Mirian de Albuquerque Aquino* Lebiam Tamar Silva Bezerra** Henry Pncio Cruz Oliveira*** Vanessa Gomes Silva**** RESUMO

A presena de computadores e de outros dispositivos tecnolgicos cada vez mais complexos sugere a interao dos/as aprendentes com as tecnologias intelectuais, no sentido levyniano, de modo que o processo de ensino e aprendizagem no se limite aos mtodos e aos recursos tradicionais, tais como os livros didticos, a lousa e o giz, mas instigue os sujeitos educativos a assumirem novos papis na mediao pedaggica. O uso mais frequente de objetos multimdia, nas atividades de ensino e aprendizagem, de pesquisa e de extenso, uma necessidade educativa premente. O hipertexto, como um objeto multimdia, abre possibilidades para a realizao de leituras no-lineares, numa interconexo virtual que rene uma complexidade de recursos e atores que interagem num continuum virtual, imerso em tempos e espaos reais e no-reais. O texto discute acerca das potencialidades educativas inscritas nas tecnologias intelectuais, em especial, no hipertexto. Hipertexto. Objeto Multimdia. Educao. Cincia da Informao. Aprendentes.

Doutora em Educao. Bolsista de Produtividade do CNPq. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao. Professora Associada do Departamento de Cincia da Informao da Universidade Federal da Paraba. E-mail: miriabu@gmail.com Mestre em Educao. Doutoranda em Eduao na UFPB. Professora Assistente I do Departamento de Habilitaes Pedaggicas no Centro de Educao da UFPB. E-mail: lebiam@gmail.com

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Palavras-chave:

*** Fsico. Mestre em Cincia da Informao pela UFPB. Professor da Universidade Federal de FortalezaCampus Cariri. E-mail: henry.poncio@gmail.com ****Pedagoga e Ex-Bolsista PIBIC. E-mail:van.big@gmail.com

1 INTRODUO 1

s tecnologias da informao e comunicao (TICs) resultam de um processo histrico de avanos cientcos e da articulao de fatores econmicos, polticos e sociais que, numa viso antropolgica, contriburam para o surgimento de novos modos de pensar, conhecer e agir de homens e mulheres, em um mundo que se insere gradativamente num processo de interconexo, sem qualquer correspondncia na histria da humanidade. A evoluo das tecnologias intelectuais, da forma como se apresenta hoje, pode ser compreendida, segundo Lvy (1993), com base
1 Participaram da elaborao deste trabalho Leyde Klbia Rodrigues Silva e Srgio Rodrigues Santana, bolsistas PIBIC, do curso de Biblioteconomia da UFPB

em trs momentos da histria da humanidade: a oralidade, a escrita e o digital. Na sociedade oral, o homem era uma espcie de memria viva, que armazenava as informaes consideradas relevantes para um determinado grupo de indivduos e, desse modo, as tradies eram perpetuadas de gerao a gerao, por meio da oralidade. O advento da escrita caracteriza o segundo momento em que os acontecimentos e as descobertas marcantes de nossa histria passaram a ser registrados em documentos, a m de se preservar nossa memria, desde as pinturas rupestres (imagens) at os signos e as letras. Essa fase foi marcante para a constituio do terceiro momento, pois, com o registro escrito da informao, foi possvel formular teorias em vrias reas do saber, alm de clculos 13

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artigo de reviso

O HIPERTEXTO COMO OBJETO MULTIMDIA NA (IN)FORMAO DE APRENDENTES1

Mirian de Albuquerque Aquino indispensveis aos primeiros testes e experincias cientcas, raticando o processo de expanso das tecnologias intelectuais, segundo a terminologia utilizada por Lvy. Esse ltimo momento da evoluo, o digital, supe um olhar mais cuidadoso das reas de Cincia da Informao, Biblioteconomia, Arquivologia e Meuseologia, em relao aos suportes informticos produzidos e usados nesse novo paradigma informacional (CASTELLS, 1999). A cultura digital, materializada em disquetes, CDs, carto de memria, pendrive, mp3 players, iPOD, palms e outros dispositivos de memria, conjuntamente com os meios tradicionais, em suporte de papel (livros, peridicos, entre outros), precisa ser catalogada e armazenada nas bibliotecas, nos centros de informao, laboratrios etc., de maneira sistemtica, de modo a permitir o acesso e a transmisso de informao, possibilitando a construo de novos conhecimentos. Tendo como pano de fundo o avano das tecnologias, em diferentes formatos (TICs), e o crescimento do setor de informao que, cada vez mais, aumenta a sua produo de artefatos culturais, com a possibilidade de uso da informao digitalizada para ns educacionais, discutiremos o hipertexto como um objeto multimdia. Desconsideraremos, todavia, textos no-lineares impressos, como livros e enciclopdias, mesmo entendendo que alguns deles tambm podem ser classicados como hipertextos, j que apresentam notas remissivas ou notas de rodap. Entretanto, nessa abordagem, justicamos a nossa opo pelo hipertexto digital, porque esse objeto amplia a hipertextualidade, em razo da velocidade com que possibilita ao indivduo incursionar pelos ns de informaes (links), da interatividade que estabelece com o leitor e dos diversos recursos audiovisuais e de intertextualidade. As reexes aqui desencadeadas pretendem, sobretudo, pensar a informao e o conhecimento, no interior do fenmeno educativo, para alm da perspectiva econmica de uso da informao como principal insumo nas relaes mercantilizadas. Sob a prerrogativa de transio da sociedade industrial para a sociedade da informao e/ou sociedade do conhecimento, consideramos conveniente reetir sobre os novos papis e as nuances da ao educativa, mais apropriados formao dos sujeitos que integram 14 ou integraro tal sociedade. No entanto, essa ao, a nosso ver, no poder reduzir-se a uma perspectiva subserviente de simples adequao s normas e s necessidades impostas pelo mercado. Ao invs disso, a ao educativa dever suplantlas, voltando-se em direo a uma perspectiva histrico-social promotora de mudanas nos processos de aprendizagem e na sociedade na qual a informao s pode ser transformada em conhecimento a partir da ao de um sujeito cognoscente sobre seu contedo, interpretando-a, signicando-a e contextualizando-a.

O CONTEXTO DE MUNDIALIZAO DA INFORMAO

De modo geral, os pases tm impulsionado o desenvolvimento de uma indstria nacional da informao para satisfazer s prprias necessidades, reunindo, assim, as condies para participar do mercado internacional de informao (MOORE, 1999, p. 98). Nessa complexidade de servios e produtos, participam do tratamento da informao [...] os fabricantes que desenvolvem, fabricam e comercializam softwares, equipamentos de telecomunicao e eletrnica de consumo - hardware e os produtores de softwares que fornecem sistemas operacionais como UNIK, DOS ou Windows (MOORE, 1999, p. 99). Assim sendo, contedo, disseminao e tratamento so fundamentais no setor de informao. O contedo da informao uma caracterstica dessa indstria, que congrega empresas pblicas e privadas que produzem e desenvolvem bens de propriedade intelectual. A disseminao da informao para a criao e a gesto de redes de comunicao suscita a participao de empresas que exploram diferentes campos de atividades de comunicao, comungando com livrarias, bibliotecas, sociedade de difuso e fornecedores. A mercantilizao da informao representa a torrente informacional que ocorreu em um perodo curto de tempo, apontando as constantes mutaes pelas quais as tecnologias intelectuais vm passando, assumindo um carter acelerado, gradativo e imperativo, pois a natureza aberta e exvel que a caracteriza revela a sua capacidade de atualizao. O crescimento da indstria de informao imprescindvel no apenas por alavancar a economia e o desenvolvimento dos pases, para que se coloquem como sociedades da informao,

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O hipertexto como objeto multimdia na (in)formao de aprendentes mas tambm por coadunar com as transformaes na gesto do trabalho e na reestruturao do modo de produo, modicando os pers de prosses convencionais, com a incluso das atividades dos bibliotecrios, dos cientistas da informao, dos arquivistas e dos editores, bem como do direito e da medicina, alertando os poderes pblicos para comearem a perceber que podem modicar a inadequada forma de trabalhar a sade, a educao e a informao nas prticas socais contemporneas (MOORE, 1999). O valor que a informao adquire nesse contexto est em permitir a compreenso do mundo, manter o dilogo entre as pessoas, fazer com que elas adquiram conhecimentos e possam informar para educar e aprender a aprender (DELORS, 1999). Alm disso, a informao um artefato de fundamental importncia para que homens e mulheres, independentemente de etnia, raa e classe social, busquem seus direitos, compreendam seu cotidiano e construam uma cidadania ativa a partir da participao crtica no processo de democratizao e humanizao das relaes sociais. Desse ponto de vista, a informao essencial aos coletivos humanos, pois dela necessitamos para fazer valerem nossos direitos nos servios pblicos. Contudo, essa necessidade de informao para o exerccio da cidadania extrapola a dimenso do direito s informaes governamentais; ela deve incluir o acesso a todas as informaes teis para fazer valerem os direitos civis (MOORE, 1999). Paradoxalmente, convm ressaltar que a informao no est acessvel a todos(as) os(as) cidados(s). Ao invs disso, a informao foi transformada em produto de consumo (mercadoria), em um cenrio capitalista que se baseia na marca de qualidade na oferta de produtos e servios como instrumento regulao das relaes e permanncia das empresas no mercado.
Teme-se cada vez mais que a criao das sociedades da informao desemboque em uma diviso suplementar da sociedade, entre aqueles que tm acesso informao e so capazes de utiliz-la e aqueles que so incapazes [de fazlo]. Mas, precisamente, de se temer que uma diviso como essa agrave ainda mais as diferenas existentes na maior parte das sociedades entre os ricos e os pobres; entre as maiorias e as minorias tnicas, lingusticas ou religiosas; entre as pessoas em plena posse de suas faculdades fsicas e mentais e os deficientes (MOORE, 1999, p. 105).

Para nos fazer compreender a supremacia de alguns pases no mbito da economia, devido ao domnio da cincia e da tecnologia, Castells (1999) cita os seguintes dados extrados do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD:
[...] em 1993, dez pases compunham 84% da P&D global e controlavam 95% das patentes estadunidenses das duas dcadas anteriores. Em fins da dcada de 1990 (sic.), os 20% da populao mundial que vivem nos pases de alta renda tinham disposio 74% das linhas telefnicas e representavam 93% dos usurios da Internet. (CASTELLS, 1999, p. 165).

Isso signica dizer que a sociedade da informao traz, em seu bojo, os determinantes de ordem econmica que, ao que parece, no modicam o status quo e no tm como preocupao central a democratizao da informao e do conhecimento necessrios realizao de um processo de mudana social, sobretudo no que se refere s alteraes das relaes de poder. O domnio do conhecimento cientco e tecnolgico, propulsor da nova economia mundial, permanece concentrado nas mos de uma minoria de pases, em geral, pertencentes OCDE, e que tm ainda a seu favor o fato de ser o ingls a lngua internacional e a abrangncia no acesso s publicaes e verbas destinadas pesquisa. Nessa perspectiva, no vislumbramos a formao de uma sociedade do conhecimento que pressuponha a participao essencial dos agentes humanos, mas apenas a preeminncia de uma sociedade da informao gerida, fundamentalmente, por tecnologias que favorecem o processamento autnomo da informao em favor da economia 2 No campo da educao, surgiu a necessidade de se criar uma sociedade do aprendizado [porque], sem dvida alguma, a tecnologia revolucionou a nossa capacidade de realizar a educao, graas a meios que ontem eram impensveis (MOORE, 1999, p. 102-103). Nessa proposta de informar para educar, preciso registrar a importncia da educao como espao de democratizao da informao e como forma de exerccio da cidadania. 15

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Mirian de Albuquerque Aquino

3 AS TECNOLOGIAS INTELECTUAIS NA EDUCAO

No demasiado repetir que o processo de globalizao provocou mudanas nos domnios poltico, econmico, social e cultural, fazendo emergir um contexto que reete sujeitos distintos, numa multiplicidade que os caracteriza em sua complexidade, exigindo a sinergia de suas inteligncias. Para Lvy (1993, p. 135),
a inteligncia ou a cognio so o resultado de redes complexas onde interage um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos [...] com toda uma herana de mtodos e tcnicas intelectuais [...]. O pretenso sujeito inteligente nada mais que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva2 que o engloba e restringe.

Com base nesse pressuposto, possvel dizer que no h mais sujeito pensando isoladamente, visto que, como conjectura Lvy (1993, p. 135), o pensamento se d em uma rede qual neurnios, mdulos cognitivos, humanos, instituies de ensino, lnguas, sistemas de escrita, livros e computadores se interconectam, transformam e traduzem as representaes. O atual contexto, saturado de informaes, consequncia da revoluo tcnico-cientca que nos cerca, trazendo uma variedade de recursos informacionais, com destaque para os softwares, que tm nalidade especca de armazenamento e recuperao de informao textual (TODD, 1999, p. 19), a exemplo dos sistemas de banco de dados locais, como o MiniBiblio3. Esses softwares deslocaram, posteriormente, a sua aplicao do processamento de dados bibliogrcos para alcanar os avanos das tecnologias de armazenamento, que determinaram sua atual utilizao para ns de recuperao de texto completo, surgindo como objetos que podem trabalhar com dados grcos e textuais e possibilitar a criao de outros objetos tcnicos. Podemos destacar, como exemplo, as ferramentas

de busca na WEB (Google, Cad, Altavista, Achei, etc.). Delors (1999) aponta a necessidade de educao continuada para pedagogos, arquivistas, muselogos, bibliotecrios e cientistas da informao, com vistas formao de prossionais mais reexivos e crticos em suas prticas de informao para educao, instigando-os a assumirem uma nova atitude, como facilitadores, incentivadores e motivadores das atividades de ensino na sociedade da aprendizagem, uma vez que todos necessitam aprender a aprender. Trata-se, pois, de adquirir novas competncias exigidas por uma sociedade eivada de informao, em que o valor no est hoje na capacidade de seguir instrues dadas por outros para fazer funcionarem as mquinas, mas sim, na capacidade de transformar em conhecimento a informao difundida (ALARO, 2003, p. 17). Essa autora sustenta a tese de que tais competncias consistem na capacidade que os sujeitos detm para utilizar a informao em um movimento rpido e exvel; saber o que, onde e como procurar a informao, selecionando-a em diversas fontes, com base em critrios de credibilidade/conabilidade. Essa concepo requer dos sujeitos aprendentes (professor/ aluno) o exerccio de uma mente interpretativa, seletiva, sistematizadora e criadora, porquanto
O desenvolvimento dessas mltiplas fontes de informao exige reestruturaes na relao do professor e do aluno com o saber disponvel e com o uso que se faz desse saber [...]. [Nessa relao], fundamental que os alunos abandonem os papis de meros receptores, e os professores sejam muito mais do que simples transmissores de um saber acumulado. [...]. [Entretanto], o professor continua a ter o papel de mediador, mas uma mediao orquestrada e no linear (ALARO, 2003, p. 25).

2 Ecologia cognitiva o estudo das dimenses tcnicas e coletivas da cognio (LVY, 1993, p. 137). 3 O MiniBiblio um sistema utilitrio distribudo de maneira livre. Seu objetivo o de cadastrar e gerenciar livros, revistas, vdeos, manuais, discos e/ou dados. O software possibilita o controle de emprstimos de materiais, registrando o dia em que foi retirado e quando foi (ou deve ser) devolvido. Bastante verstil, apresenta diferentes possibilidades de configurao visual e funcional.

A discusso que se pe aqui a de que o aluno um ser aprendente diante de inmeras possibilidades que as tecnologias intelectuais oferecem. Na sociedade da aprendizagem4, o aprendente precisa ser sujeito no processo
4 A sociedade da aprendizagem concebida como aquela que tem a aprendizagem como processo fundante para a vida inteira, em que os sujeitos devem estar continuamente aprendendo e reaprendendo (AUTOR1, ANO; ASSMANN, 2000; DANTAS, 2005).

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O hipertexto como objeto multimdia na (in)formao de aprendentes educativo, no qual sero valorizadas a cooperao e a criao como elementos motivacionais. Na informao para educao5, os objetos multimdia, que admitimos em sintonia com a denio elaborada por Vaughan (1994) como qualquer combinao de texto, grcos, sons, animaes e vdeos midiados por computador ou outro meio eletrnico, precisam ter coerncia com os objetivos de ensino a serem alcanados. Nesse caso, devemos pressupor que o(a) professor(a) transforma o ato pedaggico num processo transitrio do saber ensinar para o saber aprender (RSING, 1999, p. 29). A educao mediada por tecnologias intelectuais, que se utiliza dos objetos multimdia, ao despertar a atuao concomitante dos sentidos, estabelece uma ampliao na curva da ateno e possibilita que a carga informativa seja assimilada e retida com maior facilidade. Essa interao, que relaciona homem, tcnicas e razo, defendida por Lvy (1993, p. 154-160), ao armar que a escola [universidade] tem o dever de realizar uma fuso entre objetos e sujeitos, permitindo o exerccio da racionalidade, cujo sentido equivale ao uso de certo nmero de tecnologias intelectuais, auxlios memria, sistemas de codicao grca e processos de clculo que recorrem a dispositivos6 exteriores ao sistema cognitivo humano. Assim, os objetos multimdia, sobre os quais passaremos a discorrer para introduzir a abordagem sobre o hipertexto, conguram-se como dispositivos que possibilitam a ampliao dos recursos tradicionalmente usados nos laboratrios e/ou outros ambientes, que poderiam adentrar as salas de aula como alternativa de apoio educao e incluso digital. As leituras hipertextuais faro parte das interfaces informatizadas de comunicao e dos softwares educativos, incluindo os jogos, a vdeo/teleconferncia, os ambientes virtuais de aprendizagem para o ensino a distncia (EAD), os grupos de discusso, os fruns on-line, os blogs, os wikis etc. Concordando com Sala e Gori (2000), relacionamos a aprendizagem com um processo
5 Delors (1999) explicita que a expresso informao para educao est voltada transmisso de mais saberes evolutivos adaptados civilizao cognitiva, exercitao das habilidades individuais e coletivas e formao de competncias para o futuro. 6 Se entendermos dispositivos como algo que faz funcionar, que aciona um processo de decomposio, que produz novos acontecimentos, que acentua a polivocidade dos componentes de subjetivao para a construo de conhecimentos atravs da interao sujeito-ambiente, conforme Barros (1994).

cognitivo de interao e de inuncia que articula elementos do meio e da cultura com seus signos (novas linguagens digitais) e sistemas de signos (aparato tecnolgico). Na viso dos autores, o aparato tecnolgico atua no s como facilitador da prtica educativa, no desenvolvimento da cognio, mas tambm como incentivador da autonomia na pesquisa individual ou grupal e na universalizao do digital. Depreendemos dessa concepo que o sujeito da sociedade da aprendizagem dicilmente ler e compreender os textos como antes e, tampouco, acatar as informaes como outrora, pois ele ter a liberdade de denir seu prprio processo de aprender e de adquirir conhecimentos e experimentar uma nova relao consigo, com o outro, com os meios e com as tcnicas, sendo partcipe da formao de uma ecologia cognitiva. Nesse contexto, consideramos que o uso dos objetos multimdia na aprendizagem precisa ser enfrentado como uma recongurao das prticas de informao para educar os sujeitos, e no, para substituir o/a educador/a, visto que seu papel como mediador/a pedaggico/a contribuir para que a aprendizagem signicativa se realize por meio de um movimento de ressignicao do processo de ensino e de aprendizagem, a partir do qual se considera que os alunos so aprendentes, ou seja, possuem a potencialidade de aprender - princpio da educabilidade, diferenciados pelos seus percursos de aprendizagem (SILVA; HOFFMAN; ESTEBAN, 2003, p. 9). Diante do exposto, propomos as seguintes questes: Qual o papel do prossional da informao na educao, frente s tecnologias da informao e comunicao? O que fazer diante de uma realidade que insere os aprendentes numa diversidade de saberes complexos? Em seu livro, Ciberespao e formaes abertas rumo a novas prticas educacionais?, Alava (2002) aponta para uma inovao pedaggica, referindo-se a esse prossional como um ciber-professor, que transitar de mero transmissor da informao para conselheiro, guia, (co)orientador e coordenador da aprendizagem. Nesse caso, em sua atividade docente bibliotecrio(a), cientista da informao ou pedagogo(a) - esse prossional deve apropriar-se dos saberes referentes s TICs, qualicando-se e procurando compreender o seu papel nos novos ambientes de aprendizagem para que ocorra, de 17

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Mirian de Albuquerque Aquino fato, uma informao para a educao dos(as) aprendentes. Portanto, os(as) prossionais da informao precisam rever as suas metodologias de ensino, no apenas para atender s necessidades contemporneas, numa perspectiva adaptativa, mas, sobretudo, para intervir, crtica e criativamente, na construo de novos contextos de aprendizagem e na interao ou interligao dos saberes, como arma Morin(ANO). Em decorrncia disso, torna-se imprescindvel a atuao do(a) educador(a) como mediador(a) pedaggico(a), com o objetivo de processar as informaes de forma interacionista e construcionista, tornando a atividade de ensino instigante, criativa e ativa, rompendo com as barreiras socioculturais que subjazem dinmica de produo e disseminao da informao na sociedade contempornea. entendidos como aprendentes a elaborao de projetos pessoais e coletivos, a ampliao de suas possibilidades de aprendizagem, a expanso do campo de viso e a opo por operaes educacionais que instiguem o desenvolvimento das inteligncias mltiplas, como por exemplo, a capacidade de solucionar problemas (GARDNER, 1995). Trata-se de uma modicao na capacidade de agir coletivamente do conhecedor (pensar - conhecer - agir em grupo), pois a razo coloca seu ator protagonista em cena e faz do sujeito um ser pensante, crtico e atuante na sociedade da aprendizagem. A educao mediada pelas tecnologias intelectuais ou o ensino assistido por computadores tem sua relevncia, quando Davidoff (2001) discute a questo da memria como aspecto cognitivo e fundamental, no apenas para a percepo (falar, relacionar), mas, principalmente, para a aprendizagem em contextos educacionais. Essa autora destaca o mtodo Computer Assited Instruction (CAI) como pertinente para a educao, porque possibilita uma memorizao de informao pela estrutura cognitiva dos aprendentes de forma relevante, os quais so apresentados a um sistema de lgicas, em que as informaes esto previamente organizadas. O ensino mediado pelo computador proporciona um feedback mais rpido e leva em considerao o ritmo, os tempos de aprender de cada sujeito. Isso signica que, medida que a informao vai sendo abstrada e testada, as novas informaes vo sendo apresentadas gradativamente.
O ensino assistido por computador (CAI computer assited instructio - fornece ao estudante material de aprendizagem programado em forma automatizada). Os aprendentes recebem mensagens visuais e, s vezes, auditivas, de um terminal de computador, ao qual respondem de forma ativa em geral, digitando ou indicado as respostas na tela. [...] O CAI permite aos estudantes trabalharem de acordo com seu ritmo em lies especialmente voltadas s suas necessidades (DAVIDOFF, 2001, p. 203).

O USO DE OBJETOS MULTIMDIA NA APRENDIZAGEM

O uso do termo objetos multimdia7 abrange softwares multimdia (tutoriais, programas de autoria, linguagens de programao etc.), dispositivos de armazenamento e recuperao digital (computador, palms, MP5), interfaces informatizadas, entre outros. Esses objetos, como dissemos anteriormente, envolvem combinaes de textos, grcos, sons, animaes, vdeos, em qualquer meio eletrnico que armazena e processa a informao, numa forma multissensorial dinamizada. O uso das tecnologias intelectuais reete sobre o que estamos fazendo, pois cada opo poltica e pedaggica que fazemos requer tipos de organizao do sistema educativo, da escola, da sala de aula e do trabalho pedaggico (SILVA, 2003, p. 6). Tais tecnologias, na informao para a educao, podem ser aplicadas nos processos educativos como dispositivos de incluso que possibilitam aos docentes e discentes
7 O conceito de multimdia antecede o surgimento dos computadores e, posteriormente, tem ligaes com as pesquisas e a curiosidade de Vannevar Bush (idealizador do memex), servindo de inspirao para os pesquisadores Douglas C. Englebar e Ted Nelson (sistema em linha). O termo multimdia indica a impossibilidade da presena de uma tecnologia produto nico ou mercado delimitado e expressa a ideia de integrao entre vrias tecnologias. Do ponto de vista funcional, para Chen (1999, p. 27), multimdia constitui uma extenso do conceito de conexes ou links no-lineares, e no, sequenciais entre documentos textuais, que caracteriza o hipertexto, com todas as formas de documentos que podem ser digitalizados e codificados para armazenagem e recuperao por meio de sistemas informatizados, incluindo imagens, som, grficos e animao etc.

Em trabalho de concluso de curso, intitulado Softwares educativos na formao de inteligncias mltiplas, Dantas (2005, p. 30) dene os softwares educativos como programas que renem um conjunto de instrumentos

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O hipertexto como objeto multimdia na (in)formao de aprendentes que informam ao computador como executar as tarefas de que o aprendente necessita para que obtenha o resultado esperado. Ao utilizar esse conceito em articulao com as ideias de Gardner (1995), a autora posiciona-se em defesa de seu uso, salientando a necessidade de os sujeitos capt-los como ativadores de habilidades e inteligncias mltiplas, considerandoos imprescindveis para a organizao do conhecimento na sociedade da aprendizagem. Ela defende que a ativao de habilidades em aprendentes signica descobrir, despertar e ativar o processo de criao, exercitar uma determinada capacidade para que se manifeste (DANTAS, 2005, p. 64) numa perspectiva de (re) construir o conhecimento individual e o coletivo, instrumentalizando-os com os objetos multimdia para organizarem o conhecimento nas bibliotecas, nos sistemas de informao ou nas salas de aula, a m de se tornarem aptos a enfrentar o mundo da informao, autonomamente. Na opinio de Dantas (2005), as enciclopdias digitais, os jogos educativos e interativos, os softwares de simulao e as comunidades virtuais existentes na internet so exemplos do que chamamos de objetos multimdia. Eles envolvem temas diferenciados, competncias de diversas reas do conhecimento, podendo ser empregados como meios para conectar aprendentes, visando troca de ideias e experincias, numa perspectiva de gerar dilogos on-line e de formar uma inteligncia coletiva. Essa congurao dos espaos interacionais aproxima-nos do que Lvy (1998) dene como inteligncia coletiva - a valorizao, a utilizao otimizada e a criao de sinergia entre as competncias, as imaginaes e as energias intelectuais, qualquer que seja sua diversidade qualitativa e onde quer que ela se situe. Para esse lsofo, o eu nunca pensa sozinho. Ao dizer isso, ele pensa a inteligncia como algo que no pode ser concebido sob uma perspectiva individualista ou privada, porquanto a construo do conhecimento humano sempre coletiva. Tal modo de pensar o seduz a introduzir a discusso sobre cibercultura enquanto [...] conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LVY, 1999, p. 17) e potencializa aprendizagens permanentes, personalizadas e cooperativas, por meio da navegao em espaos de saber destotalizados. Essa ideia recupera a noo de comunidades virtuais, em que se d uma parcial desregulamentao das formas de reconhecimento dos saberes e um gerenciamento dinmico das competncias. Tais processos sociais, ocorridos em tempo real, atualizam continuamente a relao com o saber que nos leva a reetir sobre as redes e sua organizao. As funes e os processos dominantes, na era da informao, esto, cada vez mais, organizados sob a forma de redes, compondo a nova morfologia social, e a propagao de sua lgica altera substancialmente a operao e os resultados dos processos produtivos, da experincia humana, das relaes de poder e da produo e disseminao da cultura. A presena ou a ausncia nessas redes e a dinmica de suas relaes so fontes decisivas de dominao e transformao na sociedade contempornea (SCHLEMMER, 2001). Lvy (1999) postula um potencial emancipatrio inscrito na conjugao das inteligncias humanas, a partir do uso das tecnologias digitais. Na perspectiva dos Estudos Culturais, os agenciamentos polticos e sociais, as questes de poder e de regulao devem compor as anlises dos fenmenos estudados. Nesse sentido, mister averiguar em que medida os freios polticos, econmicos ou tecnolgicos perdem ou ganham poder e permitem ou limitam a expresso mundial da diversidade social e cultural no ciberespao.

HIPERTEXTO: UM OBJETO MULTIMDIA NA INFORMAO PARA EDUCAO

A educao medida pelas tecnologias intelectuais pressupe a insero de novos objetos ou artefatos culturais, no processo de ensino e aprendizagem, pressionando, assim, as teorias convencionais que ainda fundamentam o ensino, apenas na modalidade escrita, para reestruturar o modo de pens-lo, acoplando-o a diversos elementos que compem, hoje, os mltiplos sentidos de um texto. O hipertexto integrou-se s teorias do texto, como objeto de estudo das diversas manifestaes textuais, e desestabilizou a relao entre acadmicos e editores que j estavam habituados aos paradigmas do texto impresso, 19

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Mirian de Albuquerque Aquino como referncia nica. O hipertexto acrescenta a possibilidade de insero de elementos mltiplos, complexos e multissensoriais, incluindo-se os verbais e no-verbais, reconhecidos como imagens, cones, hipertextos, barra de rolamento, som, grcos, animaes, vdeos, dentre outros. Entretanto, [...] o que muda so as formas de manifestao [...] novos gneros so criados em funo de uma nova interface, novas formas de expresso so utilizadas, antigas so retomadas, mas o texto continua sendo instncia enunciativa, contrato entre autor e leitor (COSCARELLI, 2002, p. 68). O hipertexto mudou a relao de interao do leitor com o texto e produziu um deslocamento em suas funes, pois que o texto assume o lugar que estava destinado ao leitor, de modo que a escrita e a leitura desempenham um novo papel e o leitor cada vez mais participa da escritura do texto.
[..] No mais o leitor que vai se deslocar diante do texto, mas o texto que, como um caleidoscpio, vai se dobrar e se desdobrar diferentemente diante de cada leitor. [...] A escrita e a leitura j no tm o mesmo papel, porque o leitor passa a participar da prpria redao do texto medida que ele [sic.] no est mais na posio passiva diante de um texto esttico, uma vez que ele tem diante de si no uma mensagem esttica, mas um potencial de mensagem (LVY, 2000, p. 14-15).

Marcuschi (1999), a no-linearidade do hipertexto sugere o descentramento, a inexistncia de um foco dominante, ou seja, com sentido e direo nica. Um texto com estrutura no-linear pode ser considerado um hipertexto, na sua modalidade impressa ou virtual. Ento, podemos falar em textos lineares e no-lineares, encontrados nos suportes impressos e na comunicao virtual. Na literatura, iremos encontrar, pelo menos, duas acepes que permitem uma melhor compreenso do hipertexto. Uma delas apresentada por Chen (1999), que reconhece o hipertexto como um sistema gerenciador de bases de dados que relaciona, com base nos links, os pontos e as informaes diversos,
[...] que no aparecem de forma simultnea na tela de tal maneira que o usurio pode passar de uma informao a outra e progredir na trilha dos materiais associados [...]. A outra acepo concebe o hipertexto como um ambiente de software que facilita o trabalho cooperativo, a comunicao e a aquisio de conhecimentos [...]. A organizao da base de dados, sob uma estrutura complexa, libera o navegador grfico, que mostra a estrutura de base de dados e permite a reorientao do usurio (CHEN, 1999, p. 27).

Entretanto, mesmo exvel e rpido em sua virtualidade, o hipertexto ainda guarda semelhanas com os textos tradicionais impressos em suporte papel, no tocante compreenso das ideias expostas, pois o processo de construo de sentidos (compreenso/interpretao) de ambos (texto e hipertexto) ocorre a partir do conhecimento prvio, com a concepo de mundo, com a bagagem cultural, ou seja, com o repertrio de conhecimentos dos sujeitos, como arma Kleiman (1989) com base em Burgos (2006). Considerado como um instrumento de socializao da informao, o hipertexto tambm outro modelo de organizao multilinear de informaes, que coexiste com o modelo linear e hierrquico, comumente encontrado em textos impressos. Uma das caractersticas principais do hipertexto a no-linearidade. Na viso de 20

Chen entende que hipertexto e hipermdia/ multimdia esto relacionados e rearma que a hipermdia amplia o conceito de hipertexto e sua conexo variada de material textual para todo tipo de informao, suscetvel de ser codicada em formato digital, com a nalidade de ser armazenada e recuperada por meio de sistemas informatizados. Esse autor destaca a exibilidade, a multissemiose, a interatividade e a intertextualidade como caractersticas que integram a estrutura bsica do hipertexto. A exibilidade refere-se forma de ligaes permitidas ou sugeridas entre ns (links) que constituem redes e possibilitam o surgimento de vias navegveis. Aliando essa caracterstica possibilidade de estabelecer conexo simultnea entre a linguagem verbal e a no-verbal (imagens, animaes, som), de maneira integrada, graas aos recursos de hipermdia, tem-se o que chamamos de multissemiose8. A interatividade a interconexo propiciada, de um
8 Termo encontrado em Pensar em hipertexto, por Fabiana Komesu (2006), ao qual ela relaciona a possibilidade de o hipertexto de articular, de forma simultnea, as linguagens, verbal e no-verbal.

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O hipertexto como objeto multimdia na (in)formao de aprendentes lado, pela multissemiose e pela acessibilidade ilimitada e, de outro, pela contnua relao entre o leitor e os mltiplos autores, em uma quase sobreposio em tempo real. Contribuindo com essa discusso sobre hipertexto, Lvy (2000) coloca que a intertextualidade implica o dialogismo como princpio constitutivo da linguagem e, como em todos os seus usos, h sempre a projeo de uma imagem do interlocutor, do outro. Ele diz que o trabalho do escrevente, no meio tecnolgico, consiste, especialmente, em escolhas estratgicas de links que estimulem o leitor a trilhar caminhos que o autor considerou desejveis, produzindo, desse modo, os efeitos contextuais pretendidos. Essas caractersticas, citadas por Chen (1999) fundamentam as diferenas que conguram o hipertexto tecnolgico. possvel dizer tambm que o hipertexto rompe com o padro de linearidade lingustica em alguns nveis, pois, nele, no se observa uma ordem de construo, mas possibilidades de construo textual plurilinearizada. Em acepo semelhante/coincidente, Xavier (2002) concebe o hipertexto como um dispositivo textual, digital, multimodal e semiolingustico (dotado de elementos verbais, imagticos e sonoros), disponibilizado na internet em um endereo eletrnico e que se encontra interligado a outros hipertextos mediante os hiperlinks que o constituem. Para esse autor, o hiperlink a ideia motriz do hipertexto, uma vez que se trata de um dispositivo que possibilita a relao de hipertextos de maneira no-sequencial, arbitrria e rizomtica. Por m, acrescentamos que, mais do que relacionar textos em rede, tratase de relacionar pessoas e instituies. A grande vantagem do hipertexto que, alm de combinar diversos recursos (textuais, iconogrcos, auditivos etc.), ele oferece a possibilidade de o aprendente transitar de um n a outro por meio de clicks, de forma nolinear e independente, navegando por entre as pginas e explorando os materiais disponveis na rede de maneira autnoma. Esse processo potencializa a cognio humana, pois, quando o aprendente l, visualiza imagens, escuta algo, articula e correlaciona as diferentes informaes obtidas atravs de um site, ele interage com uma diversidade de meios e atores inseridos em contextos de aprendizagem coletiva no ciberespao. Esse novo espao virtual abrange diferentes dispositivos computacionais e informacionais e tem, como principais caractersticas, abertura e descentralizao, contedo ilimitado, liberdade de expresso e de singularidades. Nele, ocorre comunicao do tipo um - um, atravs da troca de mensagens eletrnicas (e-mails) e da realizao de bate-papo (chat); do tipo um - todos, por meio da veiculao de hiperdocumentos (sites) na Web; e do tipo todos-todos, a partir da realizao de conferncias e fruns e da criao de listas de discusso e de comunidades virtuais (LVY, 1999). Pedagogicamente, o domnio dessa forma de comunicao digital o hipertexto vai implicar a promoo de atividades em que a palavra, a escrita e o texto sejam considerados unidades mveis e exveis de produo de signicados. Os/As professores/as devem, ento, abrir os espaos quase lineares e relativamente fechados do texto, no modelo impresso, para a entrada do hipertexto, com sua congurao multidimensional e aberta, resgatando, inclusive, a autoria dos alunos. Para Ramal (2000), a escola estruturalista dos saberes prontos, denidos, acabados e descontextualizados ser desestabilizada pelo descentramento, pela contnua produo e negociao de sentidos e de novos discursos, pelas construes abertas e pelas paisagens inusitadas. Os contedos deixaro de preencher as pginas de um livro, para se tornarem janelas de um hipertexto, em mltiplas dimenses que se interconectam e interpenetram.

6 CONSIDERAES FINAIS
O contexto de mundializao ou globalizao da informao e das conguraes da sociedade contempornea, na qual os valores econmicos, polticos e socioculturais so continuamente remodelados pelo paradigma informacional por meio dos uxos de informaes, difundidas pelas tecnologias da informao e comunicao, leva-nos a considerar, ao longo deste texto, que suas implicaes nos modos de aprender propem desaos ao aparelho cognitivo humano, para os quais se faz necessrio o levante de reexes epistemolgicas acerca das relaes entre a tecnologia (interativa, exvel, rpida) e os modos de produo do conhecimento, principalmente em relao produo do conhecimento, no interior das prticas pedaggicas das instituies de ensino. 21

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Mirian de Albuquerque Aquino A insero de objetos multimdia no campo da educao, como mecanismos integrantes da relao ensino e aprendizagem, assume relevncia, pois tais objetos podem constituir-se como recursos pedaggicos a servio da promoo de outras formas de ensinar e de aprender, de desenvolvimento do raciocnio crtico e de um pensar/conhecer autnomos. O hipertexto merece destaque em decorrncia de sua abertura e ubiquidade. A Web 2.0 permite no apenas o acesso informao, mediante a leitura hipertextual, mas institui processos de coautoria em tempo real no ciberespao. Os wikis integram a segunda gerao do hipertexto e tm o cdigo-fonte aberto edio. Desse modo, ler e escrever podem ser aes simultneas, que integram o processo de aprendizagem e os sujeitos da ao pedaggica (aprendentes), transformando-os, simultaneamente, em leitores e autores lautores (wreaders). Os wikis so exemplos dessa leitura/escrita de hipertextos cooperativos na web9. As instituies de ensino e pesquisa que se debruam sobre a formao prossional e, particularmente, aquelas que atuam tambm nas reas de Pedagogia, Biblioteconomia e Cincia da Informao podem preconizar um movimento de mudana de suas prticas educativas, com vistas ao desenvolvimento de competncias cognitivas referidas neste texto. Trata-se da apropriao e/ou elaborao de saberes tericos e prticos acerca do uso das tecnologias da informao e comunicao em processos de ensino e aprendizagem , recongurando os papis de professor(a) e aluno (a), transformando-os em aprendentes e coparticipantes dos processos educativos, que fundam a sociedade da aprendizagem e engendram o surgimento de uma ecologia cognitiva composta pelas dimenses real e virtual.

THE HYPERTEXT AS MULTIMEDIA OBJECT WITHIN THE (IN)FORMATION OF LEARNERS

Abstract The existence of computers and other technological devices, which are complex, suggest that the interaction between learners and the intellectual technologies according to Levy, in a way that the teaching-learning process is not limited only to methods or traditional resources, such as text books, board and chalk, but it expands the educative subjects roles while in the pedagogical mediation. The most frequent multimedia objects, in the research, extension, teaching-learning activities, is an educative need. The hypertext as a multimedia object brings possibilities to accomplish non-linear readings in a virtual interconnection that gathers a complexity of resources and actors that interact in a virtual continuum, completely inserted in real and non-real time and space. This text discuss on the educative potentialities inscribed in the intellectual technologies, especially in the hypertext. Hypertext. Multimedia Object. Education. Information Science. Learners.

Key-words:

Artigo recebido em 03/03/2010 e aceito para publicao em 14/08/2010

9 Para verificar uma interface WIKI, acesse: www.wikipedia.org.

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O hipertexto como objeto multimdia na (in)formao de aprendentes

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