Sunteți pe pagina 1din 83

GHID METODOLOGIC

CUPRINS

CURRICULUM NAŢIONAL. REPERE CONCEPTUALE ŞI METODOLOGICE ...... 2

1. Absolventul învăţământului obligatoriu: schiţă de portret? .......................................... 2


2. Ciclurile curriculare: o altă formă de organizare? ........................................................... 4
3. Planurile-cadru: o nouă filosofie a timpului şcolar? ......................................................... 6
4. Programa şcolară: reper obligatoriu pentru un demers flexibil? ................................. 8
5. Aplicarea programelor şcolare: o altă didactică? ............................................................ 10
6. Manualele alternative: O soluţie pentru diversificarea demersului didactic? .......... 11
7. Curriculum la decizia şcolii: puterea şcolii? ....................................................................... 13
1. METODOLOGIA APLICĂRII NOULUI CURRICULUM .......................... 17
1.1. Proiectarea demersului didactic ........................................................................................ 17
1.1.1. Lectura personalizată a programelor şcolare ....................................................... 17
1.1.2. Planificarea calendaristică ....................................................................................... 18
1.1.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare ...................................................................... 19
1.1.4. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare ........................................................ 2
2
1.2. Secvenţierea unităţilor de învăţare ................................................................................. 2
3
2. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA MATEMATICĂ. 2
EXEMPLIFICĂRI ................................................................. 7
2.1. Rolul matematicii în realizarea finalităţilor învăţământului obligatoriu .................. 2
7
2.2. Lectura personalizată a programelor şcolare ................................................................ 2
9
2.2.1 Structura programelor de matematică .................................................................. 2
9
2.2.2 Coerenţa programelor de matematică ................................................................... 31
3. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ .......................... 41
3.1 Modalităţi de identificare a unităţilor de învăţare ....................................................... 41
4. PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE ………………………………………………………. 4
6
4.1. Proiecte ale unor unităţi de învăţare – exemple ............................................................ 4
6
4.2. Sugestii de proiectare şi utilizare a materialului didactic 6
......................................... 2
4.2.1. Demonstrarea şi verificarea unor proprietăţi geometrice ......................... 6
2
4.2.2. Utilizarea unor construcţii din hârtie în scopul ilustrării unor teoreme 6
sau formule ............................................................................................................. 3

2
4.3. Experienţa sesiunilor de formare - câteva întrebări şi soluţii posibile .................. 6
5
5. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII ............................................ 6
8
5.1 Algoritm de construcţie a unui nucleu de programă pentru opţional ......................... 6
8
5.2. Programe de opţional – exemple 7
........................................................................................ 0
5.3. Sugestii de proiectare şi utilizare a unor materiale didactice, specifice orelor 7
opţionale ................................................................................................................................ 4
GLOSAR 7
............................................................................... 9

3
CURRICULUM NAŢIONAL.
REPERE CONCEPTUALE ŞI METODOLOGICE

1. ABSOLVENTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI OBLIGATORIU: SCHIŢĂ DE PORTRET?

Până acum, profilul de formare al adolescentului absolvent al şcolii obligatorii a


reprezentat un subiect de dispută permanentă între specialiştii din domeniul ştiinţelor
sociale şi umane. În încercarea de a contura portretul ideal al absolventului învăţământului
obligatoriu, actuala Lege a învăţământului oferă un cadru generos.
Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curricumului naţional.
Acesta descrie aşteptările faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se
fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică
educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Considerăm că acest portret, în liniile sale de forţă, nu reprezintă un ideal de
neatins, ci o schiţă posibil de realizat. Învăţătorii şi profesorii sunt cei care pot da viaţă
acestei schiţe. Pentru a depăşi statica portretului, practicienii din învăţământ au
posibilitatea să transpună portretul de pe pânză în trăsăturile absolventului real al
învăţământului obligatoriu.
Fiecare dintre abilităţile cognitive, afective sau volitive descrise de profilul de
formare se regăseşte în mod implicit sau explicit în fiecare dintre elevii noştri. Noi nu am
făcut altceva decât să scoatem la lumină aceste trăsături, să arătăm societăţii cum anume
dorim să arate adolescentul de 14-15 ani.
Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum.
Astfel, absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui:
(1) să demonstreze gândire creativă, prin:
• utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru
rezolvarea de probleme;
• elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume
dinamică;
• formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
• folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:
• dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul
aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;
• formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală.
• cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a
convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:
• participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac
parte;
• identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de
cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora;
4
• înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre
local şi naţional, dintre naţional şi global;
(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:
• folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei,
experienţe şi sentimente;
• cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii
cotidiene;
• demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
• exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:
• dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,
responsabilitate, rigoare etc.
• formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
• acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
• cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
• formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale
şi sociale;
• formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:
• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele
naturale şi sociale;
• folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale
comunicării;
• cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
• înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului
şi mediului;
(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria
experienţă, prin:
• dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a
realităţii înconjurătoare;
• dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de
realizare personală şi socială;
(8) să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:
• demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;
• înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale,
codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii,
precum şi pe ale altora;
• cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în
funcţie de aptitudinile individuale;
• realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea
continuă.

5
2. CICLURILE CURRICULARE: O ALTĂ FORMĂ DE ORGANIZARE?

Învăţământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică.


Atunci, această structură reprezenta o achiziţie de vârf în domeniul pedagogiei, fiind în
sincronie cu sistemul de învăţământ din multe ţări europene, cu o referire specială la
Franţa. De atunci, psihologia vârstelor şi teoriile învăţării au făcut paşi uriaşi în
redefinirea şi reconstituirea aspectelor educaţionale ale vârstelor şcolare. În special
psihologia a studiat cu mare atenţie perioada copilăriei şi adolescenţei, aducându-şi o
contribuţie esenţială în modul de percepere şi de înţelegere a copilului şi adolescentului.
Din motive cunoscute, structura sistemului de învăţământ românesc nu a ţinut pasul
cu evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei învăţării. Reintrarea în sincronie
presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea
ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun
obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri
şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape
şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
• obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi
ale învăţământului secundar;
• metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă, prin:
• modificări în planurile de învăţământ, privind:
- gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor în economia planurilor;
• modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
• modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi
continue a învăţătorilor şi a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale învăţământului primar şi gimnazial sunt prezentate în
tabelul următor:

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Grupa I II II IV V VI VII V IX
pregăt I III
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi
curricular fundamentale orientare

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare care


consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la capătul unei anumite etape a
parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape
ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.
Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

6
• crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-
învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
- transferul de metode;
- stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
• crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi
15 ani;
• construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu
vârstele psihologice.
Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor
ciclurilor curriculare, le reamintim în cele ce urmează:

Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde


există, urmată de clasele I-a şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la
cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:
• asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit,
calcul aritmetic);
• stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat;
• stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
• formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a) are ca obiectiv major formarea


capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
• dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, materne
şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
• dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
• familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
• constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
• încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
• formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
• formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a) are ca obiectiv


major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare . El
vizează:
• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul
construirii unei imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
• dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
• dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul
social.

7
3. PLANURILE-CADRU: O NOUĂ FILOSOFIE A TIMPULUI ŞCOLAR?

Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de
formare, timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din viaţa
acesteia. Ca urmare, modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă
totodată o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia. Deşi planul de
învăţământ este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează în
primul rând normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a
vieţii elevilor.
Modalitatea de control unitar de la centru, materializată printr-un plan unic de
învăţământ a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de
autoritarism şi de lipsa dreptului la opţiune; aceasta în timp ce modalitatea în care decizia
de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar este materializată prin planuri-cadru de
învăţământ, reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea
socială şi dreptul la opţiune.
Planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează
resursele de timp ale procesului de predare-învăţare.
Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară
în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută
activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de
interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.
Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură
decât înainte faţă de calitatea învăţării.
Datorită semnificaţiei lor în construirea structurii timpului şcolar, enumerăm în
continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ:

(1) Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor


cunoaşterii umane şi ale culturii - în sens larg - în domenii ale curriculumului şcolar.
Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului-cadru de
învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi
ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.
Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de
studiu pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (1-12/13).
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului,
ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea
umană, precum şi de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-
a convenit în învăţământul românesc sunt următoarele:
• Limbă şi comunicare;
• Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
• Om şi societate;
• Arte;
• Educaţie fizică şi Sport;

8
• Tehnologii;
• Consiliere şi orientare.
Organizarea planului de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
• posibilitatea integrării demersului monodisciplinar actual într-un cadru
interdisciplinar;
• echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
• concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
• continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al
fiecărui elev.

(2) Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a


ariilor curriculare:
• la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
• la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogie vizând
vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura
sistemului de învăţământ de tipul 4 + 5 + 3 (4).
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţare în cicluri curriculare.

(3) Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest


principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în
interiorul sistemului iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale atât pe orizontală cât
şi pe verticală între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.

(4) Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă
dreptul fiecărui elev în parte de a-şi descoperi şi de a-şi valorifica la maximum potenţialul
de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general
şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei
componente a parcursului şcolar. Respectarea principiului egalităţii şanselor impune
garantarea pentru fiecare elev, în numărul de ore ale trunchiului comun, a unui nivel optim
acceptabil de cunoştinţe şi capacităţi.

(5) Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la


învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin
descentralizarea curriculară. Numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază
între un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea
obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim.
Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele
orare.
Plaja orară oferă:
• elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;

9
• profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat
posibilităţilor unei anumite clase de elevi;
• managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele
umane şi baza materială de care dispune şcoala.
Curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu
aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai
bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli,
la creare unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.
Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect
sporirea calităţii procesului de învăţământ.
Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan
a trunchiului comun.

(6) Principiul racordării la social presupune ca planul de învăţământ să fie astfel


conceput încât să favorizeze diverse tipuri de ieşiri din sistem; astfel, gimnaziul oferă
orientarea către:
• liceul teoretic,
• liceul tehnologic,
• liceul vocaţional,
• şcoala profesională.

4. PROGRAMA ŞCOLARĂ: REPER OBLIGATORIU PENTRU UN DEMERS FLEXIBIL?

Programa şcolară este parte a Curriculumului naţional. Termenul de curriculum


derivă din limba latină unde, printre altele, înseamnă drum către. Filosofia contemporană a
educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum, adică având ca
element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, şi programa analitică,
document care are în centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului
către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.
De aceea, programa analitică era posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor
componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul şi elevul
erau doar simpli executanţi şi pacienţi ai unui program de instruire menit să reproducă
social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepţii de la această regulă,
datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi învăţători şi profesori, care au ştiut să
ţină seama de caracteristicile psiho-pedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale
elevilor.
Conceptual, programele şcolare actuale se diferenţiază de „programele analitice”
prin accentul pe care îl pun pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui
domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu.
Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe
cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte
componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către
elevi. În contextul învăţământului obligatoriu, centrarea pe obiective reprezintă unica
modalitate care face ca sintagma centrarea pe elev să nu rămână un slogan fără conţinut.

10
Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un
parcurs şcolar determinat. Noile programe şcolare cuprind: notă de prezentare,
obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale
învăţării şi standarde curriculare de performanţă.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv,
argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări
considerate semnificative de către autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi
sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de
studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are
următoarele avantaje:
• oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin
intermediul didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere;
• asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un
an de studiu la altul;
• reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă
o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi
insuficient formate şi dezvoltate;
• creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe
transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în
clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi
de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare
obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel
încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii
didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi
de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut
necesare în condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate
(standarde concretizate în existenţa unor planuri-cadru de învăţământ, a unor noi
programe şcolare şi a manualelor alternative). Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem
de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standardele
curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ.
În mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline.
Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de
şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii
educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performanţă, respectiv a criteriilor de notare.

11
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru
învăţare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului
şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru
învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.
Dincolo de structura unitară a programelor şcolare, curriculumul naţional actual
propune o ofertă flexibilă, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la
personalitatea sa şi la specificul clasei de elevi cu care lucrează. Elementele care asigură
acest reglaj sunt: posibilitatea intervenţiei profesorului în succesiunea elementelor de
conţinut, cu condiţia asigurării coerenţei tematice şi a respectării logicii interne a
domeniului; lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de
conţinut; posibilitatea modificării, a completării sau a înlocuirii activităţilor de învăţare,
astfel încât să permită un demers didactic personalizat.

5. APLICAREA PROGRAMELOR ŞCOLARE: O ALTĂ DIDACTICĂ?

Existenţa unor programe centrate pe achiziţiile elevilor determină un anumit sens


al schimbării în didactica fiecărei discipline. Tabelul care urmează prezintă în antiteză
caracteristici ale procesului de învăţare din didactica tradiţională şi didactica actuală.
Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general; ele evidenţiază anumite
accente, nu au rolul de a defini activitatea concretă la clasă a învăţătorilor/profesorilor,
care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică.
Strategii didactice
Criterii Orientare tradiţională Orientare modernă
Urmăreşte prelegerea,
expunerea, explicaţia Exprimă puncte de vedere
învăţătorului/profesorului. proprii.
Încearcă să reţină şi să Realizează un schimb de idei cu
reproducă ideile auzite. ceilalţi.
Rolul elevului Acceptă în mod pasiv ideile Argumentează; pune şi îşi pune
transmise. întrebări cu scopul de a înţelege,
de a realiza sensul unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor de
lucru.
Rolul Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi intermediază
învăţătorului/ învăţarea.
profesorului Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi să
explice punctele de vedere
proprii.
Se consideră şi se manifestă în
permanenţă „ca un părinte”. Este partener în învăţare.

12
Învăţarea are loc predominant Învăţarea are loc predominant
Modul de prin memorare şi reproducere de prin formare de competenţe şi
realizare cunoştinţe, prin apel doar la deprinderi practice.
a învăţării exemple „clasice”, validate.
Învăţarea conduce la competiţie Învăţarea se realizează prin
între elevi, cu scopul de cooperare.
ierarhizare.
Vizează măsurarea şi aprecierea Vizează măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor (ce ştie elevul). competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie).
Evaluarea Pune accent pe aspectul Pune accent pe elementele de
cantitativ (cât de multă ordin calitativ (valori, atitudini).
informaţie deţine elevul).
Vizează clasificarea „statică” a Vizează progresul în învăţare la
elevilor. fiecare elev.

De fapt, diferenţa dintre didactica tradiţională şi cea actuală constă în modul de


concepere şi de organizare a situaţiilor de învăţare (riguros dirijate în primul caz şi având
autonomie de diferite grade în cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie este legitimă sau
ilegitimă nu în general, ci potrivit unor circumstanţe concrete. Profesorul eficace este
acela care ştie să selecţioneze, să combine, să varieze diferitele metode, alegând
strategii adecvate.

6. MANUALELE ALTERNATIVE:
O soluţie pentru diversificarea demersului didactic?

Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării


învăţării. Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru că manualele reflectă programa
şcolară care prevede ceea ce este comun pentru toţi elevii, asigurându-se astfel
egalitatea şanselor), nici de demagogie importată din Occident (pentru că manualele
alternative au existat şi în perioada interbelică în România).
Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici şi nici
elevii. Nu există elevul „în general”, neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie
standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale
fiecăruia dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri
diferite de „inteligenţe”). În acest sens, o societate modernă trebuie să-şi propună
valorizarea potenţialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci
şi pentru că are nevoie de cetăţeni bine formaţi şi eficienţi. Din această perspectivă,
primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural care permite
asimilarea de noi informaţii şi operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoştinţe,
ca în didactica tradiţională.
Cum se realizează această mutaţie în fapt? Curriculumul fiecărei discipline preia
competenţele generale necesare specialistului unui domeniu şi le traduce în termeni
didactici (asigurând progresia de cunoştinţe şi competenţe de la un an la altul şi operând

13
reducţiile necesare transferării unui domeniu de cunoaştere într-o disciplină şcolară). Se
defineşte astfel un parcurs şcolar care pune un semn de non-identitate între domeniul de
cunoaştere (exterior şcolii) şi disciplina şcolară. Programa şcolară nu poate fi şi nu are de
ce să fie tabla de materii a unui tratat de specialitate. Ca urmare, programele şcolare
actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea intelectuală,
fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la
latitudinea autorului de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în
funcţie de obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile
opţiuni privind progresia, abordarea metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers,
rezultă necesitatea manualelor alternative şi a stimulării iniţiativei şi a creativităţii la
nivelul practicii şcolare.
Ce înseamnă de fapt existenţa unui manual unic? Înseamnă că cineva posedă
cunoaşterea exactă a ceea ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat de către toţi elevii la
o anumită disciplină, într-o anume clasă. La nivelul actual de acumulare a informaţiei este
greu de crezut că o autoritate poate produce fie şi numai o imagine corectă şi fidelă a
unui domeniu de cunoaştere. În momentul în care acest domeniu este transferat în şcoală
ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur
şi simplu, în absenţa didacticii. Iar didactica modernă -didacticile, întrucât din
perspectiva ştiinţelor cogniţiei este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline -
legitimează manualele alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm existenţa
diferenţelor individuale între elevi, atunci, pentru o formare intelectuală adecvată este
necesară o ofertă cât mai variată de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor
interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.
Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele
moderne:

Manualul tradiţional Manualul modern


Operează o selecţie rigidă a Operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un conţinuturilor, din care rezultă un
ansamblu fix de informaţii, vizând o ansamblu variabil de informaţii, în care
tratare amplă, de tip academic. profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate ca Informaţiile sunt prezentate astfel
interpretare standardizată, închisă, încât stimulează interpretări alternative
universal valabilă şi autosuficientă.şi deschise. Informaţiile constituie un
Informaţiile constituie un scop în sine.
mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care Oferă un mod de învăţare care
presupune memorarea şi reproducerea. presupune înţelegerea şi explicarea.
Reprezintă un mecanism de formare a Reprezintă un mecanism de stimulare a
unei cunoaşteri de tip ideologic. gândirii critice.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la confluenţa câtorva


dintre delimitările formulate mai sus. Având şansa opţiunii, învăţătorul/profesorul poate
alege pentru sine şi pentru elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată.

14
7. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII: PUTEREA ŞCOLII?

Curriculumul la decizia şcolii (CDS) devine, prin dreptul de a lua decizii conferit
unităţii şcolare, emblema puterii reale a acesteia. Această putere, derivată din libertatea
- oferită prin planul cadru de învăţământ - de a decide asupra unui segment al
Curriculumului naţional este aceea care dă posibilitatea definirii unor trasee particulare
de învăţare ale elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii
şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de
vedere al implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie
de disfuncţii. Primele apărute, ţin chiar de politica educaţională care a redus în fiecare an
- de la lansarea proiectului de plan cadru şi ulterior a planului cadru - numărul de ore
alocat CDS. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri de presiune
care, prin suprimarea plajei orare, au redus posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la
disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au acţionat. Alte
disfuncţii au apărut la nivelul deciziei şcolii, în momentul în care procesul de consultare s-
a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguranţă pentru norme, iar
programele de opţional au repetat curriculumul nucleu.
Dar dincolo de disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a
câştigat o serie de adepţi (fapt important este că printre aceştia se numără şi
majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţei.
Altfel spus, CDS ca putere a şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă
diferenţa în cadrul genului proxim: „şcoala românească la începutul mileniului III”.
Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu:
• Aprofundarea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin
diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr.3638/11.04.2001, aprofundarea se aplică
numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu au reuşit să atingă nivelul minimal
al obiectivelor prevăzute de programă, în anii anteriori.
• Curriculum extins reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS
care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja
orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
• Opţionale:
1. Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi, module, proiecte care nu
sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină
care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu care apare la o anumită clasă/ciclu
curricular.

15
2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică
cel puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-
a optat.
3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare implică cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de
arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit
dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc).

Elaborarea programei de opţional


• Argument
• Obiective de • Activităţi de învăţare
referinţă
1
2
3
………….
• Lista de conţinuturi
• Modalităţi de evaluare

Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de


proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun.
Pentru argument, se va redacta ½ - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa
naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă
opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci
opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării
unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi,
abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională).
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la
întrebarea „ce poate să facă elevul?”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar
(ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea
general definit. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6
obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le realizeze până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de
operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în
listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele dar şi cu
altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul
opţionalului.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de
trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine,
ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.

16
Activităţile de învăţare descriu modul în care elevul va dobândi abilităţile vizate
prin obiective de referinţă în urma unui demers de învăţare.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc
opţionalului propus (ex: probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc).
Nu vor fi incluse în programa de opţional probele ca atare.
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu
curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele
de referinţă pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional
pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având
grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.

În cursul elaborării proiectului de programă sugerăm consultarea următoarei liste


de întrebări ajutătoare:

Obiectivele cadru (pentru opţionale care se studiază în mai mulţi ani):


• se reflectă în obiective de referinţă?
Obiectivele de referinţă sunt:
• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci sunt adaptate pentru
anumite conţinuturi)?
• în număr corespunzător?
• corelate cu tema opţionalului?
• adecvate nivelului de cunoştinţe şi vârstei elevului?
• derivă din obiective cadru (dacă acestea sunt formulate)?
• unice (sau se repetă sub diferite forme)?
• altele decât în programa de trunchi comun?

Conţinuturile sunt:
• corelate cu obiectivele de referinţă?
• altele decât în programa de trunchi comun?
• o resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de referinţă?
• organizate articulat, sistemic?
• organizate astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
• entităţi esenţiale, fără contradicţii?
• posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
• adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

Activităţile de învăţare:
• duc la dezvoltarea capacităţilor propuse?
• pot fi derulate efectiv în clasă?
• presupun activitatea nemijlocită a elevului?
• permit învăţarea în cooperare?

17
Sugerăm ca, în această perioadă de „noviciat” în proiectarea şi aplicarea CDS, să nu
se treacă deocamdată în ofertă opţionale pentru mai mult decât un an de zile, chiar dacă
reglementările în vigoare o permit. Există riscul ca elevii şi/sau profesorul să nu agreeze
totuşi cursul ales/propus, dar să fie nevoiţi să îl parcurgă pe toată perioada de timp
anunţată în ofertă.
Dacă un opţional proiectat pentru un an se bucură de succes, el poate fi continuat
printr-un nou proiect care va fi propus în oferta următoare.
Pentru o orientare rapidă în multitudinea de reglementări privitoare la aplicarea
planurilor de învăţământ, prezentăm următorul tabel, ce sintetizează documente apărute
până la finele anului şcolar 2000-2001:

Curriculum la decizia şcolii în învăţământul obligatoriu - tabel sintetic -


Regim Notare în
Tip de CDS Caracteristici ale programei
orar catalog
Programa pentru trunchiul comun
(se aplică în cazuri de recuperare
–respectiv pentru elevi care nu au
Aceeaşi rubrică
Aprofundar reuşit să dobândească achiziţiile Ore din
din catalog cu
e minime prevăzute prin programa plaja orară
disciplina sursă
anilor de studiu anteriori – în
numărul maxim de ore al plajei
orare prevăzute prin planul cadru)
- Obiective de referinţă notate
Aceeaşi rubrică
cu * Ore din
Extindere din catalog cu
- Conţinuturi notate cu * (se plaja orară
disciplina sursă
regăsesc în programa disciplinei)
- Noi obiective de referinţă
Opţional la
- Noi conţinuturi (noutatea este Ore de Rubrică nouă în
nivelul
definită faţă de programa opţional catalog
disciplinei
disciplinei de trunchi comun)
Opţional - Noi obiective – complexe
integrat la - Noi conţinuturi – complexe
nivelul ariei (noutatea este definită faţă de Ore de Rubrică nouă în
sau opţional programele disciplinelor de opţional catalog
cross- trunchi comun implicate în
curricular integrare)

Conform OMEC nr.3638/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul


obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional. În cazul disciplinelor şcolare care
nu dispun de plajă orară - Limba şi literatura română şi Limba şi literatura maternă
(clasele a V-a - a VIII-a), Limba modernă 2 (clasele a V-a - a VIII-a), Limba latină,
Matematică (clasele a V-a - a VIII-a), Fizică (clasele a VI-a - a VIII-a), Chimie (clasele a
VII-a - a VIII-a), Biologie (clasele a VI-a - a VII-a), Istoria românilor şi Geografia
României (clasa a VIII-a), Istoria şi tradiţiile minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a) -

18
curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai ore de opţional. Acestea presupun
elaborarea unei programe specifice şi notarea în rubrică nouă în catalog.

19
1. METODOLOGIA APLICĂRII NOULUI CURRICULUM

1.1. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

De la modelul „magister dixit” la libertatea totală a „şcolii active”, de la o abordare


de autocrat la una democratică, activitatea de predare a fost privită de curentele
pedagogice ale sec. al XX-lea în maniere extrem de diverse. Înţelegem prin predare
activitatea învăţătorului/profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de învăţare
care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Pentru ca predarea
să se manifeste cu adevărat în spiritul acestei accepţii, ea necesită proiectarea - gândirea
în avans a derulării evenimentelor în clasă. Proiectarea demersului didactic este acea
activitate desfăşurată de învăţător/profesor care constă în anticiparea etapelor şi a
acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic presupune:
• lectura personalizată a programelor şcolare;
• planificarea calendaristică;
• proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor.
Întrucât programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază conţinuturilor în
mod univoc o alocare temporală şi o anumită succesiune, prescrise fără drept de apel, rolul
profesorului sau învăţătorului în conceperea şi organizarea activităţii în clasă devine mult
mai important. Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor sporeşte de
asemenea.
În aceste condiţii este necesar ca profesorul/învăţătorul să aibă o imagine de
ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerăm
că identificarea unor teme majore şi organizarea conţinuturilor în jurul acestora oferă o
astfel de imagine într-o manieră mult mai clară decât enumerarea unei succesiuni de lecţii.
De aici, opţiunea pentru organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare.
O unitate de învăţare (s-a optat pentru termenul de unitate de învăţare cu scopul
de a accentua necesitatea unui demers didactic centrat pe elev; în literatura de
specialitate, structura didactică având aceste caracteristici, mai este denumită unitate
de instruire sau unitate instrucţională) reprezintă o structură didactică deschisă şi
flexibilă, care următoarele caracteristici:
• determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă;
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare.
Detaliem în continuare cei trei paşi care trebuie parcurşi în proiectarea demersului
didactic.

1.1.1. Lectura personalizată a programelor şcolare


În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul învăţătorului/profesorului - ca şi al
20
autorului de manual - de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în
creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a
asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt
documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei -
obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare - cu alocarea de resurse
(metodologice, temporale şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul
unui an şcolar.
În acest sens, programa şcolară - element central în realizarea proiectării
didactice - nu este privită ca „tabla de materii” a manualului sau ca un element de
îngrădire pentru învăţător/profesor. Ea reprezintă un document reglator în sensul că
stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii
didactice. Programa se citeşte „pe orizontală”, în succesiunea următoare:

Obiectiv Obiective de Conţinuturi Activităţi de


cadru referinţă învăţare

În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă.


Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se
regăsesc în ultima parte a programei. Învăţătorul/profesorul poate opta pentru folosirea
activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi
adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de
sugestii, şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic).

1.1.2. Planificarea calendaristică


În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de
referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către
învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi.
2. Împărţirea în unităţi de învăţare.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala......................... Învăţător/Profesor:
Disciplina................... Clasa/ Nr. ore pe săpt./Tip de
curriculum/Anul
Planificarea calendaristică
Unitatea Număr
Obiective
de Conţinuturi ore Săptămâna Observaţii
de referinţă
învăţare alocate

21
În acest tabel:
• unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către
învăţător/profesor;
• obiectivele de referinţă se trec cu numerele lor din programa şcolară;
• conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;
• numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări
determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară
la nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi.

1.1.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare


Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. Prin
urmare, proiectarea la nivelul unităţii de învăţare apare ca o etapă fundamentală a
organizării demersului didactic. Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit
pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala.......................
Învăţător/Profesor:.....................................
Disciplina.......................
Săptămâna/Anul.........................................
Clasa...........
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare.......................
Număr ore alocate..........................
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă învăţare

Pentru acest tabel:


• în rubrica Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
• în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din
programa şcolară;
• în rubrica Activităţi de învăţare se trec activităţi care pot fi cele din programa
şcolară, sau altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
• în rubrica Resurse se trec specificări de timp, de loc, forme de organizare a
clasei, material didactic etc;
• în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare
aplicate la clasă.
Totodată, fiecare unitate de învăţare se încheie cu evaluare sumativă.

22
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru fiecare unitate de învăţare se stabilesc
prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze
ritmic pe parcursul unui an şcolar, având în avans un interval de timp optim pentru ca
acestea să reflcte cât mai bine realitatea.
În completarea tabelului, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane.
Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (obiective de referinţă şi conţinuturi) se fac
detalierile pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la
câte un obiectiv de referinţă şi specificând resursele necesare bunei desfăşurări a
procesului didactic.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru
practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării
eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic
profesionist. În funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din
proiect pot fi detaliate sau pot fi cuprinse într-o rubrică specială.
Proiectarea unităţii de învăţare - ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea de către
învăţător/profesor a.unor paşi succesivi, care precizează elementele procesului de
proiectare într-o succesiune logică. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi
unitatea de învăţare care trebuie proiectată.

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei
de către învăţător/profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este
primul pas în identificarea unităţilor de învăţare în care va fi împărţită materia anului
şcolar, respectiv, în organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunţuri
complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din
lista de conţinuturi a programei, sau din manual, formulări care reflectă din partea
învăţătorului/profesorului o înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale, talent
pedagogic, inspiraţie, creativitate.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă la
conţinuturi şi presupun orientarea către un anumit scop, redat prin modul de organizare a
activităţii. În proiectul unităţii de învăţare, învăţătorul/profesorul va alătura fiecărei
activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea
strategiei şi realizarea demersului didactic. În momentul propunerii lor spre rezolvare

23
elevilor, activităţile de învăţare vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare
inteligibilă nivelului de vârstă.
Într-o abordare pragmatică, resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul
necesar pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare. Astfel, în funcţie de propria
viziune, profesorul va menţiona în această rubrică forme de organizare a clasei (tipuri de
interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de învăţământ, alocarea de timp, precum şi
orice alte elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic.
În condiţiile noului curriculum, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod
obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, dar ea, ca şi
manualele se pliază unei citiri personale şi adaptate. Asupra conţinuturilor programei
învăţătorul/profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unităţilor de
învăţare pe care le-a stabilit. Asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual
învăţătorul/profesorul poate interveni în diferite moduri - adaptare, înlocuire, omitere,
adăugare - sau poate utiliza alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin
schema următoare:

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea


demersului de predare-învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări
utile în proiectarea instrumentelor de evaluare sunt următoarele:
• Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe
care trebuie să le realizeze elevii?
• Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra că au atins aceste obiective?
• Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
• Când şi în ce scop evaluez?
• Pentru ce tipuri de evaluare optez?
• Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
• Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai
variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
• Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul
şcolar al fiecăruia dintre ei?

24
Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea
progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor
prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie
de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau
ceea ce intuieşte. În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere:
• deplasarea acccentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează
şi ierarhizează prin calificativ/notă, spre evaluarea formativă, ce are drept scop
valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a
stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
• realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta
din urmă, deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi
blocaje datorate emoţiei sau timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea
interacţiunii elev – învăţător - profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor
competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului
comunicativ şi de inter-relaţionare al elevului etc;
• folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin
consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii
proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva
propunerile etc.
În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în
cuprinsul spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă
sau sumativă, iar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care învăţătorul/profesorul l-a desfăşurat
cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a
competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la
o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca
toţi elevii să poată atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.

1.1.4. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare


Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) - proiectarea
unităţii de învăţare are următoarele calităţi - şi avantaje:
• creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe
termen mediu şi lung;
• implică elevii în „proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung -
rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe – cu accent pe explorare şi
reflecţie;
• implică învăţătorul/profesorul într-un „proiect didactic” pe termen mediu şi lung,
cu răgaz pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor;
• dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe
diferite ale unităţii de învăţare.

Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o


formalitate consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine

25
suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul
care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale
(punctate) spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie,
proiectul unităţii de învăţare oferă date relevante referitoare la elementele de conţinut
şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare;
totodată, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru
fiecare activitate precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a
unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din
perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă,
tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor
componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare – o entitate supraordonată –
la o lecţie componentă trebuie să permită o „replicare” în acelaşi timp funcţională (De
ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară
temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientată către
scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare cât şi a lecţiei.

1.2. SECVENŢIEREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE


Studiul matematicii în învăţământul obligatoriu îşi propune să asigure pentru toţi
elevii formarea competenţelor de bază în rezolvarea de probleme, implicând calculul
algebric şi raţionamentul geometric. Învăţarea matematicii în şcoală urmăreşte
conştientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazată pe
un corpus de cunoştinţe şi de proceduri, dar şi ca o disciplină dinamică, strâns legală de
societate prin relevanţa sa în cotidian şi prin rolul său în ştiinţele naturii, în tehnologii şi
în ştiinţele sociale.
Sensul major al referinţelor actuale în predarea-învăţarea matematicii este
mutarea accentului de pe predarea de informaţii care, în esenţă, au rămas aceleaşi din
vechile programe, pe formarea de capacităţi.
În aceste condiţii, este esenţială existenţa unei viziuni educaţionale unitare pe o
perioadă mai mare de timp decât ora de clasă tradiţională. Din acest motiv, proiectarea
activităţilor didactice poate fi realizată eficient într-o structură care este coerentă din
punct de vedere al obiectivelor de referinţă, este unitară din punct de vedere tematic şi
permite feed-back prin evaluare eficientă a achiziţiilor comportamentale şi operatorii
exersate pe o perioadă determinată de timp. O astfel de structură este ceea ce am numit
unitate de învăţare.
Învăţarea matematicii în învăţământul primar şi gimnazial este influenţată
hotărâtor de modul în care se face introducerea conceptelor. Simpla definire a acestora
şi listarea unor proprietăţi prin care se pot caracteriza nu sunt suficiente unei bune
înţelegeri a conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor specifice matematicii.
În acest sens, este recomandabil ca organizarea demersului didactic corespunzător
fiecărei unităţi de învăţare să ţină cont de parcurgerea unor secvenţe, ce pot fi descrise
sintetic prin: familiarizare, structurare şi aplicare.
Următoarele întrebări-cheie caracterizează din perspectiva elevului aceste
secvenţe:

26
1. Familiarizare: Cum explorez?
2. Structurare: Cum interpretez?
3. Aplicare: Cum aplic?
Tabelul următor prezintă sintetic, strategii didactice specifice fiecărei secvenţe a
unei unităţi de învăţare din perspectiva rolurilor asumate de către profesor şi elev pentru
a deveni parteneri într-un demers de învăţare eficientă.

Secvenţierea unităţii de învăţare

Secvenţa Strategii didactice


Întrebări cheie
Rolul profesorului Rolul
Întrebări- Activităţi elevului
cheie
Familiarizare Actualizare/Problematizar Evocare/Explorare
•Cum le voi e • caută mijloace pentru realizarea
trezi elevilor • creează situaţii de scopului: identifică noţiuni, termeni,
curiozitatea? învăţare care produc relaţii, fenomene, metode pe care
•Cum îi voi face amintirea noţiunilor, le cunoaşte în legătură cu subiectul
pe elevi să operaţiilor şi propus şi împărtăşeşte cu ceilalţi
formuleze comportamentelor necesare cunoştinţe, păreri, puncte de
întrebări pentru înţelegerea vedere personale despre acesta;
(probleme) şi conceptului ce urmează a fi • face o primă încercare de
ţeluri pentru predat (a subiectului realizare a produsului, completând
învăţare? propus); sau ajustând etapele de căutare;
•Cum vor • stabileşte nivelul de • urmăreşte sau efectuează
ajunge elevii să cunoaştere de către elevi al verificarea practică, observă
analizeze ceea unor noţiuni referitoare la fenomene, culege date din surse
ce ştiu deja conceptul ce urmează a fi variate, care îl ajută să se
(cunoştinţele predat (a subiectului gândească la subiect;
anterioare)? propus); • reperează o anumită dificultate pe
•Ce conţinut voi • propune probe de evaluare care decide să o corecteze prin
prezenta (în iniţială; realizarea unui produs;
calitate de • înlesneşte demersul de • reface, în funcţie de criteriile
profesor) şi ce căutare al elevului, fără a date/găsite, ansamblul etapelor şi
conţinut va fi prescurta aeeste căutări mijloacelor prevăzute iniţial;
explorat de prin propriul lui proiect de • caută mijloacele necesare şi
către elevi? adult; eventual, reface experimentul cu un
•Ce activităţi • oferă pretexte-problemă alt mijloc, dacă precedentul nu a
de explorare (creează conflicte fost eficient;
vor desfăşura cognitive) care motivează • prin analogie cu situaţii
elevii pentru a elevii să se angajeze în anterioare, anticipează ţinte de
ajunge la sarcina de lucru; atins (răspunsuri la întrebări) şi
înţelegerea • recurge la situaţii- caută mijloace pentru atingerea lor

27
conceptului? problemă din viaţa reală (concepe investigaţii/ experimente
(creează conflicte socio- pentru a-şi testa ipotezele),
cognitive) motivante pentru încercându-le la întâmplare
elevi; (explorarea experimentală este
• se abţine să definească baza activităţii de învăţare, toată
termeni şi să explice învăţarea ulterioară fiind
constatări în legătură cu construită pe experienţa produsă
noul concept de învăţat, de explorarea experimentală);
până când elevii nu au • culege date, înregistrează,
efectuat multiple compară, clasifică, prelucrează şi
experimente sau un număr reprezintă date în forme adecvate
suficient de încercări. ţintelor vizate, calculează rezultate
parţiale, încercând să-şi
construiască propria înţelegere a
conceptului.
Structurare Sistematizare/ Explicare/Esenţializare
• Cum vor Conceptualizare • reflectează asupra
valorifica • esenţializează observaţiile exemplelor/cazurilor
elevii activitatea făcute de elevi cu privire la particulare, analizează rezultatele
de explorare? subiectul studiat; activităţii de explorare, calculează
• Cum vor • ajută elevii să exprime ceea rezultate parţiale;
controla ce au observat, să formuleze • elaborează un prim enunţ general
(verifica) elevii concluzii (bine-rău, adevărat- în legătură cu produsul sau
propria fals etc.) pe baza conceptul vizat;
înţelegere a observaţiilor, • prelucrează exemple şi
conceptului? constatărilor făcute; contraexemple ale
• Cum vor • introduce termenii noi, conceptului/produsului, descrie
valorifica corespunzători subiectului sisteme, stări, comportamente,
elevii studiat; fenomene observate;
înţelegerea • ajută elevii să idealizeze • îşi ameliorează prima elaborare a
conceptului? prin modele obiectele enunţului general (definiţie, regulă
• Cum vor fi explorate şi să de generare, teoremă) ca aceasta
îndrumaţi să generalizeze la alte obiecte să convină noilor exemple şi să nu
caute observaţiile, constatările convină contraexemplelor.
informaţii făcute în activitatea de • remarcă invarianţi, identifică
suplimentare şi explorare; constante, puncte comune ale
răspunsuri la • ajută elevii să descrie şi/sau proceselor studiate;
întrebările care să definească noţiunile, • generalizează caracteristicile;
mai există? conceptele noi. • elaborează reguli, definiţii şi legi
care exprimă generalizările făcute;
• argumentează, demonstrează
enunţurile generale obţinute.

28
Aplicare Aprofundare/Transfer Exersare/Extindere
• Cum vor folosi • propune şi orientează sarcini • explorează aplicaţii ale
elevii de lucru aplicative; conceptului/produsului obţinut în
competenţele • propune activităţi situaţii noi;
dobândite? suplimentare pentru • ilustrează rezultatele obţinute
• Cum voi putea aprofundarea subiectului (conceptul, produsul) prin exemple
verifica efectiv studiat; cât mai diferite.
înţelegerea • oferă elevilor ocazii să-şi justificând caracteristicile
conceptului de dezvolte independent ideile, exemplelor care corespund sau nu;
către elevi? să exerseze independent • pornind de la o definiţie,
• Ce aspecte ar aplicaţiile descriere a conceptului sau a
mai propuse; produsului de realizat.
trebui • propune contexte noi, creează exemple particulare care
aprofundate? variate, pentru aplicarea convin acestei definiţii şi
• Ce modelelor; explicitează caracteristicile acelor
limite/condiţii • sistematizează deschiderile: exemple care sunt sau nu conforme
pot fi relaţia cu definiţia;
evidenţiate în conceptului/subiectului cu • pune în discuţie limitele de
procesul de altele din domeniu, sau din aplicabilitate ale rezultatelor
aplicare a alte domenii; obţinute (concept, produs);
conceptului? • extinde învăţarea în afara • relaţionează diferite tipuri de
• Cum poate fi clasei. reprezentări, construieşte
fructificată relaţionâri între reprezentare şi
experienţa obiect, priveşte noul concept în
obţinută în lumina propriei experienţe.
abordarea altor • transferă prin analogie cu o
situaţii? situaţie-problemă întâlnită anterior
proprietăţile şi modelele
determinate;
• face încercări succesive, observă
şi analizează reuşitele şi elaborează
criterii de evaluare a produsului;
• reacţionează la context:
integrează, optimizează, negociază
contexte care privesc subiectul
studiat, ia atitudine faţă de
problemele pe care le ridică noile
cunoştinţe;
• prezintă proiectul realizat;
• sistematizează bilanţul: stabileşte
în ce măsură au fost găsite
răspunsuri la întrebări.

29
2. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA MATEMATICĂ.
EXEMPLIFICĂRI

2.1. ROLUL MATEMATICII ÎN REALIZAREA FINALITĂŢILOR


ÎNVĂŢĂMÂNTULUI OBLIGATORIU

Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor şcolare de matematică în


învăţământul obligatoriu se adresează celor care predau matematică în clasele I-VIII şi
poate constitui un reper important pentru instituţiile abilitate în formarea iniţială şi
continuă a cadrelor didactice. El reprezintă o soluţie de etapă care propune modalităţi
concrete de rezolvare a discrepanţelor (care din păcate mai există) între:
- cadrul conceptual şi metodologic derivat din principiile care guvernează reforma
învăţământului românesc şi procesul didactic aşa cum este practicat în sistem;
- prevederile noilor planuri de învăţământ şi programe şcolare şi „automatismele”
constituite în anii de practică pedagogică vizând cu precădere axarea pe conţinuturi şi
trasee educaţionale unice pentru toţi elevii;
- orientarea şi conţinutul sistemului naţional de evaluare şi modul de concepere şi
organizare a demersului didactic;
- centrarea procesului de predare-învăţare-evaluare pe obiective şi obişnuinţa de a
orienta acest proces de predare pe însuşirea de informaţii;
- necesitatea de a forma la elevi capacităţi şi atitudini care să le asigure adaptarea
la mediul social şi natural şi restrângerea finalităţilor învăţământului la acumularea de
cunoştinţe;
- autonomia unităţilor şcolare, a cadrelor didactice şi dirijismul factorilor
decidenţi.
În acest context, ghidul abordează:
• noul Curriculum Naţional cu clarificările conceptuale aferente;
• structura şi coerenţa programei de matematică pentru învăţământul primar şi
gimnazial;
• proiectarea demersului didactic, cu metodologie şi exemplificări;
• curriculum la decizia şcolii, cu precizări privind concepţia, modul de elaborare a
programelor şi exemplificări;
• scurt glosar de termeni;
• bibliografie actuală minimală.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului Curriculum
Naţional. La finele învăţământului general obligatoriu elevii ar trebui:
1. să demonstreze gândire creativă
Pentru aceasta învăţătorul/profesorul va organiza la matematică activităţi centrate
pe valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor de utilizare a conceptelor matematice în
contexte motivante pentru elevi, insistând pe aplicarea acestora în situaţii variate.
Generalizările matematice, aprecierea validităţii unor calcule sau aserţiuni, crearea de
exerciţii şi probleme folosind tehnici variate, găsirea unor strategii alternative de

30
investigare şi rezolvare a problemelor, căutarea soluţiilor dincolo de cadrul strict al celor
învăţate, toate acestea constituie oportunităţi de exersare a gândirii creative.
2. să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale şi în
contexte variate
Folosirea permanentă a unei terminologii corecte, punerea copiilor în situaţii variate
de comunicare prin exprimarea soluţiilor sau a datelor unei probleme în limbaj cotidian,
transpunerea unei situaţii cotidiene în limbaj matematic, justificarea soluţiilor şi
expunerea argumentativă a demersului rezolutiv, utilizarea unui ansamblu de coduri şi
convenţii exprimate în limbaj matematic ca parte a unui sistem universal de comunicare
sunt modalităţi de exersare a comunicării, specifice disciplinei.
3. să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat
La matematică elevii învaţă să utilizeze diferite instrumente de măsură standard şi
nonstandard pentru a măsura lungimea, aria, volumul, masa, valoarea şi timpul, pentru ca
apoi să-şi exerseze capacitatea de a estima diferite mărimi. Teoriile, principiile şi
modelele matematice sunt instrumente folosite pentru a explora şi descrie fenomene şi
procese întâlnite în mediul proxim şi în diverse domenii de activitate, precum şi baza
pentru înţelegerea şi utilizarea calculatorului.
4. să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria
experienţă
Matematica, prin logica ei internă ca ştiinţă, oferă nenumărate prilejuri de
investigare /explorare a problemelor. Privind dincolo de înţelesul matematic al cuvântului
problemă, elevul se va deprinde să aleagă dintr-o varietate de căi de rezolvare pe cea
convenabilă prin felul în care se organizează activităţile de învăţare şi tematica aleasă
pentru situaţiile ce necesită a fi rezolvate, folosind diverse strategii de investigare şi
rezolvare a problemelor, prin tatonare, prin încercare-eroare, prin reprezentare grafică,
prin modelare.
Cele enumerate mai sus sunt capacităţi şi atitudini ce se realizează explicit prin
studiul matematicii. Altele, componente ale profilului de formare aflat în discuţie, precum
demonstrarea capacităţii de adaptare la situaţii diferite, contribuţia la construirea unei
vieţi de calitate, construirea unui set de valori individuale şi sociale şi orientarea
comportamentului şi a carierei în funcţie de acestea, se formează implicit prin modul în
care învăţătorul/profesorul îşi organizează demersul didactic pentru realizarea
competenţelor vizate de programă.
Participând la activităţi de învăţare individual, în echipă sau în grup, elevul
exersează şi dobândeşte capacităţi de cooperare, de sprijin şi colaborare, de primire şi
asumare de sarcini, de coordonare, de subordonare, de lucru în echipă, de respectare a
regulilor stabilite, de asumare a răspunderii individuale şi colective, de manifestare a
iniţiativei.
Procesul de învăţământ organizat în acest mod maximizează şansele ca elevul să
devină capabil să se adapteze optim situaţiilor în schimbare, asigurându-se trecerea cu
succes în treapta superioară de şcolaritate.

31
2.2. LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMELOR ŞCOLARE

2.2.1 Structura programelor de matematică


Centrarea demersului didactic pe realizarea obiectivelor şi înţelegerea
conţinuturilor ca mijloace pentru atingerea acestora constituie repere conceptuale şi
metodologice esenţiale în reforma învăţământului. În acest mod se susţine necesitatea
trecerii de la „a şti” la „a putea face” în ceea ce-l priveşte pe elev şi de la „transmiterea
de informaţii” la „formarea de capacităţi, competenţe şi atitudini” ale elevilor.
Această schimbare nu se realizează cu uşurinţă, ei opunându-i-se anii de formare
iniţială a generaţii de învăţători şi profesori, stereotipia activităţii profesionale
desfăşurate anterior, reticenţa în a aborda strategii didactice noi, deşi realitatea
societăţii actuale demonstrează că individul se integrează şi reuşeşte nu atât prin ceea ce
ştie, ci prin ceea ce este capabil să facă.
Conţinuturile specifice matematicii, chiar foarte bine predate şi învăţate de elevi,
sunt greu recunoscute, adaptate şi utilizate de elevi în situaţii cotidiene. De ce?
Răspunsul este simplu. Informaţiile matematice abundente pe care elevii le-au învăţat au
constituit un scop în sine şi nu mijloace pentru formarea capacităţii de a utiliza concepte
matematice şi strategii de căutare şi rezolvare a unor probleme practice. Abilitatea de a
folosi procedurile şi raţionamentele matematice ca instrumente în analiza unor situaţii
practice cotidiene este reperul faţă de care trebuie să măsurăm eficienţa demersului
didactic.
Programa şcolară pentru matematică reflectă contribuţia specifică a acestei
discipline la realizarea finalităţilor fiecărei trepte de învăţământ, a obiectivelor ciclurilor
curriculare şi a profilului de formare a absolventului de învăţământ obligatoriu. Ea
constituie pentru fiecare cadru didactic, învăţător sau profesor, un reper obligatoriu
pentru generarea unui demers educaţional adaptat, flexibil.
Astfel, cele patru obiective cadru formulate în programă exprimă sintetic, din
perspectiva disciplinei, principalele „ţinte” cărora le va fi subordonat demersul didactic.
OBIECTIVUL CADRU 1, care prevede cunoaşterea, utilizarea, înţelegerea
conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor de calcul specifice matematicii delimitează
sfera noţională a învăţării. Astfel, sunt identificate ca fiind importante şi motivante
pentru elev, formarea unor competenţe de calcul, utilizarea estimărilor şi a aproximărilor
pentru a aprecia validitatea unor enunţuri sau rezultate, tehnici diferite de rezolvare a
ecuaţiilor şi inecuaţiilor, folosirea proprietăţilor metrice şi calitative ale figurilor şi
corpurilor geometrice ca instrumente în probleme de raţionamente şi de calcul.
Activităţile cotidiene îi solicită absolventului de învăţământ obligatoriu deprinderi
de înregistrare, prelucrare şi prezentare a unor date şi informaţii. Dezvoltarea
capacităţii de explorare/investigare şi rezolvare de probleme - OBIECTIVUL CADRU 2 -
descrie procedurile şi metodele adecvate de organizare a soluţiilor diferitelor situaţii-
problemă, construirea unor generalizări şi verificarea validităţii unor enunţuri prin diverse
metode. Explorarea, antrenamentul pentru căutarea de metode, alături de exerciţiul de
aplicare a unor algoritmi în situaţii variate sunt „ţinte” comportamentale în formarea
capacităţilor rezolutive ale elevilor.

32
Capacitatea elevului de a înţelege semnificaţia globală a informaţiei cu caracter
matematic din diferite surse documentare, expunerea coerentă, orală şi în scris, a
propriilor demersuri de rezolvare a unui raţionament sunt semnificative pentru
dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic şi constituie esenţa
OBIECTIVULUI CADRU 3.
Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în
contexte variate - OBIECTIVUL CADRU 4 - vine în întâmpinarea nevoii de formare a
unor competenţe de lucru în echipă, a obişnuinţei de a respecta opiniile altora, de a
participa cu idei noi la găsirea soluţiilor unor probleme.
Cele patru obiective cadru dau astfel o perspectivă nouă de a gândi disciplina şi
impun construcţia unui demers coerent în învăţarea matematicii, care să mute, în fapt,
finalităţile de la „a şti” la „a face” şi care solicită utilizarea la clasă a unor noi instrumente
metodologice.
Obiectivele de referinţă, ca parte a curriculumului sunt derivate din obiectivele
cadru.
Obiectivele de referinţă asociate obiectivului cadru 1 sunt concepute în sistem
concentric, la fel ca şi conţinuturile:
- în şcoala primară se urmăreşte ca elevii să devină capabili să aplice în
contexte variate algoritmi de calcul, să opereze cu numere şi cu proprietăţi
ale acestora, în scopul formării capacităţii de a utiliza conceptele
matematice fundamentale: mulţime, număr, operaţie;
- în gimnaziu, sfera competenţelor se lărgeşte (procedurile de calcul se
rafinează, se introduc noi modalităţi de a verifica validitatea unor calcule,
de a recunoaşte şi de a utiliza proprietăţi simple ale unor figuri şi corpuri,
pentru a se ajunge la proprietăţi calitative ale figurilor şi corpurilor
geometrice). Acestor deprinderi le sunt asociate prin obiectivele de
referinţă de la obiectivele cadru 2 şi 3 competenţe de explorare, selectare
de informaţii, compunere de probleme, urmărind identificarea unui model
matematic, descoperirea de reguli de formare a unor şiruri.
Activităţile de învăţare organizate la clasă, sarcinile formulate, vor fi gândite
astfel încât să ofere oportunităţi pentru exersarea sistematică a deprinderilor de
comunicare. Formele de organizare a învăţării, elementele de joc, de competiţie şi
modalităţile de lucru în grup sau în pereche dezvoltă în egală măsură interesul şi motivaţia
pentru studiul matematicii, solicită perseverenţă, flexibilitate şi gândire creativă, dar şi
colegialitate, spirit de echipă şi abilităţi de lucru în grup.
Faptul că demersul didactic solicită elevilor prelucrarea cu mijloace specifice
matematicii a unor probleme din domenii diferite conduce la înţelegerea de către elevi a
utilităţii celor învăţate şi îi ajută să-şi contureze propria opţiune în formarea
profesională.
Programele de matematică descriu oferta educaţională a disciplinei pentru un
parcurs şcolar determinat. Ele au structură comună cu programele oricărei alte discipline
de învăţământ obligatoriu, ca şi cu programele pentru clasa a IX-a, şi anume:
• nota de prezentare;
• obiective cadru;

33
• obiective de referinţă;
• exemple de activităţi de învăţare;
• conţinuturi;
• standarde curriculare de performanţă.

Ceea ce unifică toate aceste programe de matematică, în afară de structură, este


prezenţa unor obiective cadru asemănătoare pentru toate ciclurile învăţământului
obligatoriu, şi anume:
Cicluri Achiziţii fundamentale clasele Dezvoltare Observare şi
curriculare I-II clasele III- orientare
VI clasele VII-IX
1. Cunoaşterea şi utilizarea 1. Cunoaşterea şi înţelegerea
conceptelor specifice conceptelor, a terminologiei şi
matematice a procedurilor de calcul
Obiective specifice matematicii
cadru 2. Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare şi rezolvare
de probleme
3. Formarea şi dezvoltarea 3. Dezvoltarea capacităţii de a
capacităţii de a comunica comunica utilizând limbajul
utilizând limbajul matematic matematic
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi
aplicarea matematicii în contexte variate

Diferenţierea pe clase se face prin celelalte elemente ale programelor: obiective


de referinţă, activităţi de învăţare şi conţinuturi.
Rezultatele aşteptate ale învăţării sunt prevăzute în programa de matematică prin
obiectivele de referinţă şi conţinuturi. Activităţile de învăţare sugerează modalităţi de
organizare a învăţării. Prezentate sub formă de exemple, activităţile de învăţare dau o
orientare în legătură cu modul de concepere a demersului didactic.

2.2.2 Coerenţa programelor de matematică


Programele şcolare au fost concepute astfel încât să fie urmărită progresia în
achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi de la un an de studiu la altul. Pentru a concretiza
acest fapt, tabelele următoare oferă o imagine globală asupra evoluţiei obiectivelor de
referinţă corespunzătoare fiecărui obiectiv cadru în învăţământul obligatoriu.
Din lectura următoarelor tabele sintetice se pot deduce dominantele de ordin
cognitiv, operaţional şi atitudinal care direcţionează actul didactic. De asemenea sunt
uşor de observat elementele de continuitate în formarea unor concepte fundamentale.
Învăţarea trebuie tot mai mult orientată către un demers de tip inductiv, cu
acumulări şi dezvoltări de achiziţii semnificative privind cunoaşterea şi înţelegerea
conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor de calcul. Este necesar ca elevul să fie
obişnuit cu o abordare euristică, în care dezvoltarea deprinderilor de explorare, a
capacităţii de a investiga adevărul unor enunţuri, a disponibilităţii de a aplica în situaţii
cotidiene abilităţi dobândite prin învăţarea matematicii – capătă o pondere importantă.

34
35
36
37
38
39
40
[...] Evoluţia de la o clasă la alta a conceptelor referitoare la figuri şi corpuri
geometrice nu va însemna deci o adăugare de conţinuturi, ci o adâncire a deprinderilor şi
capacităţilor de analiză a proprietăţilor figurilor şi corpurilor respective, realizată de
către elev prin lucrul direct cu materialul didactic.
Devine astfel evidentă utilitatea şi necesitatea consultării orientative a programei
clasei anterioare şi celei a clasei următoare, pentru a proiecta activităţi de învăţare
adecvate unei anumite clase.

NOŢIUNI ŞI CONCEPTE CARE TREBUIE PREGĂTITE PRIN CONTINUITATE


ÎNTR-O PERIOADĂ MAI MARE DE TIMP

Unele concepte cu grad sporit de complexitate au nevoie de o perioadă mai mare de


familiarizare. Copilul preşcolar percepe lumea înconjurătoare prin obiecte spaţiale şi abia
ulterior îşi formează conceptul de figură plană. Pentru el, spre exemplu, pătratul are
relevanţă nu prin desen, ci prin intermediul unor obiecte plate care au feţe de formă
pătrată, deci a unor corpuri, în absenţa unor contexte de învăţare care să-i solicite
exersarea deprinderilor de observare, descriere, sortaie şi clasificare a corpurilor
geometrice, copilul pierde de-a lungul şcolarităţii capacitatea de percepere a spaţiului şi a
obiectelor tridimensionale.
Dacă ne referim la modul în care se reflectă în actualele programe formarea
reprezentărilor spaţiale, observăm că aceasta se dobândeşte prin lucru cu obiecte, cu
forme spaţiale, depinde de calitatea proceselor de cunoaştere prin observare, descriere,
diferenţiere, sortare, clasificare în clasele I - a VII-a şi se dezvoltă prin raţionament
geometric în clasa a VIII-a.
Un alt exemplu de acest fel este cel al dependenţelor funcţionale.
Această noţiune este pregătită încă din clasa 1, prin operarea cu diagrame de
corespondenţă, şi se justifică prin modul natural în care copilul face în viaţa de zi cu zi
diverse tipuri de relaţionări. În clasele I - a IV-a programele prevăd, pentru pregătirea
noţiunii de funcţie, numai formarea şi exersarea unor deprinderi de asociere a
elementelor a două categorii de obiecte pe baza unor reguli date, colectarea, sortarea şi
clasificarea unor date, completarea unor tabele de valori şi diagrame de corespondenţă.
În clasele a V-a şi a VI-a, abilităţile formate sunt exersate pe conţinuturi precizate
explicit: reprezentarea datelor prin grafice (grafice cu bare), elemente de organizare a
datelor şi de probabilităţi.
În clasa a VII-a, aceste deprinderi sunt structurate şi sistematizate; sunt
evidenţiate reprezentările prin tabele, diagrame şi grafice care ilustrează sugestiv
modele simple de dependenţe funcţionale. Analiza comparativă a unor corespondenţe
diferenţiază dependenţele funcţionale de alte tipuri de asocieri. Calitatea analizei
diverselor tipuri de asocieri depinde de identificarea prin observare a proprietăţilor ce
caracterizează o funcţie.
Ignorarea aspectelor prezentate mai sus poate avea ca efect mărirea decalajului
dintre nivelul de achiziţii al unor elevi şi nivelul de achiziţii cerut prin standardele
curriculare de performanţă.

41
De aceea este indicat să acordăm o mai mare atenţie legăturii dintre obiectivele şi
conţinuturile programele ca şi relaţiei de determinare ce există între programele
diferitelor clase.

42
3. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ

3.1 MODALITĂŢI DE IDENTIFICARE A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Noile programe şcolare vizează, prin ansamblul competenţelor lor, trecerea de la „a


şti” la „a face”. Conţinuturile, transmise ca atare, nu pot asigura îndeplinirea automată a
obiectivelor programelor.
De exemplu, să considerăm conţinutul Ridicarea la putere cu exponent natural a
unui număr natural prevăzut în programa clasei a V-a.
Dacă gândim acest conţinut în termeni de lecţie cu structură clasică, indiferent de
numărul de ore alocat, el poate fi bine exploatat pentru atingerea obiectivului de
referinţă 1.2: elevul va fi capabil să efectueze calcule conţinând adunări, scăderi,
înmulţiri, împărţiri şi ridicări la putere cu numere naturale, fracţionare, zecimale,
utilizând proprietăţile operaţiilor de adunare şi înmulţire.
În programă sunt însă şi alte obiective de referinţă, la obiectivele cadru 2, 3 şi 4,
care, prin modul de formulare, nu fac trimitere la un anume conţinut. Aceste obiective
vizează deprinderi de comunicare în contexte variate, de lucru în grup, de participare
activă în procesul de căutare a unor soluţii. Atingerea acestor obiective de referinţă de
tip atitudinal şi comportamental necesită o exersare sistematică pe conţinuturi variate.
Din lectura lor vom constata că unele dintre aceste obiective pot fi puse în relaţie cu
conţinutul ales prin intermediul unor activităţi de învăţare adecvate. De exemplu,
obiectivul de referinţă 3.3: elevul va fi capabil să-şi asume diverse roluri de învăţare în
grup, prevede formarea unor deprinderi de lucru în grupe, de formulare de probleme
pentru colegi şi de rezolvare de probleme în cadrul grupului de lucru. Aceste activităţi
organizate nesistematic, sporadic nu vor conduce la formarea deprinderilor aşteptate; ele
necesită un antrenament desfăşurat pe tot parcursul anului.
Dacă, însă, printr-un demers gândit unitar din punct de vedere comportamental şi
tematic, se exersează, odată cu deprinderile de calcul, abilităţi de explorare a
descompunerii numerelor, de utilizare a înmulţirii şi a proprietăţilor ei pentru verificarea
unor reguli în cadrul unor activităţi organizate în perechi sau grupuri, alături de
obiectivele de referinţă 1.2 şi 3.3 putem avea în vedere pentru conţinutul precizat, de
exemplu, şi obiectivele de referinţă 2.1, 3.2 şi 4.1. Aceasta înseamnă că, la sfârşitul anului
elevii vor fi capabili să efectueze calcule cu numere naturale fracţionare sau zecimale
utilizând ca tehnică de lucru modalităţi diverse de descompunere a numerelor. De
asemenea, dacă s-a realizat un demers de învăţare centrat pe aceste obiective de
referinţă, ei vor putea să descrie coerent, clar şi concis, oral şi în scris, metodele folosite
prin asumarea unor roluri diverse de învăţare in cadrul grupului din care a lucrat
argumentându-şi opiniile, ceea ce presupune existenţa mai multor lecţii succesive care
vizează aceleaşi obiective.
De cele mai multe ori, aceste activităţi de învăţare au nevoie de evaluări prin
observarea sistematică a elevilor.

43
O astfel de succesiune de lecţii, omogenă din punct de vedere al obiectivelor
urmărite, unitară din punct de vedere tematic, desfăşurată în mod continuu pe o perioadă
determinată de timp şi finalizată prin evaluare este: unitatea de învăţare.
Pentru a identifica unităţile de învăţare, trebuie să avem în vedere principalele
caracteristici ale acestora, şi anume:
• unitate (de conţinuturi);
• continuitate (în timp);
• coerenţă (a obiectivelor);
• finalizare (piin evaluare).
Practic, alegerea unităţilor de învăţare se poate realiza urmărind unul dintre
algoritmii descrişi în continuare. După o bună familiarizare cu programa, fiecare dintre
algoritmi se parcurge rapid în plan mental.

Algoritmul 1
Exemplu - clasa a VII-a
Etapa Conţinuturi Obiective de Comentarii
referinţă
Identificăm Mulţimea numerelor Se aleg conţinuturi din
conţinuturi, raţionale (Q); programă.
unitare din reprezentarea pe
punct de axă a numerelor
vedere raţionale, opusul
tematic unui număr raţional,
modulul
Asociem Mulţimea numerelor 1.1 să scrie, să Se asociază obiective
obiective de raţionale (Q); citească, să compare din programă.
referinţă ce reprezentarea pe şi să reprezinte pe
pot fi atinse axă a numerelor axă numere reale
prin aceste raţionale, opusul
conţinuturi unui număr raţional,
modulul
Adăugăm Adăugăm 1.1 să scrie, să Adăugarea acestor
conţinuturi conţinuturile: citească, să compare conţinuturi şi
sau/şi - Mulţimea şi să reprezinte pe parcurgerea
renunţăm la numerelor întregi; axă numere reale lor împreună cu temele
unele reprezentare pe axă deja alese în aceeaşi
conţinuturi - Scrierea unitate de învăţare este
alese, după numerelor raţionale sugerată de obiectivul
criteriul sub formă zecimală 1.1., identificat anterior.
relevanţei în sau fracţionară Deşi netradiţională,
raport cu - Compararea această grupare are
obiectivul numerelor raţionale avantajul că nu necesită
identificat - Incluziunile timp suplimentar pentru

N Z Q ⊂ activităţi ce urmăresc

44
acelaşi obiectiv. Ţinem
cont de faptul că
numerele întregi şi
numerele raţionale
pozitive au fost studiate
şi în clasa a 6a.
Corelăm 2.4 să selecteze, în Alegerea obiectivului de
conţinuturile mulţimea datelor de referinţă 3.3. s-a făcut
selectate şi care dispune, în ideea organizării
cu alte informaţii relevante activităţilor de învăţare
obiective pentru rezolvarea pe grupe de lucru. Dacă
de referinţă unei probleme se au în vedere, cu
(asociate 3.3 să argumenteze preponderenţă,
diverselor logic în cadrul unui activităţi de învăţare
obiective grup, idei şi metode individuală, atunci este
cadru) matematice, să indicată alegerea ca
utilizeze diferite obiectiv de referinţă a
surse de informaţie obiectivului 3.2.
în verificarea şi
susţinerea opiniilor
4.1 să manifeste
perseverenţă şi
interes pentru
găsirea de soluţii noi
în rezolvarea unei
probleme

Obţinem în final asocierea obiective de referinţă-conţinuturi, asociere care


defineşte o unitate de învăţare.

• Mulţimea numerelor întregi; 1.1. Să scrie, să citească, să compare


reprezentare pe axă şi să reprezinte pe axă numere reale.
• Mulţimea numerelor raţionale (Q); 2.4. Să selecteze, în mulţimea
reprezentarea pe axă a numerelor datelor de care dispune, informaţii
raţionale, opusul unui număr raţional, relevante pentru rezolvarea unei
modulul probleme.
• Scrierea numerelor raţionale sub 3.3. Să argumenteze logic în cadrul
formă zecimală sau fracţionară unui grup, idei şi metode matematice,
• Compararea numerelor raţionale să utilizeze diferite surse de
• Incluziunile N ⊂ Z ⊂ Q informaţie în verificarea şi
susţinerea opiniilor.
4.1. Să manifeste perseverenţă şi
interes pentru găsirea de soluţii noi
în rezolvarea unei probleme.

45
În cazul în care adoptăm acest algoritm, putem preciza în rubrica „Conţinuturi” din
planificare, acele elemente de conţinut care au ajuns să fie grupate în final şi dăm un titlu
unităţilor de învăţare. Obţinem astfel următoarea secvenţă de planificare:
Obiectiv Număr
Unitatea de e de
Conţinuturi Săpt. Observaţii
învăţare de ore
referinţă alocate
Cum 1.1, 2.4, Mulţimea numerelor
comparăm 3.3, 4.1 întregi; reprezentare
numere pe axă
raţionale Mulţimea numerelor
raţionale (Q);
reprezentarea pe axă
a numerelor raţionale,
opusul unui număr
5
raţional, modulul
Scrierea numerelor
raţionale sub formă
zecimală sau
fracţionară
Compararea numerelor
raţionale
Incluziunile N ⊂ Z ⊂ Q

Algoritmul 2
Acest algoritm valorifică modul în care se asociază/relaţionează obiectivele de
referinţă şi conţinuturile programei. Într-o matrice de asociere sunt precizate pe coloane
obiectivele de referinţă (prin numărul lor), iar pe orizontală conţinuturile. Sunt marcate
cu X legăturile „explicite” (evidente, directe, condiţionale) şi cu 0 legăturile „implicite”
(mai puţin evidente, indirecte, deduse) dintre conţinuturile şi obiectivele de referinţă din
programă. Matricea se poate completa în urma citirii atente şi interpretării personale a
programei, deoarece evidenţierea unora dintre legăturile dintre obiective şi conţinuturi
se poate face doar prin imaginarea activităţilor ce urmează a fi desfăşurate la clasă. De
aceea este utilă în această etapă lecturarea exemplelor de activităţi de învăţare din
programă.
În tabelele următoare sunt exemplificate porţiuni din matrici de asociere (sunt
precizate toate obiectivele de referinţă şi numai o parte din conţinuturi) pentru mai
multe clase. Personalizarea modului de lectură şi interpretare a programei de către
fiecare cadru didactic conduce la variante diferite de asociere a unor obiective de
referinţă cu conţinuturile.
În acelaşi timp, decizia formării unor capacităţi şi deprinderi prin unele sau altele
dintre conţinuturile programei depinde de colectivul de elevi pentru care învăţătorul sau
profesorul face planificarea, de deprinderile de lucru pe care aceştia le au deja formate.
Diferenţele în modul de asociere al referinţelor cu conţinuturile datorate lecturării

46
personalizate a programei are consecinţe asupra modului în care va fi gândită şi
proiectată învăţarea. De aceea alegerea conţinuturilor cele mai potrivite prin care se
dobândesc deprinderile vizate prin obiectivele programei poate fi diferită pentru clase
paralele; învăţătorul/profesorul poate crea astfel oportunităţi de învăţare adecvate
fiecăreia dintre clase respectând şi valorificând încă din această etapă de proiectare
potenţialul diferit al elevilor cu care lucrează.
„Porţiunile” de matrici prezentate în „Matrice de asociere – NUMERE NATURALE”
şi „Matrice de asociere – RELAŢII ÎNTRE PUNCTE, DREPTE ŞI PLANE” trebuie înţelese
ca exemple posibile, şi nu ca modalităţi unice de asociere.

47
4. PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

4.1. PROIECTE ALE UNOR UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE - EXEMPLE


Orice activitate care are un scop bine definit nu se poate desfăşura la întâmplare;
ea are nevoie de un demers de anticipare, concretizat în realizarea unui proiect. Scopul
acestui paragraf este prezentarea unei modalităţi de proiectare a unităţilor de învăţare.
În planificarea calendaristică sunt precizate obiectivele de referinţă şi
conţinuturile avute în vedere pentru fiecare unitate de învăţare. Proiectarea înseamnă
conturarea mentală a unui scenariu de desfăşurare a unităţii de învăţare. În acest fel sunt
anticipate şi detaliate: modul de organizare a clasei, necesarul de material didactic,
sarcinile de lucru, modul de evaluare a îndeplinirii sarcinilor, rezultatele aşteptate ale
învăţării şi reacţiile posibile.
Reţineţi că detalierile se fac doar mental: planificarea calendaristică şi proiectarea
unităţii de învăţare sunt singurele documente întocmite în vederea desfăşurării activităţii
în clasă.
Structura documentului de proiectare a unităţii de învăţare cuprinde: elemente de
identificare a unităţii de învăţare, detalieri de conţinut şi activităţi de învăţare. Pentru
fiecare activitate de învăţare sunt precizate obiectivele de referinţă, resursele şi modul
de evaluare.
Proiectarea unei unităţi de învăţare înseamnă deci, anticiparea acelor activităţi
care se vor desfăşura efectiv în clasă şi care trebuie gândite ţinând seama de obiectivele
de referinţă propuse şi din perspectiva cărora stabilim resursele procedurale, de timp sau
materiale de care avem nevoie.

EXEMPLUL 1
Prezentăm în continuare o posibilă proiectare a unităţii de învăţare Corpuri
geometrice, la clasa a IV-a.
Număr estimat de ore: 5 (din care 1 oră pentru evaluare)
Obiective de referinţă vizate (textul acestor obiective nu se scrie în documentul
întocmit):
La sfârşitul activităţilor elevii vor fi capabili:
1.7 să recunoască forme plane şi forme spaţiale şi să descrie proprietăţi simple ale
unor figuri geometrice;
1.8 să cunoască unităţile de măsură standard şi să exprime prin transformări pe
baza operaţiilor învăţate legături între unităţile de măsură ale aceleiaşi mărimi;
2.3 să descopere, să recunoască şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni
de obiecte sau numere asociate după reguli date;
2.5 să rezolve şi să compună probleme cu text;
2.6 să colecteze date, să le sorteze, să le clasifice pe baza unor criterii simple, să
le reprezinte în tabele;
3.1 să exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau în scris, demersul parcurs
în rezolvarea unei probleme;
4.1 să manifeste interes pentru rezolvarea unor probleme practice prin metode
matematice;
48
4.2 să depăşească blocaje în rezolvarea de probleme, să caute prin încercare-
eroare noi căi de rezolvare;
4.3 să manifeste disponibilitate de a învăţa de la alţii şi a-i ajuta pe ceilalţi în
rezolvarea problemelor.

Proiectarea acestei unităţi de învăţare se poate prezenta sintetic ca în tabelul


următor. Activităţile de învăţare sunt grupate în ore de 50 de minute, în funcţie de timpul
estimat pentru desfăşurarea lor. Succesiunea activităţilor respectă etapele de
familiarizare, structurare şi aplicare-exersare ale demersului didactic.

49
50
PROIECT PENTRU CURRICULUM EXTINS
Detalieri deObiectiv Activităţi de Resurse Evaluare Obs.
conţinut e învăţare
de
referinţă
Prisma 3.1 • Stabilirea - Activitate în -
Piramida 2.2 de perechi Raportarea
Desfăşurarea asemănări şi - Setul de activităţii
cubului şi a deosebiri corpuri pe
cuboidului dintre geometrice baza
Asamblarea corpurile tabelului
unor observate - Fişa de lucru cu comparativ
desfăşurări • Extragerea tabelul
date unor comparativ
informaţii
1.7 particulare
semnificative
• Desfăşurarea - Activitate în
cubului şi a perechi -
cuboidului şi - Sarcina Prezentare
asamblarea enunţată a în faţa
unor de învăţător clasei a
desfăşurări - Cuburi şi lucrării
date cuboizi executate
din carton
- Desene cu
desfăşurări ale
corpurilor
- Hârtie glasată,
carton, lipici
1 oră

În rubrica resurse, se trece explicit tema pentru acasă, atunci când aceasta este
necesară ca suport pentru activităţile ulterioare sau când necesită o pregătire specială
din partea cadrului didactic (fişe, materiale didactice, scheme ce explică modul de lucru
etc).
În continuare, descriem modul în care se pot organiza şi desfăşura câteva dintre
activităţile de învăţare.
Descrierea activităţii de învăţare: Sortarea şi clasificarea corpurilor după
criterii date
Obiective de referinţă urmărite: 2.6; 4.2; 1.7; 2.3
Copiii lucrează în perechi. Vor primi sarcină unică, şi tabelul cu criterii de
clasificare pe câte o fişă de lucru.

51
Material didactic: Fiecare pereche are corpuri geometrice din carton, lemn sau
plastic, câte două de fiecare fel. Cele două corpuri au mărimi diferite.
Sarcina de lucru:
a) Grupaţi corpurile primite prin sortare respectând criteriile date.
b) Găsiţi alte criterii de grupare.
Timp estimat - 10 minute
Raportare - fiecare pereche prezintă clasei corpurile grupate, numeşte şi explică
de ce a ales acele criterii.
Evaluare - se apreciază corectitudinea sortării şi calitatea explicaţiilor.

Descrierea activităţii de învăţare: Determinarea prin măsurare sau prin calcul,


a perimetrelor unor dreptunghiuri sau pătrate care sunt feţe ale unor corpuri
Obiective de referinţă urmărite: 1.8; 2.2; 3.1; 2.5; 4.1
Activitate în perechi. Se pun la dispoziţia elevilor cuburi şi paralelipipede realizate
din diverse materiale. Pot fi utilizate corpurile realizate ca temă pentru acasă. Se
distribuie câte unu-două corpuri fiecărei grupe în parte. Sarcina de lucru este unică şi
este rezolvată prin scrierea răspunsurilor pe caiete. Se solicită câtorva elevi prezentarea
răspunsurilor şi comentarii despre modul de lucru.
Material didactic: Cuburi şi paralelipipede realizate din diverse materiale
Sarcina de lucru: Determinaţi prin măsurare sau prin calcul perimetrul cât mai multor
feţe ale unui corp ales de voi din cele de pe masa de lucru. Explicaţi şi argumentaţi modul
de lucru.
Timp estimat – 20 minute
Evaluare – se evaluează argumentarea modului de calcul, optimizarea calculelor,
corectitudinea răspunsurilor.

Evaluare: probă practică


Fiecare elev are sau primeşte trusă de corpuri geometrice şi un cub realizat din
carton. Pe catedră sunt aşezate, la vedere, câteva obiecte cu forme diferite (de exemplu:
o cutie, o minge, un zar, un pahar).
Sarcini de lucru:
1. a) Alege dintre corpurile geometrice primite pe acela care are forma
asemănătoare cu a zarului;
b) Asociază, prin alăturare, fiecare dintre corpurile geometrice primite cu
obiectele din penar - creion, radieră, stilou, carioca, capac de carioca;
c) Observă şirul de obiecte de pe catedră. Alege corpurile geometrice din trusă
care au aceeaşi formă cu aceste obiecte şi aşează-le în aceeaşi ordine.
2. Decupează o faţă a cubului din carton.
a) Măsoară laturile patrulaterului pe care l-ai obţinut prin decupare;
b) Compară măsurile celor patru laturi şi numeşte forma geometrică a
patrulaterului;
c) Compară faţa decupată cu celelalte feţe ale corpului. Caracterizează corpul
numind elementele lui.

52
EXEMPLUL 2
Vom prezenta în continuare o posibilă proiectare a unităţii de învăţare:
Reprezentarea prin tabele, diagrame şi grafice a unor dependenţe funcţionale la clasa a
VII-a. În urma aplicării unuia dintre algoritmii prezentaţi anterior, s-a ajuns la
următoarele obiective de referinţă. Elevul va fi capabil:
1.10. să utilizeze elemente de organizare a datelor, de statistică şi de probabilităţi
în rezolvarea unor probleme;
2.2. să formuleze cât mai multe consecinţe posibile, care decurg dintr-un set de
ipoteze date; să construiască generalizări şi să investigheze valoarea de adevăr a unor
enunţuri;
2.3. să identifice reguli de formare a unor şiruri de numere;
2.4. să selecteze, în mulţimea datelor de care dispune, informaţii relevante pentru
rezolvarea unei probleme;
2.5. să construiască probleme, pornind de la un model (grafic sau formulă);
3.2. să prezinte în mod coerent soluţia unei probleme, utilizând modalităţi variate
de exprimare (cuvinte, simboluri, diagrame, tabele, construcţii din diverse materiale);
3.3. să argumenteze logic în cadrul unui grup idei şi metode matematice, să
utilizeze diferite surse de informaţie în verificarea şi susţinerea opiniilor;
4.1. să manifeste perseverenţă şi interes pentru găsirea de soluţii noi în rezolvarea
unei probleme.
Proiectarea acestei unităţi de învăţare se poate prezenta sintetic ca în tabelul
următor. În tabel, obiectivele de referinţă sunt precizate doar prin numărul cu care apar
în programă. Activităţile de învăţare sunt grupate în ore convenţionale de câte 50 minute,
în funcţie de timpul estimat pentru desfăşurarea lor. Succesiunea activităţilor de
învăţare nu este întâmplătoare, ea respectă secvenţele de familiarizare, structurare şi
aplicare-exersare ale demersului didactic.
Pentru această unitate de învăţare a rezultat un număr estimat de 4 ore, dintre
care o oră de evaluare.

53
54
În cele ce urmează, detaliem unele dintre activităţile de învăţare cuprinse în
documentul de mai sus. Pentru activitatea la clasă, este suficient ca aceste detalieri să
fie făcute numai în plan mental.

Descrierea activităţilor de învăţare:


- Colectarea unor date din cotidian.
- Organizarea datelor culese în diverse modalităţi de reprezentare grafică (tabele,
diagrame, grafice circulare, grafice cu bare).
Obiective de referinţă urmărite: 1.10, 2.4, 3.2
Material didactic: 3 seturi de ziare.
Activitatea se desfăşoară pe aceleaşi grupe de 3-4 elevi, ca şi activitatea
anterioară. Se distribuie fiecărei grupe câte un ziar (din 3 seturi diferite) şi se indică un
anumit articol, ales în prealabil, care să fie citit (de exemplu: buletinul meteo; programul
TV; rezultatele sportive; performanţele economice). Fiecare grupă primeşte aceeaşi
sarcină.
Cele două activităţi de învăţare se pot realiza prin rezolvarea cerinţelor din
următoarea sarcină de lucru:
a) Identificaţi în ziar şi scrieţi pe caiete următoarele informaţii... (se vor preciza
de la caz la caz; de exemplu: temperatura probabilă în diferite localităţi; orele la care un
canal TV are emisiuni de ştiri; punctajul realizat de fiecare echipă de fotbal etc).
b) Organizaţi informaţiile găsite sub forma grafică cea mai adecvată situaţiei
(puteţi folosi tipurile de reprezentări grafice de pe fişele anterioare).
Raportare: reproducerea pe tablă a reprezentărilor făcute de fiecare grupă, în
zone distincte ale tablei, delimitate în funcţie de ziarul după care s-a lucrat.
Evaluarea activităţii: argumentarea alegerii făcute şi prezentarea reprezentării
alese.
Timp estimat – 20 min.

Descrierea activităţilor de învăţare:


- Identificarea unor dependenţe funcţionale prin observarea unor reprezentări sub
formă de tabele.
- Scrierea formulei care defineşte o dependenţă funcţională descrisă printr-un
tabel sau cu ajutorul unui şir.
Obiective de referinţă urmărite: 1.10, 2.2, 2.3
Se desfăşoară frontal. Se scriu pe tablă câteva şiruri şi tabele numerice ce
verifică reguli simple, evidente, de succesiune sau de asociere. Sarcinile de lucru sunt
individuale, unice, adresate întregii clase şi sunt rezolvate individual la tablă.
După primirea răspunsurilor, se solicită câtorva elevi transcrierea pe tablă a
tabelelor din temă. Se fac observaţii despre aceste tabele. Se reţin informaţii relevante
despre: mulţimea din care se iau valori, mulţimea valorilor, regula de asociere (fără a
folosi explicit terminologia!).
Sarcini de lucru:
1. a) Completaţi şirurile de numere şi tabelele numerice scrise pe tablă, descoperind
regulile de completare.

55
b) Exprimaţi în formă literală regulile descoperite.
2. a) Scrieţi pe tablă tabele determinate în tema pentru acasă.
b) Identificaţi acele tabele (dintre cele scrise pe tablă) în care puteţi exprima în
formă literală corespondenţa între elementele primei linii şi elementele celei de-a doua
linii.
Profesorul sistematizează observaţiile făcute şi pune în evidenţă diverse tipuri
de corespondenţe. Prin conversaţie euristică, centrată pe exemplele lucrate,
sistematizează ceea ce caracterizează o dependenţă funcţională.
Timp estimat – 15 min.
Formularea temei pentru acasă: Să colecteze informaţii din surse diverse (de
exemplu: prin observaţii, din mass-media, de pe Internet, din dicţionare etc.) şi să le
organizeze în tabele. Să emită judecăţi ce rezultă din analiza acestora.
Timp estimat – 5 minute.
Descrierea activităţii de învăţare: Formularea unor probleme pornind de la o
formă de reprezentare grafică (diagramă, tabel)
Obiective de referinţă urmărite: 1.10, 2.5, 3.2, 4.1
Se desfăşoară prin activitate individuală.
Material didactic: Manualele de matematică/fizică/biologie pentru clasa a VII-a.
Sarcina de lucru:
Deschideţi manualul de .... la pagina .... şi observaţi diagrama/tabelul/desenul din
figura .... Formulaţi o problemă corespunzătoare acestei reprezentări.
Raportare: Scrierea enunţurilor găsite de către elevi pe câte o foaie de hârtie, ce
va folosi pentru evaluare.
Timp estimat – 20 min.
Pentru proiectarea unităţii de învăţare de mai sus se poate propune o probă de
evaluare cu următorul conţinut:

Proba de evaluare
1. Tabelul următor indică temperatura la diferite ore, în 4 zile.
a) Când s-a înregistrat cea mai înaltă temperatură?
b) Asociază fiecărei zile orele la care s-au înregistrat cele mai mici temperaturi
(conform tabelului). Reprezintă această asociere printr-o diagramă cu săgeţi.
6 a.m. 9 a.m. 12a.m 3 p.m. 8 p.m.
luni 15 0
17 0
20 0
21 0
190
marţi 150 150 150 160 140
miercuri 120 130 140 140 120
joi 80 140 150 170 200

2. În tabelul alăturat (publicat în „E.Z" din 29.06.2001) se găsesc preţurile cele mai
convenabile ale unor produse, în diferite magazine.
a) Găseşte magazinul din care este cel mai convenabil să cumperi apă minerală.
b) Ce produse sunt cel mai convenabil de cumpărat din magazinul XXL?
c) Exprimă printr-un grafic cu bare preţurile la iaurt.

56
Sector 1 Sector Sector 3 Sector 4 Sector 5 Sector 6
2
Şos. Şos. Bd. Bd. Bd. Unirii Str. Braşov
Nicolae Fundeni Decebal nr. Alexandr nr.1 nr. 23
Titulescu nr. 38- 2 u
40 Obregia
Produs Mega XXL Spring Ghindar La Fourmi Billa
Image Trest
Franzelă albă 3500 lei 2900 3300 lei 3700 lei 3350 lei 3100 lei
250 gr lei
Iaurt 125 gr 4500 lei 2900 4700 lei 4700 lei 3650 lei 3900 lei
lei
Unt 250 gr 19500 lei 20000 14700 lei 14700 lei 15700 lei 240 lei
lei
Telemea vacă 5720 lei 3690 3700 lei 3700 lei 32500 lei 3990 lei
100 gr lei
Apă minerală 9100 lei 8900 8600 lei 8600 lei 7500 lei 13000 lei
2,5 l lei
Ulei 1 1 19500 lei 16900 24000 lei 24000 lei 20600 lei 19500 lei
lei
Zahăr 900 g 17000 lei 12900 16500 lei 16500 lei 13900 lei 15000 lei
lei

3. Un automobil ce se deplasează dinspre Bucureşti spre Piteşti a trecut prin


dreptul bornelor kilometrice 25 şi 37 la orele 10:30, respectiv 10:39. La ce oră a trecut
automobilul prin dreptul bornei 50? La ce oră a plecat din Bucureşti? Sunt suficiente
datele problemei pentru a răspunde? Dacă nu, ce alte precizări ar fi necesare?

Prezentăm în continuare matricea de evaluare pentru această unitate de învăţare.


Ea evidenţiază instrumentele de evaluare avute în vedere pentru măsurarea nivelului de
realizare a activităţilor de învăţare propuse.
Matrice de evaluare
Instrumente de Obs. act. Prob Probă Probă Temă Investigaţi
evaluare de grup ă orală practic acasă e
scris ă
ă
Obiectiv de referinţă
1.10 Să utilizeze
elemente de
organizare a datelor, X X X X X X
de statistică şi de
probabilităţi în
rezolvarea unor
probleme date
57
2.2 Să formuleze cât
mai multe consecinţe
posibile, care decurg
dintr-un set de X X
ipoteze date; să
construiască
generalizări şi să
investigheze valoarea
de adevăr a unor
enunţuri
2.3 Să identifice
reguli de formare a X X X
unor şiruri de numere
2.4 Să selecteze, în
mulţimea datelor de
care dispune, X X X X
informaţii relevante
pentru rezolvarea unei
probleme
2.5 Să construiască
probleme, pornind de X X X
la un model (grafic,
sau formulă)
3.2 Să prezinte în mod
coerent soluţia unei
probleme, utilizând
modalităţi variate de
exprimare (cuvinte, X X
simboluri matematice,
diagrame, tabele,
construcţii din diverse
materiale)
3.3 Să argumenteze
logic în cadru unui
grup, idei şi metode X X X
matematice, să
utilizeze diferite
surse de informaţie în
verificarea şi
susţinerea opiniilor
4.1 Să manifeste
perseverenţă şi
interes pentru găsirea X X X
de soluţii noi în

58
rezolvarea unei
probleme.

59
60
61
62
63
Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantaje, atât în ceea ce priveşte
proiectarea pe termen lung (planificarea calendaristică) cât şi pe termen scurt
(proiectarea didactică a unei unităţi de învăţare):
• permite organizarea unui demers educaţional personalizat, organizat coerent şi în
acord cu nevoile grupului căruia i se adresează;
• reprezintă o structură proiectivă flexibilă care urmăreşte dezvoltarea tuturor
competenţelor într-un proces de învăţare;
• oferă posibilitatea obţinerii unui feed-back cu centrare pe formarea unor tehnici
de lucru, a unor proceduri de lucru şi a abilităţilor specifice de comunicare în limbaj
matematic.

4.2 SUGESTII DE PROIECTARE ŞI UTILIZARE A MATERIALULUI DIDACTIC

Dincolo de cerinţele explicite ale programelor, necesitatea utilizării materialelor


didactice la orele de matematică este evidentă. Totuşi, nu de fiecare dată dispunem de
material didactic adecvat situaţiei concrete din clasă. De aceea, prezentăm în continuare
câteva sugestii de proiectare, confecţionare şi utilizare a unor materiale didactice, în
concordanţă cu obiectivele urmărite şi cu nivelul de achiziţii anterioare ale elevilor.
Materialele pe care le prezentăm pot fi realizate din hârtie.
Am grupat exemplele de activităţi de învăţare şi sugestiile privind confecţionarea
materialului didactic necesar, descrise în continuare, în funcţie de obiectivele vizate.

4.2.1. Demonstrarea şi verificarea unor proprietăţi geometrice


Obiective vizate:
• Formarea de abilităţi matematice, prin folosirea unui suport intuitiv uşor de
manevrat şi uşor de procurat.
Exemplu: Cereţi elevilor să decupeze din hârtie sau din carton câte un triunghi
ascuţitunghic, iar apoi să construiască înălţimile triunghiului doar prin îndoirea figurii din
hârtie. Solicitaţi justificarea construcţiei făcute, apoi cereţi-le să formuleze observaţii
în legătură cu figura formată. Puteţi reveni ulterior asupra întrebării, efectuând
construcţii cu instrumente geometrice.
• Verificarea practică a unor proprietăţi la care s-a ajuns prin raţionament
matematic
Exemplu: Cereţi elevilor să decupeze din hârtie sau din carton un pătrat, un
paralelogram şi un romb. Solicitaţi verificarea următoarelor proprietăţi, folosind îndoirea
figurilor realizate:
- diagonalele pătratului sunt axe de simetrie;
- diagonalele pătratului sunt bisectoarele unghiurilor;
- paralelogramul are centru de simetrie;
- diagonalele rombului sunt axe de simetrie.

Exemple de probe de evaluare în care se utilizează materialul didactic:

64
Exemplul 1 (semestrul 1, clasa a VII-a)
1. Descrieţi procedeul prin care obţineţi un pătrat dintr-o foaie de hârtie
dreptunghiulară.
2. Scrieţi 5 proprietăţi ale pătratului obţinut, folosind simboluri matematice.
3. Verificaţi aceste proprietăţi folosind îndoituri ale figurii obţinute şi descrieţi în
scris aceste verificări.
4. Măsuraţi latura pătratului construit şi calculaţi aria şi perimetrul pătratului.
5. Construiţi (folosind îndoituri ale figurii voastre) perpendiculara de la centrul
pătratului la o latură, măsuraţi această distanţă şi comparaţi-o cu latura pătratului.
Determinaţi formula generală prin care se calculează această distanţă.
6. Marcaţi un punct pe latura pătratului. Folosiţi îndoiri ale hârtiei pentru a
construi simetricul acestui punct faţă de centrul pătratului. Verificaţi practic, apoi
demonstraţi riguros că cele două puncte de pe laturi şi două dintre vârfurile opuse ale
pătratului formează un paralelogram.

Exemplul 2 (semestrul 2, clasa a VI-a)


1. Prin îndoirea unei foi dreptunghiulare de hârtie, construiţi un triunghi isoscel.
2. Notăm ∆ABC (A este vârful triunghiului). Construiţi înălţimea AD a triunghiului,
folosind doar îndoituri din hârtie. Justificaţi corectitudinea construcţiei.
3. Construiţi linia mijlocie MN a triunghiului (M pe AB, N pe AC), folosind doar
îndoituri ale figurii. Demonstraţi corectitudinea construcţiei.
4. Verificaţi practic şi demonstraţi că MN trece prin mijlocul înălţimii AD.
5. Construiţi înălţimea CE folosind îndoirea figurii din hârtie, apoi construiţi linia
mijlocie paralelă cu BA. Enunţaţi, verificaţi şi demonstraţi o proprietate a acestor
segmente.

Exemplul 3 (semestrul 1, clasa a VII-a)


1. Dintr-o foaie de hârtie dreptunghiulară, decupaţi un ∆ dreptunghic isoscel.
Argumentaţi în scris construcţia făcută.
2. Construiţi liniile mijlocii ale triunghiului, doar prin îndoirea figurii obţinute.
3. Precizaţi ce proprietăţi au două dintre liniile mijlocii.
4. Verificaţi prin îndoirea figurii proprietatea: lungimea medianei corespunzătoare
ipotenuzei este jumătate din lungimea ipotenuzei.
5. Ştim că aria unui pătrat este egală cu pătratul lungimii laturii pătratului.
Verificaţi prin îndoirea triunghiului dreptunghic isoscel ca aria acestuia este jumătate din
pătratul unei catete.

4.2.2. Utilizarea unor construcţii din hârtie în scopul ilustrării unor teoreme sau
formule Obiective vizate:

• Precizarea unor proprietăţi prin observarea unor corpuri geometrice


Exemplu: Cereţi elevilor să construiască din carton mai multe cuburi de laturi egale.
Folosiţi 8 astfel de cuburi pentru a forma un cub cu latura de două ori mai mare. Solicitaţi

65
precizarea relaţiei dintre latura cubului şi volum, înainte de actualizarea formulei de
calcul a volumului.
Exemplu: Construiţi din carton 3 tetraedre ce formează prin asamblare o prismă
triunghiulară. Comparaţi bazele şi înălţimile tetraedrelor, apoi cereţi elevilor să găsească
formula de calcul pentru volumul piramidei. Fără un astfel de suport intuitiv, nu se
poate înţelege formula pentru volumul piramidei; aceasta apare astfel ca urmare a
unui proces logic de deducere.

• Interpretarea geometrică a unor formule algebrice


Exemplu: Pentru a interpreta geometric formula: (a + b)2 = a2 + 2ab + b2, decupaţi
din carton două pătrate şi două dreptunghiuri şi aşezaţi-le pentru a forma un pătrat.

Exemplu de probă de evaluare (semestrul 2, clasa a VI-a)


1. Decupaţi din carton dreptunghiuri de dimensiunile celor din figura de mai jos,
apoi obţineţi prin alăturarea lor un pătrat.

2. Calculaţi ariile dreptunghiurilor şi aria pătratului obţinut, apoi deduceţi


egalitatea:
1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 = 1 – 1/16.
3. Imaginaţi o construcţie asemănătoare pentru a calcula:
1/2 + 1/4 +...+ l/2n.

4.3 Experienţa sesiunilor de formare - câteva întrebări şi soluţii posibile

Cum se transpune scriptic proiectarea unităţii de învăţare?


În proiectul unităţii de învăţare, învăţătorul/profesorul va trece în coloana
corespunzătoare resurselor doar cuvintele-cheie care arată cum se produce învăţarea în

66
clasă. Este important de precizat: modul de organizare a activităţii (activitate pe grupe,
individuală, frontală etc), tipul de material didactic, modul de raportare şi împărţirea
estimativă pe ore. În celelalte coloane se trec detalierile de conţinut, obiectivele de
referinţă vizate şi activităţile de învăţare precum şi modul de realizare a evaluării.

Cum se face detalierea pe ore?


Nu este necesară proiectarea separată a fiecărei ore; împărţirea pe ore rezultă din
proiectarea întregii unităţi de învăţare. Nu este nevoie de întocmirea separată a unui
proiect de lecţie. Dacă proiectarea unităţii de învăţare se face în scris atunci, prin
însumarea timpul estimativ al activităţilor de învăţare se delimitează orele din interiorul
unităţii. Dacă este necesară descrierea evenimentelor didactice ale unei ore vor fi
precizate activităţile de învăţare, resursele, formele şi instrumentele de evaluare
utilizate cât şi fracţiunile de oră acordate pentru cele 2-3 activităţi care se pot organiza
într-o oră la clasă. De asemenea se pot preciza materialele didactice necesare, formele de
organizare a colectivului de elevi şi produsele pe care ele trebuie să le obţină.

Cum se completează condica?


Pentru evidenţierea în condică a activităţii didactice a zilei, există următoarele
posibilităţi:
- precizarea numelui unităţii de învăţare şi a numărului de ordine al orei respective
în acea unitate de învăţare;
- alocarea unor titluri generice pentru activităţile de învăţare din ora în cauză;
- precizarea numelui unităţii de învăţare şi a etapei parcurse.

Cum procedăm dacă nu ne putem încadra în timpul alocat unităţii de învăţare?


În cazul în care timpul estimat s-a dovedit nerealist, învăţătorul/profesorul poate
să regândească alocarea de timp pentru activităţile care urmează, sau poate să refacă
proiectarea întregii unităţi. În această ultimă situaţie, rubrica de observaţii din
planificarea anuală îş dovedeşte utilitatea.

Cum utilizăm manualul?


Manualul reprezintă o resursă importantă, ce trebuie folosită ori de câte ori este
posibil. Manualele alternative pentru acelaşi an de studiu pot oferi sugestii metodice
interesante pentru proiectarea unităţilor de învăţare. În acelaşi timp, manualele pot
constitui sursă pentru diferenţierea învăţării. Exemplele, tabelele, unele sarcini de lucru
se pot găsi în manuale, cea ce conduce la o importantă economie de timp. În utilizarea
manualului, este posibil să constataţi existenţa unor neconcordanţe între acesta şi traseul
educaţional propus de dumneavoastră. De exemplu, inversarea unor conţinuturi prin
gruparea în unităţi de învăţare după alte criterii decât cele ale autorilor manualului poate
conduce la nevoia de reaşezare a aplicaţiilor propuse de autori. În acest caz, trebuie
utilizate la clasă şi alte resurse auxiliare.
În practică, s-a dovedit că unele manuale prezintă conţinuturi care nu sunt în
concordanţă cu programele în vigoare. Consultaţi lista de conţinuturi şi obiectivele de

67
referinţă din programă; utilizarea pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o
încărcare artificială cu conţinuturi.

Cum formulăm activităţile de învăţare?


Este important ca activităţile de învăţare să fie formulate în termeni de
comportamente asociate unor obiective de referinţă vizate în unitatea de învăţare şi nu în
termeni de conţinuturi, în acest mod se accentuează încă din etapa de proiectare
centrarea demersului de învăţare pe ceea ce face elevul şi nu doar pe ceea ce trebuie să
ştie. De exemplu, formularea: „diagramă asociată unei dependenţe” nu reprezintă o
activitate de învăţare pentru că nu descrie în termeni comportamentali ce face elevul, ci
numeşte un element de conţinut. Activitatea de învăţare prin care se obţine ca produs
diagrama respectivă poate fi formulată: „transpunerea datelor colectate sub forma unei
diagrame”. Această formulare sugerează existenţa unei activităţi anterioare (colectare
de date) şi descrie modul în care datele vor fi valorificate de către elevi. O altă
formulare posibilă este: „identificarea unei dependenţe funcţionale prin observarea unor
diagrame”.
Formularea activităţii de învăţare poate sugera faptul că acea activitate este
adecvată uneia sau alteia dintre secvenţele unităţii de învăţare. De exemplu:
„identificarea unor dependenţe funcţionale prin observarea reprezentărilor grafice” este
caracteristică secvenţei de familiarizare pentru unitatea de învăţare „Noţiunea de
funcţie” de la clasa a VIII-a şi se regăseşte în secvenţa de structurare din unitatea de
învăţare „Reprezentarea prin tabele, diagrame şi grafice a unor dependenţe funcţionale”
de la clasa a VII-a.

Cum putem şti dacă activităţile de învăţare şi-au atins scopul?


În formularea activităţilor de învăţare este descris comportamentul aşteptat:
elevul va observa, descrie, identifica, calcula, sorta etc. Dacă sunt precizate condiţiile în
care el va efectua acea acţiune, şi anume: timpul, condiţiile în care va efectua sarcina şi
modul în care este aşteptat rezultatul acţiunii, putem să considerăm că sunt realizate
condiţiile ca activitatea de învăţare să-şi atingă scopul.
Nu trebuie uitat faptul că modalitatea de coordonare a activităţii, formularea
sarcinilor de învăţare şi modul în care se va realiza evaluarea sunt elemente importante
ale strategiei didactice.
Este util să se specifice forme de evaluare centrate pe programul realizat de elev,
pe activităţile acestuia sub aspect comportamental. În evaluarea activităţilor de învăţare
putem avea în vedere următoarele repere de ordin comportamental şi atitudinal, care
reprezintă criterii de evaluare în observarea sistematică a elevilor:
- modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina;
- explicarea modului de lucru;
- calitatea comunicării orale sau scrise şi validitatea răspunsului;
- optimizarea metodei (numărul de paşi parcurşi în rezolvare, eficienţa procedurilor
de lucru găsite);
- calitatea argumentării soluţiei găsite;
- aplicarea în alte situaţii de învăţare.

68
În matricea de evaluare se vor trece toate instrumentele de evaluare pe care le
considerăm adecvate pentru a măsura calitatea deprinderilor avute în vedere prin
obiectivele de referinţă şi exersate prin demersul didactic propus.

Cum se identifică obiectivele de referinţă ce corespund unei unităţi de învăţare?


Teoretic, proiectarea unităţii de învăţare trebuie să înceapă cu fixarea unor
obiective de referinţă, urmată de identificarea conţinuturilor prin care acestea se pot
atinge şi de gruparea acestor conţinuturi astfel încât să existe unitate tematică. În
această situaţie, obiectivele de referinţă specifice unităţii de învăţare sunt de la început
precizate.
În practică, s-a dovedit că proiectarea unităţilor de învăţare se face de regulă
dinspre conţinuturi spre obiective. În această situaţie, este recomandabil să avem
permanent în atenţie întrebările: „ce trebuie să ştie elevul?” şi „de ce trebuie să ştie
elevul un anumit lucru?”.

Cum procedăm dacă unele dintre obiectivele propuse nu sunt realizate?


În practică, este posibil ca anumite obiective de referinţă din programă să nu fie
realizate (în termeni operaţionali) de către toţi elevii clasei sau să nu poată fi dovedite
comportamental. În acest caz, învăţătorul/profesorul este obligat să organizeze activităţi
de învăţare compensatorii, adecvate situaţiei concrete din clasă.
De exemplu, dacă se organizează activităţi de învăţare care solicită utilizarea celor
patru operaţii cu numere naturale, dar în clasă există elevi care au dificultăţi în
efectuarea înmulţirilor, atunci:
- elevii pot păstra la îndemână un tabel cu tabla înmulţirii;
- elevii pot folosi un calculator de buzunar;
- elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul înmulţirii.
În acest fel, este depăşită dificultatea de calcul, iar activitatea de învăţare se
poate desfăşura şi se pot realiza obiectivele de referinţă vizate.

69
5. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

Noile planuri-cadru de învăţământ dau posibilitatea şcolilor să îşi contureze o


identitate proprie, prin intermediul curriculumului la decizia şcolii. Curriculumul la decizia
şcolii ţine seania de nevoile locale şi de realităţile concrete ale fiecărei clase şi asigură
posibilitatea urmării unor trasee educaţionale individualizate. În mod normal, orele de
opţional ar trebui să răspundă dorinţelor elevilor şi ar trebui să fie alese de către aceştia
prin prisma interesului lor de cunoaştere, şi nu impuse după alte criterii.
Consiliul Naţional pentru Curriculum a propus o listă cu posibile titluri de cursuri
opţionale, în întocmirea ofertei şcolii, se poate folosi această listă sau pot fi propuse alte
titluri. În ambele situaţii, desfăşurarea orelor de opţional se poate face numai după
elaborarea şi avizarea programelor corespunzătoare. Pe parcursul acestui capitol
propunem câteva sugestii de generare a unor programe de opţionale, urmate de exemple.

5.1 Algoritm de construcţie a unui nucleu de programă pentru opţional

Exemplu - clasa a V-a


Paşi de parcurs Comentarii Obiective de Conţinuturi
referinţă
Caut răspunsul la Un posibil răspuns: Formulez un obiectiv:
întrebarea: De - Să investigheze - Să determine
ce proprietăţi ale numere
ar fi util pentru numerelor naturale naturale care
elevi un opţional - Să pregătească studiul îndeplinesc proprietăţi
de geometriei date
matematică? - Transform acest
răspuns în termenii
unui/unor obiective de
referinţă
- Verific dacă acest
obiectiv nu este o
reluare a altui obiectiv
din
programa naţională
Ce vrem să ştie - Aleg conţinuturi, altele - Reguli de
elevul la decât cele din programă divizibilitate
sfârşitul - Verific dacă aceste cu 7, 11, 13
opţionalului? conţinuturi nu sunt în - Baze de
programa altei clase numeraţie
- Tangram

70
De ce vrem să Răspunsul este dat prin - Să rezolve probleme
înveţe despre formularea unor noi practice utilizând
aceste teme? obiective de referinţă reguli de divizibilitate
Ce poate să facă - Să compună şi să
elevul? descompună figuri
geometrice din/în
figuri geometrice mai
simple
- Să utilizeze baze de
numeraţie în
rezolvarea unor
situaţii-problemă
- Să analizeze logica
unor metode de
rezolvare
Adaug Adăugarea acestor Adaug
conţinuturi conţinuturi conţinuturile:
sau/şi renunţ la este sugerată de - Criptografie
unele conţinuturi formularea - Metode de
alese, după ultimului obiectiv. numărare
criteriul
relevanţei în
raport
cu obiectivele
formulate.
Formulez şi alte Constat că am - Să aplice Adaug
obiective identificat proprietăţile conţinuturile:
sugerate prea puţine conţinuturi operaţiilor cu numere - Operaţii şi
de întrebarea: pentru durata de 1 an a naturale în situaţii relaţii cu
De ce vrem să opţionalului. non-standard numere
înveţe despre... Verific dacă aceste - Să rezolve probleme naturale
Adaug şi alte obiective practice utilizând - Principiul
conţinuturi şi conţinuturi sunt reguli de divizibilitate cutiei
diferite - Jocul
faţă de cele din trapezelor
programele - Origami
şcolare de matematică.

Obţinem în final nucleul programei de opţional:

71
Obiective de referinţă Conţinuturi
- Să determine numere naturale Proprietăţi ale numerelor naturale
care îndeplinesc proprietăţi date - Operaţii şi relaţii cu numere naturale
- Să aplice proprietăţile operaţiilor - Reguli de divizibilitate cu 7, 11, 13
cu numere naturale în situaţii non- - Criptografie
standard - Metode de numărare
- Să rezolve probleme practice Elemente de logică şi teoria mulţimilor
utilizând reguli de divizibilitate - Principiul cutiei
- Să compună şi să descompună - Baze de numeraţie
figuri Elemente intuitive de geometrie
geometrice din/în figuri geometrice - Tangram
simple - Jocul trapezelor
- Să utilizeze baze de numeraţie în - Origami
rezolvarea unor situaţii-problemă
- Să analizeze logica unor metode
de rezolvare

5.2. Programe de opţional - exemple

Exemplul 1: Titlul opţionalului: Matematica de fiecare zi


Clasa a IV-a

Argument
Opţionalul urmăreşte să ofere elevilor experienţa utilizării tehnicilor şi a limbajului
matematic în situaţii practice, accesibile lor, cum sunt participarea la decorarea casei,
crearea unei compoziţii plastice şi investigarea opiniei colegilor în legătură cu o anumită
problemă. Prin aceasta, cursul realizează legături între 4 arii curriculare (Tehnologii,
Matematică şi ştiinţe, Arte, Om şi societate), iar gama domeniilor implicate se poate
extinde prin elaborarea de noi module.
Activitatea în cadrul acestui opţional ar urma să se desfăşoare sub forma a trei
proiecte, la care elevii să lucreze în grupuri, pe durata a aproximativ 11 săptămâni fiecare.
Ultimele 1-2 săptămâni ar fi dedicate evaluării finale (sub formă de expoziţii de produse,
prezentări, discuţii etc.)

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a IV-a elevul va Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă
fi capabil: următoarele activităţi:
1. să utilizeze reprezentarea - realizarea unor tabele cuprinzând
datelor în tabele pentru rezolvarea materialele necesare, cantităţi şi preţuri -
unor probleme practice reprezentarea în tabel a datelor rezultate
în urma aplicării chestionarului şi
prelucrarea acestora (eventual folosind un
soft pentru foi de calcul)

72
2. să identifice cunoştinţele de - analiza operaţiilor matematice implicate în
matematică aplicabile într-o situaţie fiecare din proiectele propuse -
practică din mediul apropiat identificarea unor situaţii similare în care se
pot aplica tehnicile matematice respective
3. să comunice utilizând limbajul - realizarea unor prezentări în faţa unei
matematic alături de limbaje audienţe alcătuite din colegi, profesori şi
specifice altor domenii părinţi (prezentarea produselor artistice
realizate, a rezultatelor sondajului de
opinie, a proiectelor de amenajare) -
discutarea prezentărilor şi a produselor
realizate de colegi
4. să manifeste interes pentru - analiza unor exemple de oferte de
utilizarea aplicaţiilor matematicii în decorare a locuinţei - analiza unor creaţii
viaţa de toate zilele plastice, în scopul identificării elementelor
de matematică utilizate în realizarea
acestora - lectura rezultatelor unor sondaje
prezentate în mass-rnedîa

Conţinuturi
Decorarea casei: materiale şi buget (schiţa casei, întocmirea listei de materiale şi
calcularea bugetului).
Matematica şi arta: proiectarea unor acoperiri cu figuri geometrice, a unei
suprafeţe plane (mozaicuri) (analiza unor modele de mozaicuri: gravurile lui M. C. Escher,
modele tradiţionale portugheze sau arabe; metode de construcţie, criterii de armonizare
a culorilor, realizarea pe calculator, folosind programe de grafică).

Matematica şi viaţa socială: realizarea unui sondaj de opinie printre elevii şcolii (de
exemplu, cu ocazia alegerilor pentru Consiliul elevilor, sau în legătură cu o decizie care
priveşte viaţa şcolii sau a comunităţii).
Proiectarea unui chestionar simplu, administrarea acestuia, analiza; datelor,
prezentarea concluziilor.
Exemplul 2. Titlul opţionalului: Matematică distractivă

73
Clasa: a V-a
Durata: 1 an
Tipul de opţional: Opţional la nivelul disciplinei

Argument
Învăţarea matematicii în şcoala generală urmăreşte conştientizarea de către elevi a
naturii acestui obiect de studiu ca o activitate de rezolvare de probleme, bazată pe un
corpus des de cunoştinţe şi de proceduri, dar şi ca o disciplină strâns legată de societate
prin relevanţă sa în cotidian.
Prin cursul opţional de Matematică distractivă se urmăreşte adaptarea unor
cunoştinţe dobândite prin studiul curiculumului nucleu pentru rezolvarea de situaţii-
problemă non-standard, ca şi dezvoltarea unor activităţi şi dobândirea pe cale intuitivă a
unor noţiuni complementare curriculumului nucleu.
Prezentul Curiculum conţine obiective de referinţă, exemple de activităţi de
învăţare şi elemente de conţinut, grupate în patru capitole. În lipsa unui manual adecvat,
am indicat o listă bibliografică suficientă acoperirii conţinuturilor propuse.

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a V-a, Pe parcursul clasei a V-a se recomandă următoarele
elevul va fi capabil: activităţi:
1. să determine numere - determinarea celui mai mare şi a celui mai mic
naturale care îndeplinesc număr ce îndeplinesc condiţii date (despre: numărul
proprietăţi date de cifre, suma cifrelor etc.)
- aflarea unor numere ce se obţin prin modificarea
cifrelor unor numere date - exerciţii de determinare
a unor numere când se cunosc: numărul de divizori,
suma divizorilor etc.
2. să aplice proprietăţile - exerciţii de criptografie (determinarea unor
operaţiilor cu numere numere ale căror cifre au fost înlocuite cu simboluri)
naturale în situaţii non- - exerciţii de calcul rapid - efectuarea unor calcule
standard folosind diverse tehnici (calcule „pe degete”, abacul,
calculatorul de buzunar)
- efectuarea unor calcule ce necesită număr minim de
operaţii
3. să rezolve probleme - exerciţii de numărare - exerciţii de numărare a unor
practice utilizând reguli numere naturale când se cunosc resturile împărţirilor
de divizibilitate lor cu numere date
4. să compună şi să - construirea unor figuri de Tangram - compunerea de
descompună figuri figuri în „Jocul trapezelor” - crearea de modele
geometrice din/în figuri geometrice cu ajutorul compasului şi/sau riglei
geometrice
5. să utilizeze baze de - rezolvarea unor ecuaţii prin scrierea numerelor în
numeraţie în rezolvarea baza 2
unor situaţii-problemă - prezentarea unor metode de ghicire a unui număr

74
sau a unor trucuri cu cărţi de joc

6. să analizeze paşii - exerciţii rezolvate cu principiul cutiei


utilizaţi în diferite - probleme elementare de logică
metode de rezolvare
7. să utilizeze estimări - exerciţii de măsurare cu unităţi de măsură standard
ale distanţelor, ariilor, sau non-standard a unor distanţe şi arii
capacităţilor şi masei în - exerciţii de estimare a costului unor materiale de
probleme practice finisare sau de construcţie (vopsea, pachet, faianţă,
tapet, cărămizi etc.)

Conţinuturi
- Proprietăţi ale numerelor naturale - Principiul cutiei
- Operaţii şi relaţii cu numere naturale - Baze de numeraţie
- Reguli de divizibilitate cu 7, 11, 13 - Tangram
- Criptografie - Jocul trapezelor
- Metode de numărare - Origami
Instrumente de evaluare
- Portofoliu
- Proiect
- Investigaţie
Bibliografie
1. Bobancu, V., Caleidoscop Matematic, Editura Albatros, 1979
2. Gardner, M., Amuzamente matematice, Editura Ştiinţifică, 1968
3. Dăncilă, I., Matematică distractivă, Editura Sigma, 2000

Exemplul 3. Titlul opţionalului: Matematică - Raţionament aplicat (de la îndoituri ale


hârtiei la construcţii cu rigla şi compasul)
În acest exemplu detaliem numai câteva dintre elementele componente ale
programei - obiective de referinţă şi conţinuturi. Acestea pot constitui nucleul unei
programe de opţional la nivelul disciplinei, prin dezvoltare după algoritmul prezentat
anterior.
Clasa a VII-a
Durata: 1 semestru, 1 oră/săptămână
Tipul: Opţional la nivelul disciplinei

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a VII-a, Pe parcursul clasei a VII-a se recomandă
elevul va fi capabil: următoarele activităţi:
1. să formuleze în termeni - exprimarea simetriei axiale ca proprietate
matematici concluzii la care geometrică
ajunge prin îndoirea hârtiei - exerciţii de determinare a centrului de
simetrie al unei figuri din hârtie
- construirea unor corpuri geometrice din
75
desfăşurate date

2. să verifice prin îndoirea - construirea prin îndoirea hârtiei a bisectoarelor


unor figuri din hârtie (înălţimilor /mediatoarelor/ medianelor) unui
proprietăţi demonstrate prin triunghi ascuţitunghic şi verificarea concurenţei
raţionament geometric acestora
- verificarea existenţei axelor de simetrie ale
unor patrulatere
- determinarea drumului minim de-a lungul
feţelor unui cub
3. să construiască obiecte - confecţionarea unor corpuri geometrice din
semnificative prin îndoirea desfăşurate date - exerciţii de construire a
hârtiei, urmând indicaţiile figurilor de origami cu ajutorul unei descrieri
dintr-o schemă dată verbale - întocmirea unor scheme algoritmice
explicative
4. să identifice în diverse - căutarea prin Internet a unor modele pentru
surse de informare modele de origami
îndoituri din hârtie

Conţinuturi
Geometria triunghiului Hexaflexagonul
Geometria patrulaterelor Nodul
Geometria hexagonului Origami

Bibliografie
1. Gardner, M., Amuzamente matematice, Ed. Ştiinţifică, 1968
2. Ţiţeica, Gh., Culegere de probleme de geometrie, Ed. Tehnică, 1981

5.3. Sugestii de proiectare şi utilizare a unor materiale didactice, specifice


orelor opţionale

Deoarece un opţional reflectă condiţiile concrete ale grupului căruia i se


adresează, în mai mare măsură decât programa de trunchi comun, profesorul are mai
mare libertate în identificarea unor materiale didactice şi folosirea acestora la clasă.
În cele ce urmează, prezentăm câteva sugestii în acest sens.
1. Materiale utile pentru crearea unor situaţii-problemă
Exemplu: Dintr-o bandă de hârtie, realizaţi un nod. Neteziţi hârtia, astfel ca
figura să devină plană. Cereţi elevilor să precizeze:
- Ce figură geometrică s-a format astfel?
- Cum se demonstrează afirmaţia făcută?
Exemplu: îndoiţi un pătrat aşa cum se sugerează în figura de mai jos. Cereţi
elevilor să precizeze:
- Ce figuri geometrice s-au format?
76
- Ce proprietăţi se pot deduce?

2. Materiale folosite la construirea prin metode non-standard a unor


figuri sau corpuri geometrice
Exemplu: Cereţi elevilor ca, fără a utiliza instrumente de geometrie, să îndoaie
convenabil o foaie de hârtie pentru a obţine un triunghi dreptunghic cu un unghi de
30°. (Nu se consideră bună împărţirea unui unghi de 90° în trei unghiuri congruente.)

Exemplu: Cereţi elevilor ca, folosind un plic lipit, pe care îl taie într-un anume
fel după o linie dreaptă, să construiască un tetraedru regulat.
3. Utilizarea unor jocuri, ca o variaţie a activităţii în clasă
Exemplu: Jocul trapezelor. Decupaţi din carton mai multe trapeze
dreptunghice identice, ca în figura următoare. Puteţi cere elevilor:
- Să realizeze din câte 16 astfel de trapeze figura din imaginea de mai jos.
- Să calculeze aria unui trapez, dacă baza mică este de 1.
- Să justifice dacă figura alăturată se poate acoperi cu trapezele decupate (nu
se admit suprapuneri).
- Să descrie figuri de această formă ce pot fi acoperite cu trapeze.
- Să formuleze rezultate generale.

77
Exemplu: Tangram. Este un joc străvechi (chinezii îl cunosc de mai bine de
2000 de ani). Constă din asamblarea în diverse moduri a 7 piese (tanuri), care se
obţin prin decuparea unui pătrat, ca în figura următoare.

Puteţi cere elevilor:


- Să calculeze ariile tanurilor (unitatea de măsură fiind latura pătratului
iniţial).
- Să justifice natura tanurilor.
- Să compună din tanuri figurile de mai jos:

Exemplu: Tetracubul. Un tetracub este un corp geometric obţinut prin


alăturarea pe câte o faţă a patru cuburi identice. Puteţi dezvolta abilitatea de a
percepe construcţii spaţiale ale elevilor folosind aceste tetracuburi, ce se pot
realiza, de exemplu, din jocuri de cuburi pentru copii.
Puteţi cere elevilor:
- Să numere câte tetracuburi diferite există.
- Să le realizeze efectiv din carton.

78
- Să le asambleze pentru a forma construcţii spaţiale (eventual să descrie
aceste construcţii prin desene sugestive).
- Să formeze, din toate tetracuburile construite şi dintr-un tricub cu forma
de „L”, un cub compact.
- Să calculeze aria totală a fiecărui tetracub construit.

4. Utilizarea unor îndoituri din hârtie, (origami) ca pretext pentru diverse


probleme de matematică
Origami este arta îndoirii hârtiei, pentru a obţine figuri cu o formă dată.
Aceasta practică este foarte dezvoltată în unele ţări, fiind, de exemplu, obiect de
studiu în şcolile din Japonia. Putem folosi la clasă confecţionarea unor figuri, în
legătură cu proprietăţile geometrice ale acestora. În acest caz, inventivitatea
profesorului este definitorie în proiectarea de întrebări cu caracter geometric.
Astfel, pentru figura următoare („câinele”), puteţi formula următoarele întrebări,
ulterioare sau concomitente cu realizarea figurii:
- Ce măsuri au unghiurile triunghiurilor ce apar pe figură?
- Ce proprietăţi are patrulaterul format după prima îndoire?
- Cât este aria unuia dintre triunghiurile obtuzunghice de pe figură?

5. Utilizarea tablei şi a hârtiei izometrice pentru ilustrarea unor concepte


de geometrie şi algebră
Tabla izometrică este o planşetă plană pe care s-au montat cuie în nodurile
unei reţele de pătrate. De aceste cuie se pot prinde elastice, cu care să se figureze
un sistem de coordonate, segmente sau poligoane. Hârtia izometrică conţine puncte
desenate în nodurile reţelei de pătrate (ea poate fi înlocuită cu clasica hârtie cu
pătrăţele, însă prezintă faţă de aceasta avantajul că suprafaţa de lucru a foii este
mai puţin încărcată cu linii).

Tabla izometrică poate fi folosită pentru:


- reprezentarea punctelor într-un sistem de coordonate;

79
- reprezentarea dreptei soluţiilor unei ecuaţii de gradul I cu două
necunoscute;
- desenarea unor figuri şi a reprezentărilor unor corpuri geometrice;
- calcul de arii folosind descompuneri;
- construirea imaginii unei figuri prin translaţie, rotaţie cu un unghi multiplu de
90°, simetrie.

80
GLOSAR

Aria curriculară - reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun


anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune mulţi- şi/sau interdisciplinară
asupra obiectelor de studiu. Curriculuniul naţional românesc este structurat în şapte
arii curriculare, desemnate pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi
psiho-pedagogic. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile
învăţământului, ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care
structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile dintre aceste domenii.
Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învăţământul românesc sunt
următoarele:
• Limbă şi comunicare • Arte
• Matematică şi Ştiinţe ale • Educaţie fizică şi sport
naturii • Tehnologii
• Om şi societate • Consiliere şi orientare
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi
a liceului, dar ponderea lor în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul anilor de
studiu este variabilă.
Ciclurile curriculare - reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun
obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de
niveluri şcolare diferite şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de
învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a
regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte
diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul
de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin
învăţare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de
conţinut.
Curriculum - în sens larg, ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns,
curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul
cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele
de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de
regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Curriculum nucleu - expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set
de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezmtă
unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe
(naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

81
Curriculum la decizia şcolii (CDS) - ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care şcoala le propune în mod direct elevilor în cadrul
ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă
numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de
CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-
nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut
în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr.3638/11.04.2001,
aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu
reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii
anteriori.
Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS
care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu
prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în
întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) - constituie o
concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale
acestuia. Acestea descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva
politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea
programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
Idealul educaţional şi finalităţile sistemului - reprezintă un set de aserţiuni de
politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de
personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva
evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem
de referinţă în elaborarea Curriculumului naţional.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de
specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele
cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii
curriculare, ceea ce conferă acestora o extensiune orizontală.
Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi
achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Plajă orară - variaţia de ore situată între numărul minim şi cel maxim de ore atribuit
prin planul-cadru de învăţământ fiecărei discipline într-un an de studiu. Sunt şi
discipline care nu au prevăzute în planul de învăţământ plajă orară.
Planificarea calendaristică - este un document administrativ care asociază într-un
mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi,
respectiv competenţe şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către
învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar.
Planuri-cadru de învăţământ - reprezintă documentul reglator esenţial care
jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru oferă
soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi

82
comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe
de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul
diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile
specifice ale elevilor.
Profilul de formare - reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional,
care descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte
documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice
ale elevilor. Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului
curriculum.
Schema orară - reprezintă o particularizare a planurilor-cadru de învăţământ pentru
o anumită clasă, în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului
comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi
discipline opţionale cu numărul de ore pentru care s-a optat. (Se poate opta pentru
trunchiul comun sau pentru depăşirea acestuia prin completare în cadrul CDS).
Standarde curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în
care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la sfârşitul fiecărei
trepte de învăţământ obligatoriu.
Trunchi comun - reprezintă numărul de ore care trebuie parcurse în mod obligatoriu
de către toţi elevii unei clase, pentru o anumită disciplină. Acest număr de ore este
alocat prin planurile-cadru de învăţământ şi asigură egalitatea şanselor la educaţie.
Unitatea de învăţare - reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care
are următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.

83