EDITORIAL DA INOCLUSES

VENHA AO TEATRO DA PEDAGOGIA Afonso Pinho Ferreira 2013

Devo dizer-vos j despendi uma parte considervel da vida que me foi destinada e, nesse pequeno perodo (espero eu), fui educado e fui educador, fui estudante e fui professor, fui espectador e fui ator, o que me autoriza, hoje, a fazer juzo, mesmo que desacertado, sobre os vigentes sistemas educativos e mtodos pedaggicos. No teatro acadmico, quer sentado na plateia, quer no palco a representar, assisti na minha vivncia, s cenas da democratizao do ensino com a decorrente e inevitvel massificao e globalizao. E, durante esses espectculos, onde se exaltava o binmio

ensino/aprendizagem, foi-me dado apreciar um sem nmero de metodologias educacionais, todos elas reprovadoras das lgicas
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pedaggicas usadas no passado e, todos elas, reivindicadoras de sucessos bem explicados, mas, todavia, muito mal mensurados. Fui a vrios espectculos, onde os mais diversos dramaturgos universitrios tentaram despertar sentimentos no pblico docente. De entre essas exibies destaco apenas algumas que bateram recordes de bilheteira: - Em defesa da pedagogia tradicional soberbamente encenado pelos professores conservadores; Vamos em frente com uma pedagogia renovada,

argumentativamente teatralizado pelos pedagogos progressistas; Ponhamos em prtica a pedagogia condicionada

provadamente exibido pelos investigadores da rea; - Viva a pedagogia crtica dramaticamente apresentado pelos pedagogos inconformados.

Ora bem, quando entrei na carreira teatral e passei a ator, tive que estudar as cenas com mais profundidade, fazer os necessrios ensaios e atuar, tentando colocar em prtica as diferentes coreografias. Muitas delas, pura e simplesmente, no podiam subir a palco sob risco de fiasco, dado que para as colocar em prtica, tornava-se imperativo muitos atores para pequenos pblicos, o que se verificou ser incomportvel financeiramente para as companhias teatrais, algumas das quais faliram. Ainda se tentou dar a volta, encerrando as salas de espectculo e solicitando aos espectadores que procurassem e depois lessem os guies, tornando porm os contedos inspidos e fazendo com que muitos no os procurassem e, em muitos casos, nem sequer os lessem.
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Percebe-se assim e ento que o teatro acadmico seja hoje muito diverso no que se refere aos mtodos e sistemas educativos disponibilizados. Sobram, no entanto, algumas positividades, entre as quais um aceso debate entre as companhias teatrais pblicas e privadas, sobre qual dever ser o melhor espectculo para os diferentes pblicos. E se assumirmos o espectculo da educao superior, certamente estaremos de acordo relativamente a alguns guies a adotar em qualquer circunstncia. assim importante considerar que, dada a exponencial expanso da escolaridade, a educao adquiriu uma centralidade na poltica estatal, e que se torna absolutamente indispensvel aceitar de forma incondicional que a educao um bem pblico e um direito social. Na verdade, citando o Prof. Jos Dias Sobrinho num artigo fresquinho, a educao como bem pblico essencial para a formao de cidados conscientes e, correlativa e inseparavelmente, de profissionais qualificados. Formao e capacitao profissional so aspetos coessenciais, mutuamente referenciados e solidariamente constitutivos do sujeito social. Cidados-profissionais tica e tecnicamente responsveis e qualificados so os principais atores do fortalecimento econmico e, inseparavelmente, do desenvolvimento da nao. Nessa conceo, a economia uma dimenso essencial da vida humana, mas no a razo de ser da sociedade. Assim um um sistema educativo de qualidade essencial para a construo de uma sociedade evoluda econmica, intelectual e eticamente, s pode existir se os atores responsveis por sua consolidao tiverem boas condies de formao pedaggico-cientfica e de exerccio profissional.
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Ora, penso ser esta uma razo solidamente vlida para justificar a aposta que a Faculdade de Medicina Dentria da Universidade do Porto faz na realizao anual do Frum Pedaggico. Sem querer ser lugar-comum, penso que ningum duvidar que a formao pedaggica do docente universitrio assunto relevante e que deve fazer parte integrante da sua educao continuada. As peas com intervenes temticas ligadas ao estado das competncias pedaggicas dos docentes universitrios, deveriam fazer parte de um reportrio de atividades da Universidade do Porto, cuja frequncia deveria implicar carcter de obrigatoriedade. Temos que reconhecer que, de dia para dia, se verifica uma justa reivindicao a este nvel por parte dos estudantes do ensino superior. Eles querem melhores professores e, se amiudadamente

oferecemos alguma resistncia aos aspectos reclamados pelos estudantes, seja por serem excessivos, seja por pensarmos estarem desenquadrados dos problemas polticos e sociais, ou at pela irreverncia que muitas vezes lhes esto associados, a verdade que esta reivindicao lgica e to atual quanto o oportuna. Alis, acho que o termo no feliz j que no se trata de uma reclamao ou reivindicao, mas sim de um direito, no fora a legitimidade que um estudante universitrio carrega enquanto merecedor de um sistema educativo que d resposta aos novos desafios da sociedade onde se vai inserir profissionalmente, e que tenha simultaneamente a perspetiva de um enriquecimento contnuo dos conhecimentos, bem como de poder exercer uma cidadania adaptada s demandas no nosso tempo.

O Decreto Lei n. 74/2006 - Graus Acadmicos e Diplomas no Ensino Superior (baseado na Declarao de Bolonha e recentemente

promulgado), visou objetivar a qualificao dos portugueses no espao europeu, onde entre diversas e conhecidas orientaes em forma de lei, se salientava a transio se um sistema de ensino baseado na ideia da transmisso de conhecimentos para um sistema baseado no

desenvolvimento de competncias. Era preciso portanto identificar as competncias para desenvolver as prticas educacionais adequadas sua aquisio e, por consequncia, colocar um novo modelo de ensino em prtica, onde seguramente importava reformar os mtodos pedaggicos. um apelo mudana na cultura dos professores, um incentivo a novas dinmicas adaptadas s novas realidades das salas de aula. Paralelamente ao legislado, que alterando o paradigma essencial do ensino obrigava a uma dinmica de mudana no estilo educativo, acentuou-se uma heterogeneidade cultural no intercmbio dos docentes e discentes no espao europeu, o que tornava mais complexa a adoo de mtodos mais harmnicos e equitativos. Como nos diz Carlos Cardoso em Pedagogias diferenciadas para a educao multicultural. importante que o professor universitrio se prepare em trs reas de formao: a pessoal, a curricular e a organizacional. Penso que a formao pessoal dos docentes poder trazer aportes inovadores na conduo do ensino, visto ser muito difcil definir normas rgidas de atuao ao nvel pedaggico. J se experimentaram todos os modelos (como seja a pedagogia tradicional, a renovada, a por condicionamento e a pedagogia crtica) e nenhum se mostrou ideal.
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Na formao pessoal dos professores dever haver a preocupao de criar atitudes que visem a promoo de uma sociedade mais justa e humana, com a promoo da igualdade de oportunidades para todos os estudantes e olhar a diversidade cultural como meio de enriquecimento pessoal, social e curricular. Ora o desenvolvimento de competncias visto em sentido lato dever visar preparar os estudantes para o futuro protagonismo socioprofissional, dentro de padres sociais vigentes e vindouros, onde as senhoras que do pelo nome de competitividade, produtividade e qualidade devero perder a primazia do mrito e isolacionismo que as caracteriza, onde se premeiam os melhores e se eliminam os incapazes. Devem desenvolver, isso sim, um parentesco muito prximo com as donas solidariedade, cooperao, igualdade de direitos e qualidade de vida. J se v ento que definir competncias no pode ser apenas debitar saberes, mas sim mobilizar os conhecimentos na situao, no momento certo e com discernimento citando Perenoud. No se trata de educao geral nem to pouco de preparao profissional, mas sim de formao humana. Parafraseando Suzana Burnier, na sua interessante publicao Pedagogia das competncias: contedos e mtodos, formar o ser humano no s formar para a sociedade e para o mercado. formar para a felicidade. O docente no deve encarar o estudante como apenas uma matria-prima a instruir para o trabalho, mas sim como um ser humano que vai exercer a sua cidadania, onde a profisso ocupa tambm o seu espao. A competncia no s na capacitao para o exerccio de um mister, apesar de essa competncia ser mais afirmada quanto mais ampla
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for a formao bsica mental-coginitiva, social e de capacidades de realizao. Ora, esta verificao implica forosamente em mudana, o que, como a histria o vai demonstrando, traz outrossim alguma insegurana e incerteza j que se extinguem os paradigmas que at agora tm regulado o nosso magistrio. Faz bem pouco tempo algum afirmava que o professor no deve ensinar o que sabe, mas sim o que o estudante necessita saber. Eu diria mais, que o docente deve ensinar o que sabe, o que o aluno quer aprender e o que a sociedade precisa que ele saiba. Por isso, a reforma das pedagogias luz dos novos objetivos sociais ora legislados no espao europeu, deve comear por tornar os saberes significativos interessantes e construir a necessidade de aprendizagem no estudante. Tambm a este nvel interessa referir que as unidades curriculares conforme as consideramos, so aglomeradas de saberes prximos didaticamente hierarquizados para fornecimento em prazo limitado. Elas processam uma formao fragmentada, a evitar. Os contedos cognitivos das disciplinas devem revelar um interesse real para o estudante, o que deve levar o docente a consciencializar que os conhecimentos, no mundo quotidiano, no existem compartimentados em disciplinas. Com efeito, na vida, utilizamos saberes diversos, sendo os contedos todos integrados. Pois bem, tendo em ateno as reflexes descritas e a humildade em reconhecer a minha estreiteza em matrias de especialidade relativas s cincias da educao, pretendo dar um contributo da minha experincia pessoal e devo dizer, desde logo, que relatar uma atividade mais no poder ser que a descrio das aes conseguidas num intervalo
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de tempo j consumido. Ora, tal facto, leva a que se trate indubitavelmente de um assunto deveras desidratado por demasiado descritivo sendo por decerto inspido para quem tiver que o ajuizar sem a vivncia e na ausncia da inerente prtica. Clark, em 1983 na clebre publicao The Higher Education System da Imprensa da Universidade da Califrnia, afirmou que os acadmicos, em primeiro lugar, e antes de tudo o mais, protegem e identificam-se com a sua disciplina, depois com o departamento, algumas vezes com a faculdade e, muito poucas vezes, com a instituio universitria. Ademais, devo dizer desde j, que no protejo mas patrocino os conhecimentos das disciplinas que ensino e que neles me reconheo, que defendo a minha Faculdade e que, alm disso, tudo fao para acompanhar e compreender a estratgia da Universidade do Porto. Quero com isto alegar que em termos de valorimetria do protagonismo acadmico, os anos foram demonstrando que de todo em todo vantajoso inverter a atitude e assumir uma viso mais institucional que pessoal na docncia universitria. de facto profcuo adoptar normas de conduta que valorizem o desempenho docente includas na prioridade das grandes linhas programticas da Europa do Conhecimento e da Causa Universitria. Compreende-se assim que nos feitos de ndole pedaggica se tenha desde logo, e muito antes das recomendaes de Bolonha, optado pela compartimentao em actividades na pr e na ps-graduao, contemplando e preparando antecipadamente os trs ciclos de estudos superiores em vigor.

 claro que provavelmente a referida e defendida viso institucional peca pelo risco de atitudes conservadoras onde se perpetuam as mesmas prticas e onde se eleva a uniformizao, desprezando as mutaes que se vo sucedendo no genoma do ensino superior bem como a diversidade que o deve caracterizar. Na verdade, no comboio do tempo perde-se a irreverncia catalizadora das transformaes capazes de induzir a adaptao s novas realidades socioprofissionais, mas conquista-se a prudncia nos atos e nas atitudes qual podemos apelidar de bom-senso. Todos sabemos que na instituio universitria a todos aproveita algumas gramas de atrevimento no incio do percurso acadmico e algumas gramas de serenidade no topo da carreira. O importante que, no princpio e no fim, os pratos da balana no se desequilibrem por excesso de peso. Mas exemplifiquemos, quando iniciei a minha carreira nas lides do ensino no era recomendvel na mesa da universidade servir como sobremesa e de bandeja os conhecimentos ao estudante. De forma irreverente afogava-se a aula magistral e queimava-se o livro indicado ou a simptica sebenta. O argumento alicerava-se no facto de a fartura tornar indispensvel a procura das fontes por parte do estudante. Com efeito, na funo nobre do docente, isto , na transmisso da cincia, nos dias de hoje aceite, como boa norma, servir uma entrada para abrir o apetite e disponibilizar de seguida uma boa quantidade de acessibilidades a outros pratos para que se complete a refeio, em forma de bibliografia. A entrada a mensagem auferida na aula sinttica por natureza face exuberante quantidade de informao e os pratos fortes, esses, que os procurem os discpulos por oportuna e qualificada sugesto bibliogrfica. S que a
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imensido da escolha faz perder o poder da deciso e muitos estudantes no sabem bem o que comer. Penso que o ensino magistral, por ser doutoral deve ser exmio, mas falta-lhe a abrangncia cognitiva que o mundo de hoje impe. J o ensino contemporneo, de grande alcance na dimenso da informao acessvel, incorre frequentemente numa disperso cognitiva tal que dificulta a necessria progressividade na aquisio dos conhecimentos. Estas reflexes, prprias de quem escolheu por vocao o ensino como uma vertente profissional, levou a que construssemos novas vias que contemplassem ambas as formas de ensinar e de avaliar utilizando os recursos modernos e adaptando-os s convenincias da formao pr e ps-graduada na tentativa de nos aproximarmos mais das novas diretrizes do ensino superior para o espao europeu. Como j o dissemos, somos dos que repartimos a opinio que o mtodo de ensino no se esgota na aula magistral nem atinge a sua plenitude com as novas tecnologias. Na verdade, ensinar no pode significar apenas ser-se pragmtico, devendo isso sim, ser parte integrante do contexto formativo a que o desempenho do futuro profissional obriga. Contestar o conhecimento e duvidar da razo deve ser parte constitutiva da formao universitria. Com efeito imperativo considerar a escola como um momento nico na edificao da personalidade de cada formando e por isso ela deve ser referncia, o que s se consegue com empenho, experincia e vontade. No so apenas os contedos cognitivos que so valorizveis, mas tambm as competncias em outros domnios do tipo aprender a aprender, ensinar a ensinar, criar capacidades para saber integrar equipas
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de trabalho e para a resoluo de problemas, desenvolver capacidades psicomotoras, incentivar a pesquisa dos conhecimentos, etc. Temos tido presente este aspeto na conduo da prtica educativa, enaltecendo as vrias vertentes formativas que possibilitem que cada um possa ser aquilo que pode ser. O demasiado pragmatismo no ensino das diversas matrias tentador, sobretudo num mestrado integrado onde a componente tcnica pesada. Todavia, esse tecnicismo por si s carente de alicerce terico, de amparo cientfico e conhecimento biomdico. A prtica deve ser sustentada pelo exerccio da reflexo crtica. Ora aps a adaptao dos necessrios novos mtodos pedaggicos, dando realce ao papel da escola na construo dos mltiplos saberes e de competncias, interessa agora, numa segunda fase, colocar dvidas nas verdades que esses conhecimentos encerram, obrigando o estudante a conviver criativamente com a dvida. Obrigar a perguntar para criar a vontade de pesquisar a essncia da universidade e a base do progresso social. Termino dizendo que o sincretismo que inerente ao assunto abordado causa de inmeras inferncias analticas levadas a efeito por peritos, nos planos terico e prtico, o que me leva a pedir desculpa pela viso sinttica e talvez demasiado simplificadora do apresentado, mas importante que fique uma janela abertura para a indispensvel reflexo. Afonso Pinho Ferreira

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