ORIGEN Y APORTACIONES DE LA PERSPECTIVA ONTOSEMITICA DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA 1

ORIGIN AND CONTRIBUTIONS OF THE ONTO-SEMIOTIC APPROACH TO RESEARCH IN MATHEMATICS EDUCATION

Godino, J.D. Universidad de Granada  Resumen El enfoque ontosemitico de investigacin en didctica de la matemtica (EOS) fue iniciado en la Universidad de Granada a principios de los noventa, como resultado de la interaccin de investigadores de dicha universidad con los desarrollos tericos de la didctica de la matemtica iniciados en Francia. As mismo, la diversidad de teoras usadas para estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas llev a la conviccin de la necesidad y utilidad de tratar de clarificarlas, y compararlas. La estrategia de articulacin de las teoras y el desarrollo de la aproximacin ontosemitica ha sido fruto del anlisis racional de los fundamentos, cuestiones y mtodos de diversos marcos tericos existentes y de la aplicacin de las herramientas tericas que se fueron produciendo en trabajos experimentales. En esta ponencia se presenta una sntesis histrica del origen y desarrollo del EOS, sus principales aportaciones para la investigacin en didctica de las matemticas, el estado actual a nivel internacional y algunas reflexiones sobre su potencial futuro. Abstract The onto-semiotic research approach to mathematics education (EOS) was started at the University of Granada in the early nineties, as a result of the interaction of researchers from this university with the French theories of mathematics education started in France. Likewise, the diversity of theories used to study the teaching and learning of mathematics processes led to the conviction of the necessity and usefulness of clarifying and comparing them. The networking of theories strategy and the development of the onto-semiotic approach resulted from the rational analysis of principles, issues and methods of various existing theoretical frameworks and from the application of the theoretical tools developed to experimental research. In this paper, a historical overview of the origin and development of EOS, its main contributions to research in mathematics education, its current international state and some reflections on its future potential development are presented. Palabras clave: Investigacin didctica, fundamentos tericos, enfoque ontosemitico, teoras didcticas, articulacin de teoras

XVI Simposio de la SEIEM. Seminario de investigacin. Aportaciones a la Investigacin desde la Didctica de la Matemtica como Disciplina Cientfica. Baeza, 20-22 Septiembre 2012 Godino, J.D. (2012). Origen y aportaciones de la perspectiva ontosemitica de investigacin en Didctica de la Matemtica. En A. Estepa, . Contreras, J. Deulofeu, M. C. Penalva, F. J. Garca y L. Ordez (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XVI (pp. 49 - 68). Jan: SEIEM

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Key words: Didactic research, theoretical foundations, onto-semiotic approach, didactical theories, networking theories. Introduccin Desde hace 20 aos la problemtica de fundamentacin terica de la investigacin en Didctica de las Matemticas ha interesado a nuestro grupo de investigacin (e.g., Godino, 1991) donde se han estudiado distintos enfoques y teoras propuestas en el rea de conocimiento y disciplinas relacionadas. A principios de los aos noventa se tuvo la oportunidad de conocer con detalle los trabajos publicados por Brousseau, Douady, Vergnaud, Chevallard, entre otros investigadores, en el marco de los cursos y seminarios de doctorado que impartieron en la Universidad de Granada. As mismo, la imparticin desde 1988 del curso Teora de la Educacin Matemtica y la participacin en los Seminarios de Investigacin del programa de doctorado de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada, permitieron situar las aportaciones de la didctica fundamental en un contexto ms amplio, en interaccin con autores como H. Steiner, J. Kilpatrick, A. Bell, E. Fischbein, P. Ernest, entre otros. Esta experiencia, y el contexto acadmico de la direccin de tesis doctorales, llevaron a la conviccin de la necesidad y utilidad de clarificar, comparar y articular las principales teoras existentes, problemtica de investigacin que ha tomado recientemente un notable impulso a nivel internacional (Bikner-Ahsbah, et al., 2010). Fruto de este trabajo de fundamentacin terica es el Enfoque Ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (EOS) (Godino y Batanero, 1994; Godino, 2002; Godino, Batanero y Font, 2007), cuyo origen, motivacin, aportaciones y perspectiva de futuro se presenta en esta ponencia. Se comenzar describiendo en la seccin 2 los problemas epistemolgicos y didctico-matemticos que motivaron el EOS. En la seccin 3 se resumen las etapas de desarrollo de esta lnea de investigacin y las principales nociones tericas elaboradas. En la seccin 4 se indican algunos resultados aportados sobre la comparacin y articulacin de marcos tericos usados en didctica de la matemtica. Dado que uno de los objetivos de este seminario consiste en presentar las aportaciones de las lneas de investigacin desarrolladas en el seno del Grupo DMDC de la SEIEM, en la seccin 5 se describen las publicaciones en revistas indexadas con trabajos en los cuales se extienden y aplican las herramientas tericas que componen el EOS, ofreciendo de este modo la proyeccin internacional de este marco terico. Se concluye la ponencia indicando una previsin de nuevas ampliaciones y aplicaciones. Problemas epistemolgicos y didctico-matemticos que motivaron el EOS Las cuestiones que motivaron nuestras reflexiones iniciales sobre los fundamentos tericos de la investigacin en didctica de las matemticas corresponden a la epistemologa de las matemticas y a la epistemologa de la didctica de la matemtica. A continuacin se describen someramente los supuestos de algunas de las teoras que sirvieron inicialmente de base al EOS. El enfoque de la Didctica Fundamental de las Matemticas (DFM) (Gascn, 1998) se caracteriza por problematizar la propia matemtica, al considerarla como punto de entrada para la indagacin didctico-matemtica, mientras que las dimensiones cognitivas e instruccionales se consideran derivadas o dependientes de la anterior. La epistemologa matemtica debe ser, por tanto, un objeto prioritario de reflexin y

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anlisis para la DFM, aunque los supuestos epistemolgicos sobre las matemticas de la Teora de Situaciones Didcticas (TSD) (Brousseau, 1986; 1978), punto de partida de la DFM, son en gran medida implcitos y escasamente elaborados. En la TSD se asume el postulado de que para cada objeto matemtico existe una situacin matemtica (o una coleccin de situaciones) cuya resolucin ha dado origen y sentido a dicho objeto, y que, por tanto, el aprendizaje escolar de dicho objeto debe partir de tales situaciones, o de adaptaciones apropiadas de las mismas. De manera implcita se est asumiendo que los objetos matemticos (cuya naturaleza no se explicita) son, emergentes de las prcticas matemticas, siendo ste uno de los postulados esenciales de las aproximaciones antropolgicas (Wittgenstein) y pragmatistas (Peirce) en filosofa de las matemticas. En la ltima dcada del siglo pasado comienza a gestarse la Teora Antropolgica de la Didctica (TAD), como una evolucin y extensin de la nocin de transposicin didctica (Chevallard, 1985), en la que se comienza a adoptar de manera explcita una epistemologa matemtica sobre bases antropolgicas. Nociones bsicas de la TAD en esta fase constitutiva son las de prctica matemtica, praxema, objeto matemtico, relacin institucional y personal al objeto. En una fase posterior se introducen las nociones de tcnica, tecnologa y teora, que junto a la de tarea configuran la nocin central de praxeologa. Se elabora de este modo una epistemologa matemtica explcita y ms detallada sobre la que fundamentar el estudio de los fenmenos didcticomatemticos. La Dialctica Instrumento - Objeto y el Juego de Marcos (DIO-JM) (Douady, 1986) es una propuesta terica que tambin incluye una posicin epistemolgica sobre las matemticas de naturaleza antropolgica. Para Douady los conceptos matemticos tienen una doble dimensin: por un lado, posibilitan la accin (instrumento); por otro lado, son conceptualizados como entidades reutilizables en otros procesos similares (no se vinculan necesariamente a una situacin determinada) y que pueden formar parte de un discurso ms general (objeto). De esta forma, la distincin instrumento objeto descrita por Douady se puede interpretar en trminos de subsistema de prcticas operatorias y discursivas, entre las cuales se establecen relaciones dialcticas de mutua interdependencia. Adems, la nocin de marco supone el reconocimiento de una relatividad de las prcticas matemticas respecto de los contextos de uso internos a la propia matemtica. El uso de un marco u otro afecta a los procedimientos de solucin, su eficacia relativa e incluso al planteamiento de nuevos problemas. Dentro del programa cognitivo en didctica de la matemtica destaca la Teora de los Campos Conceptuales (TCC) (Vergnaud, 1990), que tambin incluye algunas herramientas de naturaleza epistmica. La primera descripcin que hace Vergnaud de un campo conceptual es la de conjunto de situaciones. Pero a continuacin aclara que junto a las situaciones se deben considerar tambin los conceptos y teoremas que se ponen en juego en la solucin de tales situaciones. As, por ejemplo, el campo conceptual de las estructuras aditivas es a la vez el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones, y el conjunto de conceptos y teoremas que permiten analizar estas situaciones como tareas matemticas.

Los problemas epistemolgico y cognitivo en didctica de la matemtica Es en este contexto de reflexin epistemolgica sobre las matemticas, ofrecido por la TSD, la TAD, DIO-JM, TCC, en el que se plante el problema central que da

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origen al EOS, al considerar que no hay una respuesta suficientemente clara, satisfactoria y compartida en las teoras de referencia citadas. Dicho problema se puede formular en los siguientes trminos: PE (problema epistemolgico): Qu es un objeto matemtico?; o de manera equivalente, Cul es el significado de un objeto matemtico (nmero, derivada, media, ...) en un contexto o marco institucional determinado? Este problema epistemolgico, esto es, referido al objeto matemtico como entidad cultural o institucional, se complementa dialcticamente con el problema cognitivo asociado, o sea, el objeto como entidad personal o psicolgica: PC (problema cognitivo): Qu significa el objeto O para un sujeto en un momento y circunstancias dadas? Una primera respuesta a estas cuestiones onto-semiticas fue presentada en el congreso celebrado en Pars en 1993, Vingt ans de Didctique des Mathmatiques en France (Godino y Batanero, 1993), trabajo posteriormente ampliado y publicado en Recherches en Didactique des Mathmatiques (Godino y Batanero, 1994). Partiendo de la nocin de objeto propuesta por Chevallard (1991, p. 8) se consider necesario hacer un esfuerzo por clarificar las nociones introducidas hasta ese momento por la TAD, hacerlas operativas y poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones con otras herramientas conceptuales usadas ampliamente, como son, por ejemplo, las de concepcin y significado. Vemos, por tanto, que en la problemtica inicial abordada por el EOS hay una cuestin epistemolgica de base (precisar y explicitar la naturaleza del objeto matemtico y su emergencia a partir de las prcticas matemticas), y un problema cognitivo (caracterizar el conocimiento desde el punto de vista subjetivo), que se abordan simultneamente y en relacin dialctica. Posteriormente se abordar la elaboracin de una ontologa matemtica explcita (tipos de objetos y procesos matemticos) que permita describir en trminos operativos el significado del objeto matemtico, tanto desde el punto de vista institucional como personal. El par <sistema de prcticas, configuracin de objetos y procesos> (Godino, Batanero y Font, 2007; Font, Godino y Gallardo, 2012) se consideran nociones claves para abordar los anlisis epistemolgicos y cognitivos requeridos en didctica de la matemtica. Estas herramientas tericas permiten reformular el problema epistmico (conocimiento institucional, socio-cultural) y cognitivo (conocimiento personal) de la didctica de la matemtica en los siguientes trminos: Cules son las prcticas matemticas institucionales, y las configuraciones de objeto y procesos activadas en dichas prcticas, necesarias para resolver un tipo de tareas matemticas? (Significado institucional de referencia) Qu prcticas, objetos y procesos matemticos pone en juego el estudiante para resolver un tipo de tareas matemticas? (Significado personal) Qu prcticas personales, objetos y procesos implicados en las mismas, realizadas por el estudiante son vlidas desde la perspectiva institucional? (Competencia, conocimiento, comprensin del objeto por parte del sujeto). El problema del diseo instruccional Una vez obtenidas herramientas tericas para analizar las dimensiones epistemolgica y cognitiva de los procesos de enseanza y aprendizaje de las

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matemticas, el EOS deba abordar cuestiones centrales para el diseo instruccional, que se pueden formular en los siguientes trminos: PIM (Problema de la instruccin matemtica significativa): Qu tipos de interacciones didcticas se deberan implementar en los procesos instruccionales que permitan optimizar los aprendizajes matemticos? PN (Problema normativo): Qu normas condicionan el desarrollo de los procesos instruccionales, cmo se establecen y pueden cambiarse para optimizar el aprendizaje matemtico? Estas cuestiones instruccionales de nuevo se estudiaron partiendo de las teoras disponibles, en particular, la TSD, en la que la secuencia de situaciones adidcticas y didcticas (institucionalizacin), junto con la nocin de contrato didctico, se pueden interpretar como el esbozo de una teora de la instruccin matemtica significativa. Pero el "constructivismo y positivismo excesivos" que asume la TSD nos ha llevado a elaborar herramientas ms flexibles de anlisis de los procesos instruccionales (Godino, Contreras y Font, 2006), como se describe en la seccin 3. El problema de la comprensin, comparacin y articulacin de teoras La existencia de diversas teoras para abordar los problemas didcticomatemticos puede ser un factor positivo, dada la complejidad de tales problemas. No obstante, si cada teora aborda un aspecto parcial de los mismos, con lenguajes y supuestos distintos, se pueden obtener resultados dispares y contradictorios, que pueden dificultar el progreso de la disciplina. Parece necesario tratar de comparar, coordinar e integrar dichas teoras en un marco que incluya las herramientas necesarias y suficientes, respetando el principio fundamental de la parsimonia metodolgica. Este problema se puede formular en los siguientes trminos: PEDM (Problema de epistemologa de la didctica de la matemtica): Dadas las teoras T1,T2, ... Tn, focalizadas sobre una misma problemtica de enseanza y aprendizaje de las matemticas, es posible elaborar una teora T que incluya las herramientas necesarias y suficientes para realizar el trabajo de las Ti? Este es otro de los problemas centrales que dio origen al EOS: el intento de comprender, comparar, coordinar e integrar la TSD, TCC, DIO-JM, TAD, entre otras usadas en didctica de la matemtica, como, por ejemplo, la Teora de los Registros de Representacin Semitica (Duval, 1996). Etapas de desarrollo del EOS y principales nociones tericas Las herramientas que componen el EOS se han construido en tres etapas, en cada una de las cuales hemos ido refinando progresivamente el objeto de indagacin. Estas herramientas se describen a continuacin sucintamente, junto con los problemas abordados en cada una de ellas. En los primeros trabajos, publicados en el periodo 1993 - 98 (Godino y Batanero, 1994; Godino y Batanero, 1998) se desarrollaron y precisaron progresivamente las nociones de significado institucional y personal de un objeto matemtico (entendidos ambos en trminos de sistemas de prcticas en las que un determinado objeto matemtico es determinante para su realizacin) relacionndolas con las nociones de conocimiento y comprensin. Desde supuestos pragmticos/ antropolgicos, estas ideas trataron de centrar el inters de la investigacin en los conocimientos matemticos

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institucionalizados, pero sin perder de vista el sujeto individual hacia el que se dirige el esfuerzo educativo. Como se indica en Godino y Batanero (1994) este punto de partida trat de precisar la nocin de prctica matemtica y de objeto introducidas por Chevallard (1991; 1992) al tiempo que se aspir a conectarlas con ideas centrales de la teora de situaciones (Brousseau, 1986) y la teora de los campos conceptuales (Vergnaud, 1990). En esta primera fase se propuso como nocin bsica para el anlisis epistmico y cognitivo (dimensiones institucional y personal del conocimiento matemtico) los sistemas de prcticas manifestadas por un sujeto (o en el seno de una institucin) ante una clase de situaciones-problemas. Puesto que en los procesos comunicativos que tienen lugar en la educacin matemtica, no slo hay que interpretar las entidades conceptuales, sino tambin las situaciones problemticas y los propios medios expresivos y argumentativos, ello supone conocer los diversos objetos emergentes de los tipos de prcticas, as como su estructura. En una segunda etapa, a partir de 1998, se vio necesario elaborar modelos ontolgicos y semiticos ms detallados (Godino, 2002; Contreras, Font, Luque, Ordez, 2005). Esta necesidad surge del hecho que el problema epistmico-cognitivo no puede desligarse del ontolgico. Por este motivo nos sentimos interesados en continuar con la elaboracin de una ontologa y una semitica suficientemente ricas para describir la actividad matemtica y los procesos de comunicacin de sus producciones. Se lleg a la conclusin de que era preciso estudiar con ms amplitud y profundidad las relaciones dialcticas entre el pensamiento (las ideas matemticas), el lenguaje matemtico (sistemas de signos) y las situaciones-problemas para cuya resolucin se inventan tales recursos. En consecuencia, en este periodo se intent progresar en el desarrollo de una ontologa y una semitica especficas que estudiasen los procesos de interpretacin de los sistemas de signos matemticos puestos en juego en la interaccin didctica. Estas cuestiones son centrales en otras disciplinas (como la semitica, la epistemologa y la psicologa), aunque no se puede hablar de una solucin clara para las mismas, pues las respuestas dadas son diversas, incompatibles o difciles de compaginar, como se puede ver, por ejemplo, en los dilemas planteados por las aproximaciones propuestas por Peirce (1931-1958), Saussure (1915) y Wittgenstein (1973). El inters por el uso de nociones semiticas en educacin matemtica es tambin creciente como se muestra en Anderson, Senz-Ludlow, Zellweger y Cifarelli (2003), el nmero monogrfico de la revista Educational Studies in Mathematics (Senz-Ludlow y Presmeg, 2006) y en Radford, Schubring y Seeger (2008). El EOS trata de dar una respuesta particular desde el punto de vista de la didctica de las matemticas, ampliando las investigaciones realizadas hasta la fecha sobre los significados institucionales y personales y completando tambin la idea de funcin semitica y la ontologa matemtica asociada introducidas en Godino y Recio (1998). En una tercera etapa el inters se puso en los modelos tericos propuestos en el seno de la didctica de las matemticas sobre la instruccin matemtica (Godino, Contreras y Font, 2006). En particular, se parti de algunas limitaciones de la Teora de Situaciones derivadas de supuestos constructivistas que le sirven de base; de modo ms especfico del papel crtico que se atribuye a las situaciones adidcticas en dicha teora. Se consider necesario desarrollar nuevas herramientas e incorporar otras nociones de marcos tericos relacionados que permitiesen describir de una manera detallada las interacciones que ocurren en el aula de matemticas. Las nociones de patrn de interaccin, negociacin de significados, norma sociomatemtica, aportadas por el

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interaccionismo simblico (Cobb y Bauersfeld, 1995; Godino y Llinares, 2000) se consideraron herramientas tiles para abordar esta problemtica. Como consecuencia, se propuso distinguir en un proceso de instruccin matemtica seis dimensiones, cada una modelizable como un proceso estocstico con sus respectivos espacios de estados y trayectorias: epistmica (relativa al conocimiento institucional), docente (funciones del profesor), discente (funciones del estudiante), mediacional (relativa al uso de recursos instruccionales), cognitiva (gnesis de significados personales) y afectiva (que da cuenta de las actitudes, emociones, etc. de los estudiantes ante el estudio de las matemticas). El modelo ontolgico y semitico de la cognicin proporcion criterios para identificar los estados posibles de las trayectorias epistmica y cognitiva, y se adopt la "negociacin de significados" como nocin clave para la gestin de las configuraciones y trayectorias didcticas. En sntesis, el conjunto de nociones tericas que actualmente componen el EOS se clasifican en cinco grupos cada uno de los cuales permite un nivel de anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje de temas especficos de matemticas: (1) Sistema de prcticas (operativas, discursivas y normativas), que asume una concepcin pragmatista antropolgica de las matemticas, tanto desde el punto de vista institucional (sociocultural) como personal (psicolgico). La actividad de resolucin de problemas se adopta como elemento central en la construccin del conocimiento matemtico. (2) Configuracin de objetos y procesos matemticos, emergentes e intervinientes en las prcticas matemticas. Se asume una nocin interaccionista de objeto y pragmatista del significado (contenido de funciones semiticas) articulando de manera coherente la concepcin antropolgica (Wittgenstein) con posiciones realistas (no platnicas) de las matemticas. Los diversos medios de expresin (lenguajes) desempean el doble papel de instrumentos del trabajo matemtico y de representacin de los restantes objetos matemticos. (3) Configuracin didctica, como sistema articulado de roles docentes y discentes, a propsito de una configuracin de objetos y procesos matemticos ligados a una situacin problema, constituye la principal herramienta para el anlisis de la instruccin matemtica. Las configuraciones didcticas y su secuencia en trayectorias didcticas tienen en cuenta las facetas epistmica (conocimientos institucionales), cognitiva (conocimientos personales), afectiva, mediacional (recursos tecnolgicos y temporales), interaccional y ecolgica que caracterizan los procesos de estudio matemtico. (4) Dimensin normativa, sistema de reglas, hbitos, normas que restringen y soportan las prcticas matemticas y didcticas, generaliza la nocin de contrato didctico y normas socio-matemticas. El reconocimiento del efecto de las normas y meta-normas que intervienen en las diversas facetas que caracterizan los procesos de estudio matemtico es el principal factor explicativo de los fenmenos didcticos. (5) Idoneidad didctica, como criterio general de adecuacin y pertinencia de las acciones de los agentes educativos, de los conocimientos puestos en juego y de los recursos usados en un proceso de estudio matemtico. El sistema de indicadores empricos identificados en cada una de las facetas constituye una gua para el anlisis y reflexin sistemtica que aporta criterios para la mejora progresiva de los procesos de enseanza y aprendizaje.

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Comparacin y articulacin de marcos tericos Como se ha indicado, el EOS se plantea desde sus inicios como problemtica de reflexin e investigacin la comparacin y articulacin de marcos tericos. Se conciben las teoras como instrumentos que permiten definir los problemas de investigacin y la estrategia metodolgica para caracterizar los fenmenos didcticos, permitiendo analizar las diversas facetas implicadas en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Este sistema terico no puede elaborarse con la simple agregacin de elementos de distintos enfoques disponibles, sino que ser necesario elaborar otros nuevos ms eficaces, enriqueciendo algunas nociones ya elaboradas, evitando redundancias y conservando una consistencia global. Se debe aspirar a incluir en el mismo las nociones tericas y metodolgicas necesarias y suficientes para investigar la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Como se analiza en Godino, Font, Contreras y Wilhelmi (2006), el EOS se propone articular las aproximaciones epistemolgica y cognitiva, al establecer como hiptesis bsica que los hechos y fenmenos didcticos tienen una doble dimensin personal institucional. La descripcin y explicacin de la dialctica personal institucional precisa realizar anlisis microdidcticos, tanto de los comportamientos de los sujetos agentes como de la ecologa de los significados, en los procesos de estudio matemticos. La finalidad del trabajo citado coincide en gran medida con el de Legrand (1996), el contraste de modelos tericos en didctica de la matemtica, pero centra la atencin en nociones ms primitivas, que, en cierta medida, estn en la base de la nocin de situacin fundamental: conocimiento, sentido, concepcin, saber. Por este motivo los autores analizan el uso de estas nociones en los modelos tericos en discusin, mostrando sus limitaciones y la forma en que la ontologa matemtica explcita que se propone en el EOS y la nocin de funcin semitica pueden ayudar a compararlos y progresar hacia su articulacin coherente. Tambin en Godino et al. (2006) se sostiene la tesis de que el EOS puede ayudar a comparar los marcos tericos descritos anteriormente y a superar algunas de sus limitaciones para el anlisis de la cognicin matemtica. Esta expectativa se basa en la generalidad con la que se define en el EOS las nociones de problema matemtico, prctica matemtica, institucin, objeto matemtico, funcin semitica y las dualidades cognitivas (persona institucin; unitario sistmico; ostensivo no ostensivo; extensivo intensivo; expresin contenido). Dichas nociones permiten establecer conexiones coherentes entre los programas epistemolgicos y cognitivos sobre unas bases que se describen como ontosemiticas. Los conocimientos de un sujeto individual sobre un objeto O se pueden describir de manera global, con la nocin de sistemas de prcticas personales, que queda concretada mediante la trama de funciones semiticas que el sujeto puede establecer en las que O se pone en juego como expresin o contenido (significante, significado). Si en este sistema de prcticas se distinguen entre las que tienen una naturaleza operatoria o procedimental ante un tipo de situaciones-problemas, respecto de las discursivas, obtenemos un constructo que guarda una estrecha relacin con la nocin de praxeologa (Chevallard, 1999), siempre y cuando le atribuyamos a dicha nocin una dimensin personal, adems de la correspondiente faceta institucional. Tambin se puede incorporar la dualidad instrumento-objeto que propone Douady para los conceptos matemticos. Como respuesta a la pregunta qu significa el objeto funcin, por ejemplo, para un sujeto (o una institucin) se proponen los modos de hacer y de decir ante un tipo

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de problemas que ponen en juego, el objeto funcin. Esta modelizacin semiticopragmatista del conocimiento permite interpretar la nocin de esquema como configuracin cognitiva asociada a un subsistema de prcticas relativas a una clase de situaciones o contextos de uso, y las nociones de concepto-en-acto, teorema-en-acto y concepcin como componentes parciales (intensionales) constituyentes de dichas configuraciones cognitivas. Las nociones de significado y sentido dejan de ser entidades etreas y misteriosas en el EOS, pues el significado de un objeto matemtico es el contenido de cualquier funcin semitica. Por tanto, segn el acto comunicativo correspondiente, puede ser un objeto ostensivo o no ostensivo, extensivo intensivo, personal o institucional; puede referirse a un sistema de prcticas, o a un componente (situacin-problema, una notacin, un concepto, etc.). El sentido se puede interpretar como un significado parcial, esto es, se refiere a los subsistemas de prcticas relativos a marcos o contextos de uso determinados. La nocin de representacin y registro semitico usadas por Duval y otros autores hacen alusin segn el EOS, a un tipo particular de funcin semitica representacional entre objetos ostensivos y objetos mentales (no ostensivos). La funcin semitica generaliza esta correspondencia a cualquier tipo de objetos y, adems, contempla otros tipos de dependencias entre objetos. El uso que se hace en Teora de Situaciones Didcticas del trmino sentido queda restringido a la correspondencia entre un objeto matemtico y la clase de situaciones de la cual emerge, y "le da su sentido" (podemos describirlo como significado situacional). Segn el EOS esta correspondencia es, crucial, al aportar la razn de ser de tal objeto, su justificacin u origen fenomenolgico, pero tambin se tienen que tener en cuenta las correspondencias o funciones semiticas entre ese objeto y los restantes componentes operativos y discursivos del sistema de prcticas del que consideramos sobreviene el objeto, entendido bien en trminos cognitivos o bien en trminos epistmicos. El EOS considera que la didctica de la matemtica debe identificar, no solo los fenmenos relativos a la ecologa de los saberes matemticos (objetivo principal de la TAD), o los correspondientes al diseo e implementacin de ingenieras didcticas (objetivo principal de la TSD) sino tambin los relativos al aprendizaje de los alumnos. En ltima instancia los esfuerzos de los profesores e investigadores convergen en el objetivo de lograr que los estudiantes aprendan, esto es, se apropien de los conocimientos matemticos que les permitan desenvolverse en la sociedad y, en algunos casos, contribuyan al desarrollo de nuevos conocimientos. El abordaje de cuestiones como, por qu los alumnos tienen dificultades en resolver este tipo de tareas?, es idnea esta tarea, este discurso matemtico, para estos alumnos en unas circunstancias dadas?, etc., supone un nivel microscpico de anlisis de fenmenos cognitivos y didcticos y requiere usar nociones tericas y metodolgicas especficas. Los esquemas, conceptos y teoremas en actos, que proponen la TCC y la RRS (Registros de Representacin Semitica) se orientan en esa direccin. Ahora bien, son suficientes estas nociones para este aspecto del trabajo didctico? Consideramos que la configuracin cognitiva que propone el EOS, con su desglose en entidades situacionales, lingsticas, procedimentales, conceptuales, proposicionales y argumentativas permite un anlisis ms fino del aprendizaje matemtico de los estudiantes. La nocin de configuracin, en su versin epistmica, permite tambin hacer anlisis microscpicos de los objetos matemticos, caracterizar su complejidad

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ontosemitica y aportar explicaciones de los aprendizajes en trminos de dicha complejidad. El EOS permite estudiar los hechos y fenmenos a nivel microscpico, incluso fenmenos que puede calificarse de singulares. Qu ocurre aqu y ahora? Por qu ocurre? Qu aprende, o deja de aprender, este alumno en estas circunstancias? Aportar respuestas a estas cuestiones puede ser un primer paso para generar hiptesis referidas a otros alumnos y circunstancias. Para hacer este tipo de anlisis el EOS introduce las dualidades cognitivas: unitaria sistmica; ostensiva no ostensiva; extensiva intensiva; expresin contenido (funcin semitica). Un ejemplo de estos anlisis ms puntuales en el marco del EOS se puede encontrar en Contreras, Font, Luque y Ordez (2005). Estos autores utilizan conjuntamente las dualidades extensivo intensivo y expresin - contenido para explicar, en el caso de la funcin derivada, las dificultades de los alumnos relacionadas con la complejidad semitica inherente al uso de elementos genricos. Por otra parte, los sistema de prcticas, instituciones, marcos y contextos de uso, ecologa de significados son nociones apropiadas para realizar anlisis de tipo macroscpico (curricular, instruccional). La nocin de conflicto semitico, cualquier disparidad o discordancia entre los significados atribuidos a una expresin por dos sujetos (personas o instituciones) en interaccin comunicativa, es tambin til para la realizacin tanto de anlisis de nivel macro como de nivel microdidctico en la produccin y comunicacin matemtica. Perspectiva internacional del EOS. Aportaciones en revistas indexadas Una manera de conocer los resultados de los trabajos realizados por una comunidad cientfica y valorar su contribucin a un rea de conocimiento es mostrando las publicaciones en revistas de alta difusin internacional. En un Anexo hemos incluido el listado de las publicaciones en revistas indexadas en las que se han presentado desarrollos y aplicaciones del EOS. En la Tabla 1 incluimos un resumen cuantitativo de dichas publicaciones, indicando las bases de datos en las que se incluyen las revistas correspondientes. Otros trabajos con un potencial alto de difusin internacional son los captulos de libros publicados en ingls por las editoriales Kluwer (Godino y Batanero, 1998), Springer (Godino, Ortiz, Roa y Wilhelmi, 2011) y Sense Publishing (Font, Godino y Contreras, 2008). Asimismo, se vienen presentando regularmente trabajos en los principales congresos internacionales del rea, tales como PME, ICME, CERME, otros latinoamericanos como RELME y CIBEM, o en los simposios de SEIEM. En Contreras, Ordez y Batanero (2005) se incluyen las comunicaciones y ponencias presentadas en un congreso celebrado en la Universidad de Jan sobre aplicaciones y desarrollos de la Teora de las Funciones Semiticas (expresin con la se designaba en dicha fecha al EOS). Conviene resaltar que una parte importante de los trabajos publicados, en sus primeras versiones, han sido presentados y discutidos en el seno del Grupo de Trabajo DMDC de la SEIEM, o en el Seminario Interuniversitario de Investigacin en Didctica de la Matemtica (SIIDM) constituido en 1991 y que sirvi de punto de partida del Grupo DMDC (estos trabajos estn disponibles en internet en, http://www.ugr.es/~jgodino/siidm/welcome.htm). Las tesis doctorales apoyadas en este marco terico, as como cursos y conferencias en universidades espaolas y extranjeras son otro indicador de las aportaciones de este enfoque terico.

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Tabla 1. Artculos publicados en revistas indexadas

Revistas indexadas Educational Studies in Mathematics Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELIME) Revista de Educacin (Madrid) Enseanza de las Ciencias Infancia y Aprendizaje Boletim de Educao Matemtica (BOLEMA) International Statistical Review ZDM. The International Journal on Mathematics Education Journal of Statistics Education For the Learning of Mathematics Recherches en Didactique des Mathematiques Statistics Education Research Journal International Electronic Journal of Mathematics Education Unin. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica Educaao Matematica Pesquisa Educacin Matemtica Nmeros Praxis Educativa Paradigma Acta Scientiae Publicaciones TOTAL Bases de datos ISI, ERIH, SCOPUS ISI, ERIH, SCOPUS ISI, ERIH, SCOPUS ISI, ERIH ISI, SCOPUS ISI, SCOPUS ISI, SCOPUS ERIH, SCOPUS ERIH, SCOPUS ERIH ERIH ERIH SCOPUS LATINDEX LATINDEX LATINDEX LATINDEX LATINDEX LATINDEX LATINDEX LATINDEX N de artculos 9 12 1 6 1 4 1 1 1 3 6 1 1 7 3 7 1 1 4 1 1 72

Previsin de nuevos desarrollos Una caracterstica principal del EOS es su aspiracin a construir un marco terico integrador para la investigacin en didctica de la matemtica. Mediante una estrategia de clarificacin racional de las herramientas tericas aportadas por diversas teoras se viene construyendo un sistema de nociones que consideramos necesarias y suficientes para abordar las diversas facetas y niveles de anlisis de los problemas didcticomatemticos. Este objetivo, por supuesto, no lo damos por finalizado, sino que constituye un proyecto de investigacin abierto a nuevos complementos y aplicaciones. Indicamos a continuacin algunas ideas sobre las que pretendemos avanzar. 1. Clarificar y explicitar de manera ms sistemtica los presupuestos ontolgicos, semiticos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos que sirven de base al EOS. De manera particular dichos supuestos se deben apoyar de manera slida en los supuestos filosficos sobre las matemticas de Wittgenstein, en el pragmatismo y la semitica de Peirce, la psicologa social de Vygotsky, la fenomenologa de Husserl, entre otras. 2. Comparar y coordinar los actuales desarrollos del EOS con otros modelos tericos usados en educacin matemtica, con la finalidad de refinar y completar las herramientas elaboradas. En particular se espera que un estudio ms detallado de la teora de los registros de representacin semitica de Duval (1995; 1996), y las teoras lingsticas de Austin (1970) y Searle (1980) mejoren el elemento lenguaje,

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incluido como un componente primario de las configuraciones epistmicas y cognitivas. As mismo, la fenomenologa didctica (Freudenthal 1983), la etnomatemtica (DAmbrosio, 1985) y la socioepistemologa (Cantoral y Farfn, 2003), podran ser integradas de manera consistente y productiva desde la perspectiva del EOS. Por otro lado, en un trabajo reciente (Drijvers, Godino, Font y Trouche, 2012) se ha abordado la comparacin y articulacin del EOS con la Teora de la Gnesis Instrumental (Rabardel, 1995), en este caso mediante la aplicacin de las respectivas herramientas al anlisis de un episodio instruccional. Esta lnea de trabajo se ha mostrado productiva y se prev aplicar a otros marcos tericos. 3. La idoneidad didctica, sus facetas, componentes e indicadores pueden ser el punto de partida para desarrollar una teora de la instruccin matemtica significativa (Godino, 2011). Ello requiere comparar y coordinar dichas nociones con las teoras instruccionales aportadas desde la Didctica general. 4. Las herramientas de anlisis epistmico elaboradas estn sirviendo para clarificar la naturaleza de distintos objetos matemticos y estadsticos, el lgebra elemental, la visualizacin, entre otros. Las ideas de configuracin cognitiva y conflicto semitico estn permitiendo comprender mejor los aprendizajes de los estudiantes sobre diversos temas especficos (promedios, grficos estadsticos, clculo infinitesimal, nmeros decimales, proporcionalidad etc.). Las herramientas para el anlisis instruccional (configuracin y trayectoria didctica) tambin estn siendo aplicadas en algunas investigaciones (Pochulu y Font, 2011; Assis, Frade y Godino, 2012) para analizar el diseo e implementacin de procesos de enseanza y aprendizaje sobre temas especficos. En resumen, la aplicacin del EOS para producir nuevos conocimientos didcticos es sin duda el objetivo final de la construccin y puesta a punto de tales herramientas, por lo que deber ser potenciada en el futuro. Aunque las herramientas tericas EOS han surgido en el mbito acadmico de la investigacin didctica, orientadas a clarificar la naturaleza de dicha investigacin y facilitar la produccin de nuevas comprensiones y conocimientos, pueden ser adaptadas para su uso por parte de los propios profesores de matemticas. Esto supone un campo de investigacin en formacin de profesores, ya que es necesario realizar adaptaciones de tales artefactos conceptuales a fin de convertirlos en instrumentos de reflexin y anlisis de la propia prctica docente. En Godino (2009; 2011) se presentan ideas en esta direccin. Informacin complementaria sobre los trabajos desarrollados en el marco del EOS, con acceso a las publicaciones respectivas, est disponible en las pginas webs de J. D Godino, C. Batanero y V. Font: http://www.ugr.es/local/jgodino; http://webs.ono.com/vicencfont/ Reconocimientos El origen y desarrollo del EOS est estrechamente apoyado en el trabajo realizado por otros investigadores, en particular C. Batanero, V. Font, A. Contreras, M. R Wilhelmi, U. Malaspina, M. Pochulu, entre otros, a quieres expreso mi sincero reconocimiento. http://www.ugr.es/local/batanero;

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Godino, J.D.

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