Sunteți pe pagina 1din 32

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TRGOVITE DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE DE ABSOLVIRE A PROGRAMULUI DE STUDII PEDAGOGICE NIVELUL I

COORDONATOR TIINIFIC LECT. DR. STNCESCU IOANA STUDENT: MNDRIL GEORGIANA, ANUL III, GR. I FACULTATEA DE TIINE UMANISTE SPECIALIZAREA: ROMN- ENGLEZ

TARGOVITE 2011
1

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TRGOVITE DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

EDUCAIA COPIILOR SUPRADOTAI

COORDONATOR TIINIFIC LECT. DR. STNCESCU IOANA STUDENT: MNDRIL GEORGIANA, FACULTATEA DE TIINE UMANISTE SPECIALIZAREA: ROMN- ENGLEZ

TARGOVITE 2011

CUPRINS

Introducere...............................................................................................................4 Cap.I. Principalele trsturi ale copiilor supradotai i talentai..........................6 I.1. Definiii...................................................................................................6 I.2. Caracteristicile elevilor dotai i talentai.............................................7 I.3. Identificarea elevilor dotai i talentai n coal..................................9 Cap.II. Instruirea difereniat a elevilor supradotai............................................13 II.1. Aspecte generale...............................................................................13 II.2. Educarea difereniat.........................................................................15 II.3. Forme tradiionale de instruire a elevilor supradotai.......................17 Cap.III. Strategii organizatorice extracolare de educaie a copiilor capabili de performane superioare.........................................................................................23 Cap.IV. Studiu de caz..........................................................................................28 Concluzii...............................................................................................................30 Bibliografie ..............................................................................................................31

Introducere

Una din preocuprile principale ale pedagogiei contemporane este cea a depistrii i valorificrii depline a potenialului uman. Astfel c, cercetrile psihopedagogice din ultimii ani se contureaz tot mai mult asupra diferenelor individuale dintre copii. n plan conceptual s-au conturat mai multe sintagme, cum ar fi: ,,copii excepionali, copii talentai, copii supradotati, copii creativi. Rezultatele cercettorilor au condus la distilarea acestor expresii i conturarea unui consens ntre specialiti. Sintagma care a rezistat o perioada mai ndelungat de timp n limbajul de specialitate fiind cea de copii excepionali ( Nicola, 2003, p. 118). Plecnd de la premisa ca o nvare eficienta se manifesta prin productivitate cognitiv i creativitate numai dac aceasta se ntemeiaz pe calitile poteniale ale elevilor,unii profesorii au simit nevoia de difereniere a instruirii acestora prin variate i complexe modaliti. Toate strategiile de instruire a copiilor capabili de performante superioare (accelerare, mbogirea, gruparea, activiti colare, activiti extrascolare), att de diferite ca elemente componente, organizare a timpului de predare i nvare, prezentare a cunotinelor, au totui la baza cteva premise comune care se refera la: natura intelectual a supradotrii; caracteristicile afective ale supradotrii; obiectivele propuse prin curriculum obinuit; competena curriculum-ului obinuit de a realiza educaia supradotailor. Problemele educaiei supradotailor provoac controverse i ample dezbateri privind tipurile de supradotare, influena diverselor grupe culturale, originea supradotrii, procedurile de identificare, eficienta programelor de instruire. Orice tentativ de educaie difereniat a supradotailor este mbuntit dac cei implicai contientizeaz ca n planificarea i aplicarea programele predomin aspecte legate de ideologie, de evidene empirice, sau dac sunt axate numai asupra definiiilor (Stnescu, 2002, p. 4).
4

Lucrarea poate fi considerat impulsul primului pas pentru viitoarea mea carier, dar i izvorul din care s se inspire ct mai muli din cei care vor fi interesai s urmeze aceast cale. Am ncercat s intru n miezul acestei probleme att de complexe folosind i studiind mai multe materiale: cri, reviste, studii. Scopul acestei lucrri este de a prezenta strategiile i modalitile de lucru cele mai eficiente n dezvoltarea potenialului copiilor cu posibiliti i disponibiliti superioare. Ct am reuit, rmne de vzut. Un lucru este sigur: cnd voi privi un copil, am s pot privi dincolo de ochii si.

CAP. I. Principalele trasturi ale copiilor supradotai i talentai I.1. Definiii Pentru a putea nelege mai bine conceptul de copii supradotai i talentai se ncearc mai nti o definire a unor termeni de specialitate pentru nlturarea unor confuzii de limbaj, dar n acelai timp se rspunde la ntrebrile legate de aceast categorie aparte de copii tocmai pentru a sublinia posibilitile superioare care i disting de copii normali. Este necesar ca omul s obin anumite succese n activitatea pe care o desfoar, iar procesele i nsuirile psihice (ntre care mai nti gndirea) sau fizice (de pild, robusteea) care i difereniaz pe oameni dup capacitile lor de a obine performante superioare, de obicei supramedii, n diferite domenii poart numele de aptitudini (Popovci, 2004, p. 120). Aptitudinea este mai mult genom sau dispoziie naturala. Este un sistem de predispoziii i potenialiti polivalente pe cnd capacitile nu sunt mecanisme genetice, ele reprezint o structur ce reunete informaii, deprinderi, cunotine i experien, toate acestea dobndite i formate pe baza aptitudinilor. Aptitudinile sunt complexe de nsuiri sau trsturi stabile ale persoanei care permit diferenierea indivizilor cnd, la o educaie egal, acetia se prezint n mod diferit din punctul de vedere al performanelor. Gndirea creatoare este implicat ntr-o msura mai mare n talent, un nivel calitativ superior al aptitudinilor complexe. Talentul se difereniaz prin nivelul nalt de dezvoltare a aptitudinilor care i compun, prin interaciunea strnsa a acestor aptitudini care care conduc la crearea unor produse noi i originale. Noutatea i originalitatea n care gndirea creatoare are un rol central, deosebesc talentul de o aptitudine oarecare. Talentul, ca o combinare de aptitudini, faciliteaz deci efectuarea unei activiti creatoare, combinarea este diferita de la individ la individ. Geniul este nivelul cel mai inalt de dezvoltare a aptitudinilor. Inteligena este o aptitudine general, pentru c ea asigur performane ridicate aproape n orice domeniu de activitate. Dar educatorul trebuie s tie c n psihologie nc nu s-a ajuns la o definiie unanim acceptat a inteligenei. Numeroi specialiti care au ncercat s-o analizeze au subliniat un aspect sau altul, fr s ofere ns o explicaie suficient de mulumitoare (Turcu, 1999, p.123). ntr-adevr inteligena ntrunete toate atributele unei structuri intelectuale generale: nivelul inteligenei generale este corespunztor nivelului abstract i teoretic al intelectului, pentru ca acesta permite cele mai diverse i cuprinztoare interpretri (Popescu, 1978, p. 367). n mod surprinztor, noiunea de supradotat este printre puinele concepte
6

psihologice care, pe lng o definire tiinific, beneficiaz i de una juridic. Astfel, congresul american a votat o lege privind educaia copiilor supradotai i talentai folosind urmtoarea definiie: Copilul dotat sau talentat este un ternar care, la nivelul grdiniei, a cursurilor primare sau secundare a dovedit un potenial aptitudinal de a atinge un nivel nalt de competen n domeniile intelectual, artistic, academic specific, n artele vizuale, teatru, muzica, dans, aptitudini de conducere avnd nevoie, n consecin, de activiti ce nu sunt n mod normal posibile n coal( Popescu, 1978, p.453). Copiii capabili de performan nalt sunt cei identificai de persoane autorizate ca avnd realizri i/sau aptitudini poteniale n oricare din urmtoarele domenii, izolate sau combinate cu capacitate intelectual general; aptitudini academice specifice; gndire productiv sau creativ; abilitate de leadership; talent pentru arte vizuale sau scenice; aptitudini psihomotrice. Aceti copii au nevoie de programe difereniate sau servicii n plus fa de cele oferite n scoal obinuit, n vederea realizrii contribuiei lor fa de sine i fa de societate Supradotarea reprezint un grad superior mediei convenionale de dezvoltare a aptitudinilor generale sau specifice, care necesit experiene de nvare difereniate prin volum i profunzime de experienele obinuite furnizate de coal. Excelena intelectual poate fi evaluat global, la scara ontogenezei, prin analiza succesului global repurtat de un individ. Succesul global este un construct psihopedagogic i sociologic care exprim att evoluia n context educaional a disponibilitilor aptitudinale, creative, motivationale i afetive, ct i gradul lor de recunoatere n sistemele de valori ale individului i ale societii (Creu, 1997, p. 16-17). Excepionalitatea intelectual este un construct complex, multidimensional, care poate fi abordat din multiple puncte de vedere: componential (mecanismele mentale care determina nivelele excepionale ale inteligentei); experiential (abilitile de a face fa elementelor de noutate i abilitile de a forma automatisme n prelucrarea informaiei), contextual (capacitatea de adaptare, transformare i selectare a mediului). Pe baza acestei teorii "triarhice" sunt delimitate trei forme de manifestare a inteligentei: analitica, sintetic i practic. Pentru analiza complexitii fenomenului exceptionalitii intelctuale avem nevoie de un concept mai larg dect cel de inteligen. n acest scop, este propus conceptul de inteligena succesual. I.2. Caracteristicile elevilor dotai si talentai De-alungul timpului, cercettorii au ncercat s gseasc acele trsturi specifice care-i deosebesc pe copiii dotai i talentai de ceilali copii, prin schiarea unui portret robot al
7

acestora. Cosmovici, evideniaz prin mai multe studii ale cercettorilor strini particularitile elevilor supradotati si talentai: 1. Studiul lui Terman a evideniat faptul c, spre anul 1950, cei 800 de biei dotai, devenii ntre timp aduli, scriseser 67 de cri, peste 1400 de articole i 200 de piese de teatru i nuvele; ei obinuser peste 150 de brevete de invenie; 78 dintre ei aveau doctoratul, 74 erau profesori universitari. Aceste repere cantinative erau cu mult mai mari dect cele din grupul de control ales aleator. Astfel de rezultate au creat un numr de mituri referitoare la copiii dotai(Cosmovici, Iacob, 1999, p. 314). 2. Studiile ulterioare au artat c lucrurile nu sunt att de simple i c muli elevi dotai sau talentai rmn din pcate neindentificati ca atare, pentru ca nu se conformeaz acestui stereotip(Iacob, 1999); 3. Un alt cercettor a descris copilul dotat ca dispunnd de un vocabular bun, avnd abilitai n a face rapid legturi i generalizri, nelegnd cu uurin conceptele abstracte, cu o memorie extraordinara, un nivel nalt de curiozitate i gndire divergent (Cosmovici, Iacob, 1999). 4. Dup o analiz a mai multor descrieri, a concluzionat ca ceea ce au n comun aceti copii este ndemnarea de a absorbi concepte abstracte, a le organiza mai eficace si a le aplica mai adecvat dect colegii de generaie. 5. Ceea ce mai trebuie menionat este ca unii supradotai se comport ca elevi ideali pentru profesori, modele de bun purtare, n timp ce alii sunt adevrai copii problem, putnd fi evaluai de profesori ca situndu-se sub nivelul mediu al clasei. Explicaia acestei stri de fapt ne trimite la diferenierea fcut de Guilford intre gndirea convergenta i cea divergent. Copiii cu o gndire divergenta dezvoltata sunt adesea plictisii, rspund ntr-un mod noncomformist, poate chiar ironic, oferind impresia ca sunt necooperani. S ne amintim c dou dintre geniile omenirii, A. Einstein i T. A. Edison, au fost considerai elevi foarte slabi de ctre profesorii lor (Cosmovici, Iacob, 1999). Alfel spus performana colar a copiilor supradotai este oscilatorie i inegal. Unii dintre ei se remarc prin performante colare ridicate, dar sunt i cazuri cnd acetia pot fi afecai de insuccese colare. Cauzele sunt multiple, unele i au originea n calitatea procesului didactic; altele pot fi puse pe seama unor dezarmonii ce pot aprea, dup cum am vzut, ntre diferite componente psihice ce genereaz crize de adaptare. Din perspectiva social copiii supradotai reprezint o bogie natural considerabil, interesul pentru valorificarea acestei bogaii nregistrnd o fireasca tendina ascendenta, cu sensibile deosebiri de la o ar la alta (Nicola, 2003, p.120). 6. Un numr de studii pe scar larg, ncepnd cu cel al lui Terman, au confirmat
8

pattern-ul creterii fizice avansate la copiii nzestrai (Cosmovici, Iacob, 1999, p.315). Caracteristicile psiho comportamentale ale elevilor dotai i talentai prezint din ce n mai mult interes pentru specialiti. n urma inventarierii acestor caracteristici a rezultat urmtoarea clasificare, viznd domeniile: Cognitiv: Majoritatea autorilor remarca drept definitorii urmtoarele trasaturi: inteligenta superioara mediei; capacitate nalta de concentrare; memorie superior dotata; dezvoltare precoce a vocabularului; precizia si expresivitatea comunicrii; originalitatea gndirii; aptitudini n utilizarea sistemelor de simboluri; intuiie; spirit de observaie; gndire probabilistica; spirit investigativ; claritate si precizie n formularea ideilor. Afectiv - motivational emotivitate; senzitivitate generala mrita; simul umorului; nivel nalt de energie, vitalitate; triri emoionale intense; activi sm; ataament si angajare personale puternice; sensibilitate artistica; motivaie intrinseca pentru nvare; urmrirea unor idealuri; anxietate; sentimente de izolare; interese academice multiple; nivel nalt de aspiraii; Personalitatea perseverenta; spirit de iniiativa; caliti carismatice; optimism; sentimentul de a fi diferit de colegii de vrsta; tendina de dominare n relaiile cu colegii; voluntarism; dorina de dezbatere (Cosmovici, Iacob, 1999, p. 316). I.3. Identificarea elevilor dotai i talentai n coal Putem s identificm copiii nzestrai i talentai? Rspunsul este Da, att timp ct exist dorina de a o face( Benito, 2003, p. 132). nzestrarea nu este o calitate miraculoas care nu poate fi identificat. Problema care se pune nu cea a imposibilitii identificrii copiilor nzestrai, ci mai degrab una de prioriti. Cea mai mare partea timpului psihologilor din coli (atunci cnd acetia exist) este dedicat copiilor cu handicap sau cu probleme de comportament. Foarte puin timp este alocat copiilor nzestrai. Majoritatea sistemelor educaionale se bazeaz n totalitate pe teste de grup datorit costurilor, i din moment ce testele de grup nu reuesc s evidenieze copiii dotai i n mod particular pe cei cu capaciti deosebite, cel puin jumtate dintre acetia rmn necunoscui. Testele de grup sunt chiar mai inutile n identificarea copiilor cu talente deosebite n perioada ciclului primar deoarece muli dintre copii nu au mai avut experiena altor teste. La acest nivel n mod special, clasicul test de grup nu testeaz corespunztor copii nzestrai. n multe coli, testele nu sunt nici mcar utilizate pn n clasa a treia. Profesorii ar putea nominaliza anumii copii pentru testare individual, dar n mod frecvent cererile de acest tip sunt refuzate. Iar dac prinii cer testri individuale pentru copiii lor, ar putea fi considerai ca fiind prea insisteni. Totui prinii au responsabilitatea de a avertiza coala asupra acestui
9

aspect. Aa cum a artat Jacobs, n primele etape ale sistemului de colarizare prinii sunt mai n msur s identifice copiii talentai dect profesorii acestora (Roca, 1941, p. 87). Multe studii au artat c testele de grup sau profesorii care utilizeaz liste ale caracteristicilor copiilor nzestrai identific cu succes doar jumtate dintre aceia care pot fi identificai atunci cnd se utilizeaz teste individuale, acelai lucru fiind valabil i n cazul copiilor cu punctaje deosebit de mari la testele de creativitate. Cea mai adecvat msur a potenialului este testul individual sau studiul individual. Dar testele individuale sunt costisitoare. Atunci cnd prinii solicit aceste teste, este util pentru coal dac acetia specific dovezi concrete ale nzestrrii, aa cum ar fi observaii despre nsuirea cititului n perioada precolar, utilizarea unor cuvinte i ntrebri neobinuite, talent muzical, abiliti matematice avansate, nsoite de specimene de producii artistice avansate sau de interese neobinuit de avansate. Copilul care a fost interesat de speciile de fluturi la vrsta de trei ani i cel de cinci ani care este fascinat de dinozauri i a citit despre ei sunt astfel de exemple. Exist posibilitatea ca personalul didactic s fie receptiv atunci cnd sunt furnizate detalii i s furnizeze copilului posibilitatea studiului individual adecvat necesitilor sale (Roca, 1941). Mare parte din scepticismul referitor la identificarea copiilor nzestrai i talentai a fost generat de articole cunoscute despre diferenele dintre testele de inteligen i cele de creativitate. Aceast controvers a sczut n intensitate odat cu realizarea faptului c adevrata creativitate necesit abiliti deosebite i c cele dou nu sunt n mod necesar separate. Dei ce testele de creativitate pentru copii sunt nc n stadiu de cercetare totui creativitatea poate fi identificat n realizrile copiilor. Aceia care creeaz poezii frumoase, scriu piese de teatru deosebit de mature, picteaz desene deosebite din punct de vedere estetic si imaginativ, aduc raionamente filosofice avansate, inventeaz, construiesc computere sau se gndesc ia metode excelente de a rezolva probleme vechi ale comunitii sunt doar cteva exemple de nivele nalte de creativitate (Roca, 1941, p. 89). Copiii nzestrai provin din cadrul tuturor raselor, religiilor i circumstanelor economice. Talentele nu sunt limitate de suburbii, n ciuda faptului c unii considera c aa ar fi. Dar trebuie doar s considerm cteva dintre personalitile eminente pentru a ne convinge c nu este adevrat. nzestrarea este un termen care definete o dezvoltare neobinuit de avansat n diferite faete ale dezvoltrii umane. Studiile majore de cercetare ne-au furnizat suficiente detalii despre trsturile indivizilor nzestrai pentru a putea s descriem populaia nzestrat n termeni academici, psihologici, fizici i sociali.
10

Deoarece descrierea se refer la ntreaga populaie, fiecare individ nzestrat va fi diferit sub anumite aspecte. Cu toate acestea, descrierea pune la dispoziie mijloace de realizare a unei comparaii ntre populaia nzestrat i populaia general (Benito, 2003, p. 132). Primul test pentru msurarea aptitudinii denumit inteligena general a fost elaborat de psihologul Binet i medicul pediatru Simon i publicat n 1905 sub denumirea de Scara metrica a inteligentei. Ulterior, acest test a fost supus mai multor revizii. Terman i colaboratorii si de la Universitatea Stanford a perfecionat testele Binet-Simon i sub denumirea de Testele Stanford Binet au cunoscut o mare rspndire (Benito, 2003, p.133). Testele Wechsler, tot de inteligenta, se prezint sub dou forme: forma (sau scara) verbal i forma de performan. Forma verbal include itemi privind informarea general, raionamentul matematic, similitudini i altele. Scara de performan cuprinde i ea mai muli itemi: completare de imagini, aranjare de imagini dup anumite criterii etc Matricele Progresive Raven sunt, de asemenea, teste de inteligenta. Ele sunt compuse din cinci serii de matrice, fiecare matrice fiind format dintr-o figur sau o succesiune de figuri din care lipsete un fragment, subiectul avnd sarcina s gseasc acest fragment. ,,IQ (Intelligence Quatient - Coeficient de inteligenta) este o expresie cantitativa (cifra) care exprima nivelul de activitate intelectuala atins de o persoana. IQ este raportul dintre vrsta mentala (pusa n evidenta prin teste) si vrsta reala Distribuia diferitelor niveluri intelectuale, n funcie de IQ stabilii prin VISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), se prezint astfel: IQ 130 i deasupra denot un nivel intelectual (nalt) superior; IQ situat ca valoare ntre 120- 129 atesta un nivel superior; IQ de 110-119- normal superior; IQ de 90-109 - normal inferior; IQ de 70-79 reprezint un intelect de limita; IQ de 69 i sub arata o deficienta( Roca, 1972, p. 185). Educatorul este bine s tie c folosirea oricrei metode de cercetare i cunoatere psihologic a elevilor necesit o serie de precauii, dintre care mai importante ni se par a fi urmtoarele: 2) nici una dintre metode nu permite elucidarea completa a fenomenelor psihice examinate; de aceea, o imagine mai cuprinztoare asupra acestor fenomene se dobndete prin corelarea rezultatelor colectate printr-o metoda cu rezultatele la care s-a ajuns cu ajutorul altor metode; 3) 4) testele aplicate izolat ofer date disparate, unilaterale; aceste probe sunt mai metodele de cercetare si cunoatere psihologica a elevilor nu pot fi aplicate de eficiente atunci cnd se utilizeaz sub forma de baterii de teste; oricine, ci numai de persoane specializate; cadrele didactice le pot folosi n urma unei instruiri
11

prealabile corespunztoare. n identificarea copiilor supradotai, un rol deosebit pot juca profesorii i familia (Roca, 1972, p. 196). Acetia sunt cei care vin permanent n contact cu elevii, iar diagnosticul lor se poate baza pe o observaie ndelungat, cu o valoare uneori superioar testelor de inteligent. Model de test de inteligen. Testul nonverbal de inteligen general Dearborn Descrierea testului. ,,Testul nonverbal de inteligenta general, creat de W. F. Dearborn, urmrete surprinderea individului n toat complexitatea sa i a fost creat pentru copii normali i deficieni ntre 8-11 ani. Cel mai important lucru este s creezi un test cu care s poi clasifica copiii n grupe ct mai omogene, scria Dearborn n 1928. Afirmaia este valabila i astzi. ntruct copiii nu au zestre ereditara egal, nu au condiii de dezvoltare identice, ei nu ating acelai nivel de dezvoltare a diverselor capaciti. Nu se poate crea o instrucie adecvata pentru fiecare copil, dar se poate realiza o instrucie difereniat, pe grupe omogene. n aceasta viziune trebuie neleas strdania lui Dearborn de a elabora o suit de probe nonverbale, care vizeaz investigarea capacitilor( (Roca, 1972, p. 196).

12

Cap.II. Instruirea difereniat a elevilor supradotai Modalitile de educaie a copiilor capabili de performane superioare pot fi clasificate n funcie de orientarea spre o definiie sau mai multe definiii ale supradotrii, orientarea asupra ipotezelor sau orientarea ideologic sau politic educaional. Astfel, n problemele legate de identificare sunt implicate accepiunile date unei definiii sau alteia, aspectele ideologice sau empirice fiind mai puin luate n consideraie (Cosmovici, Iacob, 1999, p. 316). Aceasta abordare clarific elementele care reprezint un interes central ntr-o poziie sau alta fa de educaia difereniat a elevilor supradotai ca i cele care sunt ignorate sau neglijate. II.1. Aspecte generale Un model cadru, prin care se poate aplica diferenierea curriculumului i organizarea grupelor de elevi care au nevoie de experiene de nvare mai bogate i complexe dect cele prezente n orele obinuite este portofoliul talentului total elaborat de prin care se urmrete atingerea urmtoarelor scopuri: colectarea diferitelor tipuri de informaii care fac posibil un portret al elevului; clasificarea informaiilor pe urmtoarele categorii: abiliti generale, interese, stiluri de nvare i indicatorii succesului n nvare; revizuirea i analizarea periodic a informaiilor n vederea lurii deciziilor optime referitoare la experienele de mbogire a activitilor colare (n clasele normale) sau extra-colare (grupe de mbogire) i un continuum al serviciilor speciale; negocierea variatelor opiuni de nvare accelerat sau mbogit ntre profesor i elev, prin participarea elevului alturi de profesor; folosirea informaiilor ca un vehiculator n consilierea personal, educaional i a carierei, precum i n a comunica prinilor despre posibilitile dezvoltrii talentului n cadrul colii (Benito, 2003, p. 133). Informaiile: Primul set de informaii, definite de Renzulli ca status-ul informaiei, nregistrate n modelul ,,portofoliul talentului total se refer la evaluarea domeniilor n care se manifesta abilitile, interesele, stilurile de nvare, cunoscute sub numele de status-ul informaiei (Benito, 2003, p. 134). Se acorda atenia necesara oricrui aspect care se cunoate despre caracteristicile elevului nainte de a procesul instructional, cum ar fi: scorurile la teste, notele colare, evalurile profesorului, aprecierea formala si informai a a intereselor si stilurilor de nvare. Abilitile: Abilitatile, sau indicatorii maximei performane aa cum sunt denumii n
13

literatura psihometrica tradiional, sunt competentele care reprezint cel mai nalt nivel atins de elev ntr-un anumit domeniu. n coal evaluarea tradiional se face pe baza notelor colare, acceptndu-se nsi metode netradiionale de apreciere din partea profesorilor care se refera la rezultatele obinute la probleme mai complicate, dificile, ca i alegerii libere, de ctre elevi, a unor sarcini de nvare complexe (Roca, 1972, p. 98). Indiferent de forma de evaluare orice informaie suplimentar despre potenialul elevului este valoroas pentru stimularea performanei viitoare, dac sunt urmrite i nregistrate produsele sau lucrrile elevilor, nivelul de participare n activitile de nvare, gradul de relaionare cu alii. Interesele: Extinderea sau mrirea gradului de complexitate a activitilor colare i extracolare se bazeaz pe interesele elevilor, fiind dovedit faptul c majoritatea programelor eficiente au fost elaborate n funcie de interesele manifestate de elevi. Acestea din urm sunt apreciate - set de teste, cel mai aplicat fiind Interest-A-Lyzer (Jigu, 1994, p. 143) care poate surprinde nclinaiile i pentru domeniul artistic n afara celor trei niveluri: primar, elementar i secundar. Testul permite o comunicare deschis cu elevul n identificarea ariilor de interes n 10 domenii: arte executive; scris si jurnalism; matematica; management si afaceri; sport; istorie; activiti sociale; arte fine si meteug; tiina; tehnologie (Jigu, 1994, p.144). Stiluri de instruire: Stilurile de instruire care se refer la tehnicile specifice i identificabile de organizare a nvrii sau a grupelor de elevi, sunt strns legate de stilurile de nvare preferate. Preferinele pentru mediul de nvare au fost mai puin analizate, recunoscndu-se ns ca mediul social faciliteaz interaciunea cu alii (Nicola, 2003, p. 122). Libera alegere a partenerilor de nvare reprezint un indicator al preferinelor sociale, unii alegnd grupuri mai mici, alii grupuri mari pentru discuii sau realizarea unor proiecte. Stiluri cognitive preferate: Cea de-a cincea dimensiune a portofoliului total al talentului se refer la modalitile de utilizare a abilitailor intelectuale n rezolvarea problemelor. Sternberg propune un chestionar de identificare a acestor stiluri intitulat Mental Self-Governament Thinking Styles Inventory (1991), compus din 13 scale (128 de itemi), prin care se pot evidenia trei stiluri: legislativ (orientat spre planificare, creaie i formulare), executiv (respectarea regulilor, a problemelor bine structurate) i juridic, supraveghere, monitorizare a problemelor, evaluare a procedurilor, critica ideilor i judecarea oamenilor (Benito, 2003, p. 135). Stiluri preferate de exprimare: Cele mai multe activiti colare se exprim oral sau scris, existnd nsi discipline ce impun alte stiluri, cum ar fi sportul sau muzica (Benito, 2003, p. 135). Cunoaterea preferinelor elevilor permite profesorilor cunoaterea opiunilor individuale.
14

II.2. Educarea difereniat Educarea difereniat a elevilor capabili de performane superioare implic rezolvarea unor probleme de natur legislativ, conceptual i atitudinal. Ultimul aspect este cel mai dificil de clarificat, atitudinile profesorilor, administratorilor colii, prinilor fiind dependente de experiena acumulate i de ncrctura emoional fa de superioritatea intelectual. Se evideniaz cu uurin c atunci cnd se solicit nominalizarea elevilor supradotai ntr-o clasa eterogen ca nivel aptitudinal, unii opteaz pentru 1% din populaie, n timp ce alii consider c ntreaga clas este compus din elevi foarte capabili (Popovci, 2004, p. 232). Poziiile diferite care influeneaz identificarea copiilor supradotai, curriculum-ul, organizarea claselor, strategiile de predare, aranjamentele organizatorice sunt explicate de ctre unii autori prin semnificaia acordat conceptului de supradotare. ntre anii 1970 -1980, pornind de la legea MARLAND, predomin un concept static, adic dotarea intelectual deosebit era considerata ca o calitate prezent numai la unii copii, care aveau nevoie de alt tip de instruire sau servicii educaionale dect cele obinuite (Stoica, Mihail, 2006, p. 165). Accentul s-a pus pe modalitile de identificare a acestora, apelndu-se la fie teste generale de abilitai, fie teste colare, fie la compararea performanelor superioare la o materie colar sau alta. Rezultatul a fost selecionarea numai a celor cu performane academice sau colare i a celor cu un coeficient de inteligen foarte ridicat. Cercettorii au evideniat ns existenta mai multor faete ale supradotrii, ceea ce implic mai multe instrumente de selecie: performantele colare, nominalizarea profesorilor, nominalizarea prinilor, rezultatele la testele aptitudinale, nominalizarea de ctre colegi. Selecia presupune acceptarea unor adevruri de ntreaga comunitate educaional care se refera la: existenta unei valori de prag care deosebete supradotatii de non-supradotati care poate fi o valoare a testului de msurare a IQ-ului egala cu 130 de exemplu, un scor maxim la un test de matematica sau limbi strine sau nominalizarea de ctre profesor; testul sau procesul seleciei poate discrimina cu certitudine pe baza unui criteriu valid supradotatii de cei car nu sunt supradotati; testul nu este influenat sau nu favorizeaz un grup sau altul; majoritatea elevilor capabili pot fi identificai prin acest proces de testare sau selecie (Turcu, 1999, p. 91). Supradotarea este o calitate o nsuire care se dezvolta de asemenea de-a lungul vieii, deci din punct de vedere teoretic trebuie adoptat o concepie dinamic care modific orice tip
15

de

strategie

privind

educaia

difereniat

copiilor

capabili

de

performane

superioare(Stnescu, 2002, p. 77). Identificarea a constituit primul pas n selectarea acelor copii care manifestau performante de timpuriu, mai ales n arta (desen, pictura, muzica), sport, prin aprecierilor experilor din aceste domenii sau prin apelul la psihologi pentru performante intelectuale. Dei iniial profesorii erau exclui, datorit concepiei despre inteligen, ei au fost primii care au remarcat modificrile si fluctuaiile capacitilor aptitudinale n timpul evoluiei colare. Pe msura ce s-a impus evidentele despre importanta dezvoltrii, procesul identificrii s-a structurat pe trei niveluri: a) la un prim nivel elevii i ddeau seama c pot rezolva mai uor dect ceilali de aceeai vrsta problemele sau leciile. Performantele lor, superioare celorlali se datoreaz att unor abilitai nnscute, dar i unei instruiri bune, unor resurse educaionale adecvate i unor profesori deosebii; b) la un al doilea nivel, profesorii i administratorii colii au simit nevoia asistenei din partea unor persoane specializate, experi n identificarea unor aptitudini specifice. Ei au realizat c exist copii care, neatingnd performante conform dotrii lor aptitudinale datorit unei motivaii insuficiente sau unor atitudini instabile, necesita un alt tip de instruire dect cel oferit prin leciile obinuite. La acest nivel s-au impus testele standardizate care pot evidenia potenialul acestora; c) la cel de-al treilea nivel se situeaz procedurile pe care orice profesor le poate adopta n clasa, de evaluare a elevilor, care i permit o adaptare a curriculum-ului, individualizarea instruirii, gruparea n interiorul clasei (Bogdan, Nica, 1970, p. 123). Identificare realizata din perspectiva a dezvoltrii ofer profesorilor posibilitatea de a utiliza practici flexibile, adecvate variatelor tipuri si niveluri de supradotare (Jigu, 1994, p. 146). Diferitele modaliti de a rspunde nevoilor speciale n materie de educaie a elevilor supradotati se refera la: facilitarea trecerii acestora de la o clasa la alta, superioar ca nivel, dac au ndeplinit cel puin bine cerinele nivelului anterior; alctuirea de programe difereniate care s permit avansul mai rapid al unora n aceeai unitate temporal; organizarea de clase speciale alctuite pe criterii: nivel al coeficientului intelectual focare de interes proiecte comune niveluri de aspiraie sau de reuita;

De cele mai multe ori nu se tie cine dintre elevii cu rezultate medii sunt supradotai, dar
16

coal are datoria de a facilita i de a construi un mediu de nvare prin care elevii i pot dezvolta aptitudinile, talentele. Stimularea cognitiv a celor cu potenial valoros se realizeaz cel mai bine n clasa, ceea ce reclam alte tipuri de organizri grupale sau alte modaliti de prezentare a curriculum-ului (Jigu, 1994, p.137) Specialitii susin ca atunci cnd elevii supradotai lucreaz mpreun o parte sau tot timpul colar, achiziiile lor vor depi pe cele ale altor copii supradotai care n-au fost grupai n mod omogen pentru instruire. n plus, nu toate sarcinile de tip colar cer grupri ale elevilor (omogene sau eterogene) pentru derularea anumitor activiti intelectuale. (Jigu, 1994, p. 137) II.3. Forme tradiionale de instruire a elevilor supradotai A. Accelerarea studiilor reprezint o adaptare a timpului de studiu la ritmul i capacitile intelectuale individuale ale elevului. Din acest motiv, accelerarea studiilor general sau specific la anumite discipline, va trebui totdeauna s in cont att de vrsta, ct i de nivelul resurselor intelectuale ale copilului. Accelerarea studiilor, sau cel puin individualizarea ritmurilor de nvare i progres, este perfect justificat pentru c ntre copiii de aceeai vrsta civil, chiar de la nceperea colaritii, exist diferene notabile, ca dezvoltare mintal i fizic, inegaliti care se accentueaz pe parcursul studiilor. n mod practic, accelerarea studiilor (prin saltul peste o clasa sau parcurgerea materiei a dou clase ntr-un an) presupune, pentru ca nvarea sa fie eficient, programe de instruire din ce n ce mai individualizate ca ritm de lucru i coninuturi (Cosmovici, Iacob, 1999, p. 318). n plus, trebuie inut cont de faptul c la copiii de vrste cronologice diferite (situaie curent n cazul accelerrii studiilor), dar de vrste mintale relativ egale, procesele psihice i tipul de activitate cerebrala sunt calitativ diferite din punct de vedere psihologic, neurologic i grad de complexitate i abstractizare. La cele de mai sus, trebuie adugat c, de regul, copiii supradotai sunt extrem de inegali ca ritm i nivel al avansului lor general sau n unele domenii speciale i n aceast situaie nu va exista o reala accelerare general, pe toate planurile i la toate materiile, ci zone de avans pentru anumite discipline i sectoare de activitate. Evaluarea efectelor accelerrii studiilor, la elevii supradotai, va trebui s vizeze cu prioritate: studierea efectelor primare ale admiterii timpurii (cognitive, sociale, psihologice) att la elevii cu performante superioare (Cuco, 2006, p.156) ct i la cei cu performante medii; evaluarea calitii studiilor celor admii de timpuriu n coal i studiul efectelor secundare, n timp, asupra celor supradotai. Admiterea precoce n scoal. Aceast metoda de accelerare a studiilor pornete de la o
17

ipotez confirmat, aceea c supradotaii pot ndeplini mai de timpuriu sarcinile colare propuse celor care au vrsta legal de intrare n clasa I i n consecina, pot fi admii cu 1-2 ani mai devreme dect vrsta oficial de colarizare. De admiterea precoce n clasa I beneficiaz acei copii (supradotai) care au mplinit 5 , 5 - 6 ani la data nceperii anului colar, au fost recomandai de psihologul unitii i de educatoare sau acest lucru a fost cerut de prini, i a cror precocitate a fost reconfirmata de o comisie medico-psiho-pedagogica. n multe ri ale lumii exist o relativa tradiie de admitere n nvmntul general a copiilor precoci cu 1-2 ani mai devreme dect vrsta oficiala de colarizare si de accelerare si mbogire a cunotinelor acestora. ,,Este evident ca un copil nu va beneficia cu nimic de o derogare de vrsta pentru admiterea mai de timpuriu n coal, ba dimpotriv, dac el nu este cu adevrat precoce; este clara n acest caz, diferena ntre nceperea prematur i precoce a colarizrii: n prima situaie este vorba de o eroare, n a doua de o necesitate psihopedagogic (Drgan, Petroman, 2001, p.120). Admiterea precoce n coal va nsemna pentru copilul supradotat mai degrab o schimbare a stilului muncii dect a coninutului de nvare. Admiterea precoce este una din opiunile de accelerare a studiilor dintre cele mai sigure pentru supradotai. Saltul peste o clasa ca metoda, pornete de la ipoteza ca procednd astfel, cei supradotai se vor regsi ntr-un grup de copii de acelai nivel mintal (dar care, n fapt, difer mult ntre ei prin mecanismele funcionarii intelectuale, interese, imagine de sine, resurse creative etc). Aceasta metoda, ca variant colar a admiterii precoce, presupune modificarea nivelul de studiu care i se ofer elevului i nu a coninutului instruirii (Oprea, 2003, p. 117). Saltul peste o clas sau admiterea precoce n coal sunt mai utile pedagogic pentru copiii sau elevii mici supradotai, dar elevii mai mari se adapteaz situaiei i sunt acceptai de colegi cu mult mai uor ca primii. coala fr clase, aceast metod presupune parcurgerea unei anumite etape de nvare fr diferenierea elevilor supradotai pe clase sau niveluri. coala fr clase, ca form de organizare a nvrii - mai ales la ciclul primar - nu utilizeaz noiunea de clasa, progresul copiilor fiind evideniat doar n termeni de sarcini de nvare ndeplinite i nu de promovare ntr-o alt clas. Metoda presupune regruparea frecvent a elevilor supradotai pentru a realiza anumite obiective de nvare (Creu, 1997, p.176). Gruparea elevilor sunt eterogene ca niveluri i vrste ale elevilor i sunt fcute pe criteriul tipului de probleme de rezolvat, interese i motivaii comune, realizarea unor lecii i teme n mod inter-disciplinar. Rezultatele acestei metode depind esenial de modul de alctuire a programelor din colile elementare fr clase i n special de gradul de utilizare a metodei gruprii elevilor pe
18

tipuri de activiti n vederea individualizrii instruirii. ,,Aceti elevi pot astfel parcurge cu pai mai repezi un curriculum, n general desfurat pe perioade mai lungi - de obicei patru ani ctignd cel puin un an colar, uneori chiar mai mult, daca vrsta lor pedagogic le-o permite (Jigu, 1994, p.152). Compactarea curriculum-ului aceast metod implic adaptarea coninuturilor de nvat, de la mai multe (sau cteva) materii, la lipsurile i potenialele fiecrui elev, acesta avnd, astfel, posibilitatea s-1 parcurg mai rapid i s se concentreze pe zonele n care are lacune, evideniate prin evaluarea curent. n acest mod, prin ,,compactarea curriculum-ului, elevul ncepe fiecare an colar de la nivel sau actual de performan de la fiecare disciplin i poate s parcurg mai rapid unele etape i coninuturi de nvare (Creu, 1998, p. 143). Utilizarea compactrii curriculum-ului este posibilasi necesara pentru elevii supradotati care au domenii n care progresul lor este foarte rapid sau altele n care este mai lent sau unde interesul lor este redus. Telescoparea claselor, aceasta metod presupune parcurgerea integral a coninutului tradiional al programei, dar n perioade de timp mai scurte. Metoda se dovedete eficace n cadrul claselor omogene de elevi supradotai n domeniul academic general i cu acelai ritm de avans la toate materiile. n mod concret, elevii supradotai vor asimila, n mod concomitent materia a dou clase succesive sau se recurge la parcurgerea unui curriculum desfurat pe durata a 3-4 ani de studiu, n 2-3 ani. Metoda se dovedete adecvata mai ales pentru elevii din clasele mai mari ale colii (Creu, 1997, p. 144). nscrierea simultana. Aceasta form de organizare presupune ca elevilor cu resurse intelectuale deosebite s li se permit nscrierea i la a doua scoal sau participarea la anumite cursuri, prelegeri sau ore (Mitrofan, 1991, p. 231). Pentru c de aceast facilitate beneficiaz elevi din niveluri superioare de instruire, se constata o bun adaptare social i psihologic a celor supradotai la o astfel de activitate derulata n grupuri noi, ns, nu n aceeai msura, si o mbuntire constant i semnificativ a achiziiilor academice Accelerarea pariala const n a propune elevilor care pot depi, la anumite obiecte, ritmul obinuit de parcurgere a materiei, un altul mai rapid, adecvat resurselor lor; la restul disciplinelor progresul va fi cel al clasei de proveniena. Metoda d rezultate pozitive att la nivel primar ct i gimnazial (Mitrofan, 1991, p. 232). nscrierea la niveluri superioare de studii pentru anumite discipline aceast metod de accelerare a studiilor prin integrarea parial la un nivel superior, nu duce la schimbri semnificative ale rezultatelor, mai ales pentru cei cuprini din licee. n acelai timp, acest fapt nu nseamn ca plasarea supradotailor la niveluri avansate de studii nu este o soluie potrivit
19

de accelerare a studiilor la anumite discipline, pentru unii cu poteniale de nvare cu totul de excepie. Mentoratul presupune un tip special de activiti partajate ntre copil i adult, acetia jucnd astfel roluri complementare. Adultul se comport ca o extensie a copilului i se adapteaz activitilor automotivate ale acestuia, punnd accent n instruire pe strategiile cognitive care duc la soluionarea problemelor, sprijinind copiii supradotai s rezolve situaii pe care n-ar fi putut s le nving fr ajutor. n acest fel, se stabilete un dialog ntre mentor i protejat, adic spiritele lor sunt n mod real n contact, primul asumndu-i sarcini ntr-o proporie descresctoare, pe msura ce copilul achiziioneaz mai multe competente; aceasta ncurajeaz copilul (Savu-Cristescu, 2007, p. 78) s preia singur o parte din ce n ce mai mare din sarcinile de nvare. Sistemul creditelor i are justificarea n corelaia ridicat existent ntre evalurile finale din liceu (gimnaziu) sau anumite subsecvene ale acestuia. Elevul realizeaz astfel o economie de timp i implicit i creeaz posibilitatea de a-i focaliza eforturile pe zone mai reduse de munc intelectual i unde poate avansa mai n profunzime i extensie ( Roca, 1972, p.197). Toi elevii supradotai care pe baza creditelor au intrat mai devreme n liceu (sau n nvmntul superior) au obinut ulterior rezultate academice semnificativ pozitive i nu au avut probleme de adaptare psihologic sau de socializare. Admiterea precoce (n liceu sau n nvmntul superior) la niveluri avansate de studii, constituie o modalitate de rspuns adecvat, n anumite situaii, la multe dintre situaiile de excepionalitate intelectual i de potenial de nvare deosebit. Copiii supradotai, pe baza creditelor acumulate, sau altor evaluri, pot fi admii n liceu sau n nvmntul superior fr ca acetia s-i mai termine studiile etapei anterioare (gimnaziu sau liceu). Sistemul se poate utiliza i n alte situaii excepionale, ca de pilda: probleme financiare serioase sau de sntate ale familiei sau elevului, crize familiale sau alte circumstane care-1 pun pe elev n pericolul de a nu-i putea finaliza nici mcar un nivel mediu de studii acesta avnd ns resurse certe pentru continuarea nvrii chiar i la niveluri superioare (Creu, 1997, p. 199). Efectele pozitive sau negative ale acestora n plan academic, psihologic, social i, uneori, financiar. Principalele argumente au n vedere urmtoarele: unii copii supradotai nva mai repede dect elevii normal dotai i de aceea elevii supradotai nu trebuie obligai s-i risipeasc timpul destinat nvrii n anumite domenii, realizri creative pot fi fcute i de indivizi mai tineri, de
20

trebuie s li se ofere ansa de a progresa pe msura potenialului lor; unei anumite materii, dac ei i-o pot nsui ntr-un interval mai scurt;

aceea cei capabili trebuie s poat s achiziioneze cunotine n etapele timpurii de eficien intelectual maxim, care s le dea posibilitatea de a intra ct mai devreme n viata productiv sau creatoare; Contra-argumentele accelerrii studiilor pentru copiii supradotai reflect, de fapt, diferitele concepii asupra naturii educaiei precum i efectele acesteia n plan social i psihoafectiv: accelerarea l lipsete pe copilul supradotat de prilejul de a-i trai copilria; copiii supradotai care urmeaz programe accelerate sunt din punct de vedere stimularea insuficient a acestora n clasele obinuite care genereaz plictiseala educaia nu consist n compartimentarea sau organizarea logic a secvenelor

intelectual maturi, dar social i emoional sunt dezavantajai fa de colegii lor mai vrstnici. ar putea fi eliminata prin alte mijloace; de nvare i n scderea timpului dedicat anumitor activiti, mai ales c unii supradotai nvat numai extensiv sau n profunzime (dar n ritm normal); nu trebuie s identificm cu necesitate vrsta mintal ridicat cu mecanismele de funcionare ale maturizrii intelectuale; Accelerare studiilor nu trebuie opus mbogirii cunotinelor: accelerarea poate oferi mijloacele pentru mbogirea cunotinelor, iar mbogirea, n sensul extensiv i de aprofundare, este consecina accelerrii; mai degrab sensul mbogirii se apropie de cel de difereniere a predrii pentru copiii supradotai n clasele obinuite utiliznd diferite ci de grupare a elevilor n funcie de aptitudini (Jigu, 1994, p.153). B. mbogirea studiilor. Principalele obiective ale mbogirii cunotinelor celor supradotai au n vedere dezvoltarea capacitilor de a pune n relaie concepte, de a dezvolta simul critic i capacitatea de evaluare, de a produce idei noi prin prelucrarea neuzual a celor vechi, de a nelege i gsi soluii la probleme i situaii nerezolvate. Activitatea de mbogire a studiilor celor supradotai se poate concepe ca o aciune individual sau de grup, care este realizat de profesori sau de ali specialiti, pentru una sau mai multe discipline, mergnd de la simpla informare suplimentar, pn la aprofundarea sistematic i complex a unui domeniu. Metoda mbogirii studiilor se refer, de fapt, la suplimentarea coninutului programelor disciplinelor existente i la abordarea altor domenii speciale sau activiti care pot fi puncte de interes ale unor elevi supradotai (Jigu, 1994, p.153). Toate formele de instruire suplimentara a copiilor supradotai organizate n coal, presupun, de altfel, o extindere a ofertelor de nvare curriculare sau extra-curriculare. Principalele activiti care stau la baza alctuirii unor programe de studii mbogite,
21

pentru copiii supradotai sunt: suplimentarea coninutului unor discipline din programele obinuite, cu date noi aprofundate ale fiecrui domeniu; introducerea unor discipline noi sau capitole suplimentare, la cele existente; efectuarea de excursii de documentare active, dup un plan anticipat de observare si care sa rspund unor focare de interese precise; realizarea de proiecte reale, individuale sau de grup care sa permit utilizarea creatoare a cunotinelor asimilate n scoalasi prin forme suplimentare de instruire, pentru propunerea de soluii si alternative sau rezolvarea unor probleme concrete. Pledeaz pentru meninerea copiilor supradotati n clasele lor normale de vrstasi oferirea de programe de mbogire a cunotinelor sunt urmtoarele argumente: nu este necesar o organizare administrativ discriminatorie pentru individualizarea nvmntului pentru copiii supradotai n clasele obinuite, pentru c aceasta face parte din responsabilitile fireti ale profesorului; valorile democratice i dezvoltarea calitilor de lider se nva i se practic n grupurile eterogene, pstrnd vechile contacte cu colegii; Pe de alta parte, exist i contra-argumente pentru derularea activitii de mbogire a cunotinelor celor supradotai (Jigu, 1994, p.154) n clasele eterogene: diferenele individuale sunt ntinse pe o arie prea larga pentru ca profesorul s poat face fa la o asemenea diversitate; copiii supradotai n clasele speciale au mai multe ocazii de a intra n contact cu ali supradotai, dect n clasele obinuite, favorizndu-se astfel o nvare mai performant; pentru c profesorul, n clasele eterogene, cheltuiete mai mult timp i i concentreaz atenia aproape involuntar, mai mult spre copiii cu rezultate slabe la nvtur, cei supradotai vor fi sub-stimulai iar motivaia i potenialul lor de achiziie sub-utilizate; copiii supradotai pot ajuta pe cei cu rezultate medii sau sczute la nvtur, dar n felul acesta i cheltuiesc din timpul lor de nvare;

22

Cap.III. Strategii organizatorice extracolare de educaie a copiilor capabili de performane superioare Se refer la o reea de servicii i un cadru de stimulare pe care societatea le poate promova la un moment dat. Programele sau serviciile educaionale societale (centrate pe incitri, provocri, ncurajri, premieri, consilieri, cooperri) vin s propenseze i s consacre excelena educaional, s ratifice traiecte dezirabile pentru ntreg corpul social. Presupunerea c cei talentai i supradotai se descurc i singuri, fr o ncurajare special prin instruire este total nefondat. n 1985, Bloom sesiza c prin neglijarea caracteristicilor sau dotrii iniiale ale indivizilor, acetia nu vor atinge nivelul maxim al capacitilor lor, dac nu exist un proces intensiv i lung de ncurajare, educare i formare (Benito, 2003, p.156). Nici cele mai inovative coli nu pot prentmpina nevoile educaionale ale elevilor dotai i talentai prin curriculum sau orarul colar obinuit. Drept consecin, se cer programe speciale n afara orelor de curs pentru a oferi stimularea i orientarea necesar celor nalt capabili. Feldhusen evideniaz cteva din nevoile speciale care nu pot fi satisfcute n contextul claselor normale(Benito, 2003). Chiar n situaiile cnd exista programe pentru grupe selectate, laboratoare sau clase speciale, nu toii copii supradotai pot beneficia de ele, dup cum nu toate trebuinele lor pot fi ntru-totul satisfcute. Dup cum remarca autorul mai sus menionat serviciile educaionale suplimentare precum: colile de smbta, de vara sau dup orele de coal completeaz experienele educaionale care lipsesc. Conform acestui cadru, cel puin pentru sfera abilitailor intelectuale, pare complet nerealist un sistem colar att de cuprinztor nct s includ att tehnicile adecvate evalurii potenialului, ct i programe de instruire corespunztoare. n primul rnd, nu se pot elabora programe far a se identifica copiii capabili de performante superioare (Benito, 2003, p. 157). Se poate apela pentru acest lucru la dou modaliti: a) s se creeze un fel de arena n care cei cu potenial capaciti dezvoltate s execut o anumit sarcina sau mai multe, iar performantele s fie considerate superioare dac trec de un anumit barem sau criteriu conform unei definiii acceptate de un juriu, sau b) o evaluare psihometric de selecie a celor nalt capabili, prin intermediul testelor
23

standardizate, considerate ca predictori valizi ai supradotarii. Prima modalitate se rentlnete n competiiile academice, n timp ce-a de-a doua n programele de cutare a talentelor. n majoritatea activitilor extracolare predomin metodele nvrii cooperative care dateaz din 1920, cercetri privind aplicaii specifice pentru situaiile colare aprnd dup anii '70, care s-au generalizat i la cele extra-colare. S-au conturat mai multe modaliti sau metode, dintre care patru sunt considerate ca fiind mai importante. Student Team Learning (nvarea n grup a elevilor) a fost elaborata la Universitatea John Hopkins, i st la baza majoritii metodelor de nvare cooperativ. S-a pornit de la ideea central c elevii care nvat mpreun, sunt la fel de responsabili, ca i atunci cnd sunt singuri. De aceea principiul de baza este de a nvaa mpreun i nu de a face ceva mpreun (Drgan, Petroman, 2001, p. 132). Exista trei concepte de baza: recompensa pentru ntreaga echipa; responsabilitatea individuala si; anse (oportuniti) egale pentru succes. Echipa poate dobndi un certificat, deci este recompensat, dac toi membrii ating un anumit criteriu. ansele egale de succes nseamn c elevii i aduc contribuia la echipa prin mbuntirea performantelor lor anterioare. Cercetrile au evideniat ca atunci cnd elevii sunt recompensai ca au fcut mai bine dect n trecut, ei vor fi mai motivai dect daca ar fi recompensai pentru ca au fcut mai bine dect alii (Nicola, 2003, p.124). Student Team Achievement Division (STAD) sunt distribuii cte 4 elevi, diferii ca performante, etnie, sex. Profesorul preda lecia, dup care elevii care fac parte dintr-o echipa nva mpreun, se asigur ca fiecare tie bine leciile. n final, fiecare elev obine o nota individual, care este comparat cu cea anterioara, acordndu-se puncte n funcie de mbuntirea fa de rezultatele din trecut (Benito, 2003, p. 158). ntregul ciclu de activiti, de la predare leciei de ctre profesor, pn la nvarea ei de ctre elevi dureaz ntre 3 i 5 ore. Metoda Student Team Assisted Division a fost utilizat n cele mai diferite domenii, de la matematica, arta la tiine sociale, fiind considerat o metod adecvat materiilor colare cu obiective bine definite, cu un singur rspuns corect (aritmetica, limbi strine, mecanica, geografie fapte si concepte tiinifice). Ideea principal este de a motiva elevii s se ajute ntre ei n a nva bine lecia prezentat de profesor (Benito, 2003). Teams -Games - Tournaments (TGT) este prima metoda elaborata la John Hopkins, University, n care se folosete aceeai prezentare a profesorul n faa ntregii clase i munca n echipe, ca i n Student Team Assisted Division, dar modalitile de evaluare sunt nlocuite cu turneuri sptmnale ntre elevii care aparin unor echipe diferite, punctele obinute fiind adugate scorului echipei. Jocul, sub forma turneului stimuleaz coechipierii s se ajute ntre ei n pregtirea pentru turneu (Jigu, 1994, p.149). n timpul turneului elevii nu se mai pot ajuta
24

ntre ei, ceea ce asigur responsabilitatea individual. Team Assisted Individualized (TAI) este o metod care repartizeaz 4 elevi cu performante mixte n echipe, al cror scop este obinerea de credite/ certificate. Metoda Team Assisted Individualized combin nvarea cooperativ cu instruirea individualizat, permind ritmuri diferite de nvare i astfel se difereniaz de, n care se apeleaz la un singur ritm de nvare. Membrii echipei lucreaz, n general pe uniti de nvare diferite, se ajut, i explic probleme pe care nu le neleg i se verific pe baza unei foi de rspuns standard. Completarea testelor de verificare final se face fr ajutor, ele fiind notate de un elev-monitor. n metoda Team Assisted Individualized exist multe elemente de dinamic motivaional folosite n Student Team Assisted Division i Teams, Games, Tournaments. Elevii se ajuta ntre ei, deoarece doresc ca echipa lor sa ctige, iar responsabilitatea individual este asigurat (Jigu, 1994). Alte metode care au aprut ca forme de nvare cooperativa sunt: Lectura i Compoziia Integrat (Cooperative Integrated Reading and Composition), considerat ca cea mai nou din metodele de nvare cooperativ, este considerat un program comprehensiv de predare a lecturii i scrisului, de la nivelul elementar n sus. Echipele sunt formate din perechi de elevi, care aparin unor grupe de lectura diferite. n cazul studierii limbilor strine, elevii compun schie, i revizuiesc sau editeaz unul altuia o carte i pregtesc mpreun editarea unei cri a echipei. Cele mai multe din activitile acestei metode se refera la: nvarea unei secvene predate, efectuarea mpreun a exercitiilor. Recompensele echipei consta n certificate acordate echipei pe baza mediei performantelor echipei la activitile de lectur i scris. Faptul c elevii lucreaz pe materiale ce corespund nivelului lor de pregtire, asigur oportunitile egale de succes (Benito, 2003, p. 159). Jigsaw este o metoda elaborata de Elliott ARONSON i colegii, n 1978. Echipele sunt formate din 6 elevi, care au de studiat un material mprit n 2 secvene. De exemplu, biografia unui autor este mprita n 2 perioade. O variant a fost elaborat la John Hopkins University, intitulat Jigsaw, n care echipe de 4 sau 5 elevi au de citit mpreun o unitate de nvare ( o biografie, o povestire, un capitol dintr-o carte), (Jigu, 1994, p.150). fiecare devenind experi pe o anumita problem. Grupul de investigaie (Group Investigation) este o metoda elaborata de Shlomo Sharan la Universitatea din Tel Aviv, prin care clasa este mprita n grupe mici (grupe de investigaie, grupe de discuie, planificare cooperativa). Fiecare grup alege o tematic studiat de ntreaga clas, care este repartizat pe sarcini individuale, iar concluziile fiecrui grup sunt
25

prezentate n fata ntregii clase (Jigu, 1994). Learning Together (A nvata mpreuna) este o metoda creata de David i Roger Jonhnson la Universitatea din Minnesota, n 1966, prin care sunt organizate grupe eterogene ca nivel de pregtire, formate din 4 - 5 elevi, care nvata pe baza unei fie de evaluare comune ntregii echipe, n funcie de care sunt rspltii. ,,Toate metodele de nvare cooperativa au sase caracteristici principale: scopurile echipei; responsabilitatea individuala; oportuniti egale de succes; competiie pe echipe; specializare pe sarcini; adaptarea la nevoile individuale. Raiunea principal a colii este de a furniza elevilor cunotinele, abilitile, deprinderile i nelegerea necesar supravieuirii n societatea noastr (Benito, 2003, p. 161). Superioritatea nvrii n grup fa de aceea realizat n clasele tradiionale este susinut de dou categorii de teorii: motivaionale i cognitive. Teoriile elaborrii cognitive sunt diferite de cele ale dezvoltrii cognitive prin faptul ca se analizeaz modul n care este prelucrat informaia. Cercetrile cognitiviste au descoperit c dac informaia reinut de memorie este pus n legtur cu informaia deja existent, atunci elevul se angajeaz ntr-un fel de restructurare a cogniiei sau elaborare a materialului ((Benito, 2003) . De exemplu, a scrie rezumatul unei lecturi este un ajutor mai bun studiului, dect simpla luare a notielor, deoarece solicit din partea elevului o reorganizare a materialului i extragerea a ceea ce este important. Elevii i asum rolul de asculttor sau de cel care face recapitularea. Ei citesc mpreun o secven din material, unul dintre ei face rezumatul, iar cel care l asculta corecteaz erorile, completeaz omisiunile, urmnd apoi o inversare a rolurilor la seciunea urmtoare. n colile tradiionale, notele colare, atitudinile profesorului, locul ocupat de elevii n consiliu demonstreaz caracterul competitiv i superficial al relaiilor dintre elevii de etnii diferite (Benito, 2003). n acest context, nvarea cooperant, prin recompensele acordate unei echipe i nu unui individ, distribuirea sarcinilor n echip, atitudinea profesorilor de a comunica cu toi dar i cu fiecare n parte, este o soluie pentru interaciunea real cooperant. Cooperarea este ncurajat prin recompensele acordate unei echipe i nu unui individ, distribuirea sarcinilor n echipa, atitudinea profesorilor de a comunica cu toi, dar i cu fiecare n parte. Metodele sunt proiectate astfel nct fiecare elev are ansa de a aduce o contribuie
26

esenial la succesul echipei sale, fiecare echipa fiind multi-etnic (Jigu, 1994, p.153). Cercetrile privind efectele nvrii cooperante au evideniat c elevii stabilesc relaii de prietenie mai numeroase n afara grupului etnic de apartenen. Stima de sine. Adepii acestui tip de organizare a nvrii prin activiti colare dar i extra-colare consider c cel mai important rezultat se resimte asupra creterii stimei de sine, cu influenta durabil pe parcursul vieii n luarea deciziilor. Relaiile de prietenie ca i sentimentul realizrii (c fac bine ceea ce fac) sunt dou componente eseniale ale stimei de sine (Benito, 2003, p. 162). Normele pro-academice ntre colegii de aceeai vrsta n scoal se creeaz norme informale, de apreciere a succesului colar, cunoscute ca norme pro-ademice ntre cei care au aceeai vrsta. Rezultatele indic c n grupurile cooperative, elevii doresc s reueasc deoarece colegii lor vor aceasta, iar forele responsabilitii prin sanciunile interpersonale menine reuita grupului (Jigu, 1994, p.154). Locus of Control variabil cu corelaia cea mai puternic cu performana academic este controlul intern al evenimentelor. Adepii nvrii cooperative au urmtoarele premise privind locus of control: metodele conduc la creterea succesului actual al elevilor; elevii care trec prin experiena succesului l atribuie eforturilor depuse de ei. n practica educaional s-a remarcat ca fiind cel mai important acest ultim factor, att n selecia copiilor capabili de performante superioare, ct i n planificarea activitilor colare sau extra-colare (Jigu, 1994, p. 155).

27

Cap. IV. Studiu de caz n perspectiva perfectrii aciunilor i principiilor invocate, n nvmntul romnesc s-au adoptat decizii legislative importante. Astfel, recunoscndu-se nsemntatea tinerilor capabili de performane (TCP) n ansamblul resurselor naionale s-a nfiinat recent (2001) Centrul de Excelen pentru Tinerii Capabili de Performan (CETCP), ca structur responsabil de crearea i asigurarea condiiilor optime de dezvoltare a acestora pe durata colarizrii, n perspectiva valorificrii integrale a potenialului creator al acestor categorii de elevi. Activitatea CETCP se desfoar n cadrul unei uniti centrale integrate n structura MEC i n uniti din teritoriu dispuse dup criteriul geografic i al centrelor-universitare care i sprijin aciunile. Centrul de Excelen pentru Tinerii Capabili de Performan (CETCP) are urmtoarele atribuii: identific tinerii capabili de performane utiliznd criterii elaboreaz strategiile i programele de instruire n colaborare cu monitorizeaz evoluia TCP pe o durat de 15 ani ncepnd din pstrnd legtura cu instituiile n care i continu instruirea sau coordoneaz activitatea centrelor regionale; susine TCP pe toat perioada n care se menine performana; lanseaz aciuni de promovare a TCP prin mass-media; sprijin instituiile de nvmnt superior dispuse s elaboreze i repartizeaz resursele disponibile ctre CE regionale; aprob listele personalului didactic antrenat n sistemul de tiinifice i criterii psiho-atitudinale; specialitii pe discipline; momentul identificrii, n care lucreaz;

s pun n practic programe proprii de instruire destinate TCP;

activiti CETCP;
28

stabilete relaii cu uniti capabile s sprijine pe plan tiinific, acord recompense pentru TCP i pentru cadrele didactice elibereaz Diplome de Excelen pentru elevii care parcurg

psihopedagogie sau logistic instruirea TCP; implicate n pregtirea TCP n funcie de rezultatele acestora; programe de pregtire n cadrul CE i obin rezultate deosebite. Diplomele de Excelen au acelai regim juridic cu diplomele acordate de MEC la fazele naionale ale difuzeaz informaii ctre centrele regionale CE; coordoneaz toate concursurile organizate de MEC la care elaboreaz periodic rapoarte asupra TCP i le nainteaz Centrele regionale pentru Tinerii Capabili de Performan : identificarea tinerilor capabili de performane, utiliznd criterii asigurarea derulrii programelor de pregtire ale TCP n centrele asigurarea circularii informaiei ntre unitatea central i unitile propunerea promovrii unor cadre didactice sau a unor elevi n propunerea de recompense pe baza criteriilor elaborate de concursurilor colare; particip TCP; ministrului MEC.

tiinifice i criterii psihoatitudinale; regionale sau n unitile de nvmnt din care provin elevii; de nvmnt n care sunt colarizai TCP; sistemul de pregtire a TCP; unitatea central n vederea stimulrii activitii elevilor i personalului didactic din sistemul propriu ; MEC. Participarea elevilor la activitile organizate de CETCP (conferine, seminarii tiinifice, concursuri, evaluri, stagii de pregtire) se realizeaz n condiiile n care procesul de nvmnt din unitile colare din care provin ei nu este perturbat. Dac perioada desfurrii acestor aciuni coincide cu orele de curs, absenele elevilor
29

organizarea de concursuri i competiii din calendarul MEC ; iniierea concursurilor i competiiilor proprii cu aprobarea

participani vor fi motivate sau acetia vor fi scutii de frecven. nvmntul de performan constituie o component fireasc a activitii din orice unitate colar. Pentru sprijinirea nvmntului de performan, n colile n care se obin rezultate deosebite, se pot organiza clase speciale aprobate de CETCP la propunerea ISJ (ISMB), clase ce vor fi incluse n planul de colarizare. Activitile de nvmnt de performan se desfoar, de regul, la sfrit de sptmn (smbta), n sptmna dinaintea vacanelor colare, precum i n vacana de var (C.Cucos, 2006, p. 159-160).

Concluzii

Principalele

demersuri

organizatorice

cu

finaliti

de

instruire

ne

duc

la

urmtoarele concluzii: eficiena instruirii este mai ridicat, pentru elevii supradotai, atunci cnd acetia sunt grupai n clase speciale; accelerarea studiilor, pentru majoritatea elevilor supradotai, are mai multe efecte pozitive dect dezavantaje; nu este recomandat a se renuna la studierea unor discipline de cultur general, dar acestora li se poate dedica mai puin timp dat fiind ritmul i capacitatea lor de asimilare, iar timpul devenit astfel disponibil, se poate utiliza pentru mbogirea i aprofundarea studiilor n domenii precise de interes deosebit; trebuie utilizate toate prilejurile de lucru n comun, cu elevi de diverse niveluri de performane, avndu-se permanent obiective reale, practice sau teoretice, treptat cresctoare n dificultate i importan social. Exist i opiunea urmtoare n privina instruirii copiilor supradotai: cea care const n a modifica procesul de educaie mai mult dect coninutul, n intenia de a stimula dezvoltarea creativitii i abilitii intelectuale de a rezolva probleme (n sens general) ca modalitate de baz de a rspunde nevoilor definitorii ale supradotailor: ct privete stilul de predare i sprijin al copiilor supradotai n procesul de instruire, deosebim urmtoarele: a) la cei mici este mai important: sprijinul psihoafectiv al profesorului; oferirea de prilejuri de explorare i activitate: b) pentru copiii supradotai mai mari sunt recomandate: introducerea n metodele i tehnicile nvrii eficiente i rapide i adaptarea sau personalizarea acestora la caracteristicile individuale de activitate; discuii i schimburi de idei cu adulii; modalitatea cea mai productiv
30

dar i mai dificil de pus n practic este tratarea difereniat a elevilor n coli speciale pentru supradotai;

Bibliografie

1. Benito, Yolanda, (2003). Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social, Iai: Editura Polirom. 2. Bogdan, T.; Nica, I., (1970). Copii excepionali, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
3.

Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminia, (1999). Psihologie colar, Iai: Editura Polirom.

4. Creu, Carmen, (1998). Curriculum difereniat i personalizat, Iai: Editura Polirom. 5. Creu, Carmen, (1997). Psihopedagogia succesului, Iai: Editura Polirom. 6. Cuco, Constantin, (2006). Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai: Editura Polirom. 7. Drgan I., Petroman P., (2001). Psihologia educaional, Timioara: Editura Miron. 8. Jigu, Mihai, (1994). Copiii supradotai, Bucureti: Editura tiin i Tehnic. 9. Mitrofan I., Mitrofan N., (1991). Familia de la A la Z, Mic dicionar al vieii de familie, Bucureti: Editura tiinific. 10. Nicola, Ioan, (2003). Tratat de padagogie colar, Bucureti: Editura Aramis. 11. Oprea, C. L., (2003). Pedagogie. Alternative metodice interactive, Bucureti: Editura Universitii din Bucureti,. 12. Pnioar, Ion-Ovidiu, (2008). Comunicarea eficient, Ediia a III-a revzut i adugit, Iai: Editura Polirom.
13.

Popescu-Neveanu, Paul, (1978). Dictionar de psihologie, Bucureti: Editura Albatros. Editura Fundaiei Humanitas.
31

14. Popovci, Doru Vlad, (2004). Introducere n psihopedagogia supradotailor, Bucureti :

15. Roca, Alexandru, (1941). Copii superior nzestrai, Cluj-Napoca: Editura Institutului de Psihologie al Universitii din Cluj la Sibiu. 16. Roca, Maria, (1972). Metode de psihodiagnostic, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 17. Savu-Cristescu, M., (2007). Rolul evalurii n creterea performanelor colare, Trgovite: Editura Bibliotheca. 18. Stnescu, Maria-Liana, (2002). Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Iai: Editura Polirom. 19. Stoica, A.; Mihail, R., (2006). Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Bucureti: Editura Humanitas Educational. 20. Turcu, F.; Turcu, A.,(1999). Fundamente ale psihologiei colare, Bucureti: Editura All.

32