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OS TERRITRIOS CULTURAIS E SEUS AGENCIAMENTOS NA ARTEEDUCAO

Orientadora: Dra. Magda Chamon Orientando: Bruno Teixeira Paes Faculdade de Educao Universidade do Estado de Minas Gerais

Resumo: Este artigo busca analisar algumas das intersees possveis sobre as concepes e construes a respeito da formao e da atuao do Arte-Educador na contemporaneidade. A reflexo parte de estudos tericos, articulados com observaes do campo de pesquisa e os agenciamentos culturais estabelecidos pelas professoras investigadas. Dentro deste cenrio, buscou-se analisar algumas das concepes em voga, tais como: desterritorializao, campos de agenciamento (cf. Deleuze), pluralidade cultural e formao humana. Estas concepes interrogam a prtica docente em sala de aula, por meio de uma perspectiva multicultural. Palavras-chave: Sociedade; indivduo; Arte-Educao; currculo cultural; escola.

Introduo A proposta deste artigo consiste na reflexo sobre algumas das intersees possveis a partir de novas demandas constitutivas do docente na sociedade contempornea. Encontramos tais demandas na produo acadmica, na elaborao de leis, diretrizes e nos currculos propostos por especialistas da rea de educao. Esses discursos destacam o ideal das competncias mltiplas e valorizao da pluralidade cultural, questes basilares da prtica docente contempornea. Mas, como perceber essas intersees? Como analisar a questo docente a partir dessas novas demandas? Partindo de nossa pesquisa de campo e das entrevistas feitas, abordamos a realidade da prtica docente em Arte-Educao. Nesse trabalho apontamos para a existncia de certas relaes antagnicas entre as concepes sugeridas pelo discurso voltado para a

conduo das prticas docentes e as suas adaptaes no campo real e limitaes profundas em relao transposio de conceitos do campo terico para o universo da prtica pedaggica. Para a pesquisadora Carmen Gabriel (2005) importa-nos refletir sobre o papel desempenhado pela escola em meio a novas definies e olhares da sociedade, que acabam por corroborar com o discurso de crise de identidade na contemporaneidade apontado por alguns tericos da teoria crtica (DUBAR, 2009; DUBET, 1996; HABERMAS, 2009, HALL 2006). Sobre essa questo, ela diz:
Com efeito, essa crise, apreendida como um momento da trajetria de construo/desconstruo do projeto da modernidade traz implicaes que se fazem sentir tambm nas prticas pedaggicas cotidianas, interferindo direta e indiretamente na apreenso dos elementos e das dimenses que constituem os processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos no mbito escolar. [...] Inserida na discusso mais ampla sobre escola e cultura(s), essa temtica aparece, de forma mais ou menos direta, em diferentes questes debatidas, como: a redefinio do significado de alguns conceitos centrais, como escola e/ou currculo, funo social dessa instituio, os critrios de seleo dos saberes escolares, os alcances e os limites da introduo da perspectiva intercultural, tanto nas prticas pedaggicas cotidianas como na formao dos professores etc. (GABRIEL, 2005, p.39)

Como nos aponta o trecho acima, pensar como a percepo de crise adentra a escola e seus contornos na prtica docente envolvem ressignificaes frente ao mltiplo campo de referencias que so apresentados. Assim, ao investigar o campo especfico da Arte-Educao, direcionamos o olhar para a questo da pluralidade cultural e as resistncias encontradas nos profissionais no trabalho de construo/desconstruo de certas concepes e prticas pedaggicas quando adentramos ao campo de pesquisa. Em nossa observao e entrevistas de campo, pudemos identificar certas rupturas que envolvem: o referencial cultural dos ArteEducadores frente ao referencial desejado pela legislao e currculos elaborados para a prtica em Arte-Educao, a tradio e os referenciais culturais dos alunos (percebidos pelas professoras). Essas instncias instigam anlises a respeito do discurso terico, as prticas de professores e suas implicaes para o campo especfico da Arte-Educao. Tal situao colabora para o cenrio de dificuldades encontradas, e manifestadas por professores perante novos dilemas e desafios que surgem em suas trajetrias profissionais. Ou seja, como a Arte-Educao se encontra no cenrio da educao formal na contemporaneidade? Mas tambm, como dialogar a Arte-Educao e os contornos e rupturas colocadas pela contemporaneidade?

Para compreender as tenses e conflitos pertinentes ao mundo contemporneo entre a pluralizao e massificao das manifestaes culturais, trazemos para nossa anlise alguns dos argumentos propostos por Gilles Deleuze e Flix Guattari (2008). Para esses dois filsofos mundo contemporneo constantemente provoca seus sujeitos a tomarem novas posturas, ocasionando em movimentos de mudanas e readaptaes para os indivduos. Esse processo acaba por conduzi-los em direo da pulverizao e fragmentao de seus referenciais identitrios. Para os autores, tais processos dizem respeito a uma nova compreenso dos territrios onde as prticas humanas so conduzidas. Abandona-se a concepo de indivduo estruturado, preso a um territrio fixo, construdo segundo concepes, ideais e aspectos morais pertencentes sua terra natal, lcus de suas referncias culturais, sociais e morais. Parte-se para um pensamento fragmentado, polissmico, uma formao que se encontra em permanente movimento. Pensa-se o territrio nativo como espao dialtico, composto por processos concomitantes de desterritorializao e reterritorializao. Sobre a perspectiva proposta por Deleuze e Guattari, os indivduos passam a ser vistos em um processo constante de des-re-territorializao, ou seja, no possuem um territrio fixo, definido, mas vo moldando o seu espao conforme seus interesses, necessidades e desejos. O territrio entendido como um vasto campo que contempla diversas multiplicidades, possibilitando diversos tipos de agenciamento. O espao construdo e desconstrudo permanentemente. O espao algo sempre em processo. O territrio visto enquanto uma grande extenso que contm campos de agenciamento. Ou seja, possibilita que conhecimentos possam ser articulados e apropriados pelos indivduos, como um campo de conceitos onde as pessoas so livres para construir, abandonar, articular suas prprias referncias. O conceito de territrio para Deleuze e Guattari extremamente amplo indicando a possibilidade de um objeto que pode ser agenciado de diversas maneiras. Esse mesmo objeto tambm pode ser desterritorializado ou reterritorializado, ou seja, abandonado e reapropriado em outras situaes, inclusive por outros sujeitos. Cabe ressaltar que agenciamento algo mais complexo e amplo do que se pensar em estruturas, sistemas, formas, etc. O agenciamento comporta componentes heterogneos, sejam eles biolgicos, sociais, culturais, dentre outros.

Em outras palavras, podemos dizer que os territrios so criados pelos agenciamentos estabelecidos pelos indivduos ou por iniciativas coletivas. So transitrios e passveis de rearticulao. O campo das subjetividades pode ser entendido como um n dentro de um rizoma1. Esses ns surgem de confluncias, interrupes de fluxos conceituais que compem novas subjetividades hbridas, passveis de serem deslocadas. A desterritorializao possibilita o surgimento de novos espaos transitrios e heterogneos, antagnicos, no regidos apenas por contedos, mas pelas formas que tais contedos (conhecimentos) so desenvolvidos e articulados. Sobre essa questo, Flix Guattari e Suely Rolnik esclarecem que:
A noo de territrio aqui entendida num sentido muito amplo, que ultrapassa o uso que fazem dele a etologia e a etnologia. Os seres existentes se organizam segundo territrios que os delimitam e os articulam aos outros existentes e aos fluxos csmicos. O territrio pode ser relativo tanto a um espao vivido, quanto a um sistema percebido no seio da qual um sujeito se sente em casa. O territrio sinnimo de apropriao, de subjetivao fechada sobre si mesma. Ele o conjunto de projetos e representaes nos quais vai desembocar, pragmaticamente, toda uma srie de comportamentos, de investimentos, nos tempos e nos espaos sociais, culturais, estticos, cognitivos (GUATTARI e ROLNIK, 1986, p. 323).

O processo de desterritorializao e reterritorializao so importantes ferramentas para o entendimento das prticas sociais que, segundo a perspectiva de Deleuze e Guattari, so prticas que buscam a libertao dos desejos, dos corpos, da arte, da criao e da produo de subjetividade (HAESBAERT e BRUCE, 20020). Em nosso caso, o territrio a ser agenciado o campo da Cultura. Campo este que perpassado por diversos referenciais a respeito da produo de subjetividades e individualidades. Ao respeitar o conceito de territrio citado anteriormente, percebe-se que o mesmo tambm se constitui como palco de negociaes, onde os indivduos, por meio de diferentes agenciamentos, organizam e constroem suas prprias relaes identitrias. Neste sentido a complexidade das mltiplas subjetividades que transitam no campo da Cultura, contribuem para a sua pulverizao e fragmentao de seu territrio.
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Rizoma uma figura bastante utilizada por Deleuze e Guattari para ilustrar a no hierarquizao e sobreposio de conhecimentos e conceitos. A imagem de uma rede, ou razes que se encontram em um mesmo plano, estabelecendo conexes e contatos por inmeros filamentos. Para os autores, os saberes, conhecimentos e conceitos encontram-se em um mesmo plano. Nesse plano, eles estabelecem contatos, dobras e ressignificaes que no so, necessariamente melhores que as outras, mas elucidam e esclarecem situaes especficas. Diferente de quando pensamos o conhecimento segundo a imagem de uma rvore. Na rvore ter-se-ia um conhecimento gerador que seria ramificado. Do rizoma poderiam surgir algumas rvores de alguns de seus ns, porm, os demais conceitos teriam o mesmo patamar de importncia. O pensamento rizomtico funciona atravs de encontros e agenciamentos.

A relao entre subjetividade e individualidade no plano cultural

Para anlise central deste artigo, o conceito de des-re-territorializao, definido por Deleuze e Guattari, servir como um dos alicerces tericos para a contextualizao da noo entre indivduo e subjetividade vista na sociedade contempornea. A apropriao deste conceito de suma valia, no que diz respeito construo de um projeto voltado para uma genealogia das multiplicidades, movimentos de tomada e abandono de um determinado territrio, objeto, aparelho ou sistema. A respeito da desvinculao de um territrio, o projeto de construo de uma genealogia de multiplicidades refere-se ao seguinte contexto: o indivduo no se encontra mais ligado ao seu local de origem e deseja negociar a conquista de outro territrio, motivado por seus interesses e desejos. No entanto, esse movimento de alternncia territorial no pressupe a perda total de vnculo do indivduo com o seu local de origem, pois ele pode transpor ao seu novo universo, requerido ou agenciado, os seus traos e caractersticas identitrios, como tambm agregar traos de ambos e/ou de vrios outros, mantendo certa plasticidade. Essa uma das caractersticas da cultura na contemporaneidade. A cada nova gerao, novos vnculos e aproximaes so estabelecidos. Fruto das facilidades e da era da informao, os sujeitos podem construir suas subjetividades por meio de diferentes contextos. Porm, tal multiplicidade incorre em complicaes. Como trabalhar as diversas subjetividades em meio a um projeto de indivduo cultural na escola? Para explorarmos a questo do trabalho com as diferentes culturas em movimento na sala de aula, devemos, antes, esclarecer os processos que envolvem a produo de subjetividades e individualidades. Para Flix Guattari e Suely Rolnik (2010), ambos os conceitos produzem significados especficos e distintos entre eles. A subjetividade um entendimento mais amplo, impassvel de ser centralizada em apenas um indivduo ou agentes individuais. So conjuntos simblicos estabelecidos no contexto social, por sistemas que no so. J a individualidade diz respeito a um indivduo especfico, modulado e padronizado. Uma produo voltada mais ideia de

produto, algo nico, que pode ser replicado. Sobre essas caractersticas especficas de cada uma das expresses Guattari e Rolnik postulam:
Seria conveniente dissociar radicalmente os conceitos de indivduo e subjetividade. Para mim, os indivduos so o resultado de uma produo de massa. O indivduo serializado, registrado, modelado. Freud foi o primeiro a mostrar at que ponto precria essa noo da totalidade de um ego. A subjetividade no passvel de totalizao ou de centralizao no indivduo. Uma coisa a individualizao do corpo. Outra a multiplicidade dos agenciamentos da subjetivao: a subjetividade essencialmente fabricada e modelada no registro social. Descartes quis colar a ideia de subjetividade consciente ideia de indivduo (colar a conscincia subjetiva existncia do indivduo), e estamos nos envenenando com essa equao ao longo de toda a histria da filosofia moderna. Nem por isso deixa de ser verdade que os processos de subjetivao so fundamentalmente descentrados em relao individuao. (GUATTARI e ROLNIK, 2010, p.40)

Pela perspectiva apresentada na citao acima, os processos envolvendo a subjetividade tem por caracterstica a descentralizao, pautadas em interaes sociais e passveis de serem transformadas; j a individualidade busca uma estabilidade, um eixo, um marco identitrio. Sobre essa premissa, refletiremos sobre o trabalho com as culturas e suas pluralidades na sala de aula. Para abordar a questo proposta, analisaremos como as professoras sujeitos de nossa pesquisa estabeleciam aproximaes ou afastamentos com os referenciais trazidos pelos alunos em suas aulas. Segundo tericos e educadores em arte, o trabalho de Arte-Educadores visa possibilitar que os alunos tenham contato com outros referenciais culturais e de conhecimento. No so todas as disciplinas do currculo escolar que conseguem dialogar com os interesses e conhecimentos pregressos dos alunos. Nesse sentido, o cenrio que pode ser encontrado na prtica escolar em artes caminha sobre dois eixos. O primeiro diz respeito aos referenciais construdos pelos professores, que so alimentados pelas experincias, a formao acadmica e humana, as bases legais e curriculares. Do outro lado temos os referenciais socioculturais pulverizados e multifacetados dos alunos. O trabalho do Arte-Educador dialogar tais referenciais com contedos estabelecidos pelo currculo de maneira a enriquecer a manifestao artstica e crtica dos alunos.

No campo de agenciamento proposto, buscar-se-ia oferecer um territrio onde os contatos pudessem ser construdos, tendo como material: os conhecimentos e experincias dos

professores; o currculo escolar; a histria sociocultural da sociedade; os referenciais familiares e socioculturais dos alunos. Porm, devido a projetos polticos pedaggicos no feitos, ou mal elaborados, relativos disciplina de Arte nas escolas, contribuem para o afastamento da disciplina de arte com os interesses dos alunos e a maior justificativa de uma prtica didtica mais individualizada por parte das professoras. Tal situao foi exemplificada pelas professoras em suas falas. Citamos:
Bem, o projeto poltico pedaggico da escola est sendo elaborado. Volta e meia retomamos a sua discusso. Antes, havia reunies entre os professores de uma dada disciplina. Trocvamos ideias, experincias, pensvamos o que queramos para o ensino de Arte. Com o tempo essas reunies foram ficando mais espaadas. Tambm, no fico preso esse projeto. Eu sigo muito a minha prpria trilha. A escola pblica possibilita essa independncia. (Profa. Jlia 2, informao verbal) Existe um projeto, s que ele bem antigo, de 1996 se no me engano. H pouco tempo a secretaria de educao pediu ajuda para que atualizssemos esse projeto. Chamaram a gente l e discutimos algumas ideias. O problema que o que eles pensam l, normalmente, no se adequa realidade da escola. Eles elaboram um projeto geral. Ento, como no ficou oficializado, continuo pautando a minha aula em minhas pesquisas pessoais. (Profa. Ana3, informao verbal) O que eu sei que existe, em nvel de documento, so os parmetros elaborados pela Secretaria de Ensino. Muito do que est l foi inspirado nos PCN de Arte. O problema que, nem sempre se d pra trabalhar com o que est l. Por exemplo, eu acho o contedo de msica muito extenso. Eu no teria condies de desenvolver essa linguagem na minha aula. Nem a Secretaria consegue pessoal qualificado para oferecer seus cursos de capacitao. Sinto certa dificuldade para adaptar a minha prtica queles propsitos. (Profa. Maria4, informao oral)

As falas das professoras sujeitos de nossa pesquisa manifestam o relativo distanciamento prtico entre uma proposta legal voltada para o ensino de Arte e suas prprias prticas. O papel enfraquecido de um documento de referncia e de aes dos rgos competentes para atualizar e aproximar Arte-Educadores de concepes mais compromissadas com a
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Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, graduada em Artes Plsticas e visuais, que lecionava em turmas de Ensino Mdio e de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
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Professora de Msica da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Graduada em Msica, trabalha com turmas do Ensino Fundamental (segundo segmento) e Ensino Mdio.
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Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, graduada em Artes Plsticas e visuais, que lecionava em turmas de Ensino Fundamental do segundo ciclo.

divulgao da pluralidade cultural acabam por no estabelecer contatos e identificaes entre as proposies legais e as experincias dos professores. A falta de alicerces para estabelecer a aproximao e construo de novos significados ocasiona em resistncias que se desdobram ou em adaptaes; ou em abandonos; ou possibilitam mobilidades ativas dos alunos frente aos territrios referenciais apresentados pelos professores. A falta de uma maior clareza a respeito da proposta de ensino de Arte tambm possibilita aes subjetivas e ativas por parte dos professores. Dada caracterstica mais ldica e expressiva, prpria da disciplina de Arte, Elliot Eisner (2011) destaca que a participao ativa do Arte-Educador no trabalho com os contedos artsticos, subjetivos e materiais possibilitam maior dinamismo no trabalho com os contedos, aproximando-os dos alunos, oportunizando ganhos na relao ensino e aprendizagem. No se possvel ensinar Arte apenas por meio da manipulao dos materiais artsticos (obras, pinturas, msicas, textos crticos, Histria da Arte, etc.). Nessa relao, o professor possui importante papel no agenciamento, no sendo um mero fornecedor de contedos. Sobre as habilidades em questo, Eisner postula:
[...] desenvolvemos a ideia de que a arte tem contedo especfico a oferecer, algo inerente s artes. Afirmvamos que o aprendizado artstico compreendia mais do que a habilidade de utilizar materiais de arte, e conceituamos o papel do professor de forma ativa e exigente, e no simplesmente um fornecedor de materiais e um apoio emocional. (EISNER, 2011, p.80)

Um Arte-Educador ativo compensaria a falta de um referencial estruturado como possibilidade de desenvolver aes criativas por sua parte, com a participao dos alunos na elaborao de contedos para o campo da arte. Por este prisma, temos no ambiente escolar um contexto que possibilitaria deslocamentos dos sujeitos participantes do ambiente escolar, contribuindo em um maior agenciamento do hibridismo cultural. Porm, outro lado tambm tem destaque nessa relao, que a reproduo de gostos e conceitos construdos sem a contribuio dos interesses dos alunos.

Os contornos dos agenciamentos encontrados no campo de pesquisa

Nas entrevistas feitas durante nossa pesquisa de campo, as professoras argumentaram que procuravam estabelecer o mximo de relaes entre os contedos propostos por elas e as referncias trazidas pelos alunos. Elas tambm destacam a liberdade de seu trabalho dentro da escola pblica. Porm, elas tambm relataram algumas dificuldades no campo da prtica ao propor atividades que dialogassem com os referenciais dos alunos e aes pedaggicas que mobilizassem outros espaos da escola e demais docentes se mostrou uma atividade penosa no fazer dirio em Arte-Educao. Tais dificuldades demandavam solues sobre como trabalhar o contedo de Arte, levando-o a um processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Conduzida de maneira independente por cada uma das professoras, os contedos traziam as marcas de suas experincias e vivncias, tanto no que diz respeito formao humana, acadmica e profissional. Primeiramente, apresentamos as falas das professoras relacionadas forma como organizam e selecionam os contedos a serem abordados em sala de aula. Sobre as caractersticas encontradas no campo das prticas e qual espao destinado s contribuies dos alunos manifestam as professoras:
Eu tenho autonomia. [...] Assim, eu no sei trabalhar, por exemplo, dentro daquele esquema rgido, de montar um planejamento. bvio, ele montado na minha cabea. Eu vou e esquematizo ali no papel. Vou e desdobro, vejo o que pode ser isso. [...] Durante o caminhar, volta e meia aparece um elemento novo que eu pego, jogo dentro do que no tinha pensado antes. Bem, um trabalho muito livre, claro, dentro dos conceitos bsicos que eu teria que passar: teoria da cor, essa teoria da cor ligada no trabalho de arte. Um pouquinho de composio, como que o artista organiza aquele quadro. [...] Assim agente vai trabalhando. [...] Pegamos o terico e jogamos para o prtico. [...] Casando o prtico, o terico a gente vai levando. Nesse caminhar, eu tenho aquele planejamento bsico, bom eu vou fazer isso. Tal aula isso, tal aula aquilo. Bem, eu fao uma moderao. Eu vejo que o programa pede que se desenvolva com esse aluno. Dentro daquele programa, eu vejo o que essencial para que os alunos tenham que aprender. O que podemos mesclar com o que interessa a eles. s vezes na sala de aula surge um tema, ai agente segue naquele tema. Tem tambm os projetos interdisciplinares, que s vezes agente desenvolve. Agente vai costurando com outras disciplinas, mas sempre tentando levar na espinha dorsal de um contedo bsico que ele precisaria. (Profa. Jlia5, informao verbal) [...] Eu comecei a dar uma olhada nas propostas do vestibular, do Enem. Olhando as estatsticas das provas muito do que era cobrado tinha a ver a contextualizao da arte e da msica. Ento eu comecei a trabalhar nesse processo. Em contextualizar em cima da proposta do
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Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, graduada em Artes Plsticas e visuais, que lecionava em turmas de Ensino Mdio e de Educao de Jovens e Adultos (EJA).

10 ensino mdio. Ai eu fiquei muito tempo focada no ensino mdio. A proposta no era ser um artista ou um instrumentista. A proposta era ter uma linguagem, a linguagem artstica. Ento em toda linguagem, para que se tenha comunicao, voc precisa ter um conhecimento. Ento eu comecei a formar um conhecimento mais profundo, e o espao para ter esse conhecimento a escola. Ai eu fiquei pensando: "se a escola no passa um Tom Jobim, no a famlia dessa comunidade, que vai oferecer esse acesso." Ento, em cima dessa proposta de uma linguagem que se alcana o conhecimento, n? Eu vou ento trabalhar essa proposta de contextualizao da msica. Ela no vai ficar separada. E outra proposta que eu queria era de colocar esses meninos pra criar, sei que pouco tempo, ento eu comecei a bolar atividades. [...] Outra caracterstica da minha aula que utilizo de outras linguagens artsticas. O aluno no podia ficar sozinho, s na msica. Primeiro porque ele no conseguia entender a msica erudita, ento eu comecei a trabalhar no que eles tinham. Em cima disso, a vida foi mostrando o que eu tinha que fazer, assim, cada classe, cada turma eu fao conforme o olhar deles. Se por acaso o olho brilhou, deu certo. [...] A escola obrigada, vamos dizer assim, a mostrar a cultura na cincia, na matemtica, na fsica. Se no tiver, ali, um contexto cultural, eles ficam alienados de qualquer forma [...] Eu falo que as aulas aqui, a cada dia uma experincia. [...] Eu procuro contextualizar, sigo um pouco o que acontece, o que surge na cidade. [...] Bem, a vida inteira, eu sempre contextualizei o assunto, n? [...] No tem uma coisa fechada assim no, do ano. Eu no sou vinculada a um esquema especfico. [...] Eu vou vinculando como posso. [...] Eu apresento as obras, contextualizo o artista e, busco aproximar da realidade deles. Na verdade eu fao um processo que, partindo do cenrio e da realidade deles, eu vou puxando, vou fazendo um resgate. A proponho que eles trabalhem com as obras dos artistas conforme a viso deles, mas respeitando a questo da forma, estilo e tudo mais. [...] Bom, no sei se uma releitura6 pois, at a definio um pouco complicada; passa a impresso que voc vai copiar a obra. No isso. Eu peo que eles trabalhem, contextualizando a obra para a realidade deles. (Profa. Ana7, informao verbal) No um contedo rgido, assim, depende da demanda. Eu percebo que os alunos da 6 e 7 ano, gostam mais da questo de harmonia de cores e a atividades de coordenao motora. Alguma tcnica de desenho em que eles consigam produzir, mesmo que alguns digam que no sabem desenhar, mas seguindo algumas instrues eles conseguem. Ento eu acho que, por ai, atravs de tipo de linguagem que acaba atingindo os alunos. [...] Fazemos um planejamento por trimestre. Tem um contedo que de praxe, mas agente flexvel alguma coisa que surge no momento, agente altera. [...] Procuro sustentar os contedos pelos documentos, tanto da Rede Municipal de Ensino quanto pelos PCN de Arte. Mas nem sempre consigo aproveitar aquilo tudo. Cada caso um caso. Nos demais, retiro da minha prpria experincia8. Geralmente eu tento aliar uma coisa outra, entendeu? Costumo trabalhar com harmonia de cores, que acredito fortalece demais a criatividade deles, e acho que d uma
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Perguntamos para a professora Ana se a inteno com a atividade uma releitura das obras apresentadas.

Professora de Msica da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Graduada em Msica, trabalha com turmas do Ensino Fundamental (segundo segmento) e Ensino Mdio.

11 ajuda pra eles gostarem cada vez mais. Ai eu tento pegar algum artista, ai agente fala um pouco sobre a vida desse artista, como que era. Como, atravs da arte, a vida deles mudou de um dia pro outro. Como a arte auxiliou. [...] Eu tento mostrar pra eles o que eu percebo. Sobre a observao, costumo trabalhar a questo do olhar, o que est prximo. Peo para colocarem uma margem, ai voc tem uma referncia das propores, espao do objeto at a margem. O que ele pode usar pra dar ideia de volume, profundidade. Ai, na medida em que eles vo fazendo eu vou falando, caso no esteja muito de acordo com o objeto de observao. Vou dando as orientaes, o que est melhor, o que pode ser modificado. Tem o exerccio de observao livre. Voc coloca um objeto que eles do conta de fazer, quando est uma coisa muito destoante, voc tenta auxiliar. (Profa. Maria 9, informao verbal)

Nos fragmentos das falas das professoras sujeitos de nossa pesquisa expostos, podemos notar que, nos trs casos, elas procuraram destacar o carter dinmico de seus contedos, sem um direcionamento extremamente rgido, procurando sempre estar em movimento ao longo do ano letivo, seja trazendo novos elementos ou contribuies dos alunos, de forma a melhorar a prtica. Como fonte de pesquisa, a professora Ana citou as questes do vestibular e do ENEM referentes a um contedo de arte. A professora Maria destacou os documentos pertinentes rea de Arte-Educao (PCN de Arte e documentos da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte) alm da experincia e conhecimentos adquiridos em trs ps-graduaes. A professora Jlia destaca a liberdade que ela possui em seu trabalho, no processo de seleo e transposio dos contedos referentes arte. Todas as professoras destacaram a importncia de se ter no horizonte de seus trabalhos, o dilogo com as referncias dos alunos, buscando aproximar os contedos com seus campos de interesse, suas subjetividades e referncias socioculturais. Porm, as professora Ana deixa claro que, em alguns momentos, preciso selecionar um contedo especfico, conhecimento que, segundo a percepo da professora, no teria acesso disponvel para aquele grupo social especfico. Sobre essa questo, a professora Jlia tambm se manifesta a respeito de se selecionar um contedo mais erudito para estabelecer contatos com os alunos. Diz a professora:
Eu acho importante colocar o aluno em contato com uma produo artstica mais qualificada, mais refinada. Deixar que eles tenham a experincia de vivenciar o requinte da produo cultural da Humanidade. Eu gosto de passar um Van Gogh, um Leonardo Da
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A professora Maria nos relatou que, alm da Licenciatura em Artes Plsticas e Visuais, ela j cursara mais trs ps-graduaes, nvel lato sensu, relativos ao campo da Arte-Educao e alfabetizao.
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Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, graduada em Artes Plsticas e visuais, que lecionava em turmas de Ensino Fundamental do segundo ciclo.

12 Vinci, Mondrian. Hoje em dia o acesso est a, disponvel para todos. Porque no coloca-los em contato com essas obras? Sei que no d pra exigir demais pois o universo cultural deles, na maior parte das vezes, bem simples, mas com as tecnologias, aquilo que s os elitizados tinham acesso, est ao alcance de todos. (Profa. Jlia, informao verbal)

Destacamos a importncia em se oferecer o acesso a contextos e manifestaes culturais das mais diversas naturezas (tanto as populares quanto as eruditas). Como aponta Pierre Bourdeu (2010), negar o acesso cultura erudita (aristocrtica) em escolha reproduzir um estilo de gosto pertinente determinada classe social, implica em perpetuar tais divergncias, no sentido em que se abandona abordar um determinado conhecimento pautando-se por justificativas classistas. Oferecer um acesso diferenciado faz com que a escola, e o ensino de Arte, contribuam para a reduo dessas lacunas e, defender o ensino de um conhecimento mais refinado e elitizado tambm deve fazer parte da formao humana do aluno. Porm, indagamos sobre as abordagens e estratgias que embasam a transmisso de tais referenciais. Quando observamos a prtica propriamente dita, o que notamos foi certa dificuldade em oportunizar momentos para troca de experincias e vivncias entre alunos e professoras. Essa dificuldade em estabelecer aproximaes dificultava na possibilidade de novos agenciamentos culturais. O territrio em questo no apresentava elementos de ambos os agentes, colocando o aluno na posio de mero receptor, e no colaborador, dos contedos. Tambm foi possvel presenciar atividades embasadas em caractersticas reprodutivistas. Eram atividades de cpia, ou que no contavam com uma discusso ou dilogo participativo entre os interesses dos alunos, as necessidades referentes ao cumprimento de um contedo necessrio para a disciplina. Esses dois eixos necessitam de maior preparo e qualificao do Arte-Educador para que o ensino de Arte no incorra numa reproduo de modelos estereotipados e descolados das realidades, desejos e interesses dos alunos. Porm, o cenrio que foi possvel ser encontrado em nossas observaes de campo apontaram em direo de um relativo apagamento das identidades culturais dos alunos por outros referenciais elencados pela cultura dominante trabalhadas pelas professoras. Esse processo envolve as movimentaes e valores eleitos pelas professoras como material pedaggico de trabalho, ou seja, elas privilegiavam uma abordagem que buscasse reproduzir certos elementos e interesses de uma cultura elitizada, mas no desenvolviam maiores projetos de interao com os interesses dos alunos. Isso

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implica no surgimento de tenses com subjetividades que se encontram silenciadas e/ou renegadas. Essa situao retoma a ideia de indivduo terminal elaborado por Flix Guattari e Suely Rolnik. Esse conceito diz respeito a um indivduo passivo, fortemente marcado pelo consumo de sistemas de representao elaborados por terceiros. Suas formaes e experincias so diminudas em relao um territrio que silencia tais subjetividades. Sobre essa questo, os autores elucidam que:
[...] esse terminal individual se encontra na posio de consumidor de subjetividades. Ele consome sistemas de representao, de sensibilidade, etc., os quais no tm nada a ver com categorias naturais universais. (GUATTARI e ROLNIK, 2010, p.41)

Para ilustrar esse conceito, destacamos o seguinte exemplo elaborado pelos autores:
Outro exemplo o das crianas. De fato, elas percebem o mundo atravs das personagens do territrio domstico, no entanto isso apenas em parte verdadeiro. Grande parte de seu tempo passado diante da televiso, absorvendo relaes de imagem, de palavras, de significao. Tais crianas tero toda a sua subjetividade modelizada por esse tipo de aparelho. (op. Cit.)

Essa situao, oferecer modelos simblicos fechados e prontos, dificulta o trabalho de agenciamento entre as subjetividades e individualidades dos alunos, e, o projeto de ensino proposto pelas professoras. Essa situao coloca em discusso qual a intenso de se trabalhar os conhecimentos artsticos no espao escolar. Tal questionamento surge devida prpria caracterstica reprodutora do ensino tradicional. Certos conhecimentos estruturados devem ser transmitidos para os alunos, porm, quando se interroga o papel do ensino de Artes e as formas como esse conhecimento agenciado no espao escolar, notamos que ainda existem certas lacunas a respeito de um novo projeto sociocultural. Sobre essa questo, Carmen Gabriel comenta:
[...] a preocupao com as identidades nasce correlata questo da subjetividade, no momento inicial desse projeto, em pleno humanismo renascentista. Caracterizada como um projeto sociocultural muito mais amplo, prenhe de contradies e de potencialidades, a modernidade tem apresentado, desde sua emergncia, diferentes linhas de construo de subjetividade, que disputam a hegemonia, tanto no campo da poltica como no do conhecimento: subjetividade individual x subjetividade coletiva, subjetividade contextual x subjetividade abstrata so exemplos de algumas das tenses que permeiam as lutas internas entre as diferentes correntes tericas informadas pelo paradigma moderno. (GABRIEL, 2005, pp.40-41)

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Essas lutas implicam em se repensar os territrios simblicos e conceituais que esto em jogo na Arte-Educao. Essa questo interroga, no somente a relao estabelecida entre as experincias das professoras e as experincias dos alunos, mas, como fazer com que os agenciamentos postos no territrio cultural cheguem aproximao conceitual proposta por Deleuze e Guattari. Um territrio de formao que se encontra em movimento de maneira com que aquele indivduo que ali se encontra, tenha a formao e vivncia necessria para que possa buscar novas referncias, novos caminhos, de maneira reflexiva e crtica. Apenas assim poderamos pensar em identidades mltiplas e polivalentes elencadas pela sociedade contempornea. Contudo, dentre os caminhos apontados por nossa pesquisa, podemos indicar que a tal perspectiva mltipla s poder ser alcanada se, alm de se repensar estratgias pedaggicas relativas Arte-Educao na escola, repensemos qual, e como, desempenhar o papel da prpria escola na sociedade contempornea. Esse parece ser o desafio.

Referncias

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