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SUSANA HOCEVAR*

ENSEAR A ESCRIBIR TEXTOS NARRATIVOS.


DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA

Este artculo presenta una secuencia didctica para la escritura de textos narrativos en el primer ciclo de la educacin bsica, comn y especial. Forma parte de una investigacin desarrollada con el objeto de caracterizar el nivel de desarrollo discursivo y metadiscursivo de los nios de tercer ao de la educacin general bsica y especial . Por medio de un trabajo guiado de varias fases, que incluye la elaboracin de un pretest diagnstico, los nios escriben un texto narrativo de manera colectiva y luego individual. El artculo incluye cada una de las consignas de la secuencia y un cuidadoso anlisis de los resultados obtenidos entre el pretest y el postest, lo que permite pensar estrategias de trabajo en escritura con los nios de este ciclo.
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Introduccin
El propsito de este artculo es presentar el desarrollo de una secuencia didctica destinada a la enseanza de la produccin de textos narrativos en el primer ciclo de la educacin bsica, tanto comn como especial. Esta secuencia fue elaborada para aplicarse en los cursos experimentales1 de la investigacin "La competencia discursiva y metadiscursiva de alumnos que finalizan el primer ciclo de Educacin Bsica Comn y/o su equivalente en educacin especial", desarrollada en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo.2 El objetivo general propuesto para esta investigacin fue caracterizar el nivel de desarrollo discursivo y metadiscursivo alcanza do por nios pertenecientes a tercer ao de edu cacin general bsica y especial. Dado que los logros obtenidos en los cursos en que se aplic la secuencia fueron altamente positivos, tanto en la escolaridad comn como en la especial, nos parece conveniente darla a conocer con el objetivo de que sea replicada en otros contextos y compartir los resultados. Para ello presentaremos, en primer lugar, el marco terico en el que nos posicionamos, luego la secuencia didctica y, a continuacin, una breve sntesis de los resultados obtenidos y las reflexiones finales.

personales de quien escribe, ya que estos son factores determinantes del proceso cognitivo que el escritor pone en marcha en una situacin comunicativa particular. Al respecto, han surgido numerosas investigaciones en los ltimos aos (Camps, 1990, 1995, 1997; Camps y Castell, 1996; Castell, 2002) que, adems de contemplar lo cognitivo, consideran que: a) el contexto se crea a travs de la escritura; b) en la enseanza del proceso de composicin interactan diferentes contextos; c) la escritura de un texto es un proceso situado que depende de cada situacin comunicativa. De ah que la concepcin de escritura que sustenta este nuevo enfoque es la de un proceso flexible, dinmico y diverso, vinculado con las distintas situaciones comunicativas que le dan origen. Este ha sido denominado por diversos autores como un proceso sociocognitivo, debido a que ana los procesos cognitivos que se activan durante la escritura pero siempre en relacin con el contexto social (Lacon de Lucia y Ortega de Hocevar, 2003). Este enfoque implica cambios en la enseanza de la composicin. No solo se trabajan los procesos propios de la planificacin, textualizacin y revisin, la consideracin de las exigencias de los distintos niveles del texto sino que, adems, ensea a los alumnos a identificar cada una de las situaciones comunicativas a fin de que ajusten su escritura en ese sentido. Se procura, adems, que a travs de la reflexin los alumnos conozcan su propio proceso de composicin y puedan mejorarlo para adaptarlo a la produccin de un texto concreto inserto en un contexto de comunicacin especfico. Para lograr este objetivo, las actividades que se planifiquen deben reunir, esencialmente, los siguientes requisitos: a) Contextualizacin de la escritura, es decir, partir de una situacin de comunicacin autntica o pactada con los alumnos como si lo fuera. b) Funcionalidad; deben tener un objetivo propio: el logro de escritores competentes. c) Reflexin; los alumnos deben usar su conciencia de escritura (que es el resultado de los procesos de control metacognitivo). 51

Consideraciones tericas
En la investigacin mencionada tuvimos en cuenta los aportes de distintos modelos cognitivos tales como los presentados en 1980 (y su modificacin de 1981) por Flower y Hayes (Flower y Hayes, 1996), los modelos de 1987 de Bereiter y Scardamalia Decir el conocimiento y Transformar el conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992) y el modelo Individual-medioambiental de Hayes (Hayes, 1996), que explican el proceso que realizamos cuando escribimos, lo que nos permite comprender la complejidad del acto de produccin escrita. Sin embargo, tambin somos conscientes de que, despus de varios aos de aplicacin de estos modelos centrados exclusivamente en lo cognitivo, se evidenci la necesidad de encontrar un enfoque integrador que incluyera el contexto social y cultural, la actitud y las motivaciones

d) Evaluacin formativa; deben permitir tanto al profesor como al alumno ir valorando sus progresos (Lacon de Lucia y Ortega de Hocevar, 2003). Estos aportes tericos, sumados a la experiencia del equipo de investigacin, fueron tenidos en cuenta en la elaboracin de la secuencia didctica en fases interactivas que fue aplicada y que se describe a continuacin.3

Segunda fase: Leemos comprensivamente antes de escribir. La denominamos as, en coincidencia con varios autores (Teberosky, 1993, Castell, 2002, entre otros) ya que consideramos que para poder escribir primero hay que tener informacin acerca de lo que se va a escribir, tanto del tema como del tipo de texto. Al respecto, Castell afirma:
Leer para escribir es una de las actividades ms interesantes para ayudar a los alumnos a interpretar correctamente las exigencias de la tarea y para representarse adecuadamente las exigencias de la situacin comunicativa. (Castell, 2002: 55)

Desarrollo de la secuencia didctica


La muestra estuvo compuesta por los alumnos de tercer ao de dos escuelas urbanas (comunes) y una especial (de dbiles mentales) de la ciudad de Mendoza, Argentina. Se trabaj, en cada escuela, con un grupo testigo y un grupo experimental, en el que se aplic la secuencia didctica que presentamos en este artculo. La secuencia consta de siete fases interactivas que desarrollaremos explicitando simultneamente las consideraciones tericas relativas a ellas y su implementacin en el aula.

Para que esta fase se cumpla adecuadamente, se deben seleccionar textos similares a los que el alumno debe producir. Su lectura comprensiva debe incluir la interpretacin de la situacin comunicativa que origin el texto: para quin lo escribi, cul fue el propsito del autor, cmo empez su texto, cmo lo termina, si est bien logrado, qu parte tiene el texto, los recursos que utiliz el autor, etctera. Enunciamos a continuacin los principales aspectos trabajados: 1. Estrategias de prelectura (rimer abordaje del texto) : se muestra el portador textual de donde se extrajo el cuento. En este caso, se entreg a los nios una fotocopia del cuento popular El espantapjaros. 4 En primer lugar se muestra el portador textual y luego se promueve la interaccin verbal, guiada por las siguientes preguntas:

Primera fase: Primera escritura (pretest). Antes de aplicar la secuencia didctica de enseanza-aprendizaje se toma a los alumnos un pretest con una doble finalidad. La primera es inmediata: comprobar su nivel de escritura en ese momento. La segunda se cumple posteriormente, al finalizar la secuencia, ya que una vez evaluado el postest (sptima fase) se solicita a los nios que confronten el pretest con el pos test y, que en funcin de lo aprendido y con la ayuda de la gua, lo corrijan. Se busca la reflexin del alumno y, en consecuencia, un acto de metacognicin. A fin de que los alumnos realicen este primer escrito se les entrega una hoja con la siguiente consigna.

Observen las marcas paratextuales: ttulo, organizacin espacial de la escritura, au tor, ilustraciones. De dnde ha sido extrado este texto? Qu tipo de texto vamos a leer? Teniendo en cuenta el ttulo de qu pue de tratar? han visto alguna vez un es pantapjaros? Para qu creen que escribi este cuento el autor? Para quin lo habr escrito?

ESCRIBO UN CUENTO Puede ser a- un cuento inventado b- el cuento que ms te gusta c- el cuento que recuerdes mejor d- el ltimo cuento que leste

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2. Estrategias de lectura: se lee el texto. A medida que se lee se hacen predicciones para verificar la comprensin de los alumnos y se aclara el significado del vocabulario segn cotexto y contexto. Por ejemplo:

simple: introduccin, desarrollo-nudo y desenlace. Se formulan preguntas como las que incluimos a modo de ejemplo:

Cmo empieza el texto? Quin cuenta es te cuento? Cmo me doy cuenta? Qu quiere decir amarrete? Podran dar un ejemplo? Y vigilando? Saben qu es una calabaza? Han comido calabaza? Qu es hincar? A quin presenta el autor? Qu nos dice de l? Qu presenta el autor en la introduccin? Cules son los principales hechos del desa rrollo? Dialogan los personajes de este cuento? Cmo se dan cuenta? Qu marcas se uti lizan? Qu expresin indica el momento del nu do o conflicto? Y el desenlace? Marc en el texto los momentos de la na rracin: introduccin, desarrollo-nudo y desenlace.

A continuacin se trata de establecer el tema del texto con los nios. Primero se trabaja oralmente y luego se puede realizar alguna actividad escrita. Por ejemplo:

Coloc una cruz donde corresponda.

Esta es la historia de un campesino trabajador que se trans form un campesino loco que se transform un campesino amarrete que se transform.

v Respond

(pods consultar el texto).

Qu haca el campesino durante el da? Por qu? De qu se dio cuenta? Qu decidi ha cer? Cmo? Explic. Qu quiere decir la expresin se le sali el corazn de piedra?

3. Estrategias de poslectura: se les solicita a los alumnos que renarren, resuman el cuento o realicen un esquema, una ilustracin o vieta con los principales acontecimientos del relato. Tambin se les puede preguntar qu aprendieron luego de la lectura del cuento. En este caso, dado que el texto la posee, podramos hablar de la coda o moraleja como una parte que algunos cuentos poseen. Para favorecer las actividades metacognitivas se puede terminar la actividad reflexionando con los nios acerca de todo lo que hicieron y de por qu lo hicieron, para qu les sirvi, entre otros aspectos.

Se analizan con los nios las distintas partes del cuento. Si bien la mayora de los autores consideran que un cuento de estructura cannica posee cinco partes o funciones orientacin, complicacin, resolucin, evaluacin y coda, con los nios pequeos trabajamos de manera ms

Tercera fase: Hablamos para escribir. Esta denominacin fue tomada de Castell (2002:156). El maestro mantiene una conversacin con los nios en torno a la actividad que van a realizar: qu saben acerca del tipo de texto que van a escribir, qu quieren

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lograr, cul es el propsito de la escritura, a quin van a dirigir el texto (eligiendo una audiencia concreta), qu conocen del tema, qu ideas se pueden incluir, si les falta informacin dnde la pueden buscar, qu recursos se pueden emplear. Si no se les ocurren ideas se les indica que se pueden leer ms cuentos para ver de qu tratan, qu personajes aparecen, dnde transcurre la accin, entre otros aspectos, o recordar cmo se desarroll el cuento ledo. Con el propsito de ensear a los nios que cuando surgen las ideas lo mejor es anotarlas para no olvidarse, el docente puede hacer, a medida que conversan, un esquema, listado o borrador, que luego ser utilizado en el momento de escribir. Cuarta fase: Escribimos juntos. El docente propone a los alumnos concretar todo lo conversado en la escritura colectiva de un texto. Los nios dictarn y entre todos se harn los procesos de planificacin, textualizacin y revisin. El maestro pondr especial nfasis en mostrar a los nios cmo elabora paulatinamente el texto, cmo se transforman las ideas para convertirse en escritura. Para ello piensa en voz alta, se detiene, corrige, reelabora, etc. La idea es mostrar cmo se escribe. Una vez terminado se propone una lectura final a efectos de revisar el texto y realizar nuevas correcciones. Esta fase termina con la escritura definitiva del texto (pasar en limpio) en el pizarrn o rotafolios; los nios pueden copiarla en sus cuadernos. Quinta fase: Reflexionamos y ela boramos una gua. El docente promueve la reflexin acerca de todo lo realizado en las fases anteriores y juntos elaboran una gua de los pasos seguidos con el objeto de que sirva a los alumnos en la produccin individual. Esta ser solo una gua inicial, ya que despus de la escritura de distintos textos se les pedir a los alumnos que personalicen paulatinamente su gua hasta lograr una propia, que responda a las necesidades de cada uno. Nuevamente el docente reflexiona con los ni54 os acerca de lo realizado.

Qu hicimos antes de escribir? Por qu les parece que primero hay que pensar? Por qu es mejor hacer un borrador? Qu hicimos mientras escribamos? Por qu? Por qu hay que leer todo lo escrito al fi nal? No les parece que qued mejor cuando lo pasamos en limpio? Por qu empezamos as nuestro cuento? Respetamos las tres partes? Les parece que el final fue adecuado? Presentamos bien a los personajes? Qu les parece si para no olvidarnos ha cemos una gua con los pasos que hay que seguir para escribir un cuento?

La gua se escribe. El docente debe orientar el trabajo de manera tal que queden consignados tanto los procesos planificacin, textualizacin o escritura y revisin como las partes del cuento, los organizadores y conectores habituales, etc. Se ejemplifica con dos de las guas elaboradas por los nios de la muestra.

Ejemplo 1: Gua elaborada por nios con necesidades educativas especiales.

Incluimos un ejemplo de las producciones obtenidas en esta fase en la pgina siguiente.5 Sptima fase Escribimos solos un cuento (Escritura individual). Cada nio escribe su propio texto, de manera autnoma. El docente pedir que lo revise empleando para ello la gua elaborada. Tambin se puede solicitar a los nios que se intercambien los textos para la evaluacin. En nuestra investigacin denominamos postest a esta escritura.
Ejemplo 2: Gua elaborada por nios de escolaridad comn.

Sexta fase: Escribimos con un compaero (escritura en dadas). Se les pide a los nios que escriban en parejas un texto, con el apoyo de la gua elaborada. El objetivo es apreciar qu reflexiones efectan los nios para poder solucionar los problemas que se les presentan al tener que consensuar con un compaero qu se va escribir y cmo. Lo ideal es que el maestro acte en esta fase como investigador de su propia prctica docente, ya que escuchar atentamente a los nios (lo ms conveniente es grabar el trabajo de cada dada) permitir conocer con precisin cules son los problemas ms frecuentes para poder luego abordarlos desde el eje de reflexin del lenguaje. En esta oportunidad, les pedimos a los nios que contaran el mismo cuento desde otra perspectiva. Se hizo de esta manera a efectos de liberar la sobrecarga cognitiva: al no tener que inventar la historia pudieron concentrarse ms en la textualizacin, lo que nos permiti indagar acerca de las reflexiones que realizan al escribir.

Escriban un cuento inventado por ustedes. No pueden contar los que ya saben ni los que hi cimos juntos o lo que hicieron con el compaero. Estos cuentos los vamos a escribir para la fami lia de cada uno de ustedes (ellos van a ser los lec tores) y se los van a regalar el Da de la familia. No se olviden de ponerle un ttulo y de utilizar la gua tanto en la escritura como en la revi sin final.

Al igual que en la fase anterior, se les pide a los chicos que hagan la evaluacin mediante la gua elaborada. Tambin se pueden intercambiar los trabajos para evaluarse entre los compaeros. Al finalizar la secuencia cada chico relee el primer trabajo realizado y lo compara con el final, para anotar sus conclusiones. Esta actividad, que luego se comparte con toda la clase, tiende al desarrollo de los procesos metacognitivos. Se incluye en la pgina 58 una de las producciones finales de los nios.

Resultados obtenidos
La aplicacin de secuencia didctica descrita permiti obtener un corpus de cada una de las fases mediante la filmacin, grabacin y observacin de todas las actividades realizadas en las distintas clases. Este corpus se confront con el obtenido en los cursos testigo a efectos de verificar la incidencia de los conocimientos adquiridos mediante la aplicacin de las distintas estrategias en los trabajos realizados con los nios. Tambin permiti comprobar la realizacin de reflexiones metalingsticas y metadiscursivas mediante el anlisis de las reformulaciones efectuadas en los trabajos individuales y de las interacciones verbales durante la elaboracin del cuento colectivo, la gua y el trabajo en dadas. 55

Vamos a contar la misma historia que lemos pero contada por el espantapjaros. Estas son algunas ayuditas: Cmo vea el espantapjaros al campesino? Con qu adjetivo lo calificara? Qu senta cuando venan a pedirle comida? Qu pens antes de morir? Se habr dado cuenta de lo que le iba a pasar al campesino cuando terminara de comer su corazn? No olviden utilizar la gua que elaboramos.

formacin no pertinente al tema del cuento, lo que quebraba la unidad de sentido. Por el contrario, en la escuela especial los resultados obtenidos demuestran que la coherencia se ve afectada por la falta de informacin explcita. Estos problemas fueron superados por una gran cantidad de nios en el postest.
q

Ejemplo 3: Trabajo realizado en dadas por nios de escolaridad comn.

Nivel macroestructural (cohesin entre prrafos). Se perciben dos resultados significativos: a) un grupo de alumnos logra, por medio de un uso excesivo del marcador de continuidad y, mantener la coherencia textual, ya que le atribuye distintos valores semnticos (aditivo, acumulativo; causal o consecuencial, oposicional pero y como conector metadiscursivo); b) por el contrario, el grupo de alumnos que utiliza el marcador y con valor exclusivamente aditivo altera la coherencia en un porcentaje significativo. Una apreciable cantidad de alumnos del grupo b) supera esta problemtica en el postest.

Sintetizamos los principales resultados obtenidos: En cuanto al texto producido


q

Nivel de superestructura . La mayor parte de los alumnos de la muestra logra la superestructura propia del esquema narrativo en el pretest. Sin embargo, con respecto a la estructura cannica, se observa que en varias producciones, particularmente en escuela especial, predomina la ausencia de conflicto y/o resolucin, hecho que fue superado en el postest. Los nios con necesidades educativas especiales tuvieron sus mayores logros en este aspecto. Marcadores textuales. La casi totalidad de los alumnos indica con diferentes manifestaciones los marcadores textuales propios del texto narrativo (de apertura y de cierre), tanto en el pretest como en el postest. Nivel macroestructural (coherencia). En la mayor parte de los pretest de las escuelas comunes se observ una alteracin de la coherencia provocada por la incorporacin de in-

Nivel microestructural. Se apreci en el pretest una inadecuada progresin temtica, escasa cohesin interoracional e insuficiente empleo de la puntuacin, como marca entre oracin y oracin, particularmente en la escuela especial. En el postest hubo avances significativos, particularmente en los nios de escolaridad comn. Nivel proposicional. Se logr en general buena estructuracin morfosintctica en todos los textos de las escuelas comunes, mientras que en la escuela especial se aprecia una limitacin en dichas construcciones, debido a las omisiones significativas de palabras funcionales y a la fallas de concordancia gnero-nmero y persona, que persisten, en menor medida, en el postest. Ortografa y presentacin. Tanto en las producciones de las escuelas comunes como de la escuela especial, persisten entre el pretest y el postest las dificultades en el nivel ortogrfico, con errores propios del proceso de alfabetizacin, a pesar de las revisiones y de la aplicacin de la secuencia didctica. Se visualizan intentos de correccin solamente en

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las producciones de las escuelas comunes. Los mejores logros se reflejan en el trabajo en dadas. Esto podra explicarse por el hecho de que durante este proceso colaborativo, los alumnos verbalizan antes de escribir. Esto no se observa en las producciones de la escuela especial, ya que los alumnos an no han logrado la alfabetizacin convencional: la relacin grafema-fonema es inestable, lo que impide que hagan un proceso de autocorreccin. Por otro lado, las producciones del postest revelan algunos indicadores de intento de correccin: palabras remarcadas o borradas aunque persiste el error ortogrfico. No se observan, en general, correcciones en la estructura sintctica ni en el nivel lxico (sinonimia). En lo que se refiere a la presentacin, el producto final se desluce debido al escaso respeto por la diagramacin textual (sangra, mrgenes) y por las convenciones ortogrficas y de puntuacin. Con respecto a la grafa no se evidencian dificultades significativas. Teniendo en cuenta el dominio de la marcacin, los alumnos de escolaridad especial reflejan dificultades significativas en la distincin del lmite de las palabras. Se considera que un factor causal sera el escaso desarrollo de la conciencia lxica y las fallas en la fijacin y recuperacin de las representaciones ortogrficas. Por el contrario, en la escolaridad comn la conciencia lxica est desarrollada. Los alumnos demuestran poder recuperar las representaciones ortogrficas de las palabras sin recurrir totalmente a la conversin grafema/ fonema, sino accediendo en forma directa. En cuanto a la competencia discursiva y meta discursiva
q

Generacin de ideas y planificacin: los nios realizan un proceso de generacin de ideas y de planificacin que se visualiza claramente en los protocolos verbales del trabajo en dadas. Verbalizaciones durante la produccin escri ta: en general, los alumnos no estn acostumbrados a verbalizar sus procesos durante la produccin escrita, es decir, presentan dificultades para explicar los pasos que han realizado para la ejecucin del texto, las decisiones tomadas, el texto producido, los cambios o autocorrecciones realizadas porque estn habituados a escribir en silencio y sin interaccin con sus pares. Este hecho debe servir a los docentes para incrementar los intercambios verbales que permitan reflexionar acerca de lo que se est haciendo y por qu. Textualizacin: los datos obtenidos en las verbalizaciones durante el trabajo en dadas y en las entrevistas, como as tambin durante la clase colectiva, reflejaran que los alumnos se hallan en proceso de adquisicin de dominios de niveles superiores tales como la cohesin, la coherencia, adecuacin de la situacin comunicativa y revisin de los niveles macro y superestructural, como se releva en el apartado anterior. Revisin: los alumnos aprendices ponen mayor nfasis en el nivel microestructural de la textualizacin durante la revisin de sus producciones, ya que la gran inquietud reside en la ortografa de sus escritos y en la caligrafa. No obstante, los datos obtenidos en una minora de trabajos realizados en dadas dan indicios de que la actividad metalingstica empieza a centrarse en otros aspectos de mayores niveles de profundidad (aspectos relacionados con el pblico lector, la generacin de ideas, el establecimiento de objetivos, el contenido y la coherencia). Leer para corregir: los alumnos de la muestra solo aplican estrategias para leer comprensivamente el texto y no para corregirlo. Este fenmeno se explicara por el hecho de que los nios an no han culminado su alfabetizacin. Se requerir de un mayor desarrollo de este aspecto para que la lectura se transforme en una herramienta para revisar niveles superiores.

Plan de Produccin : se evidencia una paulatina toma de conciencia de la importancia de utilizar los planes de produccin elaborados en forma conjunta con el docente y plasmados en el instructivo para escribir el cuento. Este dato es un indicador importante para reconocer el nivel de reflexin alcanzado respecto de las diferencias entre la oralidad y la escritura. Se considera que los alumnos manifiestan avances en este dominio.

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Motivacin: las revisiones constantes sobre los aspectos formales interrumpen el flujo dinmico que debera seguir el proceso de composicin, lo que suele quitarles la motivacin para realizar actividades de produccin escrita. Sin embargo, tanto el trabajo en dadas como la escritura colectiva favorecieron la motivacin a la hora de realizar actividades de produccin escrita, ya que estimularon el desarrollo de las competencias discursivas y metadiscursivas.

b. Los alumnos con necesidades educativas especiales no pudieron avanzar en el logro de mejores textualizaciones debido a su escaso nivel de alfabetizacin. c. Los alumnos con necesidades educativas especiales lograron sus avances ms significativos en su proceso de produccin (planificacin, escritura, revisin) y en la internalizacin del esquema narrativo. Este es un dato importante ya que se lograron avances en el plano cognitivo, precisamente en el que se supone que los nios especiales tienen mayores dificultades, aunque no no logran plasmarlos en el texto escrito debido a su escaso nivel de alfabetizacin. d. Los alumnos de escolaridad comn que posean una buena internalizacin del esquema narrativo y de los procesos de elaboracin de un texto antes de la aplicacin de los instrumentos, logran profundizarlos. En sntesis, consideramos que la aplicacin de la secuencia didctica favoreci el desarrollo de la competencia productiva de los nios de escolaridad comn y especial. Tambin nos permiti comprobar que los nios, especialmente los de escolaridad comn, realizan mltiples reflexiones lingsticas durante el proceso de escritura, con y sin empleo de metalenguaje. Este proceso reflexivo se increment en las instancias de escritura colectiva y en dadas, que favorecieron tanto el proceso de produccin como el producto obtenido. Este aspecto debe ser tenido en cuenta por los docentes ya que no es comn en el primer ciclo de educacin bsica la escritura colectiva o en dadas; sin embargo, segn los resultados de esta investigacin es as como debera comenzar la enseanza de la escritura. En funcin de estos resultados sugerimos que se trabaje la competencia productiva de manera gradual, progresiva y sistemtica. Primero, en instancias colectivas orales; luego, colectivas escritas, en dadas, y solo al final de manera individual, acompaando todas las fases de la reflexin conjunta acerca de lo que se est haciendo y por qu.

Ejemplo 4: Postest (trabajo individual) realizado por un nio de escolaridad comn.

Consideraciones finales
La confrontacin entre el pretest y el postest en los cursos en que se aplic la secuencia didctica evidencia que: a. Los alumnos de escolaridad comn lograron avances significativos en sus textualizaciones.

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Notas
1. Dado que la investigacin es de carcter cuasiexperimental se trabaj con cursos experimentales, en lo que se aplicaron la totalidad de los instrumentos previstos y cursos testigos, en los que solo se aplic pre y postest, a efectos de confrontar los resultados obtenidos en ambos grupos en las instancias mencionadas. 2. El equipo de investigacin est conformado por las siguientes profesoras: Susana Ortega (directora); Cristina Gutirrez (codirectora); Carmela Giordano, Gabriela Herrera, Claudina Rodrguez, Ana Torre (investigadoras); Silvia Pastrn, Graciela Ceccardi (investigadoras en formacin); Mariela Alonso, Carina Drozd, Elosa Garca (becarias). 3. Para la elaboracin de la secuencia se tuvieron en cuenta: a) Los aportes tericos seleccionados en lo que hace a modelos cognitivos y sociocognitivos; b) sugerencias de distintos autores para la elaboracin de secuencias didcticas para la enseanza de la produccin escrita; c) la seleccin de textos y gua de trabajo proporcionada por la investigadora-docente profesora Silvia Pastrn y d) los aportes del equipo de investigacin. La elaboracin definitiva estuvo a cargo de la directora del equipo. 4. Cuento popular extrado de AA.VV. (2004). Libromana 4. Buenos Aires: Santillana 5. Los ejemplos no son analizados en este artculo porque excedera los lmites pautados. Se incluyen para ilustrar lo que los nios produjeron y fueron elegidos, bsicamente, en funcin de su legibilidad ya que como escriben con lpices son difciles de reproducir y queramos que estuvieran en la versin original.

Camps, A. y Milian, M. (2000). El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo Sapiens. Castell, M. (2002). De la investigacin sobre el proceso de composicin a la enseanza de la escritura. Revista Signos , 35 (52/53), 149-162. Flower, L. y Hayes, J. (1996). La teora de la redaccin como proceso cognitivo. En Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura, I, 74-110. Hayes, J. (1996). Un nuevo marco para la comprensin de lo cognitivo y lo emocional en la escritura. En C.M. Levy y S. Ransdell (eds.). The Science of Writing (1-27). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Gmez de Erice, M.V. y Ortega de Hocevar, S. (comp.) (2000). El nio y el cuento. Mendoza: EFE. Lacon de Lucia, N. y Ortega de Hocevar, S. (2003). Produccin de textos escritos. Mendoza: EDI UNC. Ortega de Hocevar, S. et al. (2005). Informe final de investigacin. Mendoza: Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado. Universidad Nacional de Cuyo. Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita, Infancia y aprendizaje , 58, 43-64. Teberosky, A. (1993). Leer para ensear a escribir. Cuadernos de Pedagoga, 216, 22-24.

Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA VIDA en agosto de 2007 y aceptado para su publi cacin en setiembre del mismo ao.

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cia universitaria. Magster en Ciencias del Lenguaje. Doctoranda en gestin y planificacin para la calidad educativa en la Universidad de Jan, Espaa. Profesora de didctica de la lectura y la escritura en la Universidad Nacional de Cuyo y coordinadora de la subsede Mendoza de la Ctedra Unesco para la lectura y la escritura, en la misma universidad.
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