Sistematizacin y organizacin de informacin de la ruta de estudio y aprendizaje en situaciones de validacin1 a partir del instrumento Video Maritza Mndez Reina,

Fernando Guerrero Recalde Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Grupo de investigacin Crislida flamegirl1986@yahoo.com nfguerreror@udistrital.edu.co
Avenida Ciudad de Quito No 64-81 Piso 4

Palabras clave: Ruta de estudio y aprendizaje, Etnografa visual, Aprendizaje a travs de resolucin de problemas, Esquemas de validacin, Observacin diferida, proporcionalidad inversa Resumen El presente artculo pretende mostrar evidencias en los segmentos flmicos observados (episodios) de la teora implcita en los datos en torno a la ruta de estudio y aprendizaje, proyecto de investigacin del grupo de investigacin Crislida2. La nocin de ruta de estudio y aprendizaje se conceptualiza y describe en el contexto de la TSD de Brousseau (1986), que caracteriza las relaciones observadas entre saber, estudiante y entorno articuladas en el tetraedro didctico 3. Adems, mostrar el proceso de organizacin y sistematizacin permiti configurar un sistema de categoras emprico que finalmente se contrast con el marco terico. Se ejemplifica el diseo metodolgico en la sistematizacin y organizacin del material flmico. Finalmente, concluimos con algunas reflexiones sobre la importancia del trabajo en el contexto de la formacin profesional, didctica e investigativa.
Presentacin
El proyecto de investigacin REA4 se enmarca en los estudios de tipo cualitativo, el marco de dicha investigacin del cual hacemos parte como estudiantes coinvestigadores, enfoca su atencin en las rutas de estudio y aprendizaje seguidas por algunos estudiantes de grado sptimo de la educacin bsica del distrito capital cuando estudian proporcionalidad inversa. La investigacin se compone de dos etapas: Etapa 1: La construccin terica y metodolgica de la investigacin sobre las rutas de aprendizaje, durante la cual implementaron tres fases. (2002II a 2004-II). Fase 1: Construccin terica de la propuesta de investigacin. (2002-2003) Fase 2: Desarrollo de la propuesta de Investigacin y revisin bibliogrfica (2004-I) Fase 3:.Diseo, pilotaje y validacin de instrumentos de recoleccin de informacin(2004-II a 2005I) Etapa 2: Aplicacin metodolgica de la investigacin, esta etapa se implementar en dos fases (2005-II a 2007-II). Fase 1: Recoleccin de informacin y trabajo de campo (2005-II a 2006-I). Fase 2 : Anlisis de resultados e informe final de la investigacin (2006-II 2007-II).

Para ello se tienen como antecedentes los elementos y condiciones donde se indaga la ruta de estudio y aprendizaje (REA) que refieren a la caracterizacin de los objetos matemticos puestos en juego en la investigacin (proporcionalidad inversa), la secuencia didctica (situaciones de validacin en el contexto
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El objeto matemtico que tiene en cuenta la investigacin es la proporcionalidad inversa. Grupo de investigacin Crislida. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 3 Se tendr en cuenta los polos epistmico, didctico, cognitivo, ecolgico que configuran el Tetraedro Didctico, constructo terico desarrollado por el grupo investigador. 4 Matemticas Y Su Aprendizaje En La Ed. Bsica Del Distrito Capital. Caracterizacin de las Rutas de Estudio y Aprendizaje en el aula : el caso de la proporcin inversa en estudiantes de grado sptimo. Grupo Crislida. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

de la TSD), manifestaciones de conducta cognitiva (manera como se explicitan los esquemas) segn, los materiales didcticos (balanza, guas de trabajo) y los ambientes de aprendizaje (interacciones en el aula). Las grabaciones fueron realizadas en tres colegios de Bogot: IED. Repblica de Panam, IED. Federico Garca Lorca y IED. Rodrigo Lara Bonilla, y en tres momentos distintos: A5, B6 A. Nuestra atencin estuvo dirigida especialmente al momento A el cual corresponde a la observacin de los esquemas de validacin7 puestos en juego por los estudiantes en su actividad matemtica, en donde se ve como consolida las nociones y estrategias vinculadas con la proporcionalidad inversa y la modificacin de los esquemas en el transcurso del momento B hasta el A manifestadas en los procesos cognitivos (argumentacin, razonamiento proporcional, generalizacin de la propiedad fundamental d1p1 = d2p2) este paso constaba de cuatro actividades: construyendo balanzas 8,prueba de equilibrio9, la balanza mortal10, y el acuabalancn. 11.

Referente Terico
Profesor

Polo Didctico

Entorno Saber
Polo Ecolgico Polo Epistmico

Estudiante
Polo Cognitivo

La sistematizacin y organizacin de la informacin contenida en los registros flmicos, se tom en cuenta las relaciones en el seno del sistema didctico observadas entre profesor, saber, estudiante y entorno (Godino, 2003; Brousseau, 1986); articuladas en lo que el grupo de investigacin Crislida denomina el tetraedro didctico4 en relacin con cada uno de los cuatro polos: Polo didctico: Este subsistema didctico relaciona las distintas interacciones entre estudiante, saber y profesor; en la investigacin se privilegio como instrumento de indagacin la secuencia didctica, que se estructura tomando como elementos constitutivos los esquemas de accin, formulacin y comunicacin y validacin. La institucionalizacin se considera el momento donde el profesor interviene para sistematizar las estrategias emergentes, los conocimientos generados, los modelos existentes, para realizar la generalizacin proponiendo una aproximacin a la formalizacin del objeto matemtico escolar proporcionalidad simple inversa ; dicha implementacin y sistematizacin la llevaron a cabo los estudiantes coinvestigadores: Rojas, D y otros (2005). Polo cognitivo: Este subsistema didctico relaciona las interacciones estudiante, saber y entorno, responde a los aspectos sociocognitivos en relacin con la proporcionalidad inversa. El instrumento

La primera actividad que se realiz tena como propsito hacer un diagnostico para indagar las estrategias de los estudiantes al solucionar problemas de tipo multiplicativo. 6 Se pretenda que el estudiante reconociera y enunciara el isomorfismo de medidas, proporcionalidad directa, correlacin entre dos magnitudes: operador escalar, operador funcional; adems, valorar lo que el estudiante haba comprendido a partir del trabajo realizado en el transcurso del momento A al momento B y finalmente observar si el estudiante estableca una proporcin inversa. 7 La situacin de validacin como una situacin fundamental que encierra los esquemas de accin, formulacin y comunicacin, y, validacin. Por ello, la expresin validacin-validacin debera leerse como situacin fundamental momento validacin. 8 Situacin de validacin-accin 9 Situacin de validacin-formulacin 10 Situacin de validacin-validacin
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de anlisis corresponde a los componentes de un esquema (anticipaciones y metas, invariantes operatorios, reglas de accin, posibilidades de inferencia) que se manifiestan a travs de las distintas representaciones vinculadas con el objeto matemtico proporcionalidad simple inversa. Como se muestra en el informe de coinvestigacin de Can, S (2006). Polo Epistmico: Este subsistema didctico relaciona las interacciones entre entorno, profesor y saber; se retoma los diferentes problemas de tipo multiplicativo desde la perspectiva terica propuesta por Vergnaud (1991) para el estudio del campo conceptual multiplicativo, en particular, el estudio de la cuarta proporcional de los tipos de isomorfismos propuestos por este autor y que sealan el estudio de la proporcionalidad inversa. Como se muestra en el informe de coinvestigacin de Rojas, Y y otros (2004). Polo Ecolgico: Este subsistema didctico relaciona las interacciones entre estudiante, entorno y profesor; las interacciones sociales para la articulacin de la secuencia de actividades al contexto normativo, a los PEI de las instituciones educativas a partir de ello se configuraron en el aula ambientes de aprendizaje, en ellos las formas de trabajo como las responsabilidades entregadas al profesor y al estudiante constituyen piedra angular del proceso para mirar la ruta de estudio y aprendizaje. Como se muestra en el informe de coinvestigacin de Briceo, D y otros (2006) e Izquierdo, J y otros (2006) Los distintos resultados de los trabajos de grado se obtuvieron en la implementacin de las etapas 1 y 2 de la investigacin bajo la direccin del profesor Orlando Lurduy. En la etapa de la observacin diferida a partir de los videos que contienen informacin sobre la ruta de estudio y aprendizaje, se centr la mirada en algunas interacciones de cada polo de los arriba mencionados, entre ellas: Debemos mencionar que las relaciones entre los polos se miran como sistema y que en tanto eso es as, representa interrelaciones entre ellos, son ellas las que dan pauta a la descripcin de la ruta de estudio y aprendizaje. Se menciona la idea de episodio en los videos, sealando que se destac secuencias de las acciones que se hacen visibles en el tetraedro didctico.

Metodologa de investigacin
En el proceso de sistematizacin de informacin recolectada en medios flmicos, la observacin permite en nuestro caso, reconstruir a travs de notas y registros escritos las acciones de los estudiantes, reconocibles en lo que dicen o hacen y expresadas en un sistema de smbolos y signos matemticos (lenguaje matemtico en el aula)12 durante los esquemas de validacin en cada situacin problema, para identificar aquellas que constituyen las relaciones entre estudiante, saber; estudiante, entorno; y saber, entorno. Estas situaciones problema se denominaron con las etiquetas siguientes: construyendo balanzas, prueba de equilibrio, balanza mortal y acuabalancn. El diseo metodolgico para el proceso de sistematizacin contemplo las siguientes tcnicas para la recoleccin de la informacin contenida en los videos: 1. Trascripcin general desprovista de referencia terica de las acciones de los estudiantes que se evidencian en el material flmico. 2. Organizacin en episodios13 relevantes o considerados como acontecimientos significativos para el objeto de estudio proporcionalidad inversa en la situacin balanza mortal y acuabalancn. 3. Una vez se escojan los episodios relevantes se reconoce los momentos que responden a acciones caractersticas de los esquemas de validacin- accin, validacin- formulacin y comunicacin, y validacin-validacin. 4. En los episodios se hace una distincin para identificar entre la triada estudiante-saber-entorno aspectos asociados a cada uno de los polos (cognitivo, didctico, epistmico y ecolgico) y ubicar entre las categoras propuestas: relacin estudiante, saber; relacin estudiante, entorno; relacin saber, entorno los episodios; para esto se realiz una matriz de doble entrada para plasmar las informaciones relevantes entre cada episodio y las relaciones con los polos, como se muestra a continuacin.

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Como menciona Pimm, D (1995). Lenguaje matemtico en el aula. Madrid: Morata. Episodio didctico: Conjunto de acciones (secuencias) observables en el video que permiten diferenciar las unidades de anlisis en los diferentes momentos (accin, formulacin y comunicacin, y, validacin) propuestas o gestionadas por el profesor. Grupo Crislida. Universidad Distrital.2006.

R. Estudiante, saber Episodio 1 Episodio 2

R. Estudiante, entorno

R. Saber, entorno

En el siguiente ejemplo se ilustra los tres primeros pasos que componen el diseo metodolgico descrito.

EPIS O DIO

TIPO 1. 2.

Descripcin Entrega del material LA GUA QUE VAMOS A DESARROLLAR SE LLAMA EL ACUABALANCN Lectura de la gua Lectura del primer punto 2 MINUTOS PARA RESPONDER

Denominacin de la accin descrita Presentacin de la propuesta de trabajo P-S Lee la situacin propuesta y/o entra en contacto con la actividad mediante la lectura que hace la profesora. La profesora inicia la lectura de la situacin problema para el curso, y al tiempo un gran nmero de estudiantes la siguen en sus respectivas hojas, asumiendo el rol de lectores en el seguimiento del significado de los elementos lingsticos de la actividad.

3. 4. 5. E 0 ACCIN ACCIN

6. 7. 8. E 1 VALIDACIN ACCIN

Maggy es por ah de 2 cm O 16 No 2

Interaccin estudiante profesor material E-P-E Los estudiantes hacen nuevas mediciones en el brazo de la balanza con la regla, terminan de ubicar las armellas y prosiguen armando la balanza.

E 2

VALIDACIN FORMULACIN Y COMUNICACIN

PARA ESTE PUNTO HACEN LA TABLA DE ACUERDO : OBJETO 1, PESO 1 OBJETO 2 PESO 2 10. En la gua escribe lo siguiente: Objeto 1 , peso 1; objeto 2 peso 2 Tacha peso y coloca distancia

9.

Con ayuda del material, se responde a las preguntas planteadas y se hacen comparaciones entre distancias y pesos. Con el material y sin la orientacin explicita del profesor, van en la bsqueda del modo de responder a las cuestiones planteadas en la actividad a travs de los ensayos y errores lo que permite al estudiante producir una estrategia inicial de solucin a la situacin fundamental.

E 3

VALIDACIN FORMULACIN Y COMUNICACIN

Responden la gua individualmente Esa que est mas cerquita Entonces all que pesa menos ms a la esquina para equilibrar? PUES LA RELACIN QUE SACASTE AYER CIERTO? PERO TRATA DE SACAR A QUE DISTANCIA OSEA EXACTAMENTE A CUANTOS METROS YA SABES QUE LA QUE EST MS PESADA DEBE ESTAR MAS CERQUITA LISTO Y CUANTOS METROS MIDE 10 metros OSEA ESO ES LO QUE MENOS NO IMPORTA

 En la sistematizacin y organizacin de registros flmicos, las notas y registros escritos que se hagan en un grupo de trabajo, requieren inicialmente de una observacin individual, luego se debe realizar una comparacin entre las anotaciones en busca de convergencias, regularidades, y diferencias que conduzcan a establecer cuales son los episodios significativos para emitir conclusiones frente al objeto de estudio. Tomando la caracterizacin de las actividades de accin, formulacin y comunicacin y validacin dada por Brousseau, se logra hacer una asociacin de las practicas operativas y discursivas (Godino, 2003) observadas en los episodios y las unidades de anlisis en los diferentes momentos. Es posible encontrar regularidades entre los procederes observados en los estudiantes, los cuales pueden permitir describir el proceso seguidos por ellos al estudiar el objeto matemtico proporcionalidad simple inversa en el grado 7.

Conclusiones
Respecto al conocimiento profesional del profesor vinculado con la investigacin etnogrfica visual Realizar un acercamiento a la cultura del aula a travs de la resolucin de problemas es entender el mbito que define una forma de concebir al profesor como un profesional que mira la escuela y su contexto de manera compleja, que reflexiona sobre su hacer en su aula , que estrecha vnculos no solo acadmicos sino afectivos con sus estudiantes promoviendo valores como el respeto por la palabra del otro, la tolerancia y la equidad. Es un profesor que no se limita a dar lo que sabe sino comparte ese conocimiento en doble va y que permite que sus estudiantes tomen aprecio o hagan con agrado sus actividades matemticas; en general, promueve un ciudadano que sea critico y reflexivo sobre lo que hace. Frente a los videos, stos dejan ver cmo estn marcadas las relaciones entre profesor, estudiantes y saber, y la manera de generar una postura sobre el conocimiento matemtico, sobre la enseanza y el aprendizaje. En este sentido, la ruta de estudio y aprendizaje configura un modo de ser profesor, de interactuar con esos miembros, de asumir roles de acuerdo con las actividades que se plantean y de lo que en particular le exigen a los estudiantes y al mismo profesor dado que cada una de esas actividades estn llevadas con una intencionalidad especifica, ya sea para actuar sobre el medio, comunicar y formular ideas, explicar y validar las mismas sin dejar de lado los significados que se ponen en marcha al momento de enfrentarse con un objeto matemtico. A nivel de las competencias investigativas que se desarrollan con la etnografa visual Fundamentalmente esta reflexin conlleva a pensar sobre lo complejo de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase de matemticas, as el profesor(a) debe considerar aspectos como los que Brousseau 14 establece: los comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones empleados para ensearles y sobre todo los fenmenos que genera la comunicacin del saber En este sentido, conocimiento y creencias sobre la enseanza, los estudiantes y el contenido, harn que las estrategias didcticas entreguen al estudiante la responsabilidad y el compromiso por formarse matemticamente dentro de una actividad matemtica, en el aprender a pensar. Siguiendo a Ausbel 15(1986) el estudiante aprende cuando la hace reflexionando sobre lo que hace y encontrando sentido a su papel o rol como constructor activo de conocimientos. En este sentido el aprendizaje es receptivo significativo. Es claro que para que el estudiante "construya" el conocimiento, es necesario que se interese por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica, en particular dentro de actividades donde: a. b.
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El estudiante pueda utilizar las matemticas ya vistas, en general vea las matemticas como una herramienta til frente la elaboracin de algn tipo de tarea escolar o extraescolar. Frente a un problema en particular puede dar su solucin o ir en busca de mtodos que le permitan encontrar la respuesta a una cuestin en particular, en este dinamismo el estudiante

Brousseau, Guy (1999), Educacin y Didctica de las matemticas, trabajo presentado en el V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Aguascalientes. Traduccin de David Block y Patricia Martnez Falcn. 15 Ausubel, David y Novak, Joseph (1986). Aprender a aprender. Mxico: Trillas

c.

podr dar a conocer lo que produjo o escuchar lo que sus compaeros o el profesor puedan aportar a su trabajo. Sus conocimientos pueden ser modificados o no, en el sentido de adaptarlos y reacomodarlos frente a la creacin de estrategias matemticas que haya empleado, bajo esta mirada el estudiante estar haciendo creacin de unas nuevas matemticas, las propias.

As, el desarrollo curricular que el profesor(a) de matemticas plantee tendr que tener en cuenta en la interrelacin que hay dentro de esa actividad matemtica entre la actuacin del estudiante, las representaciones mentales que haga y las relaciones que se establecen dentro del sistema didctico frente a un objeto matemtico en particular para que se promueva el pensamiento matemtico que le ayude a entender el mundo en el que est presente. En tanto organizador de la informacin, el video nos ayudo a desarrollar competencias para mirar la clase como un espacio que est complejizado por distintas miradas en el proceso de negociacin del significado, de la validacin, de la escucha como posibilidad de ser con otros, en tanto ellos me posibilitan en la clase mi existencia como estudiante y como productor de ideas. La observacin diferida, la mirada atenta y silenciosa, el tomar distancia de los acontecimientos ocurridos viendo con ojos nuevos nos ensea permanentemente que como profesores nos corresponde reflexionar tomando en cuenta que en cada segmento de la clase est involucrado nuestra pretensin e intencionalidad de formar matemticamente y seguir la huella y el camino seguido por cada estudiante, singular y nueva como la ruta de estudio y aprendizaje. La investigacin accin en la formacin investigativa en etnografa visual La prctica docente requiere de una accin reflexiva sobre los procesos de estudio y aprendizaje, para esto es ineludible disponer y comprender teora que de cuenta de los elementos necesarios para el estudio de los fenmenos que se dan en el seno del sistema didctico (Chevallar y Joshsua ,1982) en el que participan profesor, alumno y saber; y en el que se encuentra un enramado de circulacin de significados y comportamientos enmarcados por un contexto. Para su anlisis, se requiere tener en cuenta emociones, significados, interpretaciones, comportamiento verbal y no verbal, y modelos de accin y no accin en torno al objeto matemtico. Para dar cuenta del funcionamiento del aula y las relaciones que en ella se desarrollan, se trae al interior de la Educacin Matemtica, mtodos propios de la Antropologa, como lo es la Etnografa visual (Henao, Castro 2001) 16 as, el inters por nuevas problemticas crea la necesidad de acudir a mtodos de investigacin que estuvieran acordes con los nuevos objetivos de investigacin tales como la investigacin accin. Al utilizar este tipo de investigacin los pronunciamientos que se hagan frente al objeto de estudio y los actores del sistema didctico sern ms humanistas, requerir adems, de una conceptualizacin inicial, formulacin de hiptesis referidas a las prcticas, diseo e implementacin de instrumentos y un anlisis de los resultados. En particular, el medio flmico para ser sistematizado a travs de la descripcin cualitativa en transcripciones de episodios didcticos. Utilizando el video como fuente de informacin de una investigacin, es necesario que el profesor haga un esfuerzo sobre lo que observa y determine cules son las caractersticas principales de las relaciones que se establecen entre estudiante-saber-entorno con el profesor como mediador de las mismas, adems deber tomar decisiones frente a los cortes de imagen que determinen y diferencien las interacciones entre ellos a travs de un modelo tal como lo es la resolucin de problemas. Todo esto nos seala la importancia que recae sobre la imagen, dado que ella es la que nos permite ver lo complejo de las interacciones sociales que en el aula se generan frente a una situacin problema, pues en la tarea de ver y volver a ver los videos en repetidas ocasiones para describir detalladamente lo observado, no slo se hace evidente lo que se dice, se observa adems lo que se hace, y en ese dilogo podrn estar en la mira las relaciones discursivas, los juegos de poder y los escenarios que hacen posible la modificacin de conocimientos frente a una nocin matemtica.
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Citado en: Matemticas y su aprendizaje en la educacin bsica del distrito capital. Caracterizacin de las rutas de estudio y aprendizaje en el aula. Etapa 2

La intervencin social y la mediacin cultural que potencia el profesor(a) de matemticas en el aula y en la investigacin de la misma, hace que haya tomado conciencia sobre el estudiante y la ruta de estudio que puede seguir frente a un objeto matemtico en particular, y todo ello se hace posible mediante una serie de decisiones que tome el profesor en el aula, para que el aula misma sea vista como un espacio en constante produccin de ideas, de dialogo entre saberes y de democratizacin de los mismos. Frente a la mirada del investigador, al estudio realizado con videos y la sistematizacin de los mismos en el trabajo de investigacin, es ineludible reconocer que se debe recurrir a la tica, en el sentido de apartar predisposiciones, tomar todos los espacios de imagen como valiosas fuentes de informacin, hacer descripciones minuciosas y tomar distancia de stas para que sean cualitativamente narradas y sistematizadas.

Referencias bibliogrficas
Blanco, L. (1991). Apuntes sobre metodologa cualitativa. Badajoz: Universidad de Extremadura. Barnechea, y otros. (1998). La produccin de conocimientos en sistematizacin. Lima, Per. Brousseau G, Guy (1998). Fundamentos y Mtodos De La Didctica De Las Matemticas. En: Recherches en Didactique des Mathmatiques. Vol. 7 No. 2. Universidad de Burdeos. Godino, J. (2003). Teora de las funciones Semiticas, Un enfoque ontolgico- semitico de la cognicin e instruccin matemtica. Disponible en red: //www.ugr.es/local/jgodino Lurduy y otros (2005). Rutas De Aprendizaje En El Aula. Primera Aproximacin A Su Estudio, Para El Caso De Las Matemticas. Cuadernos de Investigacin N 5. Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas. Bogota D.C. Colombia. Vergnaud, Gerard. (1990). Teora de los campos conceptuales; CNRS y Universit Ren Descartes Brousseau, Guy (1999), Educacin y Didctica de las matemticas, trabajo presentado en el V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Aguascalientes. Traduccin de David Block y Patricia Martnez Falcn. Ausubel, David y Novak, Joseph (1986). Aprender a aprender. Mxico: Trillas. Pimm, D (1995). Lenguaje matemtico en el aula. Madrid: Morata.