Sunteți pe pagina 1din 35

EXPRESII ALGEBRICE.

PRIMELE NOŢIUNI DESPRE ECUAŢII

1. Cu ce trebuie să înceapă cursul de algebră 2. Locul ecuaţiilor


3. Obiectivele acestui capitol

1. Cu ce trebuie să înceapă cursul de algebră. La începutul algebrei apar două lucruri


noi pentru elevi: 1) se introduc numerele relative şi 2) numerele se notează prin litere. În
privinţa ordinii în care se predau aceste două teme, există două posibilităţi. Prima: se
introduc de la început numerele relative, apoi se trece la calculul algebric. În acest caz,
când se introduc expresiile algebrice, se înţelege că fiecare literă reprezintă un număr
raţional oarecare, deci pozitiv sau negativ (sau zero). A doua: se începe cu un capitol
special, Expresii algebrice, în care elevii învaţă să exprime operaţii cu numere
nedeterminate, notate prin litere, să rezolve probleme simple în care unele dintre date
sau toate sunt reprezentate prin litere, dând rezultatul sub formă de formulă, deci să
alcătuiască expresii algebrice simple, şi să afle valoarea numerică a unei asemenea
expresii când se dau literelor valori determinate. Apoi se introduc numerele negative şi pe
urmă se trece la calculul algebric.
Înainte de reforma învăţământului din 1948 era la noi în vigoare prima ordine. În
prezent se manifestă tendinţa de a introduce ordinea a doua. Care dintre aceste două
ordini este preferabilă? Nu este indicat ca noţiunea de expresie algebrică să fie
introdusă în mod subit, printr-o definiţie, mai mult sau mai puţin corectă însoţită de
exemple luate la întâmplare. Dacă se procedează astfel, noţiunea de expresie algebrică nu
se leagă de cunoştinţele anterioare ale elevilor şi elevii nu o înţeleg destul de bine. Însuşi
cuvântul expresie este pentru ei gol. Elevul nu vede că o expresie algebrică exprimă ceva,
şi anume: un ansamblu de operaţii care se fac cu numerele respective. Pentru ca elevii să
înţeleagă bine calculul algebric, este foarte important ca ei să-şi formeze de la început,
nu pe parcurs, o idee justă despre rostul expresiilor algebrice. Ei trebuie să ştie că
expresiile algebrice îşi au originea în practică. Primele expresii algebrice pe care le văd
elevii trebuie să fie expresii compuse de ei, pentru a exprima soluţiile unor probleme,
proprietăţi ale operaţiilor sau reguli de calcul.
Pentru a asigura înţelegerea completă a folosirii literelor în algebră, este util ca în
acelaşi timp cu introducerea expresiilor algebrice să se trateze şi valoarea numerică a
unei expresii algebrice. Nici această chestiune nu trebuie tratată formal, numai prin
lucrări ca: Să se afle valoarea expresiei.... pentru x = .... Elevii trebuie să-şi dea seama de
la început de rostul acestei lucru, şi anume: dacă o expresie algebrică reprezintă - sub
forma sa primitivă - soluţia unei probleme cu date exprimate prin litere, a afla valoarea
numerică a acestei expresii algebrice înseamnă a găsi soluţia acelei probleme pentru cazul
în care literele iau valorile corespunzătoare. Aflarea valorii numerice a expresiei algebrice
revine deci la particularizarea problemei respective - operaţie inversă a generalizării,
care constă în trecerea de la problema cu date numerice la aceeaşi problemă, dar cu date
literale. Dacă rezolvarea problemelor cu date în litere reprezintă o trecere de la concret
la abstract, aflarea valorii numerice a expresiei obţinute reprezintă întoarcerea la
concret. Tratând valoarea numerică a unei expresii algebrice în acelaşi timp cu
introducerea expresiilor algebrice şi în strânsă legătură cu problemele cu date în litere,
asigurăm legătura dus şi întors de la aritmetică la algebră, construim o temelie solidă
pentru tot cursul de algebră. Pentru a atinge acest scop atât de important, nu avem nevoie
de numerele negative, căci nu există probleme de aritmetică în care datele să fie
exprimate prin numere negative. Dacă începem cursul de algebră cu numerele relative,
acţionăm împotriva trecerii fireşti de la aritmetică la algebră.
În concluzie, cursul de algebră trebuie să înceapă cu tema Expresii algebrice şi
această temă trebuie tratată în strânsă legătură cu aritmetica. De altfel, această ordine
este adoptată în cele mai multe ţări. O vom urma şi în cadrul acestei lucrări. Mai mult, se
poate lua în consideraţie şi procedeul următor: să se predea întâi calculul algebric, inclusiv
ecuaţiile liniare cu o singură necunoscută, şi abia pe urmă să se introducă numerele
negative. Această ordine ar corespunde şi ordinii istorice în care s-a format algebra. La
noi, ea a fost adoptată în scurt timp, în anii 1946-1948, în programa gimnaziului unic.
Problema nu s-ar mai pune dacă literele s-ar folosi pe scară largă la aritmetică,
ceea ce este de dorit şi posibil. Trecerea de la aritmetică la algebră s-ar face pe
nesimţite şi când se începe calculul algebric noţiunea de expresie algebrică ar fi o noţiune
cu care elevii sunt familiarizaţi de mult.

2. Locul ecuaţiilor. O problemă foarte importantă este următoarea: când trebuie


predate ecuaţiile în şcoala generală? De multă vreme, încă de la începutul acestui secol, s-
a introdus la noi (în clasa a IV-a a gimnaziului) ordinea următoare: se tratează întâi
complet calculul algebric cu expresii raţionale, apoi se predau ecuaţiile şi sistemele de
ecuaţii, iar la sfârşit se rezolvă probleme cu ajutorul ecuaţiilor. Această ordine este în
aparenţă logică. Se dau întâi o serie de cunoştinţe teoretice, calculul algebric, pe baza
acestor cunoştinţe se predă un alt capitol, de asemenea teoretic - ecuaţiile -, iar la urmă
vin aplicaţiile - rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaţiilor.
Experienţa de câteva decenii arată că această ordine are două dezavantaje: pe de o
parte capitolele consacrate calculului algebric şi rezolvării ecuaţiilor sunt lipsite de
finalitate, iar pe de altă parte, cei mai mulţi elevi sunt mai slabi în rezolvarea problemelor.
Întradevăr, un timp îndelungat (circa un an şi jumătate din doi), elevii învaţă să facă
fel de fel de calcule algebrice, fără să vadă măcar în parte la ce folosesc. Ei efectuează
calculele algebrice ca un joc ce se desfăşoară după anumite reguli, dar nu-şi dau seama de
semnificaţia lor. Este adevărat că la vârsta de 14-15 ani, când învaţă începuturile calculului
algebric, elevii nu-şi pun prea multe probleme. Ei simt o reală plăcere să facă calcule chiar
complicate, să le scrie frumos; când iese rezultatul din carte e un adevărat triumf. Aceste
exerciţii sunt pentru ei un fel de sport. Nu este rău să folosim această înclinare a elevilor
pentru a-i lăsa să-şi formeze tehnica de calcul - după cum este bine să-i facem pe copii să
2
înveţe la o anumită vârstă poezii - dar nu trebuie să ne facem iluzia că prin aceasta
atingem efectiv scopul acestei părţi din învăţământ.
Aceasta, pe de o parte, în ceea ce priveşte calculul algebric. Pe de altă parte, când,
în cele din urmă, se ajunge la rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaţiilor, elevii
întâmpină mari greutăţi la punerea problemelor în ecuaţie. În această etapă greşelile
făcute până atunci se răzbună. Elevul ştie să facă operaţii algebrice - când i se spune ce
operaţii are de făcut; el ştie să rezolve ecuaţii date, dar nu ştie să formeze ecuaţii.
Calculul algebric este pentru el ca un avion care zboară foarte bine, dar n-are teren de
aterizare.
Până la urmă, elevii învaţă şi să pună problemă în ecuaţie, dar pregătirea lor nu este
armonioasă. Prin acest mod de predare se separă oarecum teoria de practică. Se face un
timp îndelungat numai teorie, iar la sfârşit se fac numai aplicaţii. Un asemenea procedeu
devine de cele mai multe ori necesar pe treptele mai înalte ale învăţământului matematic,
dar în şcoala generală această separaţie nu este bună. Aici lucrurile se pot organiza în aşa
fel încât elevii să vadă cum practica duce la probleme teoretice şi să aplice în practică
cunoştinţele teoretice pe măsură ce le dobândesc, nu mai târziu.
Pentru aceasta este necesar ca ecuaţiile să fie predate cât mar devreme, imediat
după ce se introduc literele, şi să se rezolve probleme ce duc la ecuaţii foarte simple. Pe
măsură ce se înaintează cu calculul algebric, se rezolvă ecuaţii în care intervin calculele
corespunzătoare: după reducerea termenilor asemenea - ecuaţii în care intervin reduceri
de termeni asemenea, după înmulţirea polinoamelor - ecuaţii în care intervin înmulţiri de
polinoame, la fel după fracţiile algebrice, şi se rezolvă probleme care duc la astfel de
ecuaţii.
Mai mult, tot calculul algebric se poate subordona ecuaţiilor, iar acestea -
problemelor. Pentru a începe predarea diferitelor chestiuni de calcul algebric, se poate
arăta că există ecuaţii - sau chiar probleme - care necesită astfel de calcule. S-ar părea
că prin aceste introduceri ne abatem de la tema propriu-zisă a lecţiei. Dar să ne gândim că
ele ne răpesc o parte infimă din timpul prevăzut pentru această temă şi că merită să
facem acest mic sacrificiu, căci prin aceasta învăţământul capătă un orizont mai larg. De
altfel, aceste introduceri nu sunt necesare la fiecare temă de calcul algebric - este vorba
în total de 3-4 astfel de introduceri, deci de 3-4 ori câte 5-10 minute.
Subordonând calculul algebric ecuaţiilor, respectăm şi legea biogenetică. În istoria
algebrei nu a existat o epocă în care să se fi dezvoltat calculul algebric, apoi o altă epocă
în care acesta să fie aplicat la rezolvarea ecuaţiilor. Dimpotrivă, ecuaţiile sunt mai vechi
decât calculul algebric. Însuşi numele algebrei vine de la metoda de a rezolva ecuaţii. La
început s-a folosit un simbol numai pentru necunoscută, încolo se lucra cu coeficienţi
numerici deci nu exista un calcul algebric independent de ecuaţii - ca în manualele noastre
de algebră. Abia către sfârşitul sec. al XV-lea, calculul cu litere începe să fie tratat
separat.
Făcând ca ecuaţiile să străbată ca un fir roşu tot cursul de algebră şi subordonând
calculul algebric ecuaţiilor, acesta apare în lumina sa adevărată, ca un mijloc de a rezolva
3
probleme, nu ca un scop în sine. Prin aceasta, creşte interesul pentru calculul algebric şi
elevii îl înţeleg mai bine. Cât despre pregătirea practică, în sensul că elevii să ştie să aplice
la probleme concrete cunoştinţele de algebră, este ştiut că o deprindere se formează mai
bine dacă exerciţiile corespunzătoare sunt eşalonate în timp. De aceea problemele care se
rezolvă cu ajutorul ecuaţiilor, ca şi ecuaţiile, trebuie eşalonate pe o perioadă de timp cât
mai lungă.
Deci, prin acest mod de organizare a cursului de algebră câştigă, atât calculul
algebric cât şi aplicaţiile. Învăţământul devine mai echilibrat. În concluzie, este bine ca
noţiunea de ecuaţie să fie dată la începutul algebrei, iar pe măsură ce se înaintează cu
calculul algebric să se rezolve ecuaţii în care intervin calculele învăţate şi să se rezolve
probleme corespunzătoare. Mai menţionăm că ordinea preconizată aici este astăzi
adoptată în cele mai multe ţări. La noi ea a fost introdusă în 1957 şi a fost în vigoare un
timp. Mulţi profesori care au respectat-o au recunoscut superioritatea ei.

3. Obiectivele acestui capitol. Din cele ce precedă rezultă că este necesar să se


introducă la începutul cursului de algebră un capitol special despre expresiile algebrice şi
despre ecuaţii. Obiectivele ce trebuie urmărite în privinţa expresiilor algebrice sunt
următoarele:
1) elevii să poată da sub formă de formulă răspunsul la o problemă de aritmetică
simplă (care se rezolvă prin cel mult patru-cinci operaţii) cu date literale;
2) să ştie să afle valoarea numerică a unei expresii algebrice şi să cunoască
semnificaţia concretă a acestei lucrări, în sensul arătat;
3) să ştie să exprime prin semne algebrice rezultatul unui complex de operaţii dat
în cuvinte.
Totodată, aceste lecţii reprezintă o revedere la un nivel superior a unor chestiuni
învăţate la aritmetică. Unele lucruri care în aritmetică se exprimau prin fraze destul de
lungi se exprimă acuma prin formule simple şi datorită acestui fapt ele devin mai clare.
Apoi, cunoştinţele elevilor cu privire la ordinea operaţiilor şi folosirea parantezelor se
consolidează, pentru că aici se vede necesitatea lor. În privinţa ecuaţiilor, obiectivele sunt
următoarele:
1) elevii să-şi formeze noţiunea de ecuaţie;
2) să înveţe să rezolve ecuaţii fără a folosi regulile de transpoziţie;
3) să înveţe să rezolve probleme uşoare cu ajutorul ecuaţiilor.

4
PRIMELE LECŢII DE ALGEBRĂ

1. Diferite căi de a introduce expresiile algebrice 2. Prima lecţie de


algebră 3. Valoarea numerică a unei expresii algebrice 4. Alt material
potrivit pentru primele expresii algebrice 5. Recomandări didactice

1. Diferite căi de a introduce expresiile algebrice. Ca punct de plecare pentru


introducerea expresiilor algebrice se pot folosi: probleme cu date literale sau formulele
pentru arii şi volume pe care elevii le cunosc. În unele manuale se foloseşte exprimarea în
litere a proprietăţilor operaţiilor (de exemplu, a + b = b + a). Considerăm că acest din urmă
procedeu nu este fericit, pentru că nu dă elevilor o imagine justă despre importanţa
expresiilor algebrice. Ele apar aici numai ca mijloc de exprimare a unor lucruri învăţate,
elevii nu le construiesc. Pe de altă parte, ele au un caracter prea abstract. Prima dintre
aceste obiecţiuni este valabilă şi în cazul formulelor pentru arii şi volume, totuşi ele
prezintă unele avantaje.
Considerăm că lucrul cel mai indicat este să se folosească probleme de aritmetică
cu date în litere. Ele oferă avantajul că elevii sunt puşi în situaţia să alcătuiască formulele.
Aici nu se dă numai o exprimare nouă unui conţinut vechi; de data aceasta atât conţinutul
cât şi forma de exprimare sunt noi. Elevii văd că posibilitatea de a alcătui expresii
algebrice este practic nemărginită. Înafară de aceasta, problemele au un conţinut
concret, din viaţa de toate zilele, şi datorită acestui fapt elevii văd de la început legătura
algebrei cu practica. În cele ce urmează, considerăm cazul că se adoptă acest punct de
vedere. Celelalte teme pot fi folosite ulterior şi ca material pentru exerciţii.

2. Prima lecţie de algebră. Prima lecţie de algebră ar putea decurge cam astfel: într-o
introducere scurtă, profesorul arată elevilor că, datorită faptului că acum sunt mai mari,
ei vor putea învăţa o disciplină matematică nouă, superioară aritmeticii, şi pune mâna pe
cretă. În acest moment nu este indicat să se vorbească elevilor despre importanţa
algebrei, ce înseamnă o problemă generală sau particulară, nici ce înseamnă a generaliza şi
a particulariza. Elevii să fie puşi să facă aceste lucruri şi, făcându-le, le vor înţelege. Cu
alte cuvinte, să nu se vorbească despre algebră, ci să se facă algebră.
La început profesorul propune o problemă foarte uşoară, de exemplu: am două
grămezi de nuci, în prima sunt 18 nuci, iar într-a doua 12. Câte nuci am în total? Nu este
nevoie să cerem de la elevi răspunsul - e prea simplu. Profesorul scrie pe tablă răspunsul:
18 + 12 = 30. Apoi continuă: „Dar dacă prima grămadă conţine 15 nuci, iar a doua 10?” Pe
tablă apare suma 15 + 10. Se mai dă un exemplu sau două, apoi urmează: „în toate
problemele acestea trebuie să facem o adunare, să adunăm cele două numere date. Dar
prima grămadă poate conţine un număr oarecare de nuci, a doua de asemenea. De aceea
punem problema astfel: „Avem două grămezi de nuci, primă conţine a nuci, iar a doua b

5
nuci. Câte nuci conţin amândouă grămezile împreună? Aici a poate fi un număr oarecare,
18, 15 sau orice alt număr, b de asemenea. Răspunsul este: a + b.
Printr-un singur exemplu ca acesta, elevii au trecut pragul dintre aritmetică şi
algebră, ei şi-au dat seama ce rost au literele în matematică. Orice comentariu este în
acest moment de prisos. Sub îndrumarea profesorului, ei trebuie să cucerească treptat
terenul pe care au pus piciorul. De aceea este indicat să se treacă imediat la un sistem de
probleme din ce în ce mai complicate, care să cuprindă, pe rând, fiecare dintre cele patru
operaţii, apoi la probleme a căror rezolvare cere două şi mai multe operaţii. Datele din
probleme să nu fie numai literale; este util să se propună şi probleme în care unele dintre
date să fie exprimate prin litere, iar altele prin numere determinate. Acest sistem de
probleme poate fi conceput astfel:
a) Probleme care duc la o expresie de forma a + b. Exemple:
- în clasa a VIl-a A sunt a elevi, iar în clasa a VII-a B sunt b elevi; câţi elevi sunt în
ambele clase a VIl-a?
- un elev are x lei şi mama îi mai dă 3 lei; cât are acum?
- un camion parcurge în prima oră 46 km, iar în a doua x km. Câţi kilometri a făcut
camionul în aceste două ore?
b) Probleme care duc la expresii de forma a + b + c. Exemple:
- avem trei pungi cu bomboane, prima conţine a grame, a doua b grame, iar a treia c
grame; câte grame de bomboane avem în cele trei pungi?
Eventual se dă şi o problemă care duce la o sumă de patru sau chiar cinci termeni,
dintre care unul să fie numeric.
c) probleme care duc la expresii de forma a – b, a + b – c, a – b – c.
Unii ţin să facă distincţie între expresie algebrică şi formulă. De exemplu 2a + 3b
este o expresie algebrică, în timp ce s = 2a+3b (apare şi semnul „=”) este o formulă.
Socotim că această distincţie nu are nici o importanţă.
Într-o ordine de idei apropiată, menţionăm că nu este necesar să se dea o definiţie
a expresiei algebrice. Orice formulare este atacabilă, de cele mai multe ori necompletă.
Datorită numeroaselor exemple, elevii îşi dau foarte bine seama ce este o expresie
algebrică, nu se simte nevoia unei definiţii. Este suficient ca, după ce s-au rezolvat câteva
probleme, profesorul să reia rezultatele obţinute, ca: a + b, ab: c etc. şi să spună că se
numesc expresii algebrice.
Exemple: Într-o clasă sunt a elevi şi într-o zi, lipsesc b elevi; câţi elevi sunt
prezenţi? Într-un autobuz au fost a călători, la prima staţie s-au urcat x călători şi
aucoborât 3 călători; câţi călători sunt acum în autobuz?
a ab a
d) Probleme care duc la expresii de forma a ⋅ b; a ⋅ b ⋅ c; , , .
b c bc
Aici trebuie explicat că în algebră punctul de înmulţire nu se mai pune când măcar
unul din factori este literal, iar dacă un produs este format dintr-un factor numeric şi
unul literal, se scrie întâi factorul numeric. Ca semn de împărţire se preferă linia de
fracţie.

6
Exemple: Într-o livadă sunt a rânduri de câte b pomi; câţi pomi sunt în livadă? Dar
dacă în fiecare rând sunt câte 35 de pomi? La o unitate de Aprozar s-au adus 15 lăzi cu
mere, fiecare ladă conţine (în medie) câte x kg de mere, iar 1 kg de mere costă y lei. Cât
valorează toată cantitatea de mere? O sumă de a lei se împarte la 3 persoane; cât revine
fiecăreia din ele? Dar dacă sunt 5 persoane? b persoane? O sumă de 120 de lei se împarte
la x persoane; cât revine fiecăreia din ele? O grădină de zarzavat are forma de
dreptunghi cu dimensiunile de a metri şi b metri; pe acest teren se fac c straturi; ce arie
are fiecare strat? (Locul dintre straturi se neglijează.)
În lecţia următoare se trece la probleme mai complexe, care duc la expresii ca:
b a+b a
ab + c, a + bc, a + , , ş.a.
c c b+c
Aici apare o problemă în legătură cu expresia de forma a : b ⋅ c. La aritmetică, elevii
învaţă că, dacă avem de făcut mai multe operaţii de acelaşi ordin, le efectuăm în ordinea în
care sunt scrise. De exemplu, 24 : 2 ⋅ 3 = 12 ⋅ 3 = 36, iar 24 : ( 2 ⋅ 3) = 24 : 6 = 4. . În algebră se
procedează altfel. Prin 10 xy : 2 x, de exemplu, se înţelege monomul 10xy împărţit la
monomul 2x; al doilea monom nu se pune între paranteze. Deci, 10 xy : 2 x = 5 y. Dacă s-ar
aplica regula din aritmetică, ar însemna să spunem că 10 xy : 2 x = 5 xy ⋅ x = 5 x y.
2

Ar fi mai bine să nu se dea elevilor o regulă la aritmetică şi alta la algebră. Din


fericire, în prezent acest fapt nu produce prea multă confuzie; elevii au grijă să uite
repede regula învăţată la aritmetică, fiindcă nu au ocazia s-o aplice. Ar trebui ca
uniformizarea să se facă după regula din algebră, şi anume să se dea o singură regulă:
într-un şir de înmulţiri şi împărţiri se fac întâi înmulţirile. Regula cealaltă se dă prin
analogie cu şirul de adunări şi scăderi, unde operaţiile se efectuează în ordinea în care
sunt scrise. Dar această analogie este prea puţin folositoare, pe când la algebră
împărţirea unui monom printr-un monom este o operaţie curentă şi regula unanim
acceptată este ca împărţitorul să nu fie pus între paranteze, în afară de cazul când are
semnul „-”, ca în 10 xy : ( − 2 x ).

3. Valoarea numerică a unei expresii algebrice. Această temă trebuie predată în


strânsă legătură cu rezolvarea problemelor, dacă nu în prima lecţie, cel mult în lecţia a
doua. Se poate proceda astfel:
S-a rezolvat, de exemplu, problema: O cisternă are capacitatea de a litri. Ea este
alimentată prin două ţevi, din care una dă m litri/minut, iar cealaltă n litri pe minut. În
câte minute se umple cisterna?
a
Se obţine formula t = . Apoi se pun întrebările: „în cât timp s-ar umple
m+n
cisterna dacă capacitatea ei ar fi de a = 5000 l, iar debitele ţevilor ar fi de m = 12 l/min şi
n = 8 l/min? Dar dacă capacitatea cisternei este de a = 4000 l, iar debitele ţevilor sunt m
= 15, n = 10 l/min?” ş.a.m.d. Aici apare uneori o greutate. Elevii dau răspunsul corect, dar
nu pe baza formulei, ci refăcând judecata. Situaţia poate fi descrisă cu ajutorul schemei
următoare:

7
problema cu 1
→ formula
date literale

↓2
problema cu 3
→ răspuns
date numerice ul
numeric

Răspunsul la problema generală este formula, iar răspunsul la problema particulară,


cu date numerice, este un număr. Elevii, manifestă uneori tendinţa să meargă pe drumul
indicat de săgeata 3. Ei trebuie să ajungă la răspunsul numeric pe drumul indicat de
săgeţile 1 şi 2; drumul 1 a fost parcurs o dată pentru totdeauna şi rămâne ca, de fiecare
dată, să se parcurgă numai drumul 2. De aceea este bine ca problema de la care se
porneşte să nu fie simplă, să nu le fie elevilor prea uşor să refacă raţionamentul. Apoi
trebuie, să se ceară de la elevi, după ce au dat răspunsul, să arate cum l-au obţinut, în
sfârşit, calea de urmat este sugerată şi de modul în care sunt formulate întrebările. Se
spune: „Capacitatea cisternei este de a = 4000 l”, nu: „... este de 4000 l”; de asemenea:
„Debitele ţevilor sunt m = 12 l/min...”, nu: „....sunt de 12 l/min...”. Literele a, m, n dirijează
elevii spre formulă.

4. Alt material potrivit pentru primele expresii algebrice. Am arătat mai sus că
formulele pentru perimetre, arii şi volume pot fi luate ca punct de plecare pentru a
explica rostul expresiilor algebrice. Acest material prezintă două avantaje:
În primul rând, elevii au învăţat în clasele anterioare să calculeze aceste mărimi şi
au exprimat regulile corespunzătoare sub diferite forme: întâi în cuvinte, apoi printr-un
amestec de cuvinte şi semne matematice (aria = baza x înălţimea), apoi prin formula (A = b
• i). Ei au parcurs întrucâtva etapele prin care a trecut algebra însăşi în dezvoltarea ei, de
la algebra retorică la cea sincopată, iar de aici la algebra simbolică.
Se poate porni de aici pentru a arăta cum se folosesc în general literele. Pentru a
afla aria dreptunghiului, se notează laturile lui cu b şi i, se face judecata o dată pentru
totdeauna şi se obţine formul A = b ⋅ i. Pentru a afla aria unui anumit dreptunghi, nu se mai
face judecata din nou, ci se foloseşte formula. Rezolvarea problemelor cu date literale
apare astfel ca o extindere a procedeului folosit pentru a stabili formulele care dau ariile
şi volumele.
În al doilea rând, trecerea de la concret la abstract, de la particular la general, se
face mai uşor când litera reprezintă măsura unei mărimi vizibile. Elevul înţelege mai bine
ce înseamnă „acest segment are x cm” decât „un camion încarcă x kg de ciment”. În primul
caz, litera x reprezintă nu numai numărul respectiv, ci, într-o oarecare măsură, şi
segmentul însuşi. Gândirea elevului se sprijină pe ceva concret.

8
Acest material ar putea fi folosit chiar din prima lecţie. În tot cazul, însă,
formulele de geometrie constituie un material preţios pentru exerciţii. Pentru ca elevii să
vadă în literele care se folosesc simboluri matematice, nu iniţiale (b - bază, i - înălţime
ş.a.m.d.), este bine să se folosească mereu alte litere. De exemplu: să se afle aria unui
triunghi cu baza de x cm şi înălţimea de p cm; să se afle aria unui trapez cu baza mare de
8 m, baza mică de c metri şi înălţimea de y metri. Dăm, în continuare, alt material pentru
exerciţii.
a) Proprietăţile operaţiilor şi regulile operaţiilor cu fracţii ordinare. Se consideră
formulele:
a b a + b a c ac a c ad
a + b = b + a, ab = ba, ( a + b ) c = ac + bc, + = , ⋅ = , : = şi unele proprietăţi
n n n b d bd b d bc
ale proporţiilor. Procedeul ar fi următorul: pentru formula (a + b)c = ac + bc, de exemplu,
profesorul aminteşte cum se înmulţeşte o sumă cu un număr, folosind un exemplu numeric
cum ar fi:
12 ⋅ 3 = 36
( 5 + 7 ) ⋅ 3 =  şi formulează regula în cuvinte; apoi cere elevilor să
5 ⋅ 3 + 7 ⋅ 3 = 15 + 21 = 36,
exprime acest lucru printr-o formulă în care termenii sumei sunt a şi b, iar al doilea
factor este c. După aceea se poate cere elevilor să exprime printr-o formulă cum se
înmulţeşte o diferenţă printr-un număr, eventual se trece şi la cazul când între paranteze
figurează o expresie de forma a + b + c sau a + b – c sau a– b–c.
b) Un gen de exerciţii apropiat de acestea sunt cele cu privire la schimbarea
unităţii de măsură, ca de exemplu: Câţi centimetri sunt în 4 dm şi 7 cm? în 4 dm şi a cm? în
x dm şi y cm? în a m şi b cm? etc. Transformări analoge în legătură cu unităţile de
suprafaţă, de volum şi de greutate. De asemenea, transformări de unităţi care nu fac
parte din sistemul metric: Câte minute sunt în a ore şi b minute? Câte secunde au a minute
şi b secunde? Dar x ore y minute şi z secunde? Câte minute sunt în a zile (de câte 24 de
ore) şi b ore? Câte zile sunt în a săptămâni şi b zile? etc.
Deosebit de utile sunt exerciţiile în care se cere expresia unui număr natural ale
cărui cifre sunt reprezentate prin litere, ca: să se scrie numărul care are 3 zeci şi a
unităţi; x zeci şi a unităţi; a sute b zeci şi c unităţi etc. Aceste exerciţii duc la deplina
înţelegere a sistemului poziţional. Trebuie insistat asupra acestor chestiuni, căci mereu se
găsesc elevi pentru care numărul format din cifrele a şi b este ab.
În sfârşit, menţionăm exerciţii ceva mai grele, în care se cere expresia generală a
unor numere care au o anumită proprietate: numere pare, impare, pătrate perfecte etc.
Este util totodată să se facă şi unele exerciţii ca următoarele: scrieţi suma numerelor a şi
b, diferenţa lor etc. Apoi: scrieţi produsul sumei numerelor a şi b cu numărul c, câtul
dintre numărul c şi suma (diferenţa) numerelor b şi c etc. Se poate da şi ceea ce ar putea
fi numită retroversiune: Ce exprimă formula a – bc? (diferenţa dintre numărul a şi
produsul numerelor b şi c). Pe lângă faptul principal că elevii învaţă să alcătuiască expresii
algebrice, aceste exerciţii sunt utile şi prin aceea că ei ajung să cunoască bine sensul
cuvintelor: sumă, diferenţă, produs, cât, termen şi factor - ceea ce nu se realizează în
9
mod satisfăcător la aritmetică. Aici trebuie explicat elevilor că o expresie algebrică
poartă numele după ultima operaţie. Astfel, a + bc este o sumă, termenii ei sunt a şi bc, (a
+ b)c este un produs, factorii săi sunt (a + b) şi c, a: (b + c) este un cât, a este
deîmpărţitul iar b + c este împărţitorul.

5. Recomandări didactice. a) Exerciţiile de alcătuire a unoi expresii algebrice ne dau


posibilitatea să consolidăm cunoştinţele elevilor despre ordinea operaţiilor şi folosirea
parantezelor. Din păcate, la aritmetică aceste chestiuni se învaţă în mod formal în sensul
că se efectuează o serie de calcule indicate într-o expresie dată ca atare. Aici lucrurile se
prezintă în mod firesc, expresiile ce se obţin nu mai sunt arbitrare, ele exprimă soluţia
unei probleme. De aceea sunt utile problemele care duc la expresii ca: ( a ± b ) c, ( a ± b ) : c
etc. Pentru a pune în evidenţă rostul parantezelor este bine să se pună faţă în faţă câte
două probleme care duc la expresii asemănătoare, dar una să conţină paranteze, iar
cealaltă nu. De exemplu: Avem c lăzi cu mere şi b lăzi cu pere; fiecare ladă cântăreşte c
kg; câte kilograme de fructe avem în total? Răspuns (a + b)c. Avem o ladă mare care
conţine a kg de mere şi b lăzi mici de câte c kg; câte kilograme de fructe avem în total?
Răspuns a + bc.
b) Nu este cazul să se meargă cu aceste chestiuni prea departe, să se dea probleme
prea complicate. Să nu uităm că scopul acestor probleme nu este să-i învăţăm pe elevi să
rezolve probleme de aritmetică, ci să folosească date literale. Problemele trebuie să fie
foarte uşoare, încât dacă datele ar fi numerice ele ar fi banale. Ori de câte ori se iveşte o
greutate, o întrebare ca: dacă în locul lui x ai avea, de exemplu, 15, iar în locul lui b ai avea
3, ce operaţie ai face? să aducă lumină.
În cadrul unora dintre aceste grupuri de probleme trebuie propuse mai multe
probleme care duc la aceeaşi expresie. În felul acesta elevii îşi dau seama din prima lecţie
de caracterul general al algebrei: aceeaşi formulă rezultă din probleme cu conţinut cu
totul diferit. Poate nu este cazul să se vorbească despre acest lucru, să-i facem pe elevi
să-l vadă singuri!
De asemenea, după un prim exemplu, dat de profesor, este bine să se ceară elevilor
să compună ei probleme care să ducă la o expresie dată. Prin aceasta contribuim la
dezvoltarea imaginaţiei elevilor şi, totodată, ei îşi dau şi mai bine seama că expresiile
algebrice sunt generale.
c) După ce elevii au înţeles care este semnificaţia valorii numerice a unei expresii
algebrice, se pot face şi exerciţii în care se cere să se afle valoarea numerică a unei
expresii date. Sunt utile exerciţiile în care se dă o expresie care conţine o singură literă
şi se cere să se afle valorile ei pentru diferite valori ale literei. Se dă astfel elevilor o
idee despre funcţia definită printr-o formulă.
Exemplu: numărul orelor (din 24 de ore) cât trebuie să doarmă un copil este dat de
formula:

10
18 − V
S =8+ , unde V reprezintă vârsta lui, exprimată în ani. Să se calculeze câte ore
2
trebuie să doarmă un copil de 1, 2, 3,..., 18 ani şi să se alcătuiască un tabel. Apoi se poate
trece la exerciţii formale, ca: să se afle valoarea numerică a unei expresii algebrice date,
2x + 3
de exemplu , pentru x = 4.
5x − 1
Experienţa arată că nu este indicat să se dea expresii complicate sau valorile ce se
dau literelor să fie numere mixte sau cu multe zecimale. Apar greutăţi care nu sunt legate
de tema care se predă, elevii fac greşeli de calcul şi activitatea este îndrumată într-o
direcţie greşită. În cursul anului, algebra oferă suficiente ocazii de desăvârşire a
calculului numeric. Aici este suficient să ne limităm la expresii ca 3x + 7, 2x2, 2x + 3y,
x +1 x − 2y
, ş.a. Ultimul dintre aceste exemple poate fi considerat ca un maxim.
2 x − 1 3x + y
În cadrul acestor exerciţii este cazul să arătăm elevilor că unele expresii nu au
sens pentru toate valorile literelor. Este vorba de două excepţii: într-o diferenţă,
descăzutul trebuie să fie cel puţin egal cu scăzătorul, iar într-o împărţire, împărţitorul
trebuie să fie diferit de zero. Este bine ca aceste fapte să nu fie date de la început sub
formă de reguli, ci elevii să se izbească de o imposibilitate. Se recomandă exerciţii ca
următoarele: să se afle valoarea numerică a expresiei 3x – 15 pentru x = 4, x = 5 şi x = 6,
x
sau a expresiei pentru x = 2 şi x = 3. La aceasta se pot adăuga exerciţii de tipul
2x − 6
următor: care este cea mai mică valoare pe care poate să o aibă x ca expresia 7x – 35 să
100
aibă sens? Pentru ce valori ale lui x îşi pierde sensul expresia ?
x−3
Elevii întâlnesc aici pentru prima oară operaţii imposibile; în aritmetică astfel de
operaţii nu apar, pentru că se porneşte de la situaţii concrete. Se contribuie la
înţelegerea algebrei dacă se arată faptul următor: cazul când expresia îşi pierde sensul
corespunde unei situaţii imposibile în problema respectivă.
Exemple:
- Un copil primeşte în fiecare zi x lei. El strânge banii timp de 7 zile şi cheltuieşte
35 de lei. Câţi bani îi rămân? Expresia 7x – 35 are sens numai pentru x ≥ 5 - copilul poate
cheltui 35 de lei numai dacă primeşte în fiecare zi cel puţin 5 lei.
- O cadă are o capacitate de 100 l. În cadă intră câte x litri de apă pe minut şi se
100
scurg câte 3 l de apă pe minut. După cât timp se umple cada? Expresia îşi pierde
x−3
sensul pentru x = 3; când x = 3 se scurge mereu tot atâta apă cât intră, cada nu se umple
niciodată.
d) Metoda care ar trebui să predomine în predarea acestei teme este metoda
exerciţiului. Aşa cum s-a arătat la început, profesorul arată pe un exemplu foarte simplu
ce înseamnă a rezolva o problemă cu date literale şi, apoi, elevii rezolvă, sub îndrumarea
sa, probleme din ce în ce mai complexe. La celelalte teme se procedează astfel: profesorul

11
dă un model, apoi se cere elevilor să facă lucrări analoge. De exemplu, profesorul arată
cum se scrie regula de adunare a fracţiilor ordinare (care au acelaşi numitor): prima
a b
fracţie se notează cu , a doua cu ; regula cunoscuta din aritmetica se scrie:
n n
a b a+b
+ = . Apoi cere elevilor să exprime regula după care se adună trei şi mai multe
n n n
fracţii care au acelaşi numitor, cum se scade o fracţie dintr-alta, cum se face operaţia
a b c
+ − etc. La unele lucrări se pot face „dictări” matematice, adică profesorul dictează,
n n n
a+b
de exemplu: „câtul dintre suma numerelor a şi b şi numărul 5” – şi elevii scriu .
5
Exerciţiile inverse (retroversiunile) se fac oral. Toate lucrările acestea fiind foarte
scurte, este uşor să antrenezi toată clasa.
e) Problemele cu conţinut geometric nu se pot face în clasă decât pe baza unor
planşe pregătite dinainte. Dacă se fac desenele pe tablă, activitatea elevilor este
îndreptată pe o cale falsă, spre desen. Se folosesc 5 minute sau chiar mai mult pentru a
face figura, care nu este esenţială, şi mai puţin de 1 minut pentru ceea ce este esenţial:
compunerea expresiei respective. În figura următoare se vede un exemplu de astfel de
planşă. Planşa se afişează într-un loc vizibil; profesorul spune ce se cere (perimetrul, aria),
elevii răspund, iar răspunsurile se scriu pe tablă.

Numai pentru unele exerciţii foarte simple, când şi figura este de prisos ne putem
lipsi de planşă. De exemplu: să se afle perimetrul unui pătrat cu latura a, sau: să se afle
perimetrul unui triunghi cu laturile a, b, c. Pe expresiile care reprezintă perimetrul sau
aria unei figuri se vede foarte clar sensul valorii numerice a unei expresii algebrice.

12
De exemplu, într-un atelier se găsesc multe piese care au forma asemănătoare cu
cea din figura de mai jos (un pătrat şi două dreptunghiuri). Expresia a2 + 2ab ne dă aria
oricăreia dintre piese dacă înlocuim a şi b prin valorile corespunzătoare.
a b

Ca teme pentru acasă, se pot da în medie circa 10 exerciţii, căci ele sunt foarte
scurte - cu condiţia să nu cerem elevilor să copieze enunţurile. Numai la aflarea valorii
numerice a unei expresii algebrice, când intervin calcule mai lungi, nu se pot da mai mult
decât 4-5 exerciţii. Sunt recomandabile în special exerciţii de tipul următor: se dă o
problemă cu date literale şi se cere să se dea răspunsul sub formă de expresie algebrică
şi să se afle valorile acestei expresii pentru anumite valori ale literelor, arătându-se la ce
probleme corespund fiecare dintre valorile numerice obţinute. Această temă poate fi
parcursă uşor în circa cinci lecţii. Dacă se adoptă ordinea propusă în cele ce precede (care
nu este singura posibilă), materia poate fi distribuită pe lecţii astfel:
1) Introducere. Probleme cu date în litere ca cele de la a) la d) inclusiv.
2) Recapitularea regulilor cu privire la ordinea operaţiilor şi folosirea parantezelor.
Probleme în care intervin operaţii de ambele speţe.
3) Exerciţii la tema precedentă.
4) Proprietăţile operaţiilor şi unele reguli de aritmetică exprimate folosind notaţiile
algebrice.
5) Exerciţii de folosire a termenilor sumă, diferenţă etc. (dictări).

ORIGINEA REGULILOR CU PRIVIRE LA


ORDINEA OPERAŢIILOR

1. Caracterul acestor reguli 2. Cum s-a ajuns la aceste reguli


3. Observaţii din şcoală

Intercalăm acest paragraf pentru a lămuri de ce se efectuează operaţiile în ordinea


ştiută şi nu într-o altă ordine? De ce, de exemplu, în expresia 5 + 2 ⋅ 3 se dă întâietate
înmulţirii ( 2 ⋅ 3 − 6, 5 + 6 = 11, nu 5 + 2 = 7, 7 ⋅ 3 = 21 ?

1. Caracterul acestor reguli. Regulile despre ordinea operaţiilor nu exprimă adevăruri


obiective, ci arată cum se exprimă în scris un şir de operaţii. La nevoie s-ar putea adopta
13
foarte bine alte reguli. De exemplu, s-ar putea inversa ordinea operaţiilor, în sensul ca,
într-o expresie care conţine adunări şi înmulţiri, să se efectueze întâi adunările, apoi
înmulţirile. Atunci ar însemna că 5 + 2 ⋅ 3 = 7 ⋅ 3 = 21, iar 2 ⋅ 3 + 5 = 2 ⋅ 8 = 16. . Ordinul „adună 5
cu produsul 2 ⋅ 3 ” s-ar scrie 5 + ( 2 ⋅ 3) , , iar în expresia ( 5 + 2 ) ⋅ 3 parantezele ar fi de prisos.
Distributivitatea înmulţirii faţă de adunare s-ar exprima astfel: a + bc = (ac) + (bc).

2. Cum s-a ajuns la aceste reguli. Se spune deseori că aşa se procedează prin
convenţie. Termenul convenţie ar putea da impresia că ar fi avut loc cândva o conferinţă,
sau ceva asemănător, în care participanţii ar fi convenit, ar fi căzut de acord să adopte
aceste reguli. O asemenea conferinţă nu a avut loc niciodată. Regulile cu privire la ordinea
operaţiilor s-au format în mod firesc, de la sine, în cursul dezvoltării algebrei, şi anume în
procesul trecerii de la algebra sincopată la cea simbolică. Astăzi, fiind dată expresia 5 +
3x, de exemplu, ar părea poate firesc să se efectueze operaţiile în ordinea în care sunt
scrise: întâi adunarea, apoi înmulţirea. Cei care au creat algebra simbolică, de la Diofante
până la Vieté şi Descartes, vedeau lucrurile altfel. În algebra sincopată şi la începutul
algebrei simbolice se folosea un semn special (o prescurtare, respectiv un simbol) nu numai
pentru necunoscută, ci şi pentru a arăta că numărul respectiv reprezintă „unităţi”. Pentru
5 + 3x, de exemplu, Diofante ar fi scris: 5 unităţi + 3 necunoscute (evident, aceasta este o
traducere în limbajul de azi; Diofante nu a cunoscut cifrele, nici semnul „+”), iar un
algebrist din sec. al XV-lea ar fi scris 5 σ + 3 ϕ . Când se foloseşte o asemenea notaţie,
problema ordinii operaţiilor nu se pune. Este clar că trebuie efectuată întâi înmulţirea - e
ca şi cum s-ar scrie 5 metri + 3 baloturi (de postav). Aceasta era situaţia cu privire la
operaţiile de ordinul I şi II. În privinţa operaţiilor de ordinul II şi III, lucrurile sunt şi
mai simple. Simbolurile x2, x3,... s-au format mai târziu decât toate celelalte; înainte se
folosea câte un termen şi câte un simbol deosebit pentru fiecare putere a necunoscutei
(x-radix, x2-census, x3-cubus etc.). Cu acest mod de exprimare, o expresie ca 3℘ (3
census, adică 3x2) nu conţine nici un fel de ambiguitate: numărul 3 trebuie înmulţit cu
pătratul necunoscutei. În fond, expresia 3℘ nici nu indică mai mult decât o singură
operaţie, înmulţirea necunoscutei cu ea însăşi este ascunsă în simbolul ℘ problema ordinii
operaţiilor se pune abia când, în locul lui 3℘ apare 3x2.
Expresiile mai complexe arătau, de asemenea, prin ele însele, atât operaţiile de
efectuat cât şi ordinea lor. Să luăm, de exemplu, expresia 5 τ +7℘ (5 cubus + 7 census,
adică 5x3+7x2). Puterile necunoscutei erau socotite întrucâtva ca fiind calitativ diferite.
Puterea a doua - un pătrat, puterea a treia - un cub. Datorită acestui fapt este clar că,
dacă cunoaştem valoarea necunoscutei, trebuie să aflăm întâi cubul şi pătratul ei, să
înmulţim cu 5, respectiv cu 7 şi, la urmă, să facem adunarea. Cu alte cuvinte, această
expresie reprezintă o sumă şi, înainte de a o efectua, trebuie aflaţi termenii ei.
Lucrurile stau şi astăzi întrucâtva la fel în cazul funcţiilor transcendente
elementare. De exemplu, în logax sau sinax se efectuează întâi înmulţirea şi apoi se ia
logaritmul sau sinusul - nu se scrie log(ax), nici sin(ax). În clasă nu se simte nevoia unei
explicaţii speciale, nu se dă nici o regulă cu privire la ordinea operaţiilor în cazul funcţiei
14
logaritmice sau al funcţiilor trigonometrice. Elevii ştiu singuri, pe baza contextului, în ce
ordine trebuie efectuate operaţiile.
Când s-a trecut la notaţiile simbolice de azi, simbolurile noi au adus cu ele, ca un fel
de moştenire de la notaţia căreia i-a luat locul, şi indicaţia cu privire la ordinea operaţiilor,
şi astfel s-a ajuns la regulile corespunzătoare. Aceste reguli nu au fost adoptate pe baza
unei convenţii şi nici nu sunt arbitrare. Ele sunt rezultatul unei evoluţii.

3. Observaţii din şcoală. Este interesant de observat că unele forme ale modului de a
gândi din perioada algebrei sincopate apar şi astăzi spontan în şcoală, ce-i drept rareori.
În algebra sincopată, semnul care se folosea pentru necunoscută nu era privit ca un
simbol, ci ca prescurtarea unui cuvânt obişnuit şi, în consecinţă, era supus flexiunii; şi
astăzi apare la unii elevi (nu din cei mai străluciţi!) tendinţa de a pune x şi y la plural („5
icşi, 3 igreci”); apare şi nevoia de a face acordul („tangentă pătrată de x” pentru tg2x).
Poate acest mod de exprimare primitiv îi ajută pe elevi să învingă greutăţile legate de
începuturile calculului algebric. Legea biogenetică îşi face loc în învăţământ şi fără voia
noastră!
Urme ale modului în care se exprimau complexele de operaţii înainte de formarea
simbolismului de azi se regăsesc în modul în care se citesc expresiile algebrice. De
exemplu, 5x3 – 8x2 se citeşte: „5x3 (pauză) minus (pauză) 8x2”, nu: „5 (pauză) x3 – 8
(pauză)x2”. Expresii ca 2x, x3 se citesc ca un singur cuvânt: „2 (pauză)x” sau „x(pauză) la a
treia” ar semăna cu silabisirea. Pauzele arată că înmulţirea „leagă mai strâns” decât
adunarea, şi ridicarea la putere mai strâns decât înmulţirea. Pentru a lega două expresii
mai strâns decât cere operaţia respectivă, se folosesc parantezele, ca în (a + b)c de
exemplu. Parantezele exprimă acest fapt şi prin forma lor grafică; ele leagă totul într-un
pachet - în acest sens se folosesc deseori parantezele în matematică, de exemplu: (A,B,C)
⇒ D - propoziţiile A, Bşi C împreună implică propoziţia D.
Cuvântul paranteză are o etimologie interesantă. El este compus din para (deasupra)
şi teză (ceea ce se pune). Iniţial, paranteza reprezintă un adaos făcut de cel care copia un
manuscris, adaos care se scria deasupra rândului respectiv din textul original. Ulterior a
apărut obiceiul de a include adaosul în text şi, pentru a-l deosebi, el se despărţea prin
semnele (...). Cu timpul, denumirea de paranteză a trecut asupra semnului grafic. În
matematică, parantezele au apărut relativ târziu. În sec. al XVII-lea se folosea o bară
întinsă asupra întregii expresii pe care noi o închidem între paranteze - se ajunge chiar la
bare repetate. De exemplu, la Newton se găseşte expresia y − 4 × y + 5 × y − 12 × y + 17 = 0,
care înseamnă, cu notaţiile de azi: { [ ( y − 4 ) y + 5] y − 12} y + 17 = 0.
Bara se foloseşte şi astăzi la radicali (dacă s-ar folosi consecvent parantezele, ar
trebui să se scrie, de exemplu, ( x + y ) , în loc de x + y ), iar de unii autori la geometrie:
A şi B fiind două puncte, segmentul care are aceste puncte ca extremităţi se notează cu
AB (fără bară), dar se scrie AB 2 (cu bară).

15
PRIMA ETAPĂ DE REZOLVARE A ECUAŢIILOR

1. Necesitatea de a preda ecuaţiile în două etape 2. Introducerea


noţiunii de ecuaţie 3. Rezolvarea ecuaţiilor 4. Critica unui procedeu
5. Desfăşurarea predării 6. Ecuaţii care se rezolvă în prima etapă

1. Necesitatea de a preda ecuaţiile în două etape. S-a arătat că la terminarea şcolii


generale elevul mijlociu ştie să rezolve ecuaţii, dar nu ştie să justifice regulile pe care le
foloseşte. Această lipsă se datoreşte modului în care se predă de obicei algebra.
În mod obişnuit, ecuaţiile se predau astfel: într-o singură lecţie, cel mult în două
lecţii, se dă noţiunea de ecuaţie şi se explică regulile după care se trec termenii dintr-o
parte în cealaltă a unei ecuaţii, apoi se fac timp de câteva săptămâni foarte multe
exerciţii. Se rezolvă ecuaţii din ce în ce mai complicate în care aceste reguli se aplică, iar
elevii învaţă destul de bine să le aplice, dar asupra originii regulilor nu se revine. În felul
acesta se formează la elevi destul de bine automatismul corespunzător, ei aplică corect
regulile, dar nu le înţeleg - pentru că se încredinţează automatismului lucruri care nu au
fost înţelese suficient. Şi este firesc ca elevii să nu le înţeleagă.
Elevii din şcoala generală judecă frumos când rezolvă probleme de aritmetică, unde
raţionamentul are un caracter dinamic (ca să aflăm ..... trebuie mai întâi să aflăm..., iar
pentru aceasta trebuie să....). Gândirea este mereu stimulată de întrebarea: ce am de
făcut? La geometrie, ei se obişnuiesc într-o oarecare măsură şi cu raţionamente cu
caracter static, prin care se stabilesc proprietăţi, dar aici judecata este înlesnită de
faptul că elevul are în faţa ochilor o figură, un lucru vizibil. În cazul regulilor despre care
este vorba aici, însă, lucrurile merg greu, pentru că nu este îndeplinită nici una dintre
aceste condiţii: se stabileşte o proprietate, deci raţionamentul are un caracter static, iar
obiectul nu este o figură vizibilă, ci o ecuaţie. Elevii urmăresc greu explicaţiile
profesorului, până şi cei mai buni se întreabă: „Unde vrea să ajungă?”. Abia către sfârşitul
lecţiei, când i se arată elevului ce are de făcut pentru a rezolva o ecuaţie, când se fac
operaţii, elevul se simte în elementul lui. O regulă deosebit de importantă cere ca „....
elevul să capete mai întâi experienţa fiinţelor şi relaţiilor matematice şi să-l iniţiem abia
pe urmă în raţionamentul deductiv”. În cazul de faţă, aceasta înseamnă că elevul tebuie să
se familiarizeze întâi cu noţiunea de ecuaţie şi abia pe urmă se pot demonstra regulile de
rezolvare sub forma generală.
Din aceste motive, nu este bine să stabilim mai întâi regulile de rezolvare a
ecuaţiilor şi apoi să le aplicăm. Este mai bine să se adopte o altă cale. Ecuaţiile să se
predea în două etape: în prima etapă, elevii să rezolve ecuaţiile raţionând în fiecare caz în
parte, iar în etapa a doua, aceste raţionamente să fie înlocuite prin reguli tehnice. În felul
acesta, ei vor înţelege că aceste reguli nu sunt absolute, că, dacă este cazul, ne putem
lipsi de ele. Acesta este un motiv în plus, pe lângă cele invocate anterior, de a introduce
ecuaţiile la începutul cursului de algebră.

16
2. Introducerea noţiunii de ecuaţie. Se spune uneori că, de fapt, elevii rezolvă ecuaţii
încă din clasa I, căci o lucrare ca 8 + ? = 12 revine în fond la rezolvarea ecuaţiei 8 + x = 12,
singura deosebire ar fi că în locul semnului întrebării se pune simbolul x, şi că acest fapt
ar putea fi folosit ca punct de plecare pentru a preda rezolvarea ecuaţiilor.
Considerăm că acest punct de vedere nu poate fi acceptat. Nu este vorba de o
simplă schimbare de notaţie, ci de un alt mod de a aborda problema. Întradevăr, 8 + ? = 12
este o propoziţie interogativă, pe când 8 + x = 12 este o propoziţie afirmativă (de fapt o
formă propoziţională). În ambele cazuri se pune problema de a găsi numărul care, adunat
cu 8, să dea 12, dar prima formulare se întreabă care este acest număr, iar în formularea
a doua se afirmă că acest număr este x. Între aceste două formulări există o deosebire
esenţială. Prima corespunde metodei aritmetice de a rezolva probleme, iar a doua, celei
algebrice.
Unii recomandă procedeul următor, foarte interesant, de a introduce noţiunea de
ecuaţie.
Se porneşte de la două expresii, de exemplu 4x – 5 şi 2x + 9, se dau variabilei x
diferite valori, se construieşte tabelul următor:

x 2 3 4 5 6 7 8 9
4x-5 3 7 11 15 19 23 27 31
2x+9 13 15 17 19 21 23 25 27

Şi se caută valoarea lui x care dă celor două expresii valori egale. Se găseşte că x =
7. Acest procedeu are marele merit că foloseşte noţiunea de funcţie. Se dau două funcţii
de o variabilă şi se pune problema de a găsi valoarea variabilei pentru care ambele funcţii
iau aceeaşi valoare. În felul acesta elevii au un câmp vizual mai larg: când x ia diferite
valori, ambele părţi ale ecuaţiei variază, pentru unele valori ale lui x partea întâi este mai
mare, pentru altele partea a doua; pentru ce valoare a lui x devin ele egale? Acest mod de
a defini ecuaţia ar putea fi folosit ulterior sau într-o altă organizare a introducerii în
algebră. În condiţiile actuale, el este prea abstract.
Procedeul cel mai răspândit de a introduce noţiunea de ecuaţie este de a porni de la
o problemă şi de a o pune în ecuaţie. Aşa a procedat şi L. Euler. Acest procedeu este bun,
deoarece în felul acesta elevii văd de la început care este rostul ecuaţiilor. Dăm două
exemple:
1) Într-o magazie se găseşte un număr de lăzi de zahăr de câte 50 kg şi o ladă
începută care conţine 17 kg zahăr. În total sunt 967 kg de zahăr. Câte lăzi pline sunt în
magazie?
Se obţine ecuaţia: 50x + 17 = 967.
2) Un elev are o sumă de bani şi se duce să cumpere caiete. Dacă cere 8 caiete, îi
mai trebuie 3 lei ca sâ le poată plăti, iar dacă cere 6 caiete, îi mai rămân 2 lei. Cât costă
un caiet?
17
Se obţine ecuaţia: 8x – 3 = 6x + 2.
Se pare că problema a doua este preferabilă, căci ea se rezolvă destul de greu pe
cale aritmetică. În cazul unei probleme mai simple, ca prima, s-ar putea întâmpla ca unii
elevi să nu participe cu interes la munca din clasă, căci o rezolvă şi fără ecuaţii.

3. Rezolvarea ecuaţiilor. În această etapă nu se folosesc regulile obişnuite. Ecuaţiile se


rezolvă aplicând direct următoarele propoziţii, în care a, b şi n sunt numere oarecare.
Dacă a = b, atunci:
1) a + n = b + n; 2) a – n = b – n; 3) an = bn; 4) a:n = b:n (n ≠ 0).
În unele cărţi, aceste propoziţii poartă denumirea de proprietăţile egalităţilor.
Această denumire nu corespunde cu cea întrebuinţată în ştiinţă. În matematică se
foloseşte termenul de relaţie de egalitate şi proprietăţile formale ale acestei relaţii sunt:
reflexivitatea (a = a), simetria (dacă a = b, atunci b = a) şi tranzitivitatea (dacă a = b şi b
= c urmează, a = c).
Aceste propoziţii sunt aplicaţii ale principiului identităţii, după care orice lucru este
egal cu el însuşi, şi al faptului că adunarea asociază la două numere date o singură sumă.
Fie, de exemplu, a = b. Să comparăm a + n cu b + n. Prin ipoteză, a şi b reprezintă acelaşi
număr, semnul „+” din cele două expresii reprezintă aceeaşi operaţie, iar n este acelaşi
număr în ambele părţi. Rezultă că a + n şi b + n reprezintă acelaşi număr, a + n = b + n. De
acest fapt trebuie să se ţină seama în predarea acestor propoziţii. Arătăm pe un exemplu
mai complicat cum se procedează. Considerăm ecuaţia:
x − 1 5( x + 1) x−5
+ = 16 − .
4 2 12
O presupunem rezolvată, x fiind un număr care o satisface. Aceasta înseamnă că,
dacă înlocuim x cu acest număr şi efectuăm calculele, obţinem în ambele părţi acelaşi
rezultat, deci cele două părţi ale ecuaţiei reprezintă două numere egale. Atunci, înmulţind
ambele părţi cu 12 (c.m.m.m.c. al numitorilor), vom obţine rezultate egale (propoziţia 3).
Calculul dă: 3(x – 1) + 30(x + 1) = 192 – (x – 5); 33x + 27 = 197 – x.
Am obţinut o altă ecuaţie. Facem acelaşi raţionament: cele două părţi ale ecuaţiei
reprezintă două numere egale. Dacă adăugăm x la ambele părţi, obţinem tot numere egale
(propoziţia 1). Calculul dă:
34x + 27 = 197. Repetăm raţionamentul. Dacă din ambele părţi ale acestei ecuaţii scădem
27, obţinem rezultate egale (propoziţia 2). Calculul dă: 34x = 170. În sfârşit, împărţim
ambele părţi prin 34 şi scriem că rezultatele sunt egale (proprietatea 4): x = 5. Ecuaţia
este rezolvată.
Se ridică următoarea obiecţiune justificată. Acum raţionamentul nu ne dă dreptul
să spunem că valoarea aflată pentru x reprezintă rădăcina ecuaţiei. Întradevăr, am pornit
de la ipoteza că x satisface ecuaţia şi am ajuns la concluzia că x este egal cu 5; aceasta
înseamnă că nici un număr diferit de 5 nu satisface ecuaţia, dar valoarea x = 5 poate să
satisfacă ecuaţia sau nu. În general, dacă A implică B, nu înseamnă că şi, invers, B implică

18
A, ci numai non B implică non A. Totuşi, acest mod de a raţiona poate fi admis într-o primă
etapă, urmând ca el să fie completat ulterior.

4. Critica unui procedeu. În ultimul timp a apărut tendinţa de a rezolva, într-o primă
etapă, ecuaţiile de gradul I printr-un procedeu numit rezolvarea ecuaţiilor pe baza
„proprietăţilor operaţiilor”. Vom arăta printr-un exemplu despre ce este vorba.
18 − 3 x
Fie ecuaţia: = 2. Relaţia dintre deîmpărţit, împărţitor şi cât (definiţia
3
împărţirii) dă: 18 – 3x = 6. Dacă într-o scădere cunoaştem descăzutul şi diferenţa,
scăzătorul se obţine scăzând diferenţa din descăzut, deci: 3x = 18 – 6; 3x = 12. Dacă
cunoaştem produsul şi unul din factori, celălalt factor se află printr-o împărţire, deci: x =
12 :3; x = 4.
Împotriva folosirii acestui procedeu se ridică două obiecţiuni, una cu caracter
principial şi cealaltă bazată pe o anumită situaţie concretă. Prima: acest procedeu este cu
totul deosebit de cel obişnuit pentru rezolvarea ecuaţiilor. El nu contribuie cu nimica la
înţelegerea regulilor după care se rezolvă efectiv ecuaţiile. Mai mult, acest procedeu este
chiar dăunător într-o oarecare măsură, pentru că el imprimă gândirii elevilor o direcţie
diferită de cea în care se merge în algebră. A doua: în cadrul aritmeticii nu se insistă
asupra definiţiei formale a operaţiilor inverse; predomină punctul de vedere concret.
Elevii nici nu învaţă la aritmetică tot ce este necesar pentru a aplica acest procedeu (de
exemplu: proprietatea scăderii folosită mai sus). Pentru aceste motive nu este indicat ca
acest procedeu să fie folosit.

5. Desfăşurarea predării. a) După ce s-a pus în ecuaţie o problemă simplă şi pe tablă


apare, de exemplu, ecuaţia 50x + 17 = 967, profesorul spune elevilor următoarele: „Ceea
ce vedeţi aici este o ecuaţie. Ea exprimă că, dacă numărul x se înmulţeşte cu 50 şi se
adaugă 17, se obţine 967. Rămâne să aflăm cât este x, adică să rezolvăm ecuaţia.
Deocamdată eu vă spun că x = 19” - se face proba. Apoi se dă lui x o altă valoare, de
exemplu x = 20 şi se constată că ea „nu este bună”. Urmează alte câteva exemple de
x x
ecuaţii, cum ar fi: 2x + 1 = x + 8, + = 5 ş.a. Eventual, se cere elevilor să dea şi ei
2 3
exemple de ecuaţii. Abia după ce elevii şi-au dat seama, pe baza exemplelor, ce este o
ecuaţie, se explică originea cuvântului ecuaţie (din cuvântul latin aequus - egal, care se
regăseşte în cuvintele echilibru, echidistant), se arată că fiecare ecuaţie este formată din
două părţi sau doi membri şi se explică sensul cuvintelor rădăcină sau soluţie, a satisface,
a rezolva. Explicaţia se face pe exemple, fără a insista asupra definiţiilor. Pentru ca elevii
să înţeleagă bine ce este o rădăcină a unei ecuaţii, sunt necesare câteva exerciţii ca
următorul: profesorul scrie pe tablă o ecuaţie, de exemplu, 3x – 1 = 2x + 6, şi cere
elevilor să examineze dacă x = 8 o satisface, apoi x = 6, x = 7 ş.a.m.d. Aceste exemple
trebuie alese astfel încât calculele să fie uşoare; să nu acoperim ideea cu greutăţi
tehnice.

19
Dacă se consideră că trebuie dat ceva care seamănă cu o definiţie, s-ar putea
spune: o ecuaţie exprimă că, pentru anumite valori ale necunoscutei, care urmează a fi
aflate, expresia din stânga semnului „=” ia aceeaşi valoare numerică cu cea din dreapta lui.
Deci, nu se spune ce este o ecuaţie, se spune numai ce exprimă, ocolindu-se dificultatea.
După ce elevii şi-au însuşit aceste noţiuni, profesorul anunţă că trece la rezolvarea
ecuaţiilor. Ca pregătire, este util să scrie pe tablă câteva ecuaţii, să ceară elevilor să afle
rădăcinile lor. Elevii le vor ghici cu greu; atunci profesorul spune rădăcina fiecăreia. Prin
aceasta îi facem pe elevi să fie curioşi („Cum aţi făcut?”). Apoi profesorul le spune că,
pentru a putea rezolva ecuaţii, trebuie să înveţe întâi patru reguli foarte simple şi trece
la predarea celor patru propoziţii de la § 4.3.
Predarea lor nu întâmpină nici un fel de dificultate. Elevii le înţeleg foarte uşor şi le
acceptă pe baza principiului următor foarte general, care nu se enunţă: dacă avem două
lucruri egale (nu neaparat în sens matematic) şi le supunem la aceleaşi modificări, obţinem
tot lucruri egale. Pentru a le învedera ajunge un exemplu sau două. Cel mai răspândit este
exemplul, bine cunoscut, cu balanţa: dacă pe cele două talere ale unei balanţe avem
greutăţi egale şi adăugăm pe fiecare taler aceeaşi greutate, balanţa rămâne în echilibru;
la fel dacă scoatem de pe ambele talere aceeaşi greutate ş.a.m.d. Nu este nevoie de nici
un fel de material didactic - eventual se schiţează pe tablă un cântar. Elevii îşi imaginează
destul de uşor situaţiile. Un alt exemplu ar fi următorul: Ion şi Gheorghe au aceeaşi sumă
de bani, de exemplu câte 50 de lei fiecare. Fiecare dintre ei primeşte aceeaşi sumă de
bani, de exemplu 10 lei. Care din ei are acum mai mult? Dar dacă fiecare din ei cheltuieşte
aceeaşi sumă de bani, de exemplu 7 lei? Dacă fiecare din ei şi-ar mări „averea” de un
număr oarecare de ori, de exemplu de 3 ori, care ar avea mai mult? Fiecare din ei cumpără
câte o carte care costă un sfert din banii pe care-i are. Care din ei a cumpărat o carte mai
scumpă? Elevii se miră că li se pun întrebări atât de simple. Ei răspund întrucâtva jigniţi:
„Nici unul din ei nu va avea mai mult”. Dovadă că ei sunt deplin convinşi de adevărul
propoziţiilor care se deduc de aici.
Unii consideră că este necesar ca aceste propoziţii să fie verificate pe exemple
numerice. Acest lucru este de prisos. Luăm două numere egale, de exemplu 352 şi 352,
adică de două ori acelaşi număr, şi adunăm la fiecare acelaşi număr, de exemplu 176. Care
din cele două rezultate va fi mai mare? Nici un elev nu simte nevoie să efectueze operaţia.
Eventual se folosesc pentru prima propoziţie toate trei mijloace (interpretarea cu
ajutorul balanţei, exemplul cu banii şi exemplul cu numere abstracte), iar la propoziţiile
următoare se lasă elevilor libertatea să dea una sau alta dintre justificări, după
preferinţă. („Avem două numere egale şi din fiecare scădem acelaşi număr. Care dintre
rezultate va fi mai mare? Răspunde elevul X! - De ce este aşa?”).
După fiecare întrebare sau exemplu, propoziţia se enunţă în cuvinte, cam astfel:
dacă la două numere egale adăugăm acelaşi număr, obţinem numere egale (după modelul din
Elementele lui Euclid: „Şi dacă la egale se adună egale, cele întregi sunt egale”). Analog
celelalte. Elevii înclină către un enunţ mai desfăşurat: dacă avem două numere egale şi ....
obţinem numere egale. Acest enunţ corespunde mai bine cu ceea ce se petrece efectiv:
20
întâi avem două numere egale, apoi facem o anumită operaţie şi la urmă obţinem rezultate
egale. E bine să nu forţăm lucrurile, să-i lăsăm să se exprime cum vor. Numai elevii mai
buni, în urma unui anumit efort, adoptă enunţul mai scurt.
Unii folosesc aici cuvântul cantitate, în cărţile mai vechi se găseşte cuvântul câtime.
Aceşti termeni trebuie evitaţi, căci sunt obscuri. În algebră (în cea şcolară) se lucrează cu
numere; să spunem lucrurilor pe nume! Se aude deseori formularea următoare: dacă
adunăm la ambele părţi ale unei egalităţi acelaşi număr, egalitatea nu se schimbă. Acest
enunţ este greşit. Avem egalitatea a = b; dacă adăugăm la ambele părţi numărul n, obţinem
a + n = b + n; aceasta este o altă egalitate. Însuşi scopul acestor transformări este de a
înlocui ecuaţia propusă cu o altă ecuaţie, mai simplă. Se pare că cei care folosesc acest
enunţ vor să spună că felul relaţiei dintre cei doi termeni nu se schimbă; între termenii
iniţiali a existat o relaţie de egalitate, iar între cei obţinuţi există de asemenea o relaţie
de egalitate. Să-i obişnuim pe elevi să se exprime corect!
La ultima relaţie trebuie explicat de ce se pune condiţia n ≠ 0: prin zero nu se poate
împărţi. La sfârşit, se pot rezuma cele patru propoziţii în una singură. Dacă două numere
sunt egale şi le adunăm cu acelaşi număr sau scădem din ele acelaşi număr, sau le înmulţim
cu acelaşi număr, sau le împărţim prin acelaşi număr (diferit de zero), obţinem numere
egale. Este foarte util să se scrie acest lucru şi cu semne matematice, sub formă de
tablou, aşa cum s-a arătat la § 4.3. Tabloul se scrie într-un colţ al tablei, frumos pus în
chenar, ca elevii să-l aibă în faţa ochilor în cele ce urmează.
Se mai fac câteva exerciţii de fixare, ca: „să enunţe prima regulă în cuvinte elevul
X! Regula a patra elevul V” ş.a.m.d. „Să formuleze cele patru reguli în litere elevul Z (fără
să se uite la tablă). Cine poate enunţa cele patru reguli în cuvinte?” Subliniem că în toată
explicaţia care precedă se înţelege de la sine că este vorba de numere cu care se lucrează
în aritmetică. Chestiunea va trebui reluată după introducerea numerelor relative.

b) Înainte de a trece la rezolvarea ecuaţiilor se mai face o pregătire, care se va


dovedi îndată ca foarte utilă. Se aminteşte elevilor că cele patru operaţii se împart în
două grupe. Prima grupă conţine adunarea şi scăderea, iar a doua înmulţirea şi împărţirea.
Scăderea este operaţia inversă a adunării, iar adunarea este operaţia inversă a scăderii.
Dacă la un număr oarecare adunăm un alt număr, iar din sumă scădem acelaşi număr,
obţinem numărul de la care am plecat; de asemenea, dacă facem aceste operaţii în ordinea
inversă. De exemplu, 17 + 3 – 3 = 17; 25 – 4 + 4 = 25. În acelaşi sens, împărţirea este
operaţia inversă a înmulţirii, iar înmulţirea este operaţia inversă a împărţirii. De exemplu,
5⋅7 5
= 5, ⋅ 7 = 5. Acest lucru se exprimă sugestiv prin tabelul următor:
7 7

Operaţia Operaţia
directă inversă
Grupa I + —
— +

21
Grupa a • :
II-a : •

Apoi se fac o serie de exerciţii, ca următoarele: profesorul scrie pe tablă, de


exemplu, 358 + 417 şi întreabă: „Ce ar trebui să facem să obţinem 358?” (trebuie să
scădem 417) „Dar ca să obţinem 417?” (scădem 358). Pe tablă apare: 358 + 417 – 417 =
358; 358 + 417 – 358 = 417.
„Avem scăderea 285 – 148. Ce trebuie să facem să obţinem 285?” (adunăm 148.) Pe
tablă apare:
285 – 148 + 148 = 285.
Pentru înmulţire şi împărţire trebuie folosite fracţiile. „Avem înmulţirea 32 ⋅ 47. Ce
operaţie trebuie să facem aici ca să obţinem 32? Dar ca să obţinem 47?” Pe tablă apare:
32 ⋅ 47 32 ⋅ 47
= 32, = 47.
47 32
15
În sfârşit: „Avem fracţia . Ce operaţie trebuie să facem să obţinem 15?” Pe
29
15
tablă apare: ⋅ 29 = 15.
29

c) După această pregătire se trece la rezolvarea unor ecuaţii simple. Este firesc să
se adopte ordinea următoare:
1) Ecuaţii care se rezolvă printr-o singură transformare, de forma:
a ) x + a = b; b) a + x = b; c) b = x + a; d ) b = a + x; e) x − a = b; f ) a − x = b; g ) b = x − a;
x a x a
h) b = a − x; i ) ax = b; j ) b = ax; k ) = b; l ) = b; m) b = ; n) b = .
a x a x
(bineînţeles, în locul literelor a şi b apar numere cunoscute, exprimate prin cifre)

2) Ecuaţii care cer două transformări, de forma:


x x a
a ) ax ± b = c; b) b + ax = c; c) ± b = c; d ) b ± = c; e) ± b = c;
a a x
a ax a
f ) b ± = c; g ) = c; h) = c,
x b bx
şi ecuaţii ce se obţin din acestea schimbând între ele cele două părţi.

3) Ecuaţii care se rezolvă prin trei sau mai mult de trei transformări, cum ar fi:
ax ± b ax ± b ax ± b
a) = d ; b) m = d ; c) ± d = e; ş.a.
c c c
Ecuaţiile care conţin necunoscuta la numitor sunt mai grele, ele pot lipsi în această
etapă. În cadrul acestor exerciţii este bine să se dea o atenţie deosebită ecuaţiilor de
x b a b a x a c
forma: = ; = ; = şi = , pentru ca elevii să vadă că aflarea unei necunoscute
a c x c b c b x

22
dintr-o proporţie înseamnă de fapt rezolvarea unei ecuaţii. Regula izolată, pe care elevii
au învăţat-o la aritmetică, este astfel absorbită de un procedeu general.
La primele exemple, unii elevi au tendinţa să afle valoarea necunoscutei prin
mijloacele pe care ei le cunosc din artitmetică De exemplu, în cazul unei ecuaţii ca x + 13 =
22, ei îşi dau destul de uşor seama că trebuie să facă scăderea 22 – 13. Este bine ca
profesorul să nu respingă în mod brutal procedeul pe care elevii încearcă să-l folosească.
Trebuie să li se explice că acest procedeu este întradevăr bun pentru a rezolva ecuaţii
foarte simple, dar se va ajunge îndată la ecuaţii mai complicate, care nu se mai pot rezolva
prin procedeul lor, dar se pot rezolva prin metoda pe care o vor învăţa acum. Această
explicaţie este utilă chiar dacă nu s-a înregistrează din partea elevilor încercarea de a
rezolva ecuaţiile pe cale aritmetică.
Firul conducător în toată explicaţia trebuie să fie următorul: trebuie să ajungem la
x = un număr cunoscut, de exemplu x = 3, x = 17 ş.a.m.d.; pentru aceasta este necesar să
schimbăm lucrurile în aşa fel încât la stânga să rămână numai x, iar la dreapta un număr
cunoscut. Această idee trebuie repetată mereu, în special când se trece la o ecuaţie de
formă nouă.
În cazul în care se ia ecuaţia de mai sus x + 13 = 22, profesorul poate da explicaţia
următoare: în partea stângă a acestei ecuaţii se găseşte expresia x + 13. Ca ecuaţia să fie
rezolvată, trebuie ca termenul + 13 să dispară şi să rămână numai x. Dacă s-au făcut
exerciţiile preliminare indicate mai sus, elevii îşi dau seama că trebuie scăzut 13. Dacă
scădem din partea stângă a ecuaţiei numărul 13, cele doi părţi ale ei nu vor mai fi egale;
trebuie să scădem 13 şi din partea dreaptă. Se obţine astfel: x + 13 – 13 = 22 – 13. Dar,
dacă la un număr oarecare x adunăm 13, iar din rezultate scădem 13, obţinem din nou
numărul x; iar 22 – 13 = 9. Deci, la stânga rămâne x, iar la dreapta 9, adică x = 9. Ecuaţia
este rezolvată.
O explicaţie mai sugestivă, dar totodată mai primitivă, ar fi următoarea: să ne
închipuim un cântar; pe talerul din stânga se găseşte un obiect de greutate necunoscută
(x) şi o greutate de 13 g, pe celălalt taler sunt 22 g şi cântarul este în echilibru. Cum
putem afla greutatea acelui obiect? Dacă luăm de pe ambele talere câte 13 g, cântarul
rămâne în echilibru. Dar atunci la stânga rămâne numai obiectul (x), iar la dreapta rămâne
22 – 13 = 9 g, deci obiectul cântăreşte 9 g, x = 9.
Această explicaţie este mai primitivă în sensul că nu se procedează sistematic, se
renunţă la propoziţiile stabilite la început (dacă a = b, atunci a – n = b – n). Eventual s-ar
putea da ambele explicaţii, întâi cea sugestivă, apoi cealaltă. Fiecare elev va reţine
explicaţia care-i este mai potrivită. Ne găsim aici la o cotitură - introducerea unui mod de
a rezolva problemele specific algebrei. Trebuie insistat asupra primelor exemple - dacă
pornirea este bună, tot restul merge bine. De aceea este necesar să se repete judecata
de mai multe ori. Pentru aceasta, se scoate câte un elev la tablă şi i se cere să rezolve o
ecuaţie ca: x + 7 = 31, 38 + x = 53 ş.a.m.d. Nu este necesar ca elevul să facă o expunere,
cum a făcut profesorul la primul exemplu. Este suficient dacă spune (ne referim la ecuaţia
x + 7 =31): „Scădem din ambele părţi 7” şi scrie aşa cum s-a arătat la exemplul precedent.
23
După 2-3 exemple se poate face o mică discuţie: „De ce scădem 7?” (Ca să dispară
termenul +7.) „Cu ce drept facem această scădere?” (Dacă scădem din ambele părţi 7,
obţinem tot numere egale.)
Elevii întâmpină greutăţi reale când se trece la ecuaţii de forma a = 6 + x, unde
necunoscuta figurează în partea dreaptă. Ecuaţia li se pare scrisă „invers”. Greutăţile
dispar dacă ecuaţia se transcrie de la început, intervertindu-se cele două părţi ale ei. De
exemplu, în loc de 37 = 15 + x, se scrie x + 15 = 37. Este însă mai bine să nu facem acest
lucru. Obligând elevii să raţioneze pe ecuaţie sub forma iniţială, facem ca gândirea lor să
fie mai mlădioasă.
La ecuaţiile care se rezolvă prin două sau mai multe operaţii, se pune problema
ordinii operaţiilor. De exemplu, în cazul ecuaţiei 3x + 8 = 20 trebuie să scăpăm de 3 şi de
8; de care scăpăm întâîi? Răspunsul este următorul: dacă am vrea să calculăm valoarea
numerică a acestei expresii cunoscând valoarea lui x, ar trebui să înmulţim întâi cu 3 şi
apoi să adunăm 8; aici procedăm invers: scăpăm întâi de 8 şi apoi de 3. În mod analog se
procedează în cazul ecuaţiilor mai complicate. Se poate da regula condensat: se fac
operaţiile inverse în ordinea inversă.
După ce se rezolvă o ecuaţie, este bine să se facă proba. Aceasta întăreşte
încrederea elevilor în metoda care se foloseşte şi, pe de altă parte, se înlătură (măcar
formal) lipsa logică a acestui procedeu semnalat mai sus.
În alegerea ecuaţiilor trebuie să respectăm următoarea regulă, care se aplică
deseori în predarea matematicii: când vrem ca elevii să-şi însuşească un anumit mod de a
raţiona, să nu-i împovărăm cu lucruri secundare. În cazul de faţă trebuie să le dăm la
început ecuaţii în care coeficienţii sunt numere naturale mici, ca să nu-i împovărăm cu
calcule.
O atenţie deosebită trebuie acordată redactării. Un mod de redactare foarte
sugestiv este următorul: se trage la stânga ecuaţiei o linie verticală, la stânga acestei linii
se scrie ce operaţie se face în ambele părţi ale ecuaţiei, iar la dreapta ei, ecuaţia ce se
obţine. Este bine ca numărul de la stânga liniei verticale să cadă între rândurile
respective.

Exemple:

24
3 x = 18
x − 5 = 12
3 x 18
1) + 5 x − 5 + 5 = 12 + 5 2) :3 =
3 3
x = 17
x=6

2x − 1
4⋅ + 8 = 28
−8 3
2x − 1
x 4⋅ = 20
=5 ⋅3 3
3) ⋅7 7 4)
: 4 4( 2 x − 1) = 60
x = 35
+ 1 2 x − 1 = 15
: 2 2 x = 16
x=8
La început se indică în fiecare parte a ecuaţiei operaţia, apoi se efectuează (ca în
primele două exemple), iar cu timpul se renunţă la această etapă (ca în ultimele două
exemple). Acest mod de redactare are şi un alt avantaj, şi anume: la ecuaţii mai
complicate apar două feluri de transformări, transformarea unei ecuaţii într-o altă
ecuaţie echivalentă cu ea şi schimbări care provin de la efectuarea calculelor în fiecare
parte a ecuaţiei luată separat. În această schemă se deosebesc bine cele două feluri de
transformări. În rândurile care rezultă dintr-o transformare de primul fel apare la stânga
liniei verticale o indicaţie ca: - 8, • 3, iar în celelalte rânduri nu apare nimic.

d) Ecuaţiile de forma celor indicate mai sus pot fi rezolvate la începutul cursului de
algebră, înainte de calculul algebric. Pentru predarea lor sunt necesare 3-4 lecţii. În prima
lecţie se introduce noţiunea de ecuaţie, iar ca temă pentru acasă se dau, pe lângă
exerciţiile legate de tema interioară, câteva exerciţii ca următorul: să se cerceteze dacă
x = 3 şi x = 4 sunt rădăcini ale ecuaţiei x(x + 8) = 33.
Se pot da şi unele exerciţii mai grele, ca: se dă ecuaţia 8x – 1 = 2(x + 4) + a; ce
valoare trebuie să aibă litera a ca x = 3 să fie o rădăcină a ecuaţiei date? În lecţia a doua
se predau cele patru reguli şi se rezolvă ecuaţii care cer o singură transformare, în lecţia
a treia se reiau ecuaţiile de acelaşi tip şi se trece la forme mai complicate, care cer două
sau mai multe transformări, iar în lecţia a patra se continuă, eventual cu exerciţii mai
complicate.

6. Ecuaţii ce se pot rezolva în prima etapă. Prima etapă de rezolvare a ecuaţiilor ţine,
aşa cum s-a propus, până la sfârşitul calculului algebric. După ce s-au predat numerele
relative trebuie rezolvate câteva ecuaţii cu soluţii negative. Trebuie revăzute cele patru
propoziţii fundamentale, pentru a arăta că numărul n poate fi şi negativ. Propoziţia a doua
este absorbită de prima (a scădea numărul pozitiv n înseamnă a aduna -n).

25
Pe măsură ce se înaintează cu calculul algebric, se pot rezolva ecuaţii în care
intervin calculele predate, aproape fără nici o explicaţie suplimentară. Intervin foarte
puţine lucruri noi. Când apare pentru prima dată o ecuaţie în care necunoscuta figurează în
ambele părţi, se simte nevoia de a aminti elevilor că trebuie să transformăm ecuaţia în aşa
fel încât să avem la stânga numai termeni care conţin necunoscute, iar la dreapta numai
termeni cunoscuţi. La început, elevii se orientează mai greu, de aceea trebuie lucrat pe
îndelete. De exemplu, în cazul ecuaţiei: 5x – 3 = 8x + 15 se iau, pe rând, toţi termenii: 5x
conţine necunoscuta, locul lui este în partea stângă a ecuaţiei, deci acest termen rămâne
pe loc; -3 este un termen cunoscut, locul lui este în partea dreaptă a ecuaţiei, nu în partea
stângă, termenul se subliniază ş.a.m.d. După această analiză rămâne stabilit că termenii 8x
şi -3 trebuie să dispară. La început, transformarea se face în două etape, aşa cum se
arată în prima schemă de mai jos. Cu timpul, elevii învaţă să facă ambele transformări
dintr-o odată, aşa cum se arată în schema a doua de mai jos.
5 x − 3 = 8 x + 15 5 x − 3 = 8 x + 15
+3 + 3 − 8x
5 x = 8 x + 18 5 x − 8 x = 15 + 3
− 8x
− 3 x = 18 − 3 x = 18
⋅ ( − 1) ⋅ ( − 1)
3 x = −18 3 x = −18
:3 :3
x = −6 x = −6
În sfârşit, la ecuaţiile în care intervin fracţii (cu numitorul numeric) se înmulţesc
ambele părţi cu c.m.m.m.c. al numitorilor. Elevii înţeleg uşor că după fiecare transformare
trebuie sa desfacă parantezele, dacă există, şi să reducă termenii asemenea.
Momentele în care se rezolvă ecuaţii ar fi următoarele: 1) după operaţiile cu numere
negative, 2) după adunareai şi scăderea polinoamelor, 3) după înmulţirea polinoamelor, 4)
după calculul prescurtat, 5) după fracţiile algebrice. Dăm mai jos două exemple:
( x + 2) 2 − ( 2 x + 1)( x − 3) = ( x + 3)( x − 3) − 2 x 2 + 7 x + 18
( )
x 2 + 4 x + 4 − 2 x 2 + x − 6 x − 3 = x 2 − 9 − 2 x 2 + 7 x + 18
− x 2 + 9x + 7 = −x 2 + 7x + 9
+ x2 − 7x − 7
2x = 2
:2
x =1

3x − 1 x + 1 x −1
− =6+
4 2 3
⋅ 12
3( 3 x − 1) − 6( x + 1) = 72 + 4( x − 1)
9 x − 3 − 6 x − 6 = 72 + 4 x − 4
3 x − 9 = 4 x + 68
− 4x + 9
− x = −77
⋅ ( − 1)
x = 77
Menţionăm că acest procedeu este suficient pentru a rezolva orice ecuaţie de
gradul I cu o necunoscută (chiar mai mult, pentru a aduce orice ecuaţie raţională la forma
canonică) şi nu este mai lung decât cel obişnuit. La o lucrare scrisă, dacă se face
26
abstracţie de indicaţiile din stânga liniei verticale - cu timpul elevii renunţă singuri la ele -
nici nu se cunoaşte dacă elevul a lucrat după acest procedeu sau după cel obişnuit. Acest
procedeu nici nu este mai greu, căci nu este mai greu să spui: „Trecem termenul... în
partea cealaltă” decât: „Adunăm la ambele părţi ale ecuaţiei....”, dar el are avantajul că
elevii judecă la fiecare pas şi prin aceasta se asigura deplina înţelegere a regulilor
obişnuite pe care elevii le vor învăţa în etapa a doua.
Făcându-i pe elevi să rezolve ecuaţii după acest procedeu înainte de a le preda
regulile uzuale, respectăm şi legea biogenetică - aşa au procedat întemeietorii algebrei.
Este chiar recomandabil ca profesorul să facă la momentul potrivit o scurtă observaţie
istorică în care să explice elevilor originea cuvântului algebră. Elevii primesc cu multă
plăcere aceste lucruri. Mai mult, pe unii îi amuză şi să adopte terminologia arabă. În cazul
ecuaţiei 3x – 8 = 29, de exemplu, ei spun: „Aici facem al-geabr, adăugăm în ambele părţi
8”, iar în cazul ecuaţiei 3x + 8 = 29: „Facem al-mucabala, scădem 8”.

PROBLEME CE SE REZOLVĂ ÎN PRIMA ETAPĂ


DE PREDARE A ECUAŢIILOR

1. Consideraţii generale
2. Exemple 3. Interpretarea soluţiilor negative

1. Consideraţii generale. S-a arătat că rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaţiilor nu


trebuie lăsată la urmă. Pe măsură ce se înaintează în predarea calculului algebric şi în
rezolvarea ecuaţiilor, trebuie să se rezolve şi probleme care duc la ecuaţii de forma
corespunzătoare. Prin aceasta cultura matematică a elevilor capătă o bază mai largă,
predarea algebrei devine mai omogenă.
Totuşi, în această perioadă, câînd elevii încă nu sunt familiarizaţi cu calculul algebric
şi cu rezolvarea ecuaţiilor, ar fi o greşeală să adăugăm la greutăţile proprii ale acestei
discipline şi greutăţile legate de aplicaţii. Ar însemna să concentrăm greutăţile. De aceea
trebuie alese probleme care se pun uşor în ecuaţie.
Evident, nu se poate trasa o linie care să despartă cu stricteţe problemele uşoare de
cele grele. Se pot da, totuşi, unele indicaţii. Astfel, trebuie evitate în această etapă
problemele în care intervin noţiuni cu care elevii nu sunt familiarizaţi, cum ar fi:
densitatea (greutatea specifică), concentraţia unei soluţii, titlul unui aliaj etc. Mărimile
care intervin în probleme trebuie alese astfel încât relaţiile dintre ele să fie foarte bine
cunoscute, de exemplu: costul = preţ pe unitate x cantitatea, producţia totală = producţia
zilnică x X numărul zilelor, drumul parcurs = viteza x timp ş.a. Apoi problemele trebuie
formulate astfel ca relaţia dintre mărimile concrete necesare pentru a scrie ecuaţia să se
vadă uşor, ea fiind indicată direct în enunţul problemei, de exemplu prin cuvintele: „fac

27
împreună”, „au produs în total”, „a mai rămas” ş.a. Problemele în care se dă că o mărime
este cu atât mai mare sau mai mică decât o alta mărime pot fi lăsate pentru la urmă.
Etapele din calculul algebric la care se pot rezolva probleme cu ajutorul ecuaţiilor
sunt aceleaşi cu cele indicate pentru ecuaţii. Pentru toate etapele sunt indicate
problemele de tipul următor: mă gândesc la un număr, fac cu el operaţiile... şi obţin
rezultatul... La ce număr m-am gândit? Operaţiile se aleg potrivit cu expresiile algebrice
din etapa respectivă. Este drept că aceste probleme sunt artificiale. Unii profesori le
condamnă cu asprime. Dar ele nu sunt mai artificiale decât exerciţiile obişnuite, în care se
dă de rezolvat o ecuaţie oarecare, şi ele sunt utile, pentru că punerea lor în ecuaţie este
foarte uşoară, din următoarele motive: în primul rând, operaţiile care trebuie făcute cu x
şi numerele date sunt date nemijlocit. Punerea în ecuaţie se reduce la scrierea cu semne
matematice a operaţiilor indicate în enunţ, adică la o simplă traducere din algebra
retorică în cea simbolică; în al doilea rând, la cele mai multe probleme întrebarea se pune
la sfârşit. Pentru a pune o problemă în ecuaţie, trebuie s-o citim până la capăt, să alegem
necunoscuta şi apoi s-o luăm iarăşi de la început. La aceste probleme însă necunoscuta
este indicată de la început. Ele pot fi puse în ecuaţie după dictare, fără o parcurgere
prealabilă a textului întreg. Dăm două exemple, unul foarte simplu, celălalt destul de com-
plicat.
a) Mă gândesc la un număr, îl înmulţesc cu 18, scad (adun) 23 şi obţin 149. Să se afle
numărul. [18 x + 23 = 149; x = 7 ]
b) Mă gândesc la un număr, îl adun cu 6 şi împart suma la 4, scad din el 3 şi împart
diferenţa la 3, apoi îl adun cu 24 şi împart suma la 6; în sfârşit scad din această fracţie 1.
Suma primelor două fracţii este egală cu ultima diferenţă. Să se afle numărul.
 x + 6 x − 3 x + 24 
 4 + 3 = 6 − 1; x = 6
Este foarte uşor să compui astfel de exerciţii. Scrii ecuaţia la care vrei să ajungi şi
o formulezi în cuvinte, iar ecuaţia se compune astfel ca să aibă ca rădăcină un număr ales
dinainte. De exemplu, am predat reducerea termenilor asemenea, s-au rezolvat primele
ecuaţii care conţin necunoscuta în ambele părţi şi vrem să compunem o problemă
corespunzătoare. Scriem la întâmplare o ecuaţie de forma ax + b = cx, de exemplu 5x + 13
= 8x, apoi alegem rădăcina, de exemplu 10; partea stângă dă 63, iar partea dreaptă dă 80;
deci trebuie să scădem din partea dreaptă 17; scriem după 8x termenul -17 şi avem
ecuaţia, adică 5x + 13 = 8x – 17. Acum dăm problema: mă gândesc la un număr, îl înmulţesc
cu 5 adaug 13....
În clasă, aceste exerciţii sunt foarte antrenante. Este frumos să vezi cum apare pe
tablă câte un termen al ecuaţiei, cum aceşti termeni se leagă între ei prin câte un semn
„+”, „-” ş.a.m.d. De multe ori, elevul nu lasă suficient spaţiu între termeni şi nu rămâne loc
pentru semnul respectiv sau pentru un factor care apare mai târziu, ceea ce-l obligă să
scrie totul de la început. Se poate lucra cu un singur elev la tablă, iar după câteva exerciţii
se poate lucra, ca la dictare, cu toată clasa.

28
2. Exemple. Dăm în continuare exemple de probleme corespunzătoare etapelor succesive
de predare a calculului algebric.
1) După predarea temei Expresii algebrice se consideră ecuaţii care conţin
necunoscute numai într-un singur termen. La început trebuie să se dea probleme foarte
simple, care să ducă la ecuaţii de tipul celor indicate la §4.5c, cum ar fi:
a) Un elev are la C.E.C. x lei. Dacă ar mai depune 28 de lei, ar avea în total 173 de
lei. Ce sumă are la C.E.C.? [ x + 28 = 173; x = 145]
b) La o fermă s-au adus x cutii de conserve. După ce s-a vândut 73 de cutii, au mai
rămas 122 de cutii. Câte cutii de conserve s-au adus? [ x − 73 = 122; x = 195]
x
Urmează probleme tot atât de simple, care duc la ecuaţii de forma ax = b, = b şi
a
a
= b. La elevi apare din nou tendinţa de a rezolva problemele pe cale aritmetică. Trebuie
x
să insistăm să-şi însuşească metoda nouă, să nu-şi pună, ca la artimetică, întrebarea: Ce
operaţie trebuie să facem pentru a afla ceea ce se cere? Să judece numai atât cât este
necesar pentru a scrie ecuaţia, apoi să rezolve ecuaţia prin metoda cunoscută.
La început este util să formulăm problemele astfel ca x-ul să figureze în enunţ, aşa
cum am procedat aici. Ultima problemă se putea formula şi astfel: La o fermă s-a adus o
cantitate de conserve. După ce s-a vândut ş.a.m.d. Situaţia din clasă arată când se poate
trece de la prima formă la a doua. În cele ce urmează vom alterna cele două forme.
c) Un biciclist a mers timp de 3 ore pe bicicletă, apoi a făcut 2 kn şi a parcurs în
total 29 km. Cu ce viteză a mers pe bicicletă? [ 3 x + 2 = 29; x = 9]
d) Un muncitor ia salariul pentru 15 zile. I se opresc 52 de lei pentru cantină. El
depune la C.E.C. jumătate din banii rămaşi apoi mai cheltuieşte 15 lei şi vine acasă cu 259
15 x − 52 
de lei. Cât cîştigă acest muncitor pe zi?  − 15 = 259; x = 40
 2 
Primele probleme sunt foarte uşoare, problema c) este de greiutate mijlocie, iar
ultima reprezintă un maxim. În clasă trebuie intercalate multe probleme de greutate
intermediară. Rezolvarea acestor probleme, în care nu intervine nici un calcul literal,
reprezintă o prelungire firească a rezolvării problemele cu date literale. Elevii au învăţat
să dea răspunsul la o problemă sub formă de expresie algebrică; acum ei învaţă să
folosească aceste expresii; egalând expresia algebrică pe care au format-o cu un număr
dat, ei formează o ecuaţie pe care o rezolvă.

2) După ce s-a predat Reducerea termenilor asemenea se pot da probleme ce duc la


ecuaţii de forma ax + b = cx + d, ca următoarele:
a) Un muncitor trebuie să facă x piese pe zi. În 6 zile el face 24 de piese peste
normă şi în felul acesta el produce cât ar trebui să producă în 8 zile. Câte piese trebuie
să facă acest muncitor într-o zi? [ 6 x + 24 = 8 x; x = 12]

29
b) Andrei are 217 lei la C.E.C. şi depune în fiecare săptămână câte 10 lei. Barbu are
132 de lei la C.E.C. şi depune în fiecare săptămână câte 15 lei. După câte săptămâni vor
avea ei sume egale la C.E.C? [ 217 + 10 x = 132 + 15 x; x = 17]
Tot în această etapă se pot da probleme care conţin mai multe necunoscute şi
fiecare din ele să se exprime ca funcţia liniară a uneia dintre ele. Pentru a nu lăsa pe
seama elevilor greutatea de a alege necunoscuta, este bine ca problema să conţină o
singură întrebare, urmată de întrebări suplimentare. De exemplu, în problema următoare
să nu se întrebe: „Cât câştigă fiecare din ei?”
c) Într-o familie, salariul soţului este x lei pe lună, iar al soţiei este cu 275 mai mic.
Amândoi împreună câştigă 2875 de lei pe lună. Ce salariu are soţul? Dar soţia?
[ x + ( x − 275) = 2875; x = 1575]
d) Patru elevi, A, B, C, D, strâng bani la C.E.C. Pionierul A are x lei, B are dublul lui A
şi încă 15 lei, C are cu 10 lei mai puţin decât triplul lui A, iar D are cu 10 lei mai mult decât
triplul lui A. Ei au
împreună 285 de lei. Cât are A? Cât are fiecare din ceilalţi?
[ x + ( 2 x + 15) + ( 3x − 10) + ( 3x + 10) = 285; x = 30]
În aceste probleme, toate mărimile sunt exprimate în funcţie de prima; problema
următoare este ceva mai grea, pentru că fiecare mărime (în afară de prima) se exprimă în
funcţie de cea precedentă, deci indirect în funcţie de prima.
e) Ţările cu cea mai numeroasă populaţie din Europa sunt: U.R.S.S., R.F.G., Anglia,
Italia, Franţa. Italia are cu 4 milioane mai mulţi locuitori decât Franţa, Anglia are cu 3
milioane mai mulţi locuitori decât Italia, R.F.G. are cu 2 milioane mai mulţi locuitori decât
Anglia, iar U.R.S.S. (partea europeană) are cu 5 milioane de locuitori mai mult decât
R.F.G., Anglia şi Italia la un loc. Populaţia totală a acestor ţări este de 353 de milioane de
locuitori. Câţi locuitori are Franţa? Câţi locuitori are fiecare dintre celelalte ţări?
În acest caz, este greu să se scrie ecuaţia. Este mai uşor să se exprime mai întâi
populaţia tuturor ţărilor în funcţie de populaţia Franţei, astfel (în clasă, lucrările se
aşează în formă de tabel, fiecare ţară într-un rând separat):
Franţa: x; Italia: x + 4; Anglia: (x + 4) + 3 = x + 7; R.F.G.: (x + 7) + 2 = x + 9;
U.R.S.S.: (x + 4) + (x + 7) + (x +9) + 5 = 3x + 25. Ecuaţia problemei: x + (x + 4) + (x + 7) + (x
+ 9) + (3x + 25) = 353; x= 44.
După modelul ultimelor două probleme se pot compune uşor alte probleme,
schimbându-se conţinutul şi datele numerice. Ca teme se pot lua: producţia de grâu,
porumb, cartofi ş.a. a unei ferme, producţia de grâu sau porumb la hectar în mai mulţi ani
consecutivi, vânzarea la diferite raioane ale unei cooperative, numărul elevilor din
diferitele clase ale unei şcoli ş.a.

3) În legătură cu înmulţirea unui polinom cu un monom se pot rezolva probleme ca


următoarele:

30
a) Baza unui dreptunghi (paralelogram) este de 7,5 m, iar înălţimea de 5,4 m. Cu cât
trebuie să se mărească baza ca să se obţină un dreptunghi (paralelogram) cu aria de 59,4
m2?
[ ( 7,5 + x ) 5,4 = 59,4; x = 3,5]
b) Cu cât trebuie să se micşoreze înălţimea aceluiaşi dreptunghi ca să se obţină un
dreptunghi cu aria de 45 m2? [ 7,5( 5,4 − x ) = 45; x = 0,6]
c) Doi strungari fac piese de acelaşi fel şi au aceeaşi normă zilnică. Unul din ei
depăşeşte zilnic norma cu 6 piese, iar celălalt cu două piese. Primul face în 4 zile atâtea
piese câte face al doilea în 5 zile. Care este norma zilnică? [ 4( x + 6 ) = 5( x + 2 ) ; x = 14]
Un număr mare de probleme se pot compune după modelul problemelor anterioare în
care fiecare se exprimă în funcţie de una dintre mărimile precedente, iar funcţia are
forma a(x + b) ca în exemplul următor:
d) La o excursie iau parte 20 de bărbaţi, 15 femei şi 12 copii. O femeie plăteşte cu
2 lei mai puţin ca un bărbat, iar un copil plăteşte cu 5 lei mai puţin ca un bărbat. În total
s-au plătit 380 de lei. Cât a plătit fiecare bărbat? Dar o femeie? Un copil?
[ 20 x + 15( x − 2) + 12( x − 5) = 380; x = 10]
Semnificaţia factorilor se poate inversa (se obţin două variante de aceeaşi
greutate, potrivite pentru două serii la o lucrare de control).
e) La o excursie iau parte bărbaţi, femei şi copii. Numărul femeilor este cu 2 mai
mic decât al bărbaţilor, iar numărul copiilor este cu 5 mai mic decât al bărbaţilor. Fiecare
bărbat dă 20 de lei, fiecare femeie 15 lei, iar fiecare copil 12 lei. În total s-au strâns 380
de lei. Câţi bărbaţi au fost? Câte femei şi câţi copii?

4) La înmulţirea polinoamelor şi la calculul prescurtat se pot da probleme cu


conţinut geometric, în special în legătură cu ariile figurilor:
a) Dacă mărim latura unui pătrat cu 2 m, aria sa creşte cu 32 m2. Se cere aria
pătratului.
[ ]
( x + 2) 2 = x 2 + 32; x = 7
În locul numerelor 2 şi 32 se pot lua două numere oarecare.
b) O coroană circulară lată de 3 cm are o arie de 57 π cm2. Se cere raza interioară
[ ]
(mică) a coroanei circulare. π ( x + 3) − πx 2 = 57π ; x = 8
2

c) Dintr-o foaie de tablă în formă de pătrat se scoate o parte, care are de


asemenea forma de pătrat şi are acelaşi centru ca primul. Se ştie că fiecare dintre
părţile laterale rămase are o lăţime de 3 cm, iar aria piesei rămase este de 60 cm2. Se
[ ]
cere latura foii iniţiale. x 2 − ( x − 6) = 60; x = 8
2

d) Avem un dreptunghi cu lungimea de 20 cm şi lăţimea de 12 cm. Dacă mărim


lungimea cu un segment oarecare şi micşorăm lăţimea cu acelaşi segment, obţinem un alt
dreptunghi; dacă micşorăm lungimea şi mărim lăţimea cu acelaşi segment ca mai înainte,
obţinem iarăşi un dreptunghi. Diferenţa dintre ariile celor două dreptunghiuri ce se obţin

31
astfel este de 144 cm2. Se cere lungimea acelui segment.
[ (12 + x )( 20 − x ) − (12 − x )( 20 + x ) = 144; x = 9]
Variante: Se dau dimensiunile dreptunghiului iniţial, ambele laturi ale dreptunghiului
se măresc cu acelaşi segment sau se micşorează cu acelaşi segment şi se dă diferenţa
dintre ariile dreptunghiurilor obţinute. La aceeaşi temă se pot da probleme în care
intervin relaţiile metrice într-un triunghi dreptunghic, ca următoarele:
e) Într-un triunghi dreptunghic, unul din segmentele în care înălţimea împarte
ipotenuza este cu 1 cm mai mare decât celălalt. Dacă mărim ambele segmente cu câte 1
cm, pătratul înălţimii creşte cu 12. Să se afle segmentul mai mic.
[ ( x + 1)( x + 2) − x( x + 1) = 12; x = 5]
f) Într-un triunghi dreptunghic, una dintre catete este cu 1cm mai lungă decât
cealaltă. Dacă mărim ambele catete cu câte 1 cm, pătratul ipotenuzei creşte cu 16. Se
[ 2 2 2
]
cere cateta mică a triunghiului ( x + 1) + ( x + 2 ) = x 2 + ( x + 1) + 16; x = 3
Recunoaştem că aceste probleme au ceva nefiresc; firesc este să intervină
creşterea ipotenuzei (respectiv a înălţimii), nu creşterea pătratului ei, dar trebuie evitate
ecuaţiile iraţionale.
Variante: Catetele sau segmentele de pe ipotenuză se micşorează cu acelaşi
segment sau una dintre ele se măreşte şi cealaltă se micşorează; probleme analoge în
legătură cu teorema catetei.

5) La tema Fracţii algebrice considerăm probleme care duc la ecuaţii cu numitorul


numeric, ca următoarele:
a) Un copil spune: „Dacă, pe lângă banii pe care îi am, aş mai avea o jumătate şi o
treime şi un sfert din cât am, aş avea 100 lei”. Câţi bani are copilul? (După modelul: O
raţă sălbatică spune unui stol de raţe: „Bună dimineaţa, vouă, o sută de raţe!” La care una
răspunde...).
 x x x 
 x + 2 + 3 + 4 = 100; x = 48
b) Un muncitor cheltuieşte o treime din salariu pentru hrană şi o cincime pentru
 x x 
alte nevoi şi-i rămân 420 de lei. Ce salariu are acest muncitor?  x − − = 420; x = 900
 3 5 
c) Într-un triunghi, unghiul B este 3/4 din unghiul A, iar unghiul C este jumătate din
 3x x 
unghiul A. Să se afle unghiurile triunghiului.  x + + = 180; x = 80
 4 2 
d) Un copil vrea să-şi cumpere o carte şi face socoteala următoare: „Dacă
cheltuiesc 4 lei, trebuie să dau pentru carte jumătate din banii pe care-i am; dacă mama
mi-ar da 6 lei, aş cumpăra cartea cu o treime din banii pe care i-aş avea”. Câţi bani are
x − 4 x + 6 
copilul?  = ; x = 24
 2 3 

32
La acest capitol se pot da probleme în care trebuie să se afle o fracţie dintr-un
număr, ca următoarele. Ele sunt importante datorită semnificaţiei deosebite pe care o are
înmulţirea unui număr cu o fracţie.
e) Într-o clasă sunt x băieţi, iar numărul fetelor este cu 2 mai mic decât al
băieţilor. La o lucrare de control s-a dat o problemă. Au rezolvat-o 3/4 din băieţi şi 5/6
dintre fete. În total au fost 30 de lucrări. Câţi băieţi sunt în acea clasă ?
 3 x 5( x − 2 ) 
 4 + = 30; x = 20
6 
Variantă: Numărul băieţilor care au rezolvat problema este egal cu numărul fetelor
care au rezolvat-o.
f) Trei ferme vecine se unesc. Prima are o anumită întindere de pământ, din care
3/4 este arabil; a doua are cu 80 ha mai mult ca prima, din care 7/8 este arabil; a treia
are cu 20 ha mai puţin ca prima, din care 2/3 este arabil. Ferma care va rezulta din unirea
lor va avea 790 ha de pământ
 3 x 7( x + 80 ) 2( x − 20 ) 
arabil. Cât pământ are prima fermă?  + + = 790; x = 320
4 8 3 
Tot aici este locul pentru aşa-zisele probleme de suta mărită şi sută micşorată.
g) Am la C.E.C. o sumă de bani. Peste un an, când se va adăuga dobânda de 5%, voi
 5x 
avea 294 de lei. Cât am acum?  x + = 294; x = 280
 100 
h) La bocanci s-a redus preţul cu 15%. Acum o pereche de bocanci costă 187 de lei.
 15 x 
Cât au costat aceşti bocanci înainte de reducerea preţurilor?  x − = 187; x = 220
 100 
Ca teme pentru probleme de acest tip se pot lua depăşirea normei sau a planului de
producţie, scăzămintele pe care le suferă diferitele mărfuri prin uscare ş.a.

3. Interpretarea soluţiilor negative. Este util ca, la fiecare din etapele descrise în cele
ce precedă, să se rezolve şi câteva probleme care au soluţii negative şi să se interpreteze
soluţiile. Dăm mai jos câteva exemple. Primele două din ele par absurde la prima vedere.
Se vede imediat că ele sunt imposibile - dacă se iau cuvintele peste câţiva ani şi a cheltui
în sensul lor obişnuit. Ele sunt utile tocmai datorită faptului că sunt foarte simple, căci în
felul acesta iese mai bine în evidenţă semnificaţia concretă a numerelor negative. Când
profesorul propune cu un aer serios o asemenea problemă, elevii sunt surprinşi, un elev mai
impulsiv va exclama: „Nu se poate!” - „Ai dreptate, va spune profesorul, să vedem totuşi ce
iese!”
a) Un copil are 13 ani. Peste câţi ani va avea el 8 ani? (13 + x = 8; x = - 5. Copilul nu
va avea niciodată 8 ani; el a avut 8 ani cu 5 ani în urmă.)
b) Am 125 de lei. Cât trebuie să cheltuiesc ca să am 140 de lei? [125 - x = 140; x =
-15. Nu am voie să cheltuiesc nici un ban; dimpotrivă trebuie, să mai primesc 15 lei.]

33
Problemele următoare nu mai sunt atât de străvezii. Este util ca, după ce s-a dat
interpretarea soluţiei negative, să se dea şi o explicaţie aritmetică; de asemenea, să se
schimbe enunţul problemei astfel încât să se obţină o soluţie pozitivă - aşa cum se arată
aici la primele două.
c) Într-un internat au fost 85 de copii şi cîţiva din ei au plecat. Se dă la fiecare
copil 12 nuci şi se distribuie astfe 1056 de nuci. Câţi copii lipsesc? [12(85— x) = 1056; x =
-3 „Au plecat -3 copii” înseamnă că au venit 3 copii. Explicaţie: 85•12 = 1020, deci trebuiau
împărţite 1020 de nuci. Faptul că s-au împărţit 1056 de nuci, adică mai mult ca 1020, arată
că au fost mai mult decât 85 de copii. Dacă în enunţul problemei se înlocuiesc cuvintele au
plecat prin au venit, se obţine x=3]
d) Doi muncitori fac anumite piese. Unul din ei trebuie să facă 15 piese pe zi, iar
celălalt 18 piese pe zi. Fiecare din ei face în fiecare zi acelaşi număr de piese peste
normă. În 4 zile ei fac împreună 116 piese. Cu cât au depăşit ei norma în fiecare zi?[4(15 +
x +18 + x) = 116; x =-2. Fiecare din ei a făcut în fiecare zi două piese sub normă.
Explicaţie: (15+ 18)•4 = 132. Ei trebuiau să facă în 4 zile 132 de piese şi au făcut numai 116
piese. Dacă în enunţul problemei se înlocuiesc cuvintele peste normă cu sub normă, se
obţine x = 2]
e) Baza unui dreptunghi este de 83 m, iar înălţimea sa este de 62 m. Cu cât trebuie
să-i mărim baza ca să obţinem un dreptunghi cu aria de 4960 m 2? [(83 + x)62 = 4960; x =
-3. Baza trebuie micşorată cu 3 m]
f) Bazele unui trapez sunt de 31 m şi 17 m, iar înălţimea este de 14 m. Cu cât
trebuie să micşorăm baza mare ca să obţinem un trapez cu aria de 350 m2?
 ( 31 − x + 17 )14 
 = 350; x = −2 baza mare trebuie mărită cu 2 m.
2 
181
g) Cât trebuie să adăugăm la numărătorul fracţiei ca să obţinem o fracţie
358
1 181 + x 1 
egală cu ?  = ; x = −2 Trebuie să micşorăm numărătorul cu 2.
2  358 2 
Este necesar să explicăm elevilor că nu totdeauna se poate da o interpretare
soluţiei negative; în unele cazuri, soluţia negativă arată că problema nu are soluţie - ca în
exemplele următoare:
h) Înălţimea unui dreptunghi este de 12 cm. Dacă-i mărim baza cu 183 cm, obţinem
un dreptunghi cu aria de 2100 m2. Se cere baza dreptunghiului [(x + 183)12 = 2100; x = -8,
lungimea bazei nu poate fi un număr negativ]
i) Un grup de elevi face o excursie cu autobuzul. A doua zi ei merg cu 2 ore mai
mult decât în prima zi, iar în ziua a treia ei merg de 2 ori mai mult decât în ziua a doua.
Viteza medie a autobuzului este de 50 km/oră şi se parcurg în total 280 km. Câte ore au
mers ei în prima zi?
[ [ x + ( x + 2) + 2( x + 2) ]50 = 280; x = −0,1] . Durata nu poate fi exprimată printr-un număr
negativ.

34
Ar fi de dorit ca, înainte de a pune o problemă în ecuaţie, să se precizeze ce fel de
număr esle x: „oarecare”, pozitiv sau natural.

35