seja, que as questes presentes e fundamentais para a formao do cidado esto postas em diferentes cincias e no apenas na rea de Cincias Humanas. Neste captulo pretendo dar destaque especial forma como essa rea estava estruturada na escola pesquisada e como os professores desenvolviam seu trabalho na tentativa de articular conhecimentos e de incluir o debate acerca da diversidade cultural. Ao final, procurarei abordar a importncia de se repensar a formao dos professores e de se concentrar as anlises sobre o projeto poltico social com o qual a atual poltica curricular est comprometida.

No ano de 2002, o MEC lanou novo documento curricular: os PCN+ - Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais 206

, com o

objetivo de orientar os professores, coordenadores e dirigentes escolares do ensino mdio, bem como os responsveis pela formao continuada dos professores. Esse documento apresentado como complementar aos PCNEM e est dividido em trs volumes: Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Tais documentos esto em sintonia com a poltica curricular para o ensino mdio que vinha se estruturando desde a segunda metade dos anos de 1990, e que analisei em captulos anteriores.
205 206

Texto das Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio. Esse documento encontra-se disponibilizado no site do mec: www.mec.gov.br (acessado em agosto de 2004)

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O texto de apresentao do documento referente s Cincias Humanas deixa claro que a reformulao do ensino mdio busca a atualizao da educao bsica para ampliar o acesso dos jovens ao nvel subseqente e para atender s necessidades impostas pelo processo de globalizao. De acordo com o referido texto, a falta de articulao entre a vida e a escola est refletida nos projetos pedaggicos, freqentemente inadequados e raramente explicitados. Sendo assim, prope-se a articulao das disciplinas em reas e a definio de conceitos que devero ser trabalhados na integrao e aplicabilidade na vida cotidiana. Esta postura reflete uma viso pragmtica do conhecimento veiculado na escola. Durante todo o texto a preocupao constante est na aplicao do saber aprendido na escola, de uma forma imediatista, apontando para uma concepo de ensino que desvincula reflexo e ao social, teoria e prtica. Apresenta, ao meu ver, uma idia distante da concepo de currculo como prxis, ou seja, do entendimento de que todo ele uma construo social. No currculo assim compreendido no h um momento de acesso teoria para depois lev-la a prtica, pois mesmo o conhecimento terico apresentado na escola ele resultado de experincias, de prticas e de reflexes sistematizadas. O documento apresenta sugestes temticas que, ...no devem ser entendidas como listas de tpicos que possam ser tomadas por um currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta, nem obrigatria nem nica, de uma viso ampla do trabalho em cada disciplina...(p. 14) Nesse sentido, ele no nega o carter disciplinar do conhecimento, mas pretende orientar e organizar o aprendizado na perspectiva de que cada disciplina, na sua especificidade, possa desenvolver competncias gerais. Sendo assim, o carter interdisciplinar, to caro toda poltica atual de currculo, no estaria no trabalho com os mesmos temas por parte das disciplinas, mas numa ...prtica docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual...(p. 16) A interdisciplinaridade se daria, portanto, na mobilizao e desenvolvimento das mesmas competncias e habilidades por diferentes disciplinas, podendo at mesmo serem direcionados para temas distintos.

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A noo de interdisciplinaridade aqui apresentada como uma prtica docente comum, centrada no desenvolvimento de competncias e habilidades207, apoiada na associao ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e de diferentes linguagens. Est no jeito de fazer na prtica docente e no necessariamente na forma de se conceber o conhecimento. Apresenta-se, desse modo, na perspectiva pragmtica criticada por VeigaNeto (1997) e destacada no captulo anterior. No caso especfico das Cincias Humanas, so sugeridas duas problemticas em torno das quais devem se concentrar as atividades das disciplinas , ou seja, a da identidade e a questo das disparidades econmicas e sociais. H a ressalva, entretanto, de que os chamados contedos programticos no podem ser vistos como um fim em si, mas apenas como meios para que os educandos construam conhecimentos. Novamente aqui fica ntida a aproximao com a concepo de Dewey acerca do papel dos contedos escolares que j foi explorado neste trabalho no captulo 2. Essa orientao relativa necessidade da contextualizao dos temas que aparece como sinnimo da significao dos temas/assuntos no mbito do viver em sociedade - abre a possibilidade da prtica docente cair em redundncias. Em diferentes momentos da pesquisa pude observar esta tendncia. Penso que o praticismo pode levar reproduo do senso comum. Quanto avaliao, o documento curricular entende que deve estar centrada na observao do desenvolvimento dos educandos em relao s competncias, habilidades e conceitos que estes mobilizam, constroem e reconstroem ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. Mas, aqui no vemos nenhuma meno mais prtica sobre possibilidades concretas de realizao de uma avaliao nessa perspectiva e nem mesmo debatida a relao direta que existe entre as diferentes concepes de avaliao, projetos educacionais, condies de trabalho e qualificao docente. Aps serem feitas essas colocaes iniciais, o documento apresenta-se dividido por disciplinas que compem a rea das Cincias Humanas208. Neles estaro, como diz o

As competncias gerais que estariam presentes e sendo desenvolvidas por qualquer disciplina so por exemplo: capacidade de informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies, fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes cdigos e de diferentes meios de comunicao. 208 Nos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, a rea de Humanas aparece composta pelas disciplinas de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia. Na escola pesquisada apenas as trs primeiras disciplinas compunham a grade

207

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prprio texto, sugestes de como estruturar-se o trabalho em Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia. Essas sugestes esto organizadas atravs de conceitos que se julgam fundamentais para serem adquiridos pelos jovens educandos. Conceito aqui entendido como ...a representao das caractersticas gerais de determinado objeto pelo pensamento. Nesse sentido, conceituar significa a ao de formular uma idia que permita, por meio de palavras, estabelecer uma definio, uma caracterizao do objeto a ser conceituado...(p. 24) Os conceitos so ainda compreendidos numa perspectiva transversal, ou seja, podendo estar, de maneira explcita ou no, presentes em todas as disciplinas que compem uma rea. Alm desses, existem ainda aqueles que so especficos de cada disciplina, mais particulares, e que no fazem parte das representaes do real presentes em outras disciplinas da mesma rea209. clara a mudana de enfoque entre os trs documentos curriculares oficiais DCNEM, PCNEM e PCN+ - no que se refere ao trabalho em sala de aula. Se no primeiro apresentam-se os princpios que devero nortear o currculo no Pas, no segundo aparece uma discusso mais detalhada sobre o ensino em cada uma das trs reas e no ltimo, a sugesto de conceitos a serem trabalhados soa aos ouvidos do leitor como um direcionamento que o professor acabar dando sua disciplina. Parece que novamente se insiste em apontar receitas atravs de um documento curricular mais claro para o professor que ter a funo de definir o seu trabalho em sala de aula. No entanto, como discorrerei a seguir, esta estratgia se torna inoperante se no se investe seriamente na formao e valorizao desses professores e se, de fato, no garantida autonomia instituio escolar210. Segundo os PCN+, o objeto de estudo das Cincias Humanas ...o estudo das aes humanas no mbito das relaes sociais, que so construdas entre diferentes indivduos, grupos, segmentos e classes sociais, bem como as construes intelectuais que estes elaboram nos processos de construo dos conhecimentos que, em cada

curricular, o que me levou a dedicar minha anlise ao referencial curricular referentes a elas e ao trabalho desenvolvido na escola em Histria, Geografia e Filosofia. 209 o que ocorre, por exemplo, com o conceito de cultura que , segundo o documento, um conceito estruturador geral da rea e ao mesmo tempo, estruturador particular de disciplinas. J o conceito de territrio, originariamente presente em Geografia, um conceito estruturador de uma disciplina e emprestado a outras disciplinas. 210 Acerca dessa questo vale destacar os diferentes trabalhos j produzidos que denunciam o carter centralizador dos sistemas de avaliao institucional que tem como real objetivo a homogeneizao dos sistemas de ensinos.

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momento, se mostram necessrios para o viver em sociedade, em termos individuais ou coletivos(p. 24) Para essa rea so elencadas como competncias importantes a serem desenvolvidas a capacidade de representao e comunicao; investigao e compreenso e contextualizao sociocultural. A primeira entendida como o domnio da comunicao de informaes e conhecimentos de forma ampla atravs do desenvolvimento de diferentes habilidades de comunicao, tais como a oralidade, a escrita, etc. A competncia da investigao e compreenso entendida como a capacidade de fazer uso de diferentes procedimentos, mtodos, conceitos e

conhecimentos permitindo aos alunos reconhecer diferenas, compreendendo que a sociedade produto das aes de diferentes sujeitos sociais. E a ltima competncia destacada no referido documento - contextualizao sociocultural - pressupe que os educandos sejam capazes de perceber e compreender que as aes humanas so construdas e reconstrudas em tempos e espaos diversos, que se manifestam no mbito das relaes sociais das quais so frutos e promovem mltiplos desdobramentos. Essa competncia aponta para a necessidade dos educandos se reconhecerem como agentes e protagonistas da construo/reconstruo dos processos sociais, que sejam capazes de trabalhar com diferentes interpretaes acerca de uma mesma situao-problema e que se apropriem de diferentes linguagens e instrumentais de anlise e ao no mbito da sociedade. Competncias e conceitos guardam uma estreita relao entre si. Segundo o texto dos PCN+ de Cincias Humanas, ...conceitos e competncias so uma das faces de uma moeda que inexiste sem a outra, na qual esto os conhecimentos... Assim, no h construo/reconstruo de conhecimentos sem a mobilizao/desenvolvimento de competncias e a construo/reconstruo de conceitos(p. 32) Dessa forma, segundo o referido documento, no se deve ter a inteno de formar gegrafos, historiadores, etc., na escola bsica, mas ...devemos ter em conta que so os instrumentos de anlise, ou seja, os conceitos e procedimentos prprios de uma dada disciplina que de fato sero a herana intelectual que a escola deixar para os educandos, juntamente com as competncias e habilidades a serem desenvolvidas(p. 37) feita ainda nesse documento, uma discusso acerca dos critrios para seleo dos saberes a serem ensinados, o que se considera tarefa do educador e da sociedade.

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Para tanto, deveriam ser utilizados critrios bem definidos que derivassem da concepo de educao e de escola que se pretende construir, no havendo aqui nenhuma discusso mais ampla sobre a estreita relao existente entre projetos sociais e projetos educacionais. Sendo assim, defende-se que no existem contedos programticos insubstituveis e/ou imprescindveis, ou seja, todo e qualquer contedo programtico deve ser considerado um meio para construo e reconstruo de conhecimentos e no fins em si mesmos. No h, portanto, uma seqncia pr-estabelecida de conceitos a serem estudados. O documento sugere que esses sejam organizados em torno de eixos temticos que devem abranger questes amplas, que possibilitem anlises sobre diversas relaes que compem o universo social de diferentes grupos humanos em diferentes tempos e espaos. O eixo temtico no deve ser definido em torno de limites espaciais e temporais muito restritos. A definio de um eixo temtico deve se dar a partir de ...conceitos que, juntamente com os pressupostos da contextualizao, do

desenvolvimento de competncias e habilidades, da associao ensino-pesquisa como prtica permanente e da interdisciplinaridade [de modo que tais eixos] serviro de referncia orientadora para a construo dos recortes de temas e subtemas, que iro originar as programaes de cada uma das disciplinas na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias(p. 40) Para a disciplina de Geografia, apresenta-se uma lista de conceitos estruturadores tais como: espao geogrfico (conceito central), paisagem, lugar, territrio, escala e globalizao, tcnicas e redes. A anlise do espao geogrfico deve estar pautada pelos princpios de causa/efeito, de intensidade, heterogeneidade e contexto espacial. Nesse caso, as competncias podem ser reduzidas aos seguintes procedimentos bsicos da disciplina: leitura, interpretao e elaborao de documentos cartogrficos (mapas, grficos, tabelas); identificao e interpretao das estruturas constitutivas do espao geogrfico em suas unidades diversas; reconhecimento e identificao dos elementos constitutivos do espao geogrfico e avaliao de seus impactos tanto numa perspectiva histrica quanto em relao ao momento presente. (p. 64) A Geografia vista, nesse documento, como uma rea do conhecimento que estabelece a interface entre as Cincias Humanas e as Cincias da Natureza.

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O documento referente disciplina de Histria aponta para a necessidade de se destacar as aes individuais (ao do sujeito histrico) e no apenas dos grandes movimentos histricos. Trata o conceito de identidade como um dos estruturadores desta disciplina devendo ser concebido como construo social, permeado pela memria. Destaca a importncia de se fundamentar o trabalho na concepo do tempo histrico como construo cultural dos povos em diferentes pocas e espaos. O tempo apontado como noo fundamental para o trabalho em Histria o que permite a interdisciplinaridade com outras disciplinas das Cincias Humanas bem como com as de outras reas. O objetivo do ensino de Histria, segundo o referido documento, a superao da passividade dos alunos frente realidade social e ao prprio conhecimento. Aponta a necessidade de que os professores tenham claro e procurem esclarecer a seus alunos que o estudo da Histria no se volta para o passado total, integral e concretamente vivido pelas pessoas. O documento, portanto, esclarece a necessidade de que o professor compreenda a seletividade que prpria do conhecimento escolar e, em especial, do conhecimento histrico. Neste caso, o documento afasta-se da concepo positivista de Histria que busca naturalizar os fatos e o passado histrico e aponta para o carter seletivo da investigao do historiador. Nesse documento especfico sobre a disciplina de Histria a concepo de contexto se amplia. entendida como a organizao das diferentes sociedade, em diferentes pocas histricas, organizao essa que se consolida no trabalho, no espao, nas atividades econmicas, camadas sociais, formas polticas, mentalidades, enfim, na cultura. Nesse sentido, tecem-se crticas forma como o contedo histrico est organizado na maior parte das escolas, isto , onde so destacados alguns acontecimentos considerados como marcos e a partir deles se constri um quadro didtico em que eles so organizados num processo contnuo espao-temporal linear, ordenado por uma lgica de causas e conseqncias. Sugere-se, portanto, que a seleo do contedo em Histria parta da problematizao de aspectos da existncia social contempornea, que envolve vrios conceitos e da prossiga para o campo factual, ...buscando temas que colaborem com a construo de uma compreenso mais abrangente e com a tomada de posio frente s problemticas levantadas...(p. 78) Entendendo-se que as construes, monumentos, organizao das cidades, etc, so marcos de uma poca, o documento prope estudos do meio para uma relao ativa

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dos alunos com esses espaos, o que se considera uma excelente estratgia para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. O texto referente Filosofia inicia-se com a afirmao de que no h uma Filosofia no singular, mas sim mltiplas filosofias. Defende-se a concepo do professor enquanto filsofo-educador cabendo-lhe a incumbncia de privilegiar certas linhas de pensamento e de metodologia nesse campo. Sendo assim, afirma o documento, no h de onde partir, no h um incio nico para o ensino de Filosofia a no ser os cuidados necessrios com relao ao estgio de competncia de leitura e abstrao dos alunos e seu universo de conhecimentos e valores. Critica-se a noo do uso da filosofia na formao do cidado, pois defende-se que ela um conhecimento que tem finalidade em si prprio. Entretanto, o documento se apresenta contraditrio neste aspecto. Ao mesmo tempo em que defende o valor do conhecimento filosfico em si mesmo, por considerar o filsofo como pessoa de seu tempo, aponta para a necessidade de que esse campo do conhecimento estabelea vnculos com a vida cotidiana. Cabe, portanto, ao filsofoeducador dar elementos aos alunos para examinarem de forma crtica as certezas recebidas e descobrir os preconceitos que as permeiam. funo dessa disciplina auxiliar o aluno a compreender a experincia vivida partindo da reflexo sobre os pressupostos das cincias, das tcnicas, das artes, da ao poltica, do comportamento moral. O professor identificado como o mediador entre o aluno e a cultura em que vive. Tambm nesse documento, como nos outros dois que o antecederam, enfatiza-se que a orientao apresentada para essa disciplina deve ser entendida enquanto uma dentre tantas outras possibilidades de abord-la. A Filosofia compreendida, em linhas gerais, ...como uma reflexo crtica a respeito do conhecimento e da ao, a partir da anlise dos pressupostos do pensar e do agir e, portanto, como fundamentao terica e crtica dos conhecimentos e das prticas (p. 44) Defende-se que essa disciplina tenha condies de contribuir de forma efetiva para o aprimoramento do educando como pessoa e para a sua formao cidad. Desse modo, tica e cidadania podem se constituir nos eixos principais do contedo programtico da disciplina. So trs os conceitos estruturadores da disciplina Filosofia no ensino mdio: ser, conhecimento e ao. Esse desdobramento esclarecido meramente enquanto opo didtica, uma vez que os trs se entrelaam. Acredita-se, portanto, que a Filosofia investiga os instrumentos do pensar (como a lgica e a metodologia); distingue e compara

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diversas formas de apreenso do real (mito, religio, senso comum, cincia, filosofia...); elabora teoria do conhecimento, indagando sobre limites e possibilidades desse conhecimento. Cabem ainda Filosofia as discusses em torno de juzos de valor: diante do que , pergunta-se sobre o dever ser. Pode-se afirmar que nesse aspecto o documento curricular afasta-se do positivismo e aproxima-se da Teoria Crtica ao enfatizar a investigao acerca do que deve ser, em detrimento ao que . Abre-se ao professor a possibilidade de que opte pelo contedo programtico centrado em temas filosficos ou na histria da filosofia, alertando-se, no entanto, que no primeiro caso no se pode perder de vista a histria da filosofia, que ...representa o retorno gnese dos conceitos e sua reinterpretao at compreend-los a partir do contexto atual(p. 51)

O Trabalho das Humanidades na Escola Pesquisada

Dois anos aps a divulgao desses textos, ou seja, em 2004, entrevistei os trs professores das disciplinas de Cincias Humanas que atuavam na escola no perodo da pesquisa de campo. Desses trs docentes apenas uma, a professora de Histria, continua na EE Jardim Amanda II211. Ao perguntar-lhes sobre o referido documento, os trs disseram desconhec-lo. Segundo a professora de Geografia no so apenas os PCN+ que so desconhecidos e desconsiderados pelos professores. Para ela:
...As pessoas at esquecem do PCN... Muitos professores no tm nem o conhecimento sobre eles... Vai fazer o planejamento, ningum lembra do PCN, ele no usado. Voc pode olhar no planejamento est l, PCN, mas ningum... S coloca no planejamento. (Entrevista 2 com Clia, professora de Geografia, p. 5-6)

Ao serem indagados sobre como faziam a seleo dos temas a serem desenvolvidos em suas disciplinas, fica clara a importante influncia dos valores e da formao dos professores nessa escolha. No caso das docentes de Histria e Geografia, a seleo dos contedos curriculares se d com forte inspirao na proposta curricular desenvolvida pelo Estado de

211

A professora de Geografia est em outra escola estadual na cidade de Hortolndia e o professor de Filosofia, alm de atuar em outras escolas pblicas na cidade est lecionando em curso de pedagogia em outra cidade.

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So Paulo nos anos de 1990. Essa proposta est sistematizada em documentos que se pautam por uma concepo de organizao temtica do conhecimento. Foram eleitos eixos temticos que deveriam nortear o trabalho dos professores nas diferentes sries do ensino bsico. O processo de construo desta proposta iniciou-se na metade dos anos de 1980 com a eleio do primeiro governo democrtico paulista aps os anos de ditadura militar. No caso especfico da disciplina de Histria, o processo at a aprovao do documento que foi divulgado para os professores, foi bastante polmico.212 Como nos referidos documentos, importante destacar a preocupao que esses professores tm de aproximar os contedos de suas disciplinas com a realidade vivenciada pelos alunos. Essa aproximao s vezes aparece de forma pontual, especialmente na insero de temas ou assuntos que esto sendo veiculados pela mdia.
...Eu sempre puxo alguma... Sempre um acontecimento recente, por exemplo, na poca de eleio eu gosto de trabalhar a questo da eleio. Se est tendo alguma guerra, algum conflito, eu procuro estar trabalhando atualidade tambm... Na poca do Amanda foi o 11 de setembro213. Ento ns paramos para discutir o por que... Todo aquele conflito que aconteceu l ns paramos para discutir... (Entrevista 2 com Clia, professora de Geografia p. 1)

J para o professor de Filosofia, a realidade dos alunos a sua grande referncia. segundo as singularidades de uma e outra comunidade inclusive, que esse professor diz selecionar os assuntos a serem abordados na sua disciplina.
...Olha, eu sempre abordo de acordo com a realidade que eu trabalho, em primeiro lugar. Primeiro eu avalio a realidade e vejo o que possvel ser trabalhado dentro dela. E a eu vou adequando os temas que eu vejo que so realmente fundamentais para ser discutido desta realidade... Os meus planejamentos todo ano mudam... Eu mudo o planejamento justamente por causa da realidade. (Entrevista 2 com Marcelo, professor de Filosofia p. 6)

Deve-se destacar que esse um professor que vivenciou a experincia de pesquisador. Recentemente defendeu sua dissertao de mestrado na Universidade de
212

Acerca dessa questo consultar os trabalhos: MARTINS, Maria do Carmo. A Construo da Proposta Curricular no Perodo de 1986 a 1992: confrontos e conflitos. Dissertao de Mestrado. Campinas: FE/UNICAMP, 1996 e MACHADO, Cludia Denardi. Reforma Curricular e o Ensino de Histria nas Escolas do Centro Paula Souza. Dissertao de Mestrado. Campinas: FE/UNICAMP, 2002. 213 Referncia ao atentado sofrido pelos Estados Unidos em 11/09/2001.

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Campinas (UNICAMP). Sua insero no meio acadmico, sua militncia poltica de tempos atrs e a sua experincia recente de pesquisador, so elementos fundamentais para que ele tenha uma postura autnoma de quem pensa e define os rumos a serem trilhados em sala de aula. Acredito ser essa tambm a razo que justifica a sua preocupao em ensinar, como ele mesmo diz, no s o pensamento filosfico aos alunos mas tambm a Filosofia, numa aluso, talvez, ao trabalho com conceitos e autores que so referncias nesse campo. Para Rouanet (1987), refazer o trajeto da filosofia refazer o trajeto da razo humana, contribuindo para a crtica e para a recusa de todas as certezas, considerando-as provisrias e sujeitas a relativizaes. Talvez seja nesse sentido que o professor defenda com tanta veemncia a necessidade de volta aos autores clssicos e a introduo de textos e conceitos de diferentes correntes no trabalho com os seus alunos, ou seja, na compreenso de que dessa forma poder contribuir para que eles conquistem uma certa autonomia de pensamento e de ao. Esse professor revela que inicia seu trabalho sensibilizando os alunos para o valor da Filosofia em si mesma, isto , tentando superar o pragmatismo presente na fala dos alunos que lhe indagam acerca do para que serve esse conhecimento.
...Geralmente eu trabalho uma introduo sobre o ensino de filosofia, o que a filosofia, aonde ela surgiu, os seus pensadores, a importncia que ela tem principalmente para os alunos, o que isso vai trazer. E a grande pergunta, s vezes do aluno, principalmente do 1 ano, que nunca teve acesso : Para que serve? Onde eu vou utilizar? Ento eu sempre tento quebrar esse misticismo, eu sempre falo para eles: A gente nunca pode pensar nas coisas a partir do pragmatismo, tem que pensar tambm naquilo que ns vamos estar inserindo pra gente, de uma forma de pensar, de diferenciar... (Entrevista 2 com Marcelo, professor de Filosofia p. 1)

A preocupao com a introduo do aluno ao estudo de um certo contedo, est presente tambm na fala da professora de Geografia que inicia seu trabalho discutindo com os alunos acerca da importncia de se estudar a disciplina. Entretanto, diferentemente do outro professor, ela inclui no seu programa temas da atualidade de uma forma espordica e peridica. As questes concretas da realidade em que se trabalha no so o eixo de seu trabalho em Geografia mas so incorporados na medida em que os

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alunos manifestam seu interesse ou os que a prpria professora julga importante e de relevncia para a formao dos jovens. Seu planejamento segue as orientaes da proposta curricular de Geografia produzida pelo Governo do Estado de So Paulo no incio da dcada de 1990. No primeiro ano do ensino mdio, privilegia um trabalho de motivao e introduo ao pensamento geogrfico. Na sua ltima entrevista, a professora lamentou o fato de nos dois ltimos anos 2003/2004 a Diretoria Regional de Ensino/DRE de Sumar (responsvel pela regio de Hortolndia) ter alterado a proposta de trabalho das disciplinas. Segundo seu depoimento, atravs de reunies com professores representantes de cada disciplina e de cada uma das escolas que compem a rede que est sob a responsabilidade da DRE/Sumar, definiu-se o programa que hoje seguido nas escolas estaduais da cidade.
O que s vezes ainda me deixa um pouco chateada isso. Sabe as coisas virem prontas, n Dirce? Porque mudou. Agora a gente j no segue mais aquela proposta. O que aconteceu aqui foi convocaram um professor de cada disciplina e de cada escola para ir a Delegacia de Ensino, a montou l um planejamento. E a gente tinha que seguir ele como referncia para estar montando o nosso na escola, quer dizer, ele veio praticamente pronto, e voc vai s acrescentar algo que voc queira acrescentar. Eu no gostei do novo planejamento (Entrevista 2 com Clia, professora de Geografia p. 4)

A professora mostra-se inconformada por ter sido alijada do processo e pelo fato de lhe serem impostos os temas a serem trabalhados. Afirma que alguns deles so a repetio de contedos que j foram tratados nas sries finais do ensino fundamental e outros no so relevantes. Diante de suas discordncias, a professora resiste:
...Ento, muita coisa que vem pronta assim acho que me deixa um pouco chateada. Mas eu sou meio atrevida, eu mudo por conta, voc entendeu? Ah! Eu no gostei disso aqui no, acho que no tem necessidade, vou acrescentar outro assunto que eu acho que est mais importante aqui... (Entrevista 2 com Clia, professora de Geografia - p. 4)

Mais uma vez fica clara a importncia da ao do professor que no cotidiano da escola, e a partir da sua prtica docente, vai construindo o currculo.

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Mas que interesses so esses que movem os professores, que os levam a julgar que determinados assuntos ou abordagens sejam mais interessantes? Tendo a concluir que so seus valores e concepes de mundo, suas crenas e convices acerca do que seja significativo para a formao dos estudantes. Valores e sentimentos que se constituem a partir de contextos culturais, sociais e histricos em que se situa este professor e das oportunidades de vida e de formao profissional com as quais se depararam. O professor tambm um sujeito plural, marcado pela diversidade do mundo em que vive. Sua singularidade reside na forma de se situar e se posicionar nesse contexto diversificado. Podemos portanto concluir, a partir dos argumentos apresentados por Kenski214, que isso que torna o trabalho docente uma atividade artesanal, ...reconstrudo permanentemente pelo professor a partir dos seus conhecimentos tericos e metodolgicos, das influncias recebidas em sua vida e das relaes conjunturais existentes (p. 107) No caso especfico da professora de Histria, por exemplo, ela deixa clara a forte influncia dos temas das Campanhas da Fraternidade, divulgadas anualmente pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), na forma como conduz e organiza o trabalho de sua disciplina.
...O ano passado foi o ano do idoso, ento ns trabalhamos muito a questo do idoso. Esse ano est se trabalhando a questo da gua, porque o ano da gua, ento eles esto trabalhando muito a questo da gua. Como vem sendo tratada a gua, quando os portugueses chegaram ao Brasil, quais eram as condies das guas, se havia poluio das guas ou no... (Entrevista 2 com Sara, professora de Histria p. 1)

Para os outros dois professores, uma marca que tambm significativa na organizao de seus programas so as exigncias do vestibular e dos processos seletivos para os cursos tcnicos na regio. A professora de Geografia, por exemplo, ao justificar que no 2 ano do ensino mdio trabalha com a diviso do Brasil a partir dos critrios estabelecidos pelo IBGE e pelo gelogo Pedro Pinchas, diz proceder dessa maneira

KENSKI, Vani Moreira. Memria e Prtica Docente, in BRANDO, Carlos Rodrigues (org.) As Faces da Memria. Campinas: Centro de Memria da UNICAMP. Coleo Seminrios, s/d.

214

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porque normalmente, nos concursos vestibulares e nos vestibulinhos215, a segunda diviso a mais solicitada. Em outro momento, diz introduzir no seu contedo temas que so demandados pelos alunos em funo de concursos que esto prestando, como o que estava acontecendo no momento da entrevista para a seleo de patrulheiros no municpio de Hortolndia. Para o professor de Filosofia, seu projeto maior parece estar mesmo no objetivo de sensibilizar e criar condies para que seus alunos exercitem o pensamento filosfico.
...Depois dessa introduo que eu fao no ensino de Filosofia, a eu vou introduzindo a idia da teoria do conhecimento. O que o conhecer, discutir esse conhecimento dentro dos vrios pontos de vista que os alunos tm sobre a questo da idia de conhecimento... E a eu vou abordando dentro da teoria do conhecimento o conceito, um pouco do conceito de razo. Que uma coisa que eles sempre questionam: O que seria essa idia de pensar? Ento voc trabalha a questo um pouco do conceito da racionalidade... Fao uma anlise com eles discutindo algumas temticas e trabalhando com autores. (Entrevista 2 com Marcelo, professor de Filosofia, p. 1)

Alm disso, ele tambm incorpora no seu programa os temas atuais que muitas vezes aparecem nos exames vestibulares da regio. Segundo o professor, isso permite ao aluno perceber que o que est sendo solicitado pela universidade so assuntos que eles j viram na escola e que por isso tm condies para ingressarem no ensino superior.
...Eles j comeam a valorizar... Uma coisa que eu fiquei muito feliz, teve alunos que vieram prestar vestibular aqui na UNICAMP! Uns queriam fazer filosofia, e tal. Tem aluno que pergunta: Professor, quantos anos filosofia? Eu falo: So 4 anos... Se voc quiser fazer da eu j... Eu vou dando as dicas e eu fico muito feliz em saber realmente que os alunos comeam a se interessar. Ento quer dizer, so 3 anos... No d para trabalhar tudo que eu gostaria, mas eu tento fazer assim, dessa uma aula por semana, que ela valha pelo menos assim, umas 20 na vida de cada um deles... (Entrevista 2 com Marcelo, professor de Filosofia p. 6)

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Nomenclatura normalmente utilizada para os exames de seleo de cursos tcnicos na regio.

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Esse um projeto marcante na fala desse professor, a busca da desmistificao da instituio de ensino superior, principalmente da instituio pblica, para seus alunos.
...Uma coisa que eu sempre abordo no terceiro ano com os alunos, a primeira coisa que eu quero trabalhar com eles a problemtica do vestibular. Mas isso no da filosofia, mas eu acho que... Eu trabalho a questo do misticismo. Eu falo para eles assim: E a? Vocs vo prestar vestibular, vo para a Unicamp?... Aquela coisa toda... E eles se colocam naquela posio de que eles no tm condies de entrar... E eu sempre tento quebrar isso, ento eu levo s vezes texto, eu levo texto daqui da Unicamp para eles estarem lendo, mostrar a realidade da Unicamp como ela . O problema daqui do nosso bairro, o seguinte: a gente s visita a Unicamp para ir ao Hospital,e no sabe mais o que , de fato, o que aquele universo... (Entrevista 2 com Marcelo, professor de Filosofia p. 5)

tambm ntida nos professores a insatisfao em relao quantidade de aula que tm e ao volume de conhecimentos que gostariam de apresentar a seus alunos. Associa-se a essa insatisfao a presso que atualmente sentem para estabelecerem conexes entre as disciplinas e as questes do cotidiano. Os trs professores parecem sufocados por tantas expectativas acerca de seu trabalho que lhes so impostas externamente ou que j foram incorporadas por eles mesmos. Na tentativa de atenuar esse problema, alguns docentes do continuidade aula mesmo fora do espao de sala. Segundo o professor de Filosofia, era assim que tentava atender s expectativas e aos interesses que haviam brotado nos seus alunos em funo do trabalho com algumas das temticas desenvolvidas em sala de aula. Foi o que ocorreu quando o professor props aos alunos do 2 ano que pesquisassem sobre autores

clssicos da Filosofia. Segundo ele, essa pesquisa se dava a partir de hipteses que ele mesmo levantava em sala, normalmente acerca de uma idia chave do pensamento filosfico daquele autor.
...Ento eles levavam para a sala de aula, e na sala de aula a gente... Ali cada um colocava o que viu, e a a gente fazia uma discusso. Muitas vezes levava uma, duas, trs, quatro aulas para discutir... Ns no vamos conseguir

terminar essa discusso hoje, mas tentem estar revendo para a gente estar discutindo isso na aula seguinte. A muitas vezes o que acontecia? Como eu

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no tinha o acesso da sala de aula, a gente discutia fora da sala. Ento eles vinham me procurar na sala dos professores: Ah, professor! A gente viu isso, a gente queria saber o que voc acha, tal, tal, e tal... (Entrevista 2 com Marcelo, professor de Filosofia p. 3)

Nesse caso, o professor tem clareza de que sua ao e o contedo trabalhado so resultado de um recorte, isto , representam uma das possibilidades de se ensinar Filosofia e esto diretamente relacionados com a sua maneira de compreender esse campo do saber. Em outro caso, a professora de Histria lamenta no ter tempo para trabalhar tudo o que julga importante. De certo modo, apresenta em sua fala, uma concepo abstrata do conhecimento lecionado, como se acreditasse ser de fato possvel, mesmo que de forma apressada, abordar todos os assuntos que tradicionalmente so concebidos como componentes curriculares de sua disciplina.
...Eu pego tudo que acontece no Brasil e no mundo. difcil para o professor de Histria, porque no fcil, porque acontece muita coisa. E o perodo de tempo, trs aulas por sala no perodo da manh, e no noturno so duas... (Entrevista 2 com Sara, professora de Histria p. 1)

Acredito que esse depoimento da professora nos indique uma certa tendncia presente entre alguns docentes em se reificar o compndio ou livro didtico como se o contedo apresentado nesse material correspondesse de fato totalidade das questes tratadas por uma determinada rea do conhecimento. Essa postura desconsidera que as abordagens das disciplinas escolares so resultados de uma seleo feita em contextos histricos, culturais e sociais distintos. possvel que esse ponto de vista reflita a formao precria desses professores. Na sua maioria, esses docentes freqentaram cursos superiores que no lhes possibilitaram o acesso pesquisa que poderia ter lhes proporcionado a compreenso mais ampla e crtica do conhecimento. fundamental que repensemos a formao do professor enquanto intelectual, isto enquanto sujeito capaz de compreender a pedagogia como forma de poltica cultural, como que um conjunto concreto de prticas produzem formas sociais atravs das quais diferentes tipos de conhecimento, conjuntos de experincias e subjetividades so

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construdas.

Como

diz

Giroux216,

...

os

intelectuais

transformadores

precisam

compreender como as subjetividades so produzidas e reguladas atravs de formas sociais historicamente produzidas e como estas formas levam e incorporam interesses particulares...(p. 31) Devem ver a escola no apenas como espao instrucional mas como tambm espao cultural. Para tanto, aponta o autor, necessrio um debate profundo com o professor em formao acerca da relao existente entre conhecimento e poder. Permitir a esses sujeitos a compreenso dos processos histrico, social e cultural a partir dos quais constituram-se os conhecimentos trabalhados na escola, instituio em que ir atuar. Problematizar como certos aparatos de poder produzem formas de conhecimento que legitimam um tipo particular de verdade e estilo de vida. Ter clara a compreenso de que o currculo no neutro, mas resultado de selees definidas, em ltima anlise, a partir de lutas sociais. preciso estimular e possibilitar ao docente a construo de um pensamento crtico sobre a realidade e o conhecimento historicamente produzido e difundido pela instituio escolar. S assim o professor poder de fato conquistar sua autonomia para se apropriar e reapropriar do conhecimento com o qual trabalha. Adquirir condies plenas para organizar seu plano de curso, selecionar temticas e definir estratgias didticas para atingir determinados objetivos sem a necessidade de um livro que lhe seja seu nico guia. No caso da professora citada, acredito que a falta de uma formao como essa que limita a forma como ela conduz a disciplina. Ela foi, por exemplo, uma das professoras que nas duas entrevistas realizadas destacou a importncia do livro didtico no trabalho em sala. Ao indagar-lhe sobre a possibilidade de que ela definisse os assuntos a serem trabalhados na sua disciplina a partir de sua iniciativa prpria, respondeu:
Olha Histria ... Eu vejo que uma disciplina de suma importncia para o aluno porque a histria da vida dele, a histria da sua cidade, a histria do seu pas. Eu acho que ns teramos que pegar um pouco de cada coisa, colocar... No sei como ns iramos fazer... Digamos um livro, uma maneira de seguir. Teria que ter Histria do Brasil. Nessa Histria do Brasil incluir a cidade, o meio em que ele vive e tambm a histria de outros pases... (Entrevista 2 com Sara, professora de Histria p. 2)

216

GIROUX, Henry. Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

189

Apesar das limitaes e contradies presentes no discurso e na prtica dessa professora, ela tenta fazer do trabalho com sua disciplina algo que de fato faa sentido para o aluno. No ms de maio de 2004, por exemplo - ms em que se comemora o aniversrio da cidade de Hortolndia a professora realizou um trabalho com os alunos de reconstruo da trajetria histrica do municpio. Procurou ainda fazer articulaes com as eleies municipais que iriam ocorrer no final do ano:
...Ento, no ms de maio eu trabalhei a histria de Hortolndia. Como que era Hortolndia antes da emancipao e o ps-emancipao. A nisso ns j pegamos um gancho com as eleies, os prefeitos que j passaram pela cidade de Hortolndia, o que cada um tem feito, o que precisa ser melhorado. A foi trazido tambm para a parte do bairro Amanda, como era o Amanda antes e como est sendo hoje... O que precisa melhorar, as reivindicaes, o que j melhorou, o que ainda precisa... Ns trouxemos aqui o Renato Figueiredo, ele um morador bem antigo do bairro, um dos primeiros moradores. Ele veio, deu uma palestra para os alunos, os alunos tambm contriburam muito. Foi montado um mural, o mural ficou lindo! Foi feito um mural com toda essa histria do Jardim Amanda, a histria de Hortolndia e terminou com interpretao do hino da cidade. Ns interpretamos, foi feita a leitura, discutimos sobre a letra do hino, foi feito um desenho... Os alunos fizeram um desenho em cima do hino. Porque o hino fala muito da Jacuba, que o nome antigo da cidade. Fala muito da ferrovia que importante aqui da histria de Hortolndia. Falamos um pouco da situao do Rio Jacuba que totalmente poludo hoje, e esse rio era limpo, tinha peixe, servia como base da alimentao dos moradores aqui. A gua era limpa, as pessoas tomavam gua do Rio Jacuba. Ento, montou um paralelo, o ano da gua e o rio que passa aqui dentro da cidade de Hortolndia, foi muito bom. (Entrevista 2 com Sara, professora de Histria, p. 2)

Mais uma vez parece que o trabalho a partir da realidade prxima ao aluno, durante um ms do perodo letivo, se restringe a um trabalho escolar, produo de um material concreto e no necessariamente a uma conscientizao maior dos alunos e uma compreenso mais ampla dos fatos histricos. Essa iniciativa pode tambm ser identificada como um passo para o entendimento de que o conhecimento produzido pelos sujeitos presentes na escola e em seu entorno, mas falta consistncia ao trabalho

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para que tal objetivo seja atingido. Nesse, como em outros momentos analisados no captulo anterior, podemos perceber as limitaes postas ao trabalho em funo, dentre outros fatores, da formao deficitria do docente. Numa perspectiva distinta desta docente, podemos observar a importncia e as possibilidades que o trabalho na disciplina de Histria trazem para a ampliao da conscincia e da capacidade de reflexo crtica dos alunos. Poderia contribuir para a compreenso do mundo como resultado das opes da humanidade, fortemente marcadas por suas tradies culturais e pela ao de sujeitos diversos. Segundo Sodr217, ...reconhecer a diversidade cultural implica relativizar um pouco o saber e a memria nacional preservada na forma de livro, na forma de obra de arte, de monumentos, de arquivo. Tudo isso importante, mas tudo isso s ganha sentido, - o saber do livro, o monumento, a histria do pas sentido democrtico, quando a gente recria esse saber, ou reapropria esse saber por um discurso, uma fala, uma ao vinculados a um projeto educacional, aberto ao enraizamento comunitrio...(p. 21) Apesar de alguns ensaios de iniciativa mais autnoma, parece que para essa professora difcil imaginar um ensino em que no se tenha claramente definido um manual, um roteiro pr-determinado a ser seguido. Resqucios talvez da forma como o movimento enciclopedista foi incorporado ao pensamento pedaggico moderno. Segundo Hamilton (1993), ...o enciclopedismo tentou produzir mapas do mundo do conhecimento e do ensino. A enciclopdia do incio do sculo XVII foi concebida de acordo com princpios geogrficos. Nas palavras de um comentador, ela foi compilada a partir de um tour de um pas a outro e costurada com informaes sobre cidades, montanhas, rios, desertos, costumes e modos de atuar de pessoas estranhas. Nesses termos, a primeira enciclopdia foi simplesmente um compndio sofisticado... (p. 14) Inicialmente, segundo o autor, as enciclopdias eram organizadas a partir de princpios geogrficos e, posteriormente, se tornaram em compilaes lgicas ou naturais. Nesse contexto, Comenius declarou que o xito de sua proposta pedaggica, ou seja, de ensinar todas as coisas a todos os homens e mulheres, dependia de livros enciclopdicos para o uso nas salas de aula. Essa noo acerca da necessidade de organizao e sistematizao

do conhecimento a ser ensinado, permanece forte no pensamento e na ao dos

217

SODR, Muniz. Cultura, diversidade cultural e educao, in TRINDADE, Azoilda e SANTOS, Rafael. Multiculturalismo: mil e uma faces da Escola. RJ: DP&A, 2000.

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professores e reforado cada vez mais diante da falta de valorizao e de polticas de formao de docentes autores, produtores de conhecimento. A professora citada anteriormente, parece ser um exemplo dessa situao. Ela se lana em busca de um material para utilizar com os alunos. Escolheu para esse ano (2004) uma apostila editada pelo Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas (IBEP). Esse Instituto, criado em 1965, implantou um Sistema de Ensino que oferece apostilas e outros servios a professores com o intuito de possibilitar-lhes o desenvolvimento e implementao das proposies da reforma do ensino mdio atual.218 O material apostilado de Histria se encontra disponvel em dois volumes: um de Histria Geral e outro de Histria do Brasil. Neles so apresentados captulos com alguns dos principais movimentos e perodos histricos, seguindo uma seqncia cronolgica. Segundo a professora o critrio de escolha dessa apostila foi o monetrio: cada aluno precisou pagar apenas R$ 7,50. Um dos problemas que vivemos a longo tempo no que se refere educao, o da baixa qualidade do livro didtico produzido em srie. nesse sentido que Freitag (1987), defende que necessrio tambm, na busca de se promover a democratizao do ensino de qualidade, o comprometimento da indstria cultural com a qualidade do produto que lana. Para a autora, ...[a indstria cultural] ser agente poderoso da definio dos novos padres, do novo carter da obra cultural, do trabalho educacional...(p. 84) Tal comprometimento da indstria cultural possvel quando a compreendemos na perspectiva dialtica apontada nos trabalhos de Walter Benjamin, ou seja, a crena de que ...a indstria cultural pode seduzir e perverter as massas, mas tambm pode definitivamente contribuir para superar a sua ignorncia, ajudando-as a liberar-se de seus opressores internos e externos...(p. 85) Diante da carncia de materiais e condies apresentadas nas escolas estaduais, os professores, como mencionei no captulo anterior, buscam construir seus materiais. A professora de Geografia revela que sempre usa o que tem na escola. Menciona o fascnio de alunos de nvel mdio quando realizaram anlises de atlas em uma de suas aulas. Verificar as distncias entre regies do pas e os diferentes fusos horrios foi uma experincia que motivou esses alunos:
Segundo o site do Instituto (www.ibep-nacional.com.br) acessado em 07 de novembro de 2004, os professores que adotarem as apostilas e se inscreverem no Sistema de Ensino IBEP, recebero gratuitamente recursos como provas, resumos de aulas, planejamento de curso, banco de questes de vestibulares, painis temticos...
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...Ah! No 3, uma coisa que eu trabalhei interessantssima, foi fusos horrios, escala, fuso horrio, nossa foi assim!.. Acho que uma das melhores aulas que eu tive porque... Eu acho que chamou a ateno... Saber a distncia que tem daqui a determinado lugar, para eles isso era muito importante, sabe? A eles queriam saber um parente que mora l no Cear, o outro a distncia daqui aos Estados Unidos, sabe? A eles ficavam na frente do mapa... Porque l a gente no tinha atlas o suficiente para levar para a sala, porque aqui (na escola em que est lecionando agora) eu tenho tudo dentro do armrio, e l no tinha. Ento eu tinha que xerocar o mapa e levava assim, dez atlas, precisava de quarenta, ento a gente se virava como dava, outras vezes eu colava o mapa na lousa... (Entrevista 2 com Clia, professora de Geografia p. 2)

A professora revela que obteve xito na motivao dos alunos para o estudo de escala e fusos horrios, porm, deparou-se com a precariedade e escassez de material didtico. Nesse caso, os limites da ao do professor decorrem das condies materiais deficientes apresentadas pela escola. Ao mesmo tempo em que a atual orientao curricular abre possibilidades razoavelmente amplas para a atuao do docente, h elementos limitadores dessa atuao tais como: jornada extensa de trabalho, precariedade das condies materiais da escola, alunos com inmeras dificuldades decorrentes na maioria das vezes das condies de pobreza e formao precria dos prprios professores.

Diversidade Cultural e a Prtica Docente Para esses professores, a questo da diversidade cultural de suma importncia para a orientao do trabalho em sala de aula. entendida por eles como expresso das idias, hbitos, preferncias musicais, etc., trazidas pelos alunos. Em especial, a professora de Geografia destaca os diferentes gostos musicais:
...Voc tem dentro da sala de aula o aluno que gosta de rock, e tem o aluno que gosta de rap e tem... Que outros gostos que eles tm?.. Ax, e a um no respeita o outro por causa desses gostos. Ento a gente tem que trabalhar a questo do gosto porque voc tem que respeitar a religio... At que a religio

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eles no envolvem tanto... Mas a questo da tribo... (Entrevista 2 com Clia, professora de Geografia p. 5)

No seu modo de entender, a abordagem dos diferentes estilos musicais, seria uma forma de se trabalhar com a diversidade cultural e, assim, proporcionar um melhor relacionamento entre os alunos, uma maior tolerncia em relao s diferenas. Para a professora de Histria, o trabalho com a diversidade cultural parece ser sinnimo do trabalho com as questes significativas para o aluno. Segundo ela, necessrio o trabalho com diferentes projetos que procurem estabelecer essa relao:
importante porque aqui na escola mesmo foi feito o projeto folclore. So muitos os projetos e todos a gente quer tirar o mximo deles. Foi feito o projeto folclore, foi feito o projeto da gua e foram projetos bem desenvolvidos que a gente viu que teve adeso de todos e uma coisa que chama a ateno do aluno. s vezes, um aluno que no vai bem s na disciplina, s num determinado contedo, no projeto ele vai muito bem. Porque ele se identifica com o projeto, com as atividades, importante. (Entrevista 2 com Sara, professora de Histria p. 3)

Sob a argumentao relativa necessidade de trabalhar com o cotidiano e as questes emergentes da contemporaneidade, muitas vezes a escola acaba divulgando e reforando um tipo de conhecimento que no ultrapassa os limites do senso comum. Na tentativa de superar a centralidade dada transmisso do conhecimento erudito, posto aos professores a necessidade de se buscar freneticamente a aproximao cada vez maior com o cotidiano e as questes atuais. Entretanto, nessa busca evidencia-se um certo desprezo por aquilo que se construiu durante geraes, pelo conhecimento que foi produzido no passado. Possivelmente isso se d tambm em funo de um tipo de mentalidade que cada vez mais valoriza o imediato, o prtico, o atual; um tipo de conhecimento voltado para a aplicabilidade na soluo de problemas do cotidiano. Por vezes observei que as aulas abdicavam de um aprofundamento do conhecimento e se caracterizavam por espaos de mera informao. E a informao, segundo Sodr (2000), ...pode ser apenas um enfeite, um adorno, uma estratgia at de sociabilizao, de administrao do sujeito no espao social, mas dali no sai nada de produtivo nem de criativo. Portanto, informar, s vezes, simplesmente um novo meio de

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controlar, de gerenciar pessoas...(p. 31) No sentido contrrio, o autor defende o processo educativo enquanto processo de mobilizao e dinamizao da informao visando um bem coletivo ou individual. Nos tempos atuais, acredita-se que na luta pela democratizao da escola torna-se necessrio superar a viso de que o nico conhecimento que merece ser transmitido a outras geraes aquele produzido pela cincia, representante do pensamento moderno mas, de que a tradio, caracterstica da cultura popular, tambm seja incorporada de fato nos estudos escolares. No entanto isso no significa a simplificao ou o esvaziamento de contedo, a mera informao, a folclorizao da cultura. Segundo Laclau219, ns s podemos pensar dentro de uma tradio. Sendo assim, necessrio superar o

binarismo iluminista Tradicionalismo/Modernidade, ou Particularismo/Universalismo na busca de compreendermos criticamente a sociedade atual. A releitura dos clssicos, o conhecimento da cincia, bem como a sabedoria caracterstica da cultura popular, precisam estar presentes na escola para que no caiamos na seduo do conhecimento rpido, das aulas caracterizadas pelo entretenimento, pelo espetculo, elementos prprios da cultura de massa. Relembrando Rouanet (1987), ...a cultura pode aliar-se barbrie: mas a ausncia de cultura a barbrie... (p. 324) Acredito portanto que alm do trabalho investigativo e do debate aprofundado acerca da construo social e das relaes de poder presentes no campo do currculo, fundamental que os cursos de formao de professores incluam a problemtica da diversidade cultural. Entendo que a questo multicultural, enquanto exigncia de um pensamento que v alm das fronteiras tradicionais dos discursos polticos existentes e suas solues prontas deva permear a formao atual dos professores, pois essa questo sugere que ...o momento da diferena essencial definio de democracia como um espao genuinamente heterogneo... (Hall, 2003, p. 87) Um exemplo do risco de esvaziamento e simplificao do conhecimento com o qual a escola deveria estar comprometida, pode ser percebido atravs do discurso da professora de Histria ao relatar um episdio do seu trabalho nas turmas de 2 ano em 2004. Segundo ela, um dos temas abordados na sua disciplina referia-se aos movimentos sociais. Procurando torn-lo um tema mais atrativo aos seus alunos, procurou articul-lo

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Apud HALL, Stuart 2003, p. 83.

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com as Olimpadas que aconteciam naquele ano. Para a professora, as Olimpadas tambm podem ser compreendidas como um movimento social. Corremos o risco, se no houver uma reorientao na formao dos professores dentre outras iniciativas necessrias - de submetermos uma massa enorme da populao brasileira a uma formao de fachada, encoberta por um discurso em defesa de uma formao mais democrtica que respeita as individualidades e particularidades dos alunos, que abdica de um ensino conteudista, enciclopdico, por uma educao que tem por objetivo maior que o aluno aprenda a aprender. Segundo Duarte220, ...o lema aprender a aprender passa a ser revigorado nos meios educacionais, [porque] preconiza que escola no caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptao s alienadas e alienantes relaes sociais que presidem o capitalismo contemporneo... (p. 9) De acordo com Duarte (2001), a essncia desse lema exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem contedo. ...Em ltima instncia o lema aprender a aprender a expresso, no terreno educacional, da crise cultural da sociedade atual. (p. 9) Freitag221, ao analisar outro momento da histria de nosso pas, denuncia que ...em todas as reformas de ensino dos ltimos anos, pensou-se em reestruturar os nveis de ensino, passar do modelo francs ao americano, introduzir moderna tecnologia, alterar o sistema de avaliao, propor novas metodologias de ensino, sugerir novos mtodos didticos. Somente no se pensou na valorizao do professor, pagando-lhe melhores salrios, qualificando-o e reciclando-o (sic)... (p. 81) Diferentes autores tm analisado criticamente as polticas atuais de formao de professores. Segundo Kuenzer222, por exemplo, essas polticas tm sido marcadas pela busca de adequao do docente s reformas educacionais fundamentadas pelas mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das relaes sociais. Para a autora, o que se espera do professor atualmente que ele seja capaz de transpor o conhecimento especfico de sua rea para situaes educativas o que talvez seja indicativo do que

DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender a Aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2001. 221 FREITAG, Brbara. Poltica Educacional e Indstria Cultural. SP: Cortez/Autores Associados, 1987. 222 KUENZER, Accia. As Polticas de Formao: a construo da identidade do professor sobrante, in Revista Educao e Sociedade, no. 68, dez/1999.

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Freitas223 elucidou ao levantar a hiptese de que exista uma tendncia de se retirar a formao de professores do campo cientfico e acadmico e aproxim-la do campo da epistemologia da prtica. Sendo assim, segundo as duas autoras, as polticas de formao docente dos ltimos anos descaracterizam o professor como cientista e pesquisador da educao. ...Na realidade segundo Freitas (2002) sob o discurso da valorizao do magistrio e sua profissionalizao, tm-se aprofundado a desqualificao e desvalorizao deste profissional...(p. 148) Para o professor de Filosofia o fato das diferentes disciplinas da rea de Cincias Humanas estarem separadas, cada uma abordando de forma especfica diferentes temticas, permite que os alunos no as entendam como algo importante na sua formao. Acredito que esse argumento apresentado pelo professor frgil, uma vez que podemos perceber que no so apenas as disciplinas dessa rea, mas de todas as outras que se apresentam de forma fragmentada no currculo escolar. Na tentativa de analisar o sentimento de descaso dos alunos para com as disciplinas da rea de Humanas verbalizado por esse professor, acredito que precisamos levar em considerao a prpria distribuio do tempo escolar para a abordagem das diferentes cincias. O tempo dedicado s Humanidades algo irrisrio na formao do jovem de ensino mdio: no caso da escola pesquisada so 7 aulas por semana distribudas entre Histria, Geografia e Filosofia (essa com menor carga horria, apenas uma aula) no perodo diurno de um total de 27 aulas semanais e 4 aulas semanais de Histria e Geografia, com mais 2 aulas semanais apenas no 2 ano, no perodo noturno de um total de 20 aulas. Essa forma de organizar o currculo j indica ao aluno quais os conhecimentos so de fato relevantes para a sua formao e para a sociedade e que, merecero sua dedicao durante os anos de freqncia na escola. Desse modo, torna-se necessria uma anlise acerca das mltiplas relaes que interferem na efetivao do currculo e da importncia fundamental da ao docente. necessrio, como afirma Giroux (1997) nos distanciarmos de nossa concepo descontextualizada de prticas disciplinares e nos aproximarmos de uma ...concepo de prxis humana, enfatizando-se que os seres humanos no devem nem ser tratados

FREITAS, Helena Costa Lopes. Formao de Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formao, in Revista Educao e Sociedade, no. 80, set/2002.

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como objetos passivos, nem como indivduos completamente livres... (p. 186) Somos seres condicionados e no determinados social, cultural e historicamente. Os professores agem, como procurei demonstrar, segundo suas convices, seus valores e seu repertrio cultural. O discurso presente nas novas polticas curriculares so assimilados at certo ponto. A forma como a escola pesquisada est organizada - o desmonte do quadro de funcionrios a grande rotatividade de professores, alunos e equipe gestora - conduz a uma ao individualizada do docente. Portanto, acredito ser fundamental repensarmos a poltica de formao desse profissional. Entender que tal formao se d em diferentes campos e no apenas no acadmico uma outra questo importante nesse debate. Parece essencial formular polticas de formao continuada em que permitam ao professor tomar conscincia da origem e da natureza de sua prpria prtica. Segundo Kenski (s/d) o retorno ao passado pode permitir ao professor o esclarecimento para ele mesmo acerca de como considera o seu trabalho, sua relao com o ensino e com os alunos. Entender as suas simpatias e averses, crenas e preconceitos em relao ao contedo da disciplina que leciona bem como em relao ao grupo de alunos que ensina. Atravs de um trabalho que parta da memria, seria portanto possvel analisar e discutir com os docentes as marcas do passado na sua vida profissional. Para tanto seria significativo, propiciar a eles situaes de interao com os colegas na busca de pontos comuns entre suas lembranas o que promoveria o aprofundamento das discusses sobre as origens de suas aes e prticas pedaggicas.

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CONSIDERAES FINAIS

O currculo um campo que historicamente se transforma na medida em que se adequa a cada novo contexto de exigncias e demandas sociais. Quase sempre o currculo cumpre funo estratgica na difuso de ideologias e culturas dominantes contribuindo, de certo modo, para a consolidao de projetos scio-polticos hegemnicos. Estas transformaes, no entanto, so marcadas por lutas e conflitos de ordem social, poltica e cultural. No Brasil, nas ltimas dcadas, verifica-se que as reformas curriculares procuraram, dentre outras coisas, incorporar demandas dos chamados novos movimentos sociais. Dentre elas, e a partir de estudos crticos no campo das cincias sociais, est a necessidade de se rever o conhecimento numa perspectiva que contemple a compreenso da cultura como um campo plural e que, sendo assim, conceba os sujeitos como constitutivos desta diversidade cultural. De certo modo, esse novo olhar acerca das questes cultural e social parece inspirar os atuais documentos curriculares no pas. Entretanto, estes documentos esto permeados, de fato, pelas orientaes de organismos internacionais que se valem das concepes atuais acerca da pluralidade e da flexibilidade do conhecimento como estratgia para adequao cada vez maior da escola s demandas do mundo produtivo. Passa-se a difundir a noo de que a escola uma instituio importante nessa relao e por isso a necessidade de se rever e reorientar os conhecimentos nelas transmitidos que deveriam estar voltados para as atuais exigncias do mundo do trabalho e da sociabilidade. Ao mesmo tempo, essa reestruturao do currculo que sistematizada pelos governos federal e estaduais procura atender s exigncias destes organismos e instituies, reduzindo os gastos pblicos com educao. Nesse ltimo caso, sob o argumento de se efetivar um trabalho interdisciplinar na escola, reduz-se a carga horria de diferentes disciplinas, principalmente na rea de Humanas. Tais orientaes, que se manifestam nas atuais polticas educacionais brasileiras, geram uma nova crise no sistema de ensino que se reflete no cotidiano da escola de diferentes formas: inadequao e deficincia de instalaes, equipamentos e materiais didticos necessrios ao trabalho pedaggico; precariedade das relaes de trabalho que, aliada aos baixos salrios geram instabilidade e alta rotatividade do corpo docente e de

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funcionrios administrativos; e formao deficiente dos professores que, muitas vezes, mostram-se incapazes de conduzir de forma satisfatria as atividades de ensino. As demandas do processo de produo e valorizao do capital orientam at mesmo os critrios de seleo dos saberes que compem o currculo, o que se reflete na distribuio da carga horria entre disciplinas de cincias exatas e as de humanidades. Alm disso, mesmo que as propostas curriculares contemplem questes advindas da teoria crtica do currculo, como as noes de sujeito e de diversidade cultural, tal iniciativa implica a atribuio de determinados sentidos tanto a essas questes como s de pluralidade e flexibilidade do conhecimento, como forma de adequ-los aos objetivos reais dessas propostas, ou seja, a formao de profissionais em condio de se adaptarem ao novo mundo do trabalho. Um mundo do trabalho cada vez mais caracterizado por relaes instveis, por uma diviso de trabalho flexvel que exige um trabalhador dotado de mltiplas competncias. O aspecto conservador desta reforma pode tambm ser observado na concepo pragmtica do conhecimento que, de certo modo, elucidada nos documentos. Nos parmetros curriculares para o ensino mdio, h uma preocupao constante em que o aluno adquira conhecimentos que sejam aplicveis na vida cotidiana que, diante do apelo sempre presente s novas demandas do modo de produo, pode ser entendido como devendo ser aplicveis ao mundo do trabalho, tornando o aluno um sujeito capaz de se adaptar s mudanas neste setor. A nova forma de conceber e organizar o currculo representada nos documentos oficiais brasileiros, pode, de certo modo, agravar na escola o clima de instabilidade e alguns dos problemas estruturais e pedaggicos vividos por ela. Num contexto como o da escola pesquisada - marcado por graves problemas sociais, por uma situao histrica de fracasso e evaso escolar, bem como pela precariedade na formao dos docentes torna-se um desafio a construo de um currculo que de fato se articule com as especificidades culturais da comunidade e as novas demandas sociais. Aps a realizao desta pesquisa, pude constatar que a crise que atinge a escola pblica hoje, ao mesmo tempo, reflexo e um dos fatores desencadeadores da crise social mais ampla. Vivemos um momento marcado por sintomas de desintegrao do tecido social e com ele, das instituies sociais.

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Os problemas da escola no esto apenas centrados nela e por isso tambm no so de fcil soluo e nem dependem de medidas reformistas voltadas somente para a instituio escolar. Suas solues demandam aes conjuntas e amplas pautadas por princpios comprometidos com a crtica e a transformao do atual modelo de sociedade. Este momento de crise percebido e compreendido por alguns dos alunos e professores que fazem parte da escola pesquisada. O desmonte desta instituio denunciado por eles como uma estratgia perversa de retirar-lhes o que acreditam ser uma das possibilidades para a superao de sua condio de excluso. Tal estratgia est, de certo modo, explicitada na prpria precariedade e descaso em que se encontra a estrutura fsica da instituio. O mau trato e a sua esttica arquitetnica conflitam com o projeto de formao de cidados com o qual a atual poltica curricular se declara comprometida. Segundo Duarte Jnior224, ao analisar esta questo num contexto mais geral, essa situao ...s pode gerar um crculo vicioso, na medida em que para todos, alunos, funcionrios e professores, viver num local feio e agressor aos sentidos torna-se algo natural, produzindo, mais e mais, uma dessensibilizao e uma regresso de sua dimenso sensvel...(p. 186) Quando cheguei EE Amanda II ouvi por diversas vezes os alunos referindo-se escola como presdio. Hoje, a partir das reflexes realizadas, entendo que esta aproximao entre as duas instituies se justifica principalmente pela semelhana entre seus projetos arquitetnicos e as condies precrias em que as instalaes fsicas so mantidas. Uma das alunas que assim se referia instituio, produziu uma foto ilustrativa do porto de entrada:

DUARTE JNIOR, Joo Francisco. O Sentido dos Sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba: Criar Edies, 2001.

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Foto realizada pela aluna Felisiene em 22/11/2001.

A aridez desta construo, a sujeira encontrada nos banheiros e nas salas de aula so um convite ao vandalismo, um estmulo para o acirramento do clima de violncia que circundava e permeava a instituio. Esta situao no caracterstica somente da EE Amanda II, mas de grande parte das escolas pblicas que se encontra nos bairros perifricos. Os alunos entendem que este o reflexo do descaso que o poder pblico tem para com esta populao. No entanto, apesar dos problemas concretos vivenciados pelos estudantes e professores, ainda existem aqueles que tentam se mobilizar na busca de superao do quadro de precariedade que marca a instituio e da realizao de um trabalho educacional mais construtivo. Observei nesta comunidade, marcada por uma histria de lutas e de organizao coletiva, a manifestao de pais que, em diferentes momentos, reivindicam melhorias nas condies da escola de seus filhos. No incio da pesquisa de campo, por exemplo, o diretor me mostrou um requerimento de um pai que apresentou queixa na Diretoria de Ensino de Sumar responsvel pela EE Amanda II em funo das constantes ausncias dos professores. O referido documento dizia o seguinte:

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O pai reclama que seu filho mais volta para casa do que tem aula por causa da falta de professores. Relata que no dia 31 de julho de 2001, seu filho voltou para casa dizendo que o porto estava fechado s 6:55. Nesse dia o porteiro teria dito aos alunos que tinha faltado (sic) muitos professores e que os que tinham vindo estavam reunidos para ver se teria aula ou no. No dia 09 de agosto de 2001, dia do registro da queixa, novamente seu filho tinha voltado para casa por causa da falta de professores. O pai pede providncias em funo do direito que seu filho tem em aprender. Solicita Dirigente que, caso saiba de uma outra escola na regio aonde os professores no faltem, encaminhasse seu filho para l. Justifica sua preocupao com o aprendizado do seu filho em funo da disputa no mercado globalizado do Sr. FHC (meno poltica econmica do Governo Federal naquele momento). Termina manifestando o seu respeito aos educandos que so vtimas nesse pas.

O que poderia resultar numa ao coletiva mais ampla foi, de certo modo, abafado pela direo da escola. Naquele momento o diretor chamou o pai para uma conversa e encaminhou um documento para a Diretoria de Ensino de Sumar reconhecendo o problema da falta de professores e justificando-o em funo da dificuldade de acesso escola. Destacou como providncias a serem tomadas: a recuperao do contedo para os alunos prejudicados - sem, no entanto, dizer como fazer isso - e o desenvolvimento de atividades pedaggicas no caso da falta de professor. O pai tomou cincia do documento produzido pela direo e se disse satisfeito com a conversa que teve com o diretor. Afirmou torcer para que o problema fosse solucionado225. Apesar desta e de outras manifestaes de interesse por parte dos pais226, no projeto pedaggico da escola aparece o seguinte no item referente relao escola e famlia: Os pais realmente no se incomodam muito. escola fica a grande responsabilidade de resolver todos os problemas de indisciplina, agressividade, evaso e aproveitamento escolar. Muitos pais no sabem sequer a classe de seu filho. De acordo com minhas observaes, posso afirmar que na verdade o que h uma certa dificuldade e resistncia dos profissionais que atuam na escola em se relacionar com a comunidade e abrir a instituio para uma participao mais efetiva da populao. Em um dos dias previsto para reunio de pais, era ntido na fala de alguns professores um

Esse pai o mesmo que em outro momento, no dia da campanha federal da Famlia na Escola, escreveu um documento criticando esta iniciativa e apontando para a deficincia do ensino bsico atual. Pediu a seu filho, um garoto que tambm tem uma postura contestadora, que entregasse para a direo mas ele preferiu no o fazer e tempos depois entregou a mim esta correspondncia. 226 Lembro-me por exemplo, do dia que presenciei uma me procurando pelo diretor para justificar a ausncia h dias de seu filho.

225

203

certo alvio que sentiam pelo no comparecimento da maioria deles227.

Estas

outras

situaes que vivenciei na instituio so demonstrativas da dificuldade que ela ainda tem na aproximao com a comunidade que poderia ser sua grande aliada num movimento de luta que visasse a recuperao da escola. Apesar de um discurso e das tentativas feitas pelos professores buscando trabalhar e se aproximar da realidade do aluno, iniciativas desse tipo so ainda bastante incipientes e, me parece, no h de fato o desejo, convico e formao adequada para garantir sua efetivao. No entanto, os alunos e pais lutam pelo direito escola e a um ensino de qualidade. Lutam ainda por questes mais amplas, que ultrapassam os muros da prpria escola, reivindicando seriedade no trato com os recursos pblicos. No final do ano de 2002, a escola recebeu uma verba para reformas. Alguns meses depois, foi constatado o superfaturamento da obra que, segundo denncias apresentadas em reunio com membros da Associao de Pais e Mestres (APM) da escola, fazia parte de um esquema maior de corrupo envolvendo pessoas ligadas Delegacia de Ensino de Sumar228. Nessa reunio, no dia 05 de dezembro daquele ano, pais e professores que haviam constitudo uma comisso para avaliao da obra, traziam suas informaes sobre o caso. Denunciaram como materiais foram desviados e obras que no estavam previstas no oramento foram realizadas em detrimento de outras que faziam parte da previso inicial. Alm disso, relataram o valor superfaturado de determinados produtos e materiais utilizados. Muitos daqueles pais, com experincias de trabalho na construo civil, questionaram a quantidade, por exemplo, de fios de cobre que haviam sido comprados. Num discurso emocionante, um dos pais chamou a ateno do grupo sobre a responsabilidade para com o uso do dinheiro pblico. A partir desta fala, passou-se a defender o encaminhamento do caso para o Ministrio Pblico do Estado de So Paulo, como acabou de fato ocorrendo sem ainda se ter uma concluso do processo. Alm disso, esses pais tornaram o fato pblico atravs de rgos da imprensa de grande circulao na regio. So, portanto, de natureza diversa as manifestaes que apontam para uma preocupao e reivindicao da populao por uma escola melhor. Atravs dos depoimentos coletados possvel afirmar que os alunos reconhecem ser a escola uma
227

Acerca da difcil relao escola comunidade, importante a leitura do livro de Vitor Henrique Paro intitulado Por Dentro da Escola Pblica, publicado pela Editora Xam, em 1995. 228 Vide em anexo matria retirada do site da sucursal da Rede Globo de Televiso que divulgou o episdio.

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instituio essencial para sua formao. Reconhecem que foi nela que aprenderam a dominar a linguagem, o que lhes possibilitou expressar suas emoes e sentimentos. Afirmam que foi na escola tambm que aprenderam a sobreviver em um ambiente hostil, marcado pela violncia:

...Voc aprende a ficar muito esperto porque a turma daqui que estuda aqui, algumas meninas como a gente tinha falado, ento a gente fica um pouco mais esperto, por mais que a gente no queira, a gente fica um pouco assim alerta, ento a gente vai sair com isso assim. Com um pouco de receio, com um pouco de medo, mas a gente vai... Digamos que foi uma prova de vida que a gente teve aqui dentro. Porque estudar numa escola como essa, todo mundo fala que essa escola aqui um presdio, que s estuda presidirio aqui dentro, uma coisa que voc sai daqui com um pensamento diferente (Entrevista com Luciana, aluna, 16 anos - p. 4)

Freqentar essa instituio representa ainda para eles a possibilidade de aprender a conviver:
Eu acho que o que eu mais aprendi foi a conviver com as pessoas diferentes. A gente aprende mais... E fora das matrias, mas a gente aprende dar valor a muitas coisas... Aprendi a dar valor ao estudo... Aprendi a valorizar o estudo, no s o estudo, mas a vida, para a gente conseguir chegar a algum lugar ns temos que lutar. Ento a gente vem na escola para aprender. Ento eu aprendi que a gente tem que... Que tudo pode ser fcil, basta querer (Entrevista com Rose, aluna, 18 anos - p. 2)

Declaram que a escola possibilita o desenvolvimento de um pensamento crtico e o confronto de crenas e valores que at ento eram considerados inquestionveis:
...Na famlia, na rua, na igreja a gente aprende uma teoria da vida, na escola a gente aprende outra. Por isso que a escola uma coisa importante na vida da gente... a cincia entendeu? So os estudos contra as crendices, as coisas que falam, que dizer ser verdade, aqui tambm eles dizer ser verdade, mas s que eles... A cincia ela est daquele lado assim, nada prova que outra coisa, agora as crendices no so, eles afirmam... (Entrevista com Srgio, aluno, 19 anos - p. 4)

Diante dessas falas possvel perceber a importncia que os alunos do instituio escolar. De certo modo, atribuem a ela grande responsabilidade na sua

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formao pessoal e no seu preparo para o ingresso e a permanncia no mercado de trabalho, possibilitando a conquista de uma vida melhor. , portanto, num contexto de conflitos e desigualdades que a escola se estrutura. As dificuldades vividas e enfrentadas por alunos e professores parecem, em alguns momentos, serem o elo de identidade e de ligao entre eles. Por um lado, existe uma certa displicncia dos professores e uma complacncia dos alunos com o ensino que, eventualmente, no atende s suas expectativas, e por outro, uma indignao de alguns professores e estudantes que acreditam na possibilidade de superao das condies precrias de ensino e dos problemas vivenciados cotidianamente. Por isso lutam. Muitas vezes os discentes reconhecem que por freqentarem uma escola pblica e em especial de uma escola de periferia, no tm acesso a diferentes conhecimentos necessrios para a sua integrao ao atual mercado de trabalho e para a concretizao de seus projetos de futuro:
...A escola todo mundo sabe que bom pra pessoa. Estar estudando, aprendendo cada dia, mas eu vou usar algumas coisas, mas eu acho que eu ainda no peguei, no captei o que eu devia ter captado, por estar no meio dessa baguna, vamos dizer assim entre aspas, que o ensino pblico. Sei l, se eu tivesse numa... Oportunidade de estudar numa escola particular acho que eu teria pegado bem mais, mas pra mim importante, eu busco uma coisa maior pra mim, eu quero me satisfazer com... Vamos dizer, pra mim satisfazer uma coisa bem... No s isso... Ento eu acho... Eu aprendi um pouco, mas eu acho que vou ter que correr atrs de muito mais coisa (Entrevista com Welson, aluno, 19 anos - p. 1)

A atual orientao poltica que busca estabelecer relaes intrnsecas entre educao e o processo de desenvolvimento econmico do pas, junto ideologia secularmente difundida que aponta o esforo pessoal como determinante do sucesso profissional e social, esto, de certo modo, sedimentadas em muitos desses alunos. como se acreditassem que, de fato, depende deles e da instituio escolar a mudana no rumo de suas vidas. No entanto, cabe prpria escola, a partir da problematizao das relaes histricas entre conhecimento e poder, contribuir para a promoo de uma reflexo crtica acerca dessa mentalidade. Para isso, acredito que a rea de Humanidades tem um papel essencial. Atravs de um trabalho crtico e com maior profundidade de

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anlise nas disciplinas que lhe so especficas, pode-se promover uma ampliao da viso destes jovens acerca de sua realidade e de suas concepes. Torna-se hoje extremamente atual e problemtica a questo que se coloca para o campo do currculo acerca das relaes entre conhecimentos historicamente construdos e acumulados pela humanidade e as demandas imediatas de uma sociedade em crise e em constante transformao. Para a efetivao de tais aproximaes so necessrias polticas e aes em diferentes nveis. No caso especfico da escola, fica evidente que para buscar a superao de um currculo tradicionalmente marcado por uma racionalidade tecnocrtica, essencial a mobilizao de aes que convertam, de fato, a escola em espao pblico; em um espao de interao, de troca de experincias, de construo de novos valores, enfim, de uma outra racionalidade. Ao mesmo tempo necessrio partir do entendimento de que qualquer poltica de reestruturao curricular ser pouco eficaz se no houver o envolvimento, desde sua concepo, do professor que aquele quem de fato viabiliza e constri o currculo cotidianamente. Para isso preciso repensar a formao tanto inicial quanto continuada deste profissional. Uma formao que incorpore o debate acerca da diversidade cultural levando em considerao a histria de vida do professor em formao e que garanta um melhor entendimento do sentido da prtica docente. Sendo assim, preciso ampliar a compreenso acerca do processo de ensino e aprendizagem que traz as marcas dos sujeitos social, histrica e culturalmente formados. Uma concepo de aprendizagem que, de acordo com Charlot229, considera o aprender como um movimento interior mas que, ao mesmo tempo, pressupe as solicitaes externas para que ele ocorra. Nesse sentido, aprender uma construo de si que s possvel pela interveno do outro reciprocamente, isto , ensinar ou formar uma ao do outro que s tem xito se encontrar o sujeito em construo. Aprender construir-se, apropriando-se de algo do mundo humano, entendendo que toda relao com o saber tambm uma relao consigo mesmo e com o outro. Para o autor, a presena deste outro pode se fazer de diferentes formas: como mediador do processo (pais, professores fisicamente presentes); como fantasmas do outro que cada um traz em si, (Wallon) ou
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CHARLOT, Bernard. A Noo de Relao com o Saber: bases de apoio terico e fundamentos antropolgicos, in CHARLOT, Bernard (org.) Os Jovens e o Saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.

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ainda como o outro que existe enquanto humanidade nas obras produzidas pelo ser humano. Pode-se dizer, portanto, que toda relao com o saber tambm uma relao com o mundo; no um mundo incorporado passivamente pelo sujeito que aprende, mas que tambm por ele construdo na medida em que o organiza, categoriza, interpreta, etc. um processo de co-construo do sujeito e do seu mundo. Por isso, para apropriar-se de um saber, preciso introduzir-se nas relaes que permitem produzi-lo. Para aprender no necessrio reproduzir a atividade humana que gerou o saber, ...mas adotar, durante a atividade de aprendizagem, a postura (relao com o mundo, com o outro e consigo) que corresponde a esta atividade humana...(Charlot, 2001, p. 28) Desse modo, preciso ter claro que toda relao com o saber indissociavelmente singular e social. ...Isso significa que no h igualdade social dos sujeitos para se ter acesso aos saberes (...) e para se estabelecer relaes com o saber que eles implicam. Mas isto significa igualmente que tambm no existe determinismo social porque o sujeito social singular e porque a normatividade da atividade no se confunde com sua normalizao. (p. 28) Alm disso, a formao docente precisa ser compreendida como um processo que se d em diferentes nveis e campos scio-culturais. Formar professor no apenas uma responsabilidade de instituies acadmicas, mas tambm uma responsabilidade de outros meios e espaos culturais. Em pesquisa recente divulgada pela UNESCO230, apresenta-se um quadro animador quanto este aspecto. Segundo resultados divulgados, a maioria dos professores brasileiros que participaram da pesquisa, afirmou freqentar ou usar durante algumas vezes no ano (semanal ou mensalmente), a maior parte dos eventos e locais listados no questionrio: museus, teatro, exposies em centros culturais, cinemas, fitas de vdeo, show de msica popular ou sertaneja, danceteria, bailes, bares com msica ao vivo e clubes. (p. 91) No entanto, importante notar que esta participao se d de forma privilegiada entre os professores do sexo masculino, em detrimento s professoras, e entre aqueles que possuem maior renda familiar. Sendo assim, dentre outras aes mais amplas, necessrio uma poltica voltada para a melhoria das condies de trabalho docente, inclusive da situao salarial, que no apenas permita a ampliao do universo cultural
UNESCO. O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. SP: Editora Moderna, 2004.
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dos docentes como tambm represente um estmulo para a permanncia daqueles que esto comprometidos com a educao231. Tambm precisam ser revistas as normas que definem a atribuio de aulas na rede pblica de ensino que muitas vezes, como pude constatar durante a pesquisada, impede que professores comprometidos com a comunidade e com a escola possam nela permanecer por possurem uma pontuao menor o que lhes coloca numa situao de constante instabilidade e vulnerabilidade. Mas, acima de tudo, fundamental que problematizemos o projeto social com o qual as atuais polticas educacionais e de reestruturao curricular esto comprometidas. Conceber a escola a partir essencialmente de uma perspectiva economicista, uma distoro do papel social mais relevante que esta instituio pode desempenhar que o de contribuir para a humanizao dos sujeitos. Ao refletir sobre questes atuais relativas ao trabalho docente, ao processo de ensinar e aprender, Arroyo232 afirma que, ... nossa infncia, adolescncia e juventude no est sendo roubado e negado apenas o direito a conhecer a leitura e a escrita, as contas, o saber cientfico e tecnolgico... est sendo roubada a vontade de saber, de experimentar, de ser algum. Esto sendo quebrados no cerne mais radicalmente humano...(p. 57) Portanto, no cabe somente escola e ao currculo a responsabilidade de possibilitar aos jovens a integrao ao mundo atual. Esta no uma questo apenas educacional. Educar para vida implica que faamos um questionamento anterior acerca de com qual vida estamos comprometidos. O currculo que tem sido efetivado na instituio escolar pesquisada, aquele que reflete tenses, conflitos e instabilidades prprias de nosso tempo. Os professores reproduzem nos seus discursos e prticas, aspectos relevantes de uma perspectiva crtica acerca do pensamento pedaggico atual. Incorporam elementos importantes no sentido de se repensar o conhecimento cientfico e sua histrica desvinculao com a vida. Entretanto, tais esforos mostram-se limitados pelas debilidades da formao de alguns deles. Em determinados momentos estes ensaios levam a um certo esvaziamento de contedo tornando o trabalho da escola numa atividade que se restringe mera

O estudo sobre essa questo precisa ser ampliado e, acredito, necessitamos tambm de partirmos da aproximao com outras realidades para repensarmos a poltica de valorizao do professor no Brasil. Um exemplo disso, podemos encontrar no livro Ensino Mdio e Ensino Tcnico no Brasil e em Portugal, de Maria Laura Franco e outros autores, que traz elementos ilustrativos da realidade cubana. 232 ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2002.

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informao. Por outras vezes, algumas iniciativas, embora tmidas e limitadas, permitem aos alunos o acesso a conhecimentos essenciais para sua formao. Diante deste quadro possvel acreditarmos em aes mais amplas rumo uma perspectiva crtica do conhecimento e da prtica educacional. Para tanto, precisamos nos apegar aos espaos que ainda existem e utiliz-los no sentido de desenvolvermos aes estratgicas que tornem os dilemas da educao e da sociedade atuais em algo perceptvel para educadores e educandos. necessrio transformar as indignaes e as insatisfaes em aes mais amplas e coletivas, buscando superar o quadro de precariedade e de desvalorizao vivenciado pela instituio escolar, especialmente aquela que atende maioria da populao deste pas.

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ANEXOS

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ROTEIRO BSICO PARA REALIZAO DE ENTREVISTAS COM PROFESSORES DO ENSINO MDIO DA ESCOLA ESTADUAL JARDIM AMANDA II 2001 1) Fale um pouco sobre sua formao, sua vida, at se tornar professor 2) H quanto tempo voc leciona? Como foi sua trajetria profissional at vir trabalhar nesta escola? 3) Voc mora em Hortolndia? 4) Voc tem outra atividade profissional? Qual a sua carga horria semanal? 5) Como voc avalia a escola e o bairro do Jardim Amanda? Como so as relaes na escola entre professores, funcionrios, coordenao, direo e alunos? 6) Descreva para mim como voc organiza e desenvolve suas aulas de um modo geral. 7) Voc julga importante a aproximao entre o contedo trabalhado e a realidade dos alunos? Como voc procura fazer esta aproximao? 8) Trabalhar de forma integrada com outras disciplinas algo importante pra voc? Como vocs, aqui na escola, fazem isso? 9) Voc percebe diferenas no trabalho em sala de aula entre os perodos diurno e noturno? Quais? Por que? Voc tem preferncia por algum destes perodos? Por que? 10) Voc participa de alguma instituio religiosa, comunitria ou sindical? 11) Voc acha que as ltimas polticas do Estado interferiram no seu trabalho em sala de aula? Como? Explique. 12) Voc quer falar mais alguma coisa para deixar registrado?

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ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES DA REA DE HUMANAS DA ESCOLA ESTADUAL JARDIM AMANDA II - 2004 1) Voc conhece os PCN especficos para a rea de humanas do ensino mdio? O que voc pensa sobre eles? Voc os leva em considerao no momento de planejar sua disciplina? 2) Quais os assuntos/temas que voc costuma trabalhar na sua disciplina? Voc poderia cit-los por srie? (1, 2 , 3) 3) Como e por que voc decidiu abordar esses temas? 4) Voc julga que estes so os mais adequados para o trabalho na sua disciplina por que? (Em caso de resposta negativa, quais os que voc acha seriam os mais adequados? Por que?) 5) Como voc trabalha com essas temticas? D detalhes das estratgias utilizadas. 6) Hoje fala-se muito em diversidade cultural, multiculturalismo, etc, o que voc pensa sobre esse assunto? O que voc entende por tais conceitos? Essa uma temtica que voc leva em considerao no seu trabalho docente? Como? Explique.

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RESOLUO SE N 7, DE 19 DE JANEIRO DE 1998 Estabelece diretrizes para a reorganizao curricular dos cursos de ensino mdio da rede estadual de ensino e d providncias correlatas A Secretria da Educao considerando: - o perodo de transio entre as determinaes fixadas na Lei n 5.692/71 e a implementao das novas diretrizes para o ensino mdio estabelecidas na Lei n 9.394/96; - as disposies contidas na Lei Complementar 836, de 30/12/97, que institui o Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao; - a necessidade de uma distribuio mais adequada do tempo de trabalho escolar, que englobe no somente as atividades de sala de aula, como tambm, o intervalo para descanso e os destinados movimentao de alunos e professores; - a necessidade de orientaes que permitam s equipes escolares adotarem medidas relativas reorganizao curricular e distribuio da carga horria para o processo de atribuio de aulas; Resolve: Artigo 1 - As escolas da rede estadual que vinham ministrando cursos de 2 grau, nos termos da Lei n 5.692/71, organizados em conformidade com o inciso III, do artigo 7, da Deliberao CEE 29/82 e artigo 9, da Deliberao CEE 23/83, devero adequar-se para oferecer: I - ensino mdio, regular, com durao mnima de 2.400 horas distribudas em trs anos letivos; II - educao de jovens e adultos, realizada por meio de curso supletivo de ensino mdio, com durao total de 1.200 horas, distribudas em um ano letivo e meio ou 3 semestres letivos. Pargrafo nico - A idade mnima para concluso do curso supletivo de ensino mdio ser de 18 anos completos, respeitada a correspondncia de idade mnima para a matrcula inicial. Artigo 2 - O ensino mdio, regular ou supletivo, dever ser organizado de forma a garantir o mnimo de 800 horas anuais ministradas em, no mnimo, 200 dias de efetivo trabalho escolar, respeitada a correspondncia para o supletivo ou sempre que adotada a organizao em perodos semestrais. Pargrafo nico - Consideram- se de efetivo trabalho escolar, os dias em que forem desenvolvidas atividades regulares de aula ou outras programaes didtico-pedaggicas, planejadas pela escola, desde que contem com a presena dos professores e freqncia controlada dos alunos. Artigo 3 - A carga horria de aulas do ensino mdio, regular e supletivo, ser organizada de forma a contemplar:

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I - nas escolas que funcionam em dois turnos diurnos, jornada de 5 horas dirias e 25 semanais, totalizando 1.000 horas anuais; II - nas escolas com 3 turnos diurnos, jornada de 4 horas dirias e 20 semanais, totalizando 800 horas anuais; III - nas escolas que contam com perodo noturno, este ter jornada de 4 horas dirias e 20 semanais, totalizando 800 horas anuais; Artigo 4 - As aulas tero durao de 50 minutos, tanto para o diurno como para o noturno, sendo que os intervalos de 5 a 10 minutos, entre uma aula e outra, e o tempo destinado ao recreio de, no mnimo, 15 minutos, sero a elas somados para a composio da jornada diria de efetivo trabalho escolar. Artigo 5 - Integram a presente resoluo as Matrizes Curriculares Bsicas, constantes dos Anexos I e II. Artigo 6 - A distribuio da carga horria dos componentes curriculares do ensino mdio ser realizada em conformidade com os percentuais fixados nos Anexos I e II, observando-se que: I - as escolas que funcionam no perodo diurno com carga horria de 20 horas semanais devero acrescentar 2 aulas de Educao Fsica a serem cumpridas em horrio diverso, ampliando o total previsto no Anexo I para 22 horas semanais e 880 horas anuais; II - aos alunos do perodo noturno, por opo da escola, podero ser oferecidas, aos sbados, at duas aulas de Educao Fsica, para desenvolvimento de atividades desportivas entre os prprios alunos ou entre estes e representantes da comunidade, sempre mediante critrio do Conselho de Escola e opo dos alunos; III - na composio das turmas de Educao Fsica a serem oferecidas aos alunos do noturno, dever ser respeitado o mesmo critrio de nmero de alunos estabelecido para aulas regulares de Educao Fsica. Artigo 7 - Os cursos supletivos de ensino mdio podero manter os mesmos componentes curriculares previstos nos cursos organizados nos termos da Deliberao CEE 23/83, adequando-se distribuio de carga horria prevista nos Anexos I ou II. Artigo 8 - Nos cursos regulares de ensino mdio, com incio previsto para o presente ano letivo, a escola dever selecionar os componentes de livre opo, de acordo com a proposta pedaggica da escola, atendendo aos seguintes critrios: I - nas escolas que funcionarem no modelo estabelecido no Anexo I, a carga horria poder ser destinada para: a) reforo do nmero de aulas semanais de componentes curriculares da base comum vista dos resultados das avaliaes internas e ou externas do desempenho dos alunos (SARESP, SAEB e ENEM); ou b) para incluso de Sociologia, Filosofia ou Psicologia, ou ainda de disciplinas que propiciem o desenvolvimento pessoal e cultural do aluno, de acordo com os componentes sugeridos no inciso II do artigo 1 da Resoluo SE n 182/96.

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II - nas escolas que funcionarem com carga horria estabelecida no Anexo II, a opo da escola far-se-, a partir da 1 srie, podendo a carga horria ser destinada: a) na 1 e 2 sries, para disciplinas como Sociologia, Filosofia ou Psicologia; b) na 3 srie, duas aulas para disciplinas que propiciem o desenvolvimento pessoal e cultural do aluno, de acordo com os componentes sugeridos no inciso II do artigo 1 da Resoluo SE n 182/96 e uma aula para disciplina da base comum vista dos resultados das avaliaes internas e externas do desempenho dos alunos. Pargrafo nico - No caso de cursos com incio previsto para 1998, a escola poder definir as disciplinas de opo da escola para a 1 srie, com vistas ao processo de atribuio de aulas, deixando para um segundo momento as demais decises, a fim de que as mesmas possam ser discutidas e apreciadas pelo Conselho de Escola. Artigo 9 - Na organizao curricular da 1 e 2 sries do curso normal e de outros organizados com disciplinas profissionalizantes, aplicam-se as diretrizes contidas na alnea "a", do inciso II, do artigo 8 da presente resoluo. Pargrafo nico - As diretrizes para as demais sries do curso normal, inclusive do CEFAM, bem como para a reorganizao dos cursos ministrados nos termos do inciso I, do artigo 7 da Deliberao CEE 29/82 sero objeto de normas especficas. Artigo 10 - Esta resoluo e seus anexos entraro em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio. ______ NOTAS: Encontram-se na Col. de Leg. Fed. de Ens. de 1 e 2 Graus - CENP/SE: Lei n 5.692/71 pg. 403 do vol. 1; Lei n 9.394/96 pg. 52 do vol. 22/23. Encontram-se na Col. de Leg. Est. de Ens. de 1 e 2 Graus - CENP/SE: Lei Compl. n 836/97 pg. 28 do vol. XLIV; Res. SE n 182/96 pg. 108 do vol. XLII; Del. CEE n 29/82 pg. 539 do vol. XIV; Del. CEE n 23/83 pg. 328 do vol. XVI; Vide Res. SE n 11/98 pg. 143 do vol. XLV; Vide Res. SE n 12/98 pg. 147 do vol. XLV. Vide artigo 2 da Res. SE n 6/99, publicada no DOE de 23.1.99.

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ANEXO I MATRIZ CURRICULAR BSICA PARA O ENSINO MDIO Mdulo: 40 semanas anuais ou 20 semanas por semestre Carga Horria: 800 horas anuais ou 400 horas semestrais; 20 horas semanais; 4 horas dirias Sries 1 L. Port. e Literatura Matemtica Histria Base Comum Geografia Biologia Fsica Qumica Educao Artstica Educao Fsica3 Total da Base Comum L. Estrang. Moderna Parte Diversificada Opo da Escola Total da Parte Diversificada Total Geral 17 2 1 3 20 (85%) (10%) (5%) (15%) (100%) 17 2 1 3 20 (85%) (10%) (5%) (15%) (100%) 16 2 2 4 20 (80%) (10%) (10%) (20%) (100%) 1 (5%) 1 (5%) 52 (25%) 52 (25%) 52 (25%) 4 4 31 (20%) (20%) (15%) 4 4 31 2 (20%) (20%) (15%) 4 4 31 3 (20%) (20%) (15%)

Componentes Curriculares

1. distribuir a carga horria semanal proposta pelos componentes Histria e Geografia. 2. distribuir a carga horria semanal proposta pelos componentes Biologia, Fsica e Qumica. 3. seguir as indicaes contidas no Artigo 6 da presente resoluo.

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ANEXO II MATRIZ CURRICULAR BSICA PARA O ENSINO MDIO Mdulo: 40 semanas anuais ou 20 semanas por semestre Carga Horria: 1.000 horas anuais ou 500 horas semestrais; 25 horas semanais; 5 horas dirias Sries 1 L. Portug. e Literatura Matemtica Histria Base Comum Geografia Biologia Fsica Qumica Educao Artstica Educao Fsica Total da Base Comum Parte L. Estrang. Moderna Diversificada Opo da Escola Total da Parte Diversificada Total Geral 21 2 2 4 25 (84%) (8%) (8%) (16%) (100%) 21 2 2 4 25 (84%) (8%) (8%) (16%) (100%) 20 2 3 5 25 (80%) (8%) (12%) (20%) (100%) 4 4 2 2 2 2 2 31 (16%) (16%) (8%) (8%) (8%) (8%) (8%) (12%) 4 4 2 2 2 2 2 31 2 (16%) (16%) (8%) (8%) (8%) (8%) (8%) (12%) 4 4 2 2 2 2 2 21 3 (16%) (16%) (8%) (8%) (8%) (8%) (8%) (8%)

Componentes Curriculares

1. distribuir a carga horria semanal proposta pelos componentes: Educao Artstica e Educao Fsica.

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(*) ANEXO III MATRIZ CURRICULAR BSICA PARA O ENSINO MDIO Mdulo: 40 semanas anuais ou 20 semanas por semestre Carga Horria : 800 horas anuais ou 400 horas semestrais; 20 horas semanais; 4 horas dirias Sries 1 L. Portug. e Literatura Matemtica Histria 4 Base Comum Geografia Biologia Fsica Qumica Educao Artstica Educao Fsica Total da Base Comum Parte L. Estrang. Moderna Diversificada Opo da Escola Total da Parte Diversificada Total Geral Observaes 1. distribuir a carga horria semanal integralizada entre as diferentes disciplinas; 2. quanto Educao Fsica, seguir as indicaes contidas no artigo 6 da Resoluo SE n 7/98; 3. na 2 srie, a carga horria semanal proposta para Educao Artstica poder, ouvido o Conselho de Escola, ser destinada incluso de Psicologia, Filosofia ou Sociologia ou, ainda, para componente da base comum, segundo resultados do SARESP. 2 * 18 2 2 20 (10%) * (90%) (10%) (10%) (100%) 2 * 18 2 2 20 (10%) (100%) 2 20 (10%) (100%) (90%) (10%) 18 2 (90%) (10%) (10%) 4 (20%) 4 (20%) 6 (30%) (20%) 4 (20%) 4 (20%) 4 4 (20%) (20%) 4 4 2 (20%) (20%) 4 4 3 (20%) (20%)

Componentes Curriculares

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(*) ANEXO IV MATRIZ CURRICULAR BSICA PARA O ENSINO MDIO Mdulo: 40 semanas anuais ou 20 semanas por semestre Carga Horria: 1.000 horas anuais ou 500 horas semestrais; 25 horas semanais; 5 horas dirias Sries 1 L. Portug. e Literatura Matemtica Histria 4 Base Comum Geografia Biologia Fsica Qumica Educao Artstica 4 Educao Fsica Total da Base Comum Parte L. Estrang. Moderna Diversificada Opo da Escola Total da Parte Diversificada Total Geral Observaes: 1. distribuir a carga horria semanal integralizada entre as diferentes disciplinas; 2. na 1 e 2 srie, a carga horria semanal proposta para opo da escola dever ser destinada incluso de Psicologia, Filosofia e Sociologia ou, ainda, para componente da base comum; 3. na 3 srie, a carga horria semanal proposta para Educao Artstica e Educao Fsica, ouvido o Conselho de Escola, poder ser distribuda pelos dois componentes ou concentrar-se num deles; a carga horria proposta para opo da escola deve ser destinada para Psicologia, Filosofia ou Sociologia ou, ainda, segundo o disposto na alnea "b" do Inciso II do artigo 8 da Resoluo SE n 7/98. 22 2 1 3 25 (88%) (8%) (4%) (12%) (100%) 22 2 1 3 25 (88%) (8%) (4%) (12%) (100%) 20 2 3 5 25 (80%) (8%) (12%) (20%) (100%) (16%) 4 (16%) 2 (8%) 6 (24%) 6 (24%) 6 (24%) (16%) 4 (16%) 4 (16%) 4 4 (16%) (16%) 4 4 2 (16%) (16%) 4 4 3 (16%) (16%)

Componentes Curriculares

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QUESTIONRIO APLICADO A TODOS OS PROFESSORES DO ENSINO MDIO DA ESCOLA ESTADUAL JARDIM AMANDA II - 2002 Prezado(a) Professor(a); Tenho desenvolvido meu projeto de pesquisa intitulado Currculo e Diversidade Cultural: um estudo de caso aqui na EE Jardim Amanda II desde o ano de 2001. Nesse momento da pesquisa muito importante para mim, o levantamento de alguns dados que me permitam caracterizar o corpo docente da escola. por isso que venho at voc e lhe peo o favor de preencher e me devolver o questionrio abaixo. Desde j lhe agradeo sua contribuio e ateno, Dirce Djanira Pacheco e Zan. 1) Naturalidade: cidade Zona rural _____ 2) Idade: menos de 20 anos ____ de 21 a 25 anos ______ de 26 a 30 anos ______ de 31 a 35 anos ______ de 36 a 40 anos ______ de 41 a 45 anos ______ de 46 a 50 anos ______ mais de 51 anos ______ 3) Voc mora em Hortolndia? Sim No Em caso de negativa, em qual cidade voc reside? Estado: Zona urbana _____

Em qual, ou quais cidades e estados voc morou antes da sua atual residncia?

4) Qual a sua formao? Magistrio de 1. a 4. Sries: _____ Escola pblica ______ Cidade:

Escola privada ______

a) Graduao Qual o curso? Faculdade/Universidade em que cursou ou cursa:

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Ano de concluso:

diurno (D) noturno (N)

b) Graduao Qual o curso? Faculdade/Universidade em que cursou ou cursa: Ano de concluso: diurno (D) noturno (N) Ps-graduao: Em que rea? Qual o nvel?especializao ____ mestrado ____ doutorado____ Faculdade/Universidade em que cursou ou cursa: Ano de concluso: 5) Quando e onde voc comeou a lecionar? Voc lecionou em quais estabelecimentos de ensino antes da EE Amanda II?

6) H quanto tempo voc leciona na EE Jardim Amanda II? Por que optou por esta escola?

7) Qual(is) a(s) disciplina(s) que voc leciona na EE Jardim Amanda II?

8) Atualmente voc leciona tambm em outro lugar? Em caso afirmativo, assinale uma das alternativas abaixo: Outra escola estadual em Hortolndia ______ Outra escola estadual em outra cidade _____ Escola municipal em Hortolndia _________ Escola municipal em outra cidade _________ Escola privada em Hortolndia ___________ Escola privada em outra cidade __________ 9) Voc tem outra atividade profissional alm do magistrio? Qual? Qual a sua principal fonte de renda?

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10) Neste ano qual a sua carga de aulas semanais? 11) Qual a sua situao funcional no estado? Concursado ____ Outra _____ Qual? Contratado sem concurso _____

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