LA INICIACIN A LA LECTOESCRITURA EN EDUCACIN INFANTIL 1. FUNDAMENTOS TERICOS 1.1.

LA LECTOESCRITURA La lectura es un proceso intelectual; mediante l transformamos un cdigo de formas geomtricas o signos grficos en imgenes mentales aptas para ser expresadas en otro cdigo de sonidos orales. De todos modos, hablamos de lectura cuando hay comprensin. En la didctica de la lecto-escritura hay tres teoras: - Primero hay que ensear a leer porque si no, no se aprende a escribir. - Primero hay que escribir para poder leer. - Los modelos constructivistas dicen que son procesos independientes en un primer momento y que a la larga se van unificando y son procesos simultneos. Leer y escribir son aprendizajes que se producen a la vez y que posibilitarn la mayora de los logros posteriores. Podramos considerar, sin miedo a equivocarnos, que un buen nivel de competencia lectoescritora ser el pilar de todo el desarrollo posterior del nio en su mbito curricular y pedaggico. A continuacin, veremos los distintos procesos implicados tanto en la lectura como en la escritura con la finalidad de poder evaluarlos e intervenir en aquellos que presenten algn dficit. 1.2. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento perceptivo La primera accin que realizamos cuando leemos es la extraer los signos grficos escritos sobre la pgina para su posterior identificacin. Diferenciaremos dos procesos: los movimientos y fijaciones y el anlisis visual. Cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeos saltos que se alternan con periciclos de fijacin en los que permanecen inmviles. A continuacin, se lleva a cabo el anlisis visual que consiste en el reconocimiento de las letras. Existen dos principales hiptesis: La del reconocimiento global de la palabra y la del reconocimiento previo de las letras. En la hiptesis del reconocimiento global se afirma que el individuo intenta adivinar la palabra por su apariencia global, aunque a esta teora se le plantean muchos inconvenientes como por ejemplo la explicacin de la lectura de palabras muy parecidas. La otra hiptesis de reconocimiento previo de las letras mantiene que se lleva a cabo un reconocimiento previo de cada elemento grfico para poder as reconocer la palabra. Procesamiento lxico

Una vez que ya hemos reconocido las letras que componen la palabra deberemos acceder a su significado y a la lectura en voz alta, su pronunciacin. Para llegar a este significado existen dos rutas: la ruta visual y la ruta fonolgica. La primera, es la que utilizamos para leer las pala bras conocidas por lo que no ser vlida para reconocer palabras nuevas o pseudo palabras. Y la ruta fonolgica, es el proceso que seguiremos para la le ctura de palabras nuevas o pseudopalabras. Para ello deberemos hacer la conver sin grafema-fonema de tal forma que iremos oralizando la palabra letra a letr a. Procesamiento sintctico Una vez reconocidas las palabras de una oracin, el lector tiene que determinar como estn relacionadas entre s estas p alabras. Para realizar esta tarea disponemos de una serie de estrategias que no s permiten segmentar cada frase en sus constituyentes gracias al analizador s intctico que utiliza una serie de claves: - El orden de las palabras. - Palabras funcionales. - Significado de las palabras. - Signos de puntuacin. Procesamiento semntico

Consiste en realizar una representacin mental de l os diferentes elementos de una oracin. El anlisis semntico hace referencia a los diferentes procesos psicolgicos a travs de los cuales un lector relac iona los elementos del texto que nos darn la siguiente informacin: - Las funciones de los distintos participantes en u na oracin: quin es el agente y el paciente. - Qu tipo de accin se lleva a cabo: identificar e l verbo y su naturaleza. - Los complementos: cundo y dnde tienen lugar la accin. Procesamiento del texto Comprender un texto es algo mucho ms complejo que conocer el significado de las palabras que lo componen y la relacin entre ellas, supone entender cmo el autor ha organizado y estructurado una idea. Ade ms un buen lector relacionar la lectura con sus conocimientos previos de tal for ma que los integre y los enriquezca. Hasta aqu hemos visto de manera analtica los dist intos procesos que intervienen en la lectura, ahora bien, cabe cuestio

narse por qu nios perfectamente inteligentes y adecuadamente estimula dos presentan dificultades a veces tan graves. Pues bien, las teoras explicativ as de los trastornos de la lectura son numerossimas aunque ltimamente se est hacien do un esfuerzo investigador por entender determinados mecanismos q ue intervienen en ella. Interesa el cmo, no el por qu. 1.3. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA Podramos decir que tanto para hablar como para esc ribir, lo que estamos haciendo es construyendo un texto, algo que implica dominar muchas actividades como por ejemplo, diferenciar informacin relevante de la que no lo es, estructurarla, escoger las palabras adecuadas, cono cer las reglas ortogrficas,... Sin duda es un proceso complejo que requiere de un adecuado aprendizaje. Muchos son los procesos cognitivos que son necesari os en la escritura, la mayora de los autores coinciden en que al menos so n necesarios tres: Elaboracin del mensaje

. Se considera que ste es un proceso de mayor complejidad cognitiva. Textualizacin . El escritor organiza y transforma sus ideas escri biendo el texto. Revisin . Se trata de analizar lo que uno ha planificado y escrito para comprobar si se han cumplido nuestros objetivos. Es preciso mencionar que no intervienen los mismos procesos en el dictado que en la copia; en la escritura comprensiva y en l a que no lo es. No podemos olvidar las relaciones entre el lenguaje oral y es crito que se presentan de manera indisoluble. De todo lo dicho se deducen los procesos madurativo s implicados en la lectoescritura, los prerrequisitos que el nio tien e que poseer para que el aprendizaje se produzca sin problemas. 1.4. REQUISITOS MADURATIVOS QUE EL NIO DEBE POSEER PARA LEER Y ESCRIBIR

Con frecuencia se ha credo que para aprender a lee r y escribir el alumno tiene que estar bien lateralizado y con el esquema corpor al adquirido. Hoy se sabe que son muchas las capacidades que influyen en el proce so: - Las relaciones espacio-temporales. - Coordinacin culo-motriz. - Habilidad grafomotriz. Adquirir independencia seg mentaria: dejar libre la mano con la que escribe. - Percepcin y discriminacin auditiva. - Capacidad analtico-sinttica. - Simbolismos y aptitudes psicolingsticas. - Capacidad de atencin. - Resistencia a la fatiga. - Facultad de memorizacin y de evocacin inmediata . - Si el nio tiene dominio del lenguaje oral es ms fcil que aprenda a hablar y a escribir. El cdigo escrito es un sustan tivo oral. MTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA Es este un tema polmico entre el profesorado, pues efectivamente el aprendizaje de la lectura no es un contenido obliga torio de la etapa infantil, no

dejan de ser ambiguos trminos como aproximacin o iniciacin al lenguaje escrito. Ser necesario tomar posturas coordinadas en el equ ipo de la etapa, basadas en la propia experiencia en el tema y sobre todo, e l ritmo que los nios de la clase demanden de manera individualizada. Con relacin al aprendizaje de le lecto-escritura h a habido diferentes tendencias en los ltimos cuarenta aos. En los aos sesenta y setenta corrientes a travs d el Congreso Americano de 1956 que promueven la estimulacin temprana. En los aos ochenta, basndose en el enfoque psicolingstico, diferentes investigadores encuentran una estrecha relacin entre la competencia lingstica y la lecto-escritura. Se tratara pues de estimular el uso del lenguaje oral en la escuela. Por otra parte, durante bastante tiempo ha estado bastante generalizado el concepto de madurez lectora, como momento ptimo para iniciar el proceso de lectura. Esta madurez se ha venido determinando mediante unas pruebas que miden los ll

amados conceptos previos o prerrequisitos para el aprendizaje de la lecto-escr itura. Estos conceptos seran: - Lateralidad. - Esquema corporal. - Memoria visual. - Coordinacin visomotora. Lo que si es innegable es que existe un momento, en muchas ocasiones imprevisible, al que Mara Montessori llama la exp losin de la lectura. Ese momento, en muchas ocasiones, llega en la Etapa de Educacin Infantil. Qu hacer? Quizs no se trate de tomar una postura ideolgica con respecto a este tema. Tan poco recomendable es mantener una tendencia a la estimulacin precoz por encima de cualquier condicionamiento, co mo ignorar la lecto-escritura en E. infantil. La no-obligatoriedad de este aprendizaje no puede l levarnos al error de prohibirlo, frenar su aprendizaje o el inters por l que, de manera espontnea surge en nuestros alumnos. Tampoco el nio de infantil debe renunciar a activi

dades propias de la etapa, esto es, jugar por rincones, actividades plsticas, psicomotrices y sobre todo, a la flexibilizacin del horario. Debemos respetar su ri tmo de aprendizaje y no dedicar todas sus energas a un aprendizaje precoz de le le cto-escritura. Como en todo, en una postura intermedia, flexible y consensuada est la mejor opcin. La idea fundamental del tema es: respetar el ritmo de aprendizaje individual. Para ello el factor determinante de nuestras decisiones deben se r los nios, sus aptitudes, sus intereses... En colegios de zonas marginales, la escuela debe co mpensar las carencias de entorno. El acercamiento al cdigo lecto-escritor r esulta ms difcil debido al poco inters que despierta el tema en estos padres, que prefieren aprendizajes ms prcticos como saber de cuentas. Sin embargo, en otras zonas, los padres estimulan estos aprendizajes, regalan cuentos a sus hijos, se los leen. Pero, cmo proceder a la enseanza-aprendizaje de la lec to-escritura?

Con esta pregunta abordamos el tema de la metodologa. En lnea de todo lo que venimos exponiendo, hemos de concluir que un enfoqu e total y exclusivamente global (pese a la imagen del progresismo que con al guna frecuencia presenta) no responde a las caractersticas lingsticas de nues tro idioma, al no permitir descender a los grafemas-fonemas como segmentos mn imos de la lengua. Por el contrario, cuando se incorpora el enfoque y el entr enamiento fontico (sin que ello signifique un uso exclusivo y abusivo), se supera l a fase anterior y permite acceder al aspecto semntico del texto. Coincidiendo con los Organismos Internacionales, de sde las Recomendaciones de la UNESCO (1979) hasta los Congresos organizados por la Internacional Reading en Buenos Aires en 1991, podemos decir que desde e l punto de vista didctico es necesario incorporar las estrategias g lobales con las fonolgicas y las semnticas, lo que equivale a decir que se han de s

uceder las tres fases siguientes: Una fase globalizadora que fomente la actitud posi tiva del alumno frente al mensaje escrito y favorezca la percepcin por total idades con la captacin del significado. Una fase de anlisis de los elementos componentes del idioma (grafemasfonemas) aborda con un carcter significativo, inte resante, ldico y multisensorial. Una fase sintetizadora de acceso directo al lxico que permita la lectura veloz y comprensiva. Otra pregunta que ha de hacerse es qu mtodo utilizar?, el elegido debe reunir las siguientes condiciones: - Que incorpore las tres rutas de acceso al lenguaj e: global, fontica y semntica. - Que est investigado en el aula y haya demostrado resultados positivos, tanto en el periodo de adquisicin como en los aos sucesivos, de manera que fomente la actitud positiva hacia la lec

tura y hacia el aprendizaje en general y al mismo tiempo prevenga p osibles trastornos en los aos sucesivos. Por ltimo cabra mencionar actividades apropiadas para el acercamiento al cdigo lecto-escritor: - Estrategias lectoras; es decir, juegos que animen a leer. - Actividades psicomotrices encaminadas a ayudar al a nio en su proceso de madurez. - Actividades de estimulacin multisensorial. La iniciacin a la lectoescritura en Educacin Infa ntil M ngeles Snchez Izquierdo ISSN :1989-9041, Autodidacta 72 Los distintos materiales, recogidos en contenedores y estanteras, dispondrn de carteles que los identifiquen. Los rincones tend rn tambin su identificacin escrita. Pero siempre acompaado de una representac in icnica. Las pertenencias de cada nio, esto es, su percha, su mesa, su libro, etc, tendrn su nombre, pero tambin su foto. Las poesas y canciones que los nios aprendan, se

les colocarn en la pared, representadas con pictogramas. Se utilizarn las maysculas, por la facilidad de s u realizacin por parte del nio. Se trata de conseguir que el nio comprenda que el lenguaje escrito es un cdigo con el que se puede representar la realidad y que se interese por conocerlo. Por otra parte, potenciaremos la animacin a la lec tura con las poesas en pictogramas, se les puede hacer a cada nio un libr ito con la que vaya aprendiendo y cuando lo coja jugar a leer, como se las sabe de memoria las repite. Con esta actividad se cumplen varios objeti vos que favorecen el aprendizaje de le lectoescritura, de una parte del nio compren de que la lectura es un cdigo que puede representar la realidad y de otra, aprend e una serie de habilidades que le sern tiles, como reseguir los renglones con el dedo, empezar de izquierda a derecha, asociar el punto o el final de la frase co n una entonacin determinada, etc.

EL PROGRAMA P.E.L.O. En cuanto al desarrollo de otras habilidades como l a discriminacin auditiva o la conciencia fonolgica, podemos seguir el program a P.E.L.O ., basado en el libro del mismo nombre de Vicent Rosell, es un programa d e desarrollo del Lenguaje Oral que se aplica en el segundo ciclo de la Educac in Infantil, pretende completar el trabajo que se realiza a partir de los Centros d e Inters. Se estructura en cuatro rincones: rincn del mimo; rincn Indio; rinc n de la audicin; y rincn de LEO (lenguaje oral). En cada uno de estos rincones se trabajan capacidades, habilidades y/o aptitudes que de alguna manera inte rvienen en la comunicacin oral. Los objetivos y actividades de estos rincones estn organizados y ordenados en niveles de menor a mayor dificultad, pudindose aplicar a partir de los tres aos. El trabajo que se va a realizar no tiene como nica finalidad el desarrollo del Lenguaje Oral y la prevencin de las dislalias, sin o que pretende reforzar una serie

de habilidades y aptitudes que tambin estarn en j uego en la adquisicin de la lecto-escritura, previniendo posibles dificultades en esta rea. RINCN DEL MINO Los diversos objetivos generales de este rincn s e pueden resumir en el siguiente: desarrollar el conocimiento y control del propio cu erpo, sobre todo de los elementos que se ponen en juego en la comunicacin oral. El rincn debe ser lo suficientemente espacioso com o para que los nios/as puedan extender sus brazos sin tocarse. Estas activ idades tambin pueden realizarse en el aula de Psicomotricidad. El rincn debe estar separado del resto de la clase pudiendo utilizar para ello armar ios, sillas y mesas sobrantes, sbanas, papel, telas, etc. Es preferible que el pr ograma se aplique a toda la clase, cabe la posibilidad de trabajar con un peque o grupo de alumnos/as, es conveniente, en este caso, que el resto de la clase no tenga una visin de las La iniciacin a la lectoescritura en Educacin Infa ntil M ngeles Snchez Izquierdo

 ISSN :1989-9041, Autodidacta 73 actividades que en este rincn se realizan ya que d e lo contrario se fomentar la distraccin. El material bsico, suficiente y ne cesario para realizar las actividades propuestas se reduce a un espejo, una m oqueta en la que puedan caber los nios/as acostados y unas lminas o dibuj os cuyas formas recuerden los movimientos que vamos a trabajar. Respecto a la s lminas, existe una gran cantidad de material en el mercado que podemos util izar p.e: imgenes para el entrenamiento fontico, lotos fonticos, libros de imgenes, dibujos del vocabulario, dibujos de los propios nios, etc. RINCN DE LA AUDICIN Este rincn presenta la misma estructura que el ant erior. En este caso, la gradacin de los objetivos se realiza partiendo de los sonidos materialmente ms cercanos al nio/a, y en base a ellos, desarrol lando la atencin, discriminacin, percepcin y memoria auditiva, se p retende estimular la diferenciacin entre los distintos fonemas de la le

ngua del nio/a para as favorecer la adquisicin de los fonemas no adquiri dos y prevenir los posibles trastornos del habla y lectoescritura que tienen co mo base una deficiente discriminacin auditiva. La amplitud de este rincn ser suficiente como par a que los nios se puedan sentar cmodamente en el suelo, sillas, tabu retes, bancos, etc. Algunos ejercicios en los que el nio tenga que rea lizar movimientos gruesos, se realizarn en el aula de psicomotricidad, o en e l patio, en caso de que no se posea este recurso. Otro tipo de ejercicios requeri rn que los nios/as pinten, rayen, etc. con lo que ser preferible que permanez can en su mesa y silla habituales. El material que vamos a utilizar en est e rincn es muy variado y rico. Sin embargo, los elementos ms caracterstico s de l, necesarios para su desarrollo seran: instrumentos musicales, al menos uno de percusin y otro de viento y un radio-casette con el que escucharemos m aterial muy diverso. Existen en el mercado numerosas grabaciones que pod

emos utilizar en este rincn. Este material vara desde muy especfico (p .e.: Discriminacin Auditiva y Logopedia, Ins Bustos; Discriminacin Auditiva, C. Bruno et col), pasando por distintos Mtodos senso-motrices, hasta un mate rial mucho ms globalizado como los cuentos en donde aparecen soni dos de la naturaleza, medio ambiente, etc. Tambin exploraremos el sonido que producen los diferentes objetos, por lo que este rincn se enriq uecer con diversos materiales de la clase y fuera de ella. Al igual que en los dems rincones, en este se debe r motivar a los nios/as. Para conseguir esto, las distintas activi dades que se proponen se pueden presentar como juegos y adivinanzas. Deberem os tener en cuenta el nivel de atencin y cansancio que muestran los alum nos/as para cambiar, o no, de rincn o actividad, es aconsejable que la duraci n de las mismas no sobrepase los 25-30 minutos. RINCN DEL INDIO Como en los otros rincones, podemos aplicar sus obj

etivos y actividades a partir de los tres aos de edad. Adems de la destr eza articulatoria y la coordinacin fonorespiratoria, tambin estamos trab ajando la atencin, percepcin y memoria auditiva. Podemos utilizar tiendas indias, compradas o realiz adas por nosotros mismos con caas y sbanas de colores; pegar en las paredes las lminas en las que los alumnos/as trabajan los distintos trazo s; utilizar cintas y plumas, as como pintarnos de diferente manera para cada ocasi n distinta; podemos decorar con distintos paisajes, animales, rboles y plantas cada vez que la tribu tenga que emigrar; con cartulinas y palos d e escoba podemos hacer caballos, etc. Gran parte del material que vamos a trabajar en los distintos centros de inters es aplicable a este rincn (p.e. : los animales, las estaciones, el cuerpo, etc.) Por otro lado, en el mercado exist en cuentos, pelculas y videos de diferentes tribus indias que podemos utilizar para motivar a nuestros alumnos/as. En este rincn tambin podemos utilizar el recurso

de los cuentos para su presentacin y posterior desarrollo. Veamos un ejem plo: Ejemplo de presentacin del Rincn Indio a travs de un cuento. PA-CHA (Nube Gris). Os voy a contar la historia de PA-CHA, Nube Gris en nuestro idioma. PA-CHA era un nio de unos doce aos de edad, hij o del Gran Jefe TA-CHA (que significa Nube Roja). Esta tribu de Apaches vivan en un pequeo valle protegido y rodeado de montaas rocosas. Muy cerca estaba el ro llamado MAR-PA (Ro Gris), por lo profundo y caudaloso qu e era. RINCN DE LEO Este rincn, as como los precedentes, debe estar separado de la clase. Tendr un pequeo decorado para representar escenas con marionetas, etc. Sin embargo, en mltiples ocasiones podremos realiz ar actividades de lenguaje oral en los otros rincones, en toda la clase, o en otras dependencias. El rincn de LEO debe ser suficientemente espacioso como par a que nos podamos

sentar cmodamente, en la moqueta, mirando los tte res, cantando, etc. Este rincn es el ms rico de todos. Normalmente , propios de este rincn son: los lotos fonticos, lotos de accione s, comics para hablar, trenes de palabras, marionetas, los disfraces, libros de i mgenes, dibujos, lminas, objetos, etc; un radio-casette para presentar canci ones, poemas, refranes, cuentos; podemos utilizar el video y visionar pelc ulas infantiles, la pizarra magntica, el fanelograma, etc. Evidentemente, las posibilidades y materiales a utilizar son casi infinitas. Se pueden situar en es te rincn todo el material necesario para trabajar la preescritura y lecto-esc ritura: punzn, lpiz, tijeras, plastilina, barro, letras, domins de letras, postr es de dibujos en los que se trabajan las distintas letras, etc. aumentando as las posibilidades. En Educacin Infantil utilizaremos como elementos m otivadores dos recursos bsicos: el Juego y los Cuentos. Pero no t odos los nios muestran las

La iniciacin a la lectoescritura en Educacin Infa ntil M ngeles Snchez Izquierdo ISSN :1989-9041, Autodidacta 75 mismas necesidades de hablar, debido a factores de personalidad, desarrollo lingstico, etc. por ello, con aquellos alumnos qu e intervienen con demasa deberemos moderar sus intervenciones; y por el cont rario, con aquellos alumnos que casi nunca intervienen, deberemos poten ciar su participacin. Con algunos nios, que por alguna razn participan muy poco o en aquellos juegos en los que utilizamos el Lenguaje Oral como medio, objetivo e instrumento, deberemos utilizar algunos elementos f uertemente potenciadores. Elementos de estas caractersticas suelen situarse en un plano muy cercano al nio, por ejemplo; fotografas de l mismo, fotogra fas y videos en los que aparezcan familiares muy cercanos, lbumes de fotos suyas y familiares, elementos a los que el nio muestra cierto apego co mo pueden ser animales, muecos, etc., todos estos materiales y recursos, a

s como la participacin de los padres en actividades del aula (cuentos, cancio nes, poesas, adivinanzas) los deberemos utilizar en los casos en los que pred ominan la falta de participacin y el Lenguaje Gestual. 2.3. SEGUNDO NIVEL: 4 AOS Seguiremos en el siguiente curso con la misma lnea de trabajo, con una metodologa eclctica y polisensorial, sin decantar nos por mtodos sintticos o por globales. En este curso habr algunas novedades: Se irn retirando poco a poco las imgenes de los distintos carteles, quedndose slo las palabras. Los nios empezarn a escribir su nombre para iden tificar sus trabajos y sus cosas. Se trata de un curso para reforzar lo adquirido en el anterior y de conseguir que aquellos nios que estaban an inmaduros puedan alcanzar los objetivos que nos proponemos. Seguimos trabajando con maysculas, pero empezamos a presentarles los dos tipos de letras. Las vocales sern el eje de nu estras actividades.

El trabajo con las fichas diseadas ha de regirse p or el principio de EXPLOTACIN MXIMA. Cualquier ficha que el alumno r ealice debe propiciar el mayor nmero de actividades posibles tanto manipula tivas (ejercicios con el cuerpo, con el de los compaeros, objetos de la cla se, recortes a pellizco y a tijeras, pegado, plegado, picado, plastilina, etc.) , como verbales (se debe procurar que el neo-lector verbalice todas las actividades q ue realiza para una mejor interiorizacin y conceptualizacin de stas). Las actividades grficas (de lpiz y papel) deber ser las ltimas que el alumno realice. 2.4. TERCER NIVEL: 5 AOS En este curso comenzaremos con el aprendizaje de la lectoescritura propiamente dicho. El fonema, aunque en un principio se presenta como onomatopyico, se introduce en un contexto motivador (una historia o cuento) y con una imagen ideovisual que da sentido significativo al sonido e n cuestin. Asimismo, la aparicin del Fonema dentro de una serie de palabras ilustrad as con los correspondientes

dibujos y una serie de ejercicios de discriminacin auditiva sobre palabras que contienen el correspondiente sonido, hacen aparecer los grafemas y los fonemas como componentes esenciales de las palabras escrita s y odas imprimiendo al aprendizaje un sentido globalizador, tanto en lo qu e se refiere al anlisis auditivo como al anlisis perceptivo-visual.

La iniciacin a la lectoescritura en Educacin Infa ntil M ngeles Snchez Izquierdo ISSN :1989-9041, Autodidacta 76 Otros aspectos tales como la aparicin de los disti ntos sonidos as como la economa de aprendizaje que supone el estudio conju nto de ciertos grupos de letras de igual sonido (ca, co, cu, que, qui, ki), (za, zo, zu, ce, ci), (ga, go, gu, gue, gui), o (ja, jo, ju, ge, gi) se han tomado en cuen ta en el diseo del mtodo. Hay que evitar en el comienzo de cualquier metodolo ga lecto-escritora el

presentar conjuntamente las letras maysculas y min sculas as como distintos tipos de letras. Esto puede llevar a una interferen cia en el aprendizaje en un momento en que el alumno no tiene seguridad ni es c apaz de generalizar un sonido a distintos grafemas que si bien, en la mayo ra de los casos, mantiene un parecido en lo esencial, difieren en los detalles. Est demostrado que una vez dominadas las letras ma ysculas se produce una generalizacin rpida hacia otros tipos de letr as sean maysculas, imprenta, etc. El proceso metodolgico del mtodo lecto-escritor e s el siguiente: 1. Comenzar con la historieta motivadora. 2. Visualizacin atenta por el alumno tanto de la i magen ideovisual de la historieta como de la imagen del moviendo psicomotr iz. Esta fase se debe completar indicando y ayudando a los alumnos que encuentren palabras que contengan el fonema que se est trabajando. Se les puede decir que busquen palabras referentes a l os objetos de la clase,

a partes de su cuerpo, a alimentos, a sus nombres, etc., donde aparezca el fonema. Ejemplo: vamos a decir objetos de la clase donde aparezca el sonido N. 3. Percepcin auditiva y emisin del fonema (sonido ) y percepcin visual del grafema (letra) como elementos integrantes de las p alabras bases orales y escritas, respectivamente, as como la asociacin s ignificante/significado (palabra escrita/ imagen o dibujo). 4. Realizar ejercicios de anlisis auditivo. Por ej emplo: Ejercicios de descomponer las palabras en slabas mediante palmadas. Ejemplo: a-ba-ni-co, ma-no. Descomponer las palabras odas en fonemas (deletre o). Ejemplo: ab-a-n-i-c-o, m-a-n-o,... 5. Realizar ejercicios de discriminacin perceptivo -visual. Ejercicios que ayudarn al alumno a familiarizarse con los rasgos distintivos de cada grafema y evitar de este modo trastornos lecto-escr itores de inversin, omisin, rotacin, etc.

6. Realizar ejercicios de movimientos psicomotrices amplios segn la forma del grafema. 7. Ejercicio de une escribe y lee. 8. Los ejercicios de lee, lee copia. 9. Los ejercicios de asociacin-dibujos-nombres, asociacin-frases-dibujos, completar palabras, constituyen una autntica eva luacin continua y, a su vez, un desarrollo de la lectura y escritura compre nsiva.

La iniciacin a la lectoescritura en Educacin Infa ntil M ngeles Snchez Izquierdo ISSN :1989-9041, Autodidacta 77 10. En el ejercicio de construye y escribe fases c on las palabras... es preciso que el alumno construya en primer lugar frases oral es y separe cada una de las palabras de la frase mediante silencio, palm ada, etc. As mismo, en sus primeras construcciones escritas los alumnos de bern separar las palabras mediante guiones. Por ejemplo: ORALMENTE: la (silencio o

palmada) fruta (silencio o palmada) est (silencio o palmada) verde. USO DEL ORDENADOR Hoy en da no es extrao que el ordenador est pres ente en el aula de Educacin Infantil. La poltica educativa de la Jun ta de Extremadura tiene uno de sus pilares en la dotacin de recursos informticos de las aulas. Por otra parte, la Ley Orgnica de Educacin (LOE) incluye las nuevas tecnologas en el currculo de Educacin Infantil. Est claro que las nuevas tecnologas son un proced imiento de aprendizaje muy valioso. As sera conveniente partir del prime r planteamiento e ir enseando a los nios de una forma asequible los componentes de un ordenador: la torre, el monitor, el ratn, los CDs, la impresora, el escne r, etc. y algunos conceptos como memoria, disco duro, programa,... Pueden utilizar el ordenador para escribir su nombr e, percibiendo y discriminando las unidades bsicas que lo componen (fonemas). Previamente, los nios ya sern capaces de buscar a lgunas letras en el

ordenador. Sabiendo que si no la encuentran, deben buscar en los carteles que estn colgados en la clase, la equivalencia entre l a letra que quieren poner (manuscrita) y la que aparece en el teclado del ord enador (mayscula). Siempre habr a su lado otro nio que ya haya realizado la tarea y por lo tanto le pueda ayudar a completar con xito esta bsqueda. Esta actividad es muy interesante pues requiere: - Por una lado un esfuerzo de memoria, para recorda r los fonemas de su nombre. - Por otro lado, un proceso de identificacin y rel acin, pues el nio tiene que ver la equivalencia entre las letras del teclad o del ordenador y las conocidas por l. - Y finalmente, un proceso de discriminacin, en el que el nio tiene que encontrar esas letras maysculas en el teclado (ini cialmente se les seala con el dedo la zona del teclado donde se encuentra) . En Extremadura se ha puesto en marcha un proyecto d e informatizacin sin precedentes en Espaa y Europa: todos los centros p

blicos de secundaria de esta comunidad imparten clases con ordenador en tod as las aulas. El software que se ha puesto en todos los ordenadores es libre. Se llama GnU/Linex y es una versin del famoso software libre GnU/Linux, de acc eso gratuito. El siguiente paso en esta evolucin tecnolgica es el de adaptarse, e n la medida de lo posible, a los distintos usuarios que componen estos centros, pues la realidad educativa de las distintas etapas es bien diferente. En este sentido nace LinEx Colegios , con este trabajo se ha buscado adaptar el entrono tradicional de LinEx a las distintas eta pas de la educacin infantil y

La iniciacin a la lectoescritura en Educacin Infa ntil M ngeles Snchez Izquierdo ISSN :1989-9041, Autodidacta 78 primaria. Para los alumnos de infantil se ha diseado un ento rno llamativo, sencillo y ajustado a las caractersticas del alumnado de esta etapa. Se busca reducir al

mximo el contenido textual y aumentar el nmero de iconos, de tal forma que se muestre como un entorno fcil de navegar y usar por estos alumnos. Este entorno tiene como fondo la imagen de nuestra mascota el caracol y est rodeado de diversas aplicaciones, juegos y herramie ntas. Resaltar: * Fluxus : reproductor de vdeo. * Jclic : herramienta de autor que permite realizar diverso s tipos de actividades educativas: rompecabezas, ejercicios de texto, palabras cruzadas... * Tuxtype : esta divertida aplicacin tiene por objetivo el c onocimiento de las letras del alfabeto a la misma vez que favorece un mayor control sobre el teclado del ordenador. * Mtodo Interactivo de Lectura : aplicacin que tiene por objetivo favorecer la adquisicin de la lectura a edades en las que tradi cionalmente no se ha abordado este aprendizaje.

BIBILIOGRAFA - Luceo Campos, J.L; Fernndez Sabido, D. y Mart n Prez, M.J.: Mtodo aprendo I y II , editado por vector Ediciones. - VV.AA.: Enciclopedia Prctica de la Pedagoga . Editorial Planeta. Barcelona, 1988. Legislacin: - Ley rgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE) - DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se ap rueba el Currculo de Educacin Infantil para la Comunidad Autnoma de Extremadura.

 Nidos para Lectura Modelos de lectura h1 Procesos Iniciales de la Lecto-Escritura August 22, 2007

Introduccin

El anlisis de los procesos iniciales de lecto-escritura, propsito de este trabajo, parte de una aproximacin terica de la funcin de la educacin inicial y del proceso que se ha seguido en torno a este tema. Posteriormente, se estudia la apropiacin de la lengua escrita por parte de la nia y el nio, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de produccin cultural, que lleva a la reflexin y a la accin del sujeto; como una propuesta pedaggica que contribuya a la transformacin, en este nivel, del sistema educativo.

Funcin de la educacin inicial

La educacin inicial es el primer nivel educativo al que ingresan los nios y nias menores de seis aos. stos se dirigen a promover el desarrollo integral de la niez durante los primeros seis aos de vida. Es necesario fortalecer la educacin del menor de seis aos y de sus familias, tanto en el mbito formal como informal, con el propsito de favorecer el desarrollo humano y

la equidad social. Para tal efecto, es urgente la creacin de centros infantiles de calidad en todos los estratos sociales.

Peralta argumenta: Una mala educacin inicial convencional o no convencional, puede lesionar seriamentea los nios y sus familias, tanto en sus posibilidades presentes como futuras, por lo que no se trata de desarrollarla de cualquier manera, sino salvaguardando niveles de calidad bsicos para asegurar la inversin. Ms adelante agrega: aumentos de cobertura en educacin inicial sin estar unido a criterios de calidad esenciales, no se justifican, razn por la cual debe velarse porque esta ltima est siempre presente(1993, p. 1).

La funcin pedaggica es la ms importante en el nivel inicial, pues se preocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto socioafectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al nio.

La funcin pedaggica incluye, adems, una dimensin socializadora que contribuye con la construccin del ser social del prvulo, una dimensin preventiva que se encarga de evitar los efectos negativos (deficiencias o carencias afectivas, intelectuales, motrices, orgnicas) que sufren los nios y las nias como consecuencia de la marginacin socioeconmica o de otras causas; y la funcin recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales u orgnicas que afecten el aprendizaje. Todo esto, con el fin de iniciar un proceso de intervencin que ayude a superar problemas que puedan incidir negativamente en el desarrollo integral del infante (Denies, 1989, p. 5 y 6).

Es preciso que los programas de educacin inicial sean de calidad y accesibles a todos los sectores de la sociedad, ya que es incuestionable la importancia de este nivel educativo para la formacin del ser humano.

Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura

El mtodo montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonoma; le da gran importancia a la autoeducacin y al docente como gua del proceso de enseanza y aprendizaje, y propone material didctico autocorrector que contribuye a lograr una educacin sensorial completa y graduada

La escuela activa toma en cuenta los intereses del nio y la nia, respeta las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonoma; y le da al docente el rol de facilitador o gua de los procesos de enseanza y aprendizaje (Rojas,1998).

Mtodo de Decroly (1871-1932) propuso una metodologa de integracin de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al nio y la nia. Esta metodologa consideraba que la vida psquica es una totalidad dentro de la cual se perciben las estructuras organizadas, de ah que propone los centros de inters como forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observacin, asociacin y expresin. Dentro del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo; se crea que la niez deba ser el centro de la escuela y la Escuela para la vida y por la vida.

Mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura, que consiste en integrar diferentes aspectos de los mtodos sintticos y analticos, ha tenido gran influencia en nuestro pas. Para la aplicacin de este, es necesario partir de un diagnstico previo y tomar en cuenta las diferencias individuales de las nias y los nios, con el fin de iniciar el aprestamiento dirigido a crear en cada nio un gran deseo de aprender (Chacn,1974, p. 8) y a la vez, propiciar el desarrollo de las destrezas necesarias, para iniciar con xito el aprendizaje formal de la lectura y la escritura.

reas que trata:

Cognoscitiva: percepcin y discriminacin visual, auditiva, tctil, gustativa; y desarrollo del lenguaje.

Socioafectiva: integracin del medio social, afirmacin del yo, independencia, formacin de sentimientos, expresin de sentimientos

Motriz: coordinacin motriz gruesa y coordinacin motriz fina (Ugalde, 1983, p.144-153).

Cada uno de los apartados de las reas, detalla minuciosamente las destrezas que se deben desarrollar en los nios y las nias para que, al ingresar a primer grado, estn preparados para el aprendizaje formal de la lecto-escritura.

El mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura da gran importancia al aprestamiento para el desarrollo de destrezas y habilidades perceptivas de parte del nio y la nia, sin tomar en cuenta que este es un sujeto que aprende bsicamente a travs de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categoras de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 29).

En este artculo, se plantea una visin diferente, desde un enfoque constructivista, donde el nio y la nia son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. l y ella ingresan al centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y en su comunidad, y a partir de estos, el docente brinda experiencias autnticas de lectura y de escritura que les permiten a los prvulos construir colectivamente el conocimiento de la lectoescritura.

Construccin del conocimiento y del lenguaje

Segn Piaget, la nia y el nio construyen el conocimiento mediante la interaccin con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que estn relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la informacin que recibe del medio. Para este terico, durante los dos primeros aos de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz.

Entre los dos y siete aos de edad, aproximadamente, los infantes se encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simblico, es decir, comienzan a generar ideas y solucionar problemas a travs de las representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida; en este proceso se le asigna un significado a un smbolo.

En el proceso de interaccin con el medio social y fsico, el infante recibe los estmulos, los transforma mediante el proceso de asimilacin, los interpreta de acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepcin de mundo al transformar las imgenes estticas en imgenes activas por medio del lenguaje, el juego, el dibujo y la imitacin.

Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El lenguaje privado est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicacin con otros y se concreta con la aparicin del dilogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la construccin del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el nio y la nia ubiquen sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lgica.

Vigotsky (1978) plante el fundamento epistemolgico de su teora indicando que el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve atravs de la dialctica marxista, donde el sujeto acta (persona) mediado por la actividad prctica social (objetal)

sobre el objeto (realidad) transformndolo y transformndose a s mismo (Matos, 1996, p. 4). Es decir, se da una relacin dialcticaentre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la accin. Los signos son instrumentos psicolgicos producto de la interaccin sociocultural y de la evolucin, como el lenguaje, la escritura y el clculo, entre otros (Barquero, 1996).

Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los nios: el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo prximo (designa las acciones del individuo que al inicio l puede realizar exitosamente slo en interrelacin con otras personas, en la comunicacin con stas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autnoma y voluntaria ), la que se encuentra en proceso de formacin y es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar. Este concepto es bsico para los procesos de enseanza y aprendizaje, pues el educador y la educadora deben tomar en cuenta el desarrollo del infante en sus dos niveles: el real y el potencial, para as promover niveles de avance y autorregulacin mediante actividades de colaboracin.

Los estudios de Piaget y Vigotsky, aunque presentan algunas diferencias tericas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interaccin con el medio, lo que implica un cambio epistemolgico que concibe al sujeto y al objeto como entes activos.

El nio y la nia no esperan pasivamente que se les ensee el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hiptesis y crean su propia gramtica con base en la informacin que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

Nuevas perspectivas pedaggicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura

Ferreiro (1994), encuentra que los nios y las nias pasan por una serie de niveles y subniveles en este proceso de aprendizaje, y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir, que desde edades muy tempranas, los prvulos tratan de explicarse la informacin escrita que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos, peridicos, libros y otros. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la funcin social que tiene la lengua escrita para comunicar significados, ya que, por medio de ella, se trasmite todo tipo de conocimientos, creencias y valores.

M.A.K. Halliday (1986)

Siete categoras de funciones lingsticas que se desarrollan en el contexto social y que aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita:

Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades.

Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros

 Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.

Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales

Imaginativa. Permite expresar lo que imaginamos y creamos

Lenguaje heurstico. Nos permite crear informacin y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer.

Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar informacin

la propuesta de Kenneth y Yetta Goodman (1989,1993),

La filosofa de Lenguaje Integral no es un mtodo para ensear a leer y a escribir sino que es una nueva concepcin de lenguaje y de ser humano en interaccin, donde maestros y alumnos

tienen un papel protagnico en el proceso de enseanza y de aprendizaje como investigadores de contextos socioculturales en busca del conocimiento de las diferentes realidades.

About these ads

Posted in Uncategorized | Leave a Reply

Archives January 2008 August 2007 June 2007 Categories documentos libros y ms Sin clasificar Tests enlaces Cmprate un Mac Google Psicopedaggia

Blog at WordPress.com. Theme: Neat!. Entries (RSS) and Comments (RSS). Follow Follow ..:: Psicopedaggia::.

Get every new post delivered to your Inbox.

Powered by WordPress.com

REQUISITOS BSICOS PARA LA ADQUISICIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Escrito por Marc Giner Hoy en da se pretende que todos l@s ni@s lleguen a 1 de Primaria (6 aos) con la lectura y la escritura en un nivel de desarrollo avanzado, no obstante, es importante tener en cuenta que no tod@s siguen un mismo ritmo de desarrollo en diferentes mbitos. Este hecho y la presin que a menudo se realiza sobre l@s alumn@s provoca que se den bloqueos en el aprendizaje de la lectoescritura o bien que esta se desarrolle de forma deficiente, generalmente afectando a los procesos de comprensin de esta, ya que la parte mecnica a menudo resulta ms fcil de adquirir.

Ante esta perspectiva nos debemos plantear que aspectos resultan previos para que puedan adquirir correctamente estos procesos de aprendizaje tan importantes, ante esta situacin si detectamos dificultades en alguna de estas reas ser conveniente tomar las medidas que sean oportunas.

A continuacin os presento una lista de aquellos aspectos previos que debemos tener en cuenta:

Alcanzar un buen nivel de desarrollo del lenguaje oral, a esta edad ya se deben haber superado las principales dificultades en relacin a la articulacin, as como el lenguaje debe presentar unas nociones bsicas adecuadas de temporalidad y tampoco se deben presentar errores gramaticales relevantes. En cuanto a la temporalidad, ya tratbamos en un anterior artculo la importancia de la orientacin temporal en el desarrollo de la lectoescritura. Debe ser capaz de seguir ritmos externos y presentar una capacidad suficiente de inhibicin, la cual le permita dirigir su atencin hacia los contenidos relevantes, ya sean propios del aula o aquello referente a la lectura y escritura. Adquirir un nivel adecuado de contralateralidad en sus movimientos, es decir, ser capaz de coordinar movimientos entre los dos lados del cuerpo ( en definitiva que los dos puedan funcionar como una unidad) y haber asentado convenientemente la binocularidad. En este sentido no podemos menospreciar la importancia del desarrollo del cuerpo calloso en la transmisin de la informacin interhemisfrica. Haber asentado adecuadamente los procesos de lateralidad, presentando una dominancia clara, ya sea diestra o zurda, pero que le permita tener unos referentes espaciales claros.

En un mismo orden de cosas, se debe poseer un buen desarrollo del esquema corporal, aspecto que le facilitar empezar a dominar conceptos espaciales bsicos como derecha, izquierda, arriba, abajo, detrs, delante, a un lado, Poseer un dominio suficiente de la mano que le permita realizar los trazos propios de la escritura, aunque seguramente este dominio an ser un tanto tosco. Poseer un buen desarrollo de las habilidades visuales y de la capacidad de escucha. Durante el periodo de Educacin infantil, deben haber ido progresando en habilidades visuales como la visomotricidad, los movimientos sacdicos y la acomodacin que le podrn permitir asimilar convenientemente la lectura y la escritura. Del mismo modo resulta necesario asegurar que el desarrollo de la memoria visual y auditiva, siga su curso adecuadamente, ya que sino tambin nos encontraremos con ms problemas a posteriori. Un ltimo punto, aunque no por ello menos importante, resulta la necesidad de que el alumn@ haya desarrollado mnimamente cierta autonoma y sentido de la responsabilidad, evidentemente acorde a su edad, lo que les permitir desarrollar unas bases emocionales suficientes para afrontar con cierta seguridad este aprendizaje, al mismo tiempo que les permitir adaptarse al ritmo de su nueva etapa educativa.

De este modo podemos ver con claridad la importancia de todos estos aspectos en el desarrollo del aprendizaje por excelencia, es por esto necesario valorar todos estos puntos y poner remedio para poder ponerl@s en una situacin de xito ante la lectoescritura, sino provocaremos que tarde o temprano surjan dificultades que con un poco ms de tiempo podramos haber subsanado.

Mtodos de Lectura y Escritura

UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA

E.U. DE MAGISTERIO DE CIUDAD REAL

Prof. Dr.D. ngel G. Cano Vela

MTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA

1. Interrelacin entre leer y escribir. El Aprendizaje de la lectoescritura.[1]

Lectura y escritura son procesos interpretativos a travs de los cuales se construyen significados. Es decir, nos permiten construir y ampliar nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. Estos procesos se enmarcan en un entorno social y cultural determinado, dado que se sitan en el mbito de los intercambios comunicativos. Desde esta perspectiva constructiivista [2] dada su interrelacin, lectura y escritura deben abordarse de manera global. "El objetivo bsico de la adquisicin de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y ms efectivos canales de comunicacin entre los nios y su entorno social y cultural"[3].

Este modelo se aleja de consideraciones tradicionales que consideran la lectura y la escritura como el dominio de un conjunto de smbolos que se van segmentando en unidades ms pequeas para facilitar su aprendizaje y que exigen un dominio previo antes de su utilizacin para comunicarse.[4]

sta es la apuesta de la actual reforma educativa, cuyos precedentes hay que buscarlos en Ferreiro y Teberosky.[5]En este contexto integrador la lectoescritura se presenta como uno de los principales retos de la escuela, en donde docente, alumnado y contenido van ntimamente relacionados. Es decir, el nio ha de tener un papel activo, ha de pensar sobre lo que lee y escribe. El papel del profesor es la educacin del pensamiento, debe facilitar la comprensin de la realidad.

Debemos partir de los conocimientos previos de los alumnos: "Qu saben los nios y las nias sobre el lenguaje?"[6]

Antes de llegar al colegio los nios tienen ya unos conocimientos acerca del lenguaje vinculados al significado y al uso. Se trata de un proceso cuya evolucin sigue una serie de etapas. El conocimiento de esas etapas permitir al profesor planificar una serie de actiividades. Teberosky ha estudiado dichas etapas.[7]

[fotocopiar Dez de Ulzurrun p. 13 y recuadro de p.14]

Para medir estos cuatro niveles hacemos una prueba individual. Pedimos a cada nio que escriba su nombre y se le dicta unas palabras:

-Una de una slaba: (por ej.: sol)

-Una de dos slabas: (por ej.: gatos)

-Una de tres slabas: (por ej.: manzana)

-Una de cuatro slabas: (por ej.: elefante)

-Una frase que tenga una de esas palabras (por ej.: el gato hace miau)

A continuacin le pedimos que nos lo lea acompandose del dedo. Y recogemos los resultados en una plantilla (vid. fotocopia). Puesto que los alumnos tendrn distintos niveles debemos adaptar el currculum de modo que cada alumno pueda avanzar desde donde se encuentre.

1.1. El entorno social.

El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso que el alumno no puede realizar sin ayuda. En cualquier caso, el alumno parte de unos conocimientos previos. Estos conocimientos varan de unos nios a otros en funcin de sus experiencias comunicativas. De ah la necesaria atencin a la diversidad. El docente actuar como mediador, pues se trata de que el alumno vaya construyendo sus conocimientos de forma autnoma.

Debemos movernos dentro de lo que Onrubia [8] llama "zona de desarrollo prximo", es decir, entre lo que el nio realizar con ayuda y lo que realizar solo, en funcin del momento en que se encuentre.

1.2. Algunas recomendaciones metodolgicas.

-Propiciar la participacin del alumnado.

Una actividad en la que pueden participar es en la seleccin de cuentos.

-Facilitar la opcionalidad de eleccin, la diversifi-cacin curricular y la ayuda pedaggica.

Para ello nos va a ser til tener los rincones adaptados a las actividades de lengua. Un rincn debe ofrecer opcionalidad. No todos los nios tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Por ejemplo. los cuentos: pueden servir para hojearlos, para escucharlos, si tenemos un casete y auriculares... Se pueden inventar cuentos con tteres, o se pueden componer palabras con diferentes tipos de letras (magnticas, adhesivas, recortadas de revistas...)

-Tener en cuenta los conocimientos previos de los nios. Empezar por donde de encuentran.

El nio ha tenido ya contacto con la escritura: en la calle, en casa...

-Negociar significados con ellos.

-Comunicar y consennsuar los objetivos y los criterios de evaluacin.

-Anticipar a los nios y a las nias el tema que se trabajar.

-Tener en cuenta la motivacin, los intereses del alumnado.

-Vigilar que el aprenndizaje de la lectoescritura sea funcional, significativo.

Es decir, que las actividades sean cercanas a las situaciones reales.

-Establecer relaciones constantes entre lo que el escolar sabe y el contenido nuevo.

Es lo que Onrubia llama ZDP (Zona de Desarrollo Prximo) a la que me he referido antes.

-facilitar la interaccin.

Debe haber intercambio de informacin entre los nios.

-Plantear actividades de lectura y de escritura con sentido, facilitando la interaccin: actividaes en gran grupo en pequeo grupo, por parejas, individuales.

-Recoger las aportaciones de los alumnos ms desfavo-recidos.

-Facilitar el intercambio de alumnos de una misma zona de desarrollo prximo (ZDP).

No se trata de agrupar a los alumnos con este criterio, sino de posibilitar el intercambio. La distribucin de las mesas se debe hacer atendiendo al criterio de heterogeneidad.

-Propiciar la participacin del alumnado en la evalua-cin.

-Evaluar a cada escolar teniendo en cuenta sus esfuer-zos.

Es bueno que los alumnos comparen sus primeros trabajos de escritura con los ltimos y vean los cambios. En este sentido es muy til el corro, que se debe utilizar despus de una actividad de lectoescritura para revisar cmo ha ido la sesin. Otro instrumento fundamental es la observacin, que permite al profesor intervenir donde sea ms necesario. La correccin es igualmente inportante, y ha de ser inmediata y adecuada cuando el alumno pregunta si lo hace bien. Son interesantes las actividades de correccin colectivas, como corregir un texto utilizando la pizarra.

-Interpretar continuamente lo que hacen.

-Aprovechar los errores.

Debemos razonar el error, no reprenderlo.

-Favorecer la trasferencia de control del enseante hacia el escolar para facilitar su autonoma.

-Facilitar la opcionalidad, la diversificacin curricular y la ayuda pedaggica.

-Facilitar actividades de lengua suficientemente amplias para que todo el alumnado pueda participar en ellas.

Por ejemplo, la escritura de un texto.

-Propiciar la autoestima.

-Favorecer el clima de clase.

1.3. Objetivos.

[fotocopiar Dez de Ullzurrun, I, pp. 20-24]

Estos objetivos son una gua orientadora. Pero no podemos olvidar que ser necesario adaptarnos siempre a la diversidad del alumnado que tengamos en clase.

1.4. Modelos de actividades por modalidades de texto.

Formar dos grupos de trabajo:

-Grupo 1: Actividades para P3, P4 y P5 (prvulos de 3, 4 y 5 aos)

-Grupo 2: Actividades para primer ciclo de primaria (vols. I y II)

Esquematizar y presentar algunas en clase, con materiales (peridicos, botones, piedras, etc.) segn la actividad.

2. La enseanza de la escritura.[9]

Desde una perspectiva constructiva la enseanza de la escritura pasa por considerar un trabajo previo que nos permite preparar iniciativas innovadoras. Entre otras cosas debemos saber qu se aprende y cmo se aprende. Es decir, el punto de partida es la comprensin del proceso que realiza el alumno en su aprendizaje. Debemos plantearnos la escritura desde el punto de vista del nio.

Vamos a simplificar todo esto reducindolo a 3 etapas:

-Aprender sobre lo escrito.

-Aprender lenguaje escrito.

-Aprender a escribir.

Y cada uno de estos temas debe abordarse a partir de 4 cuestiones esenciales:

-La seleccin de los materiales

-La informacin verbal provista por el profesor

-Las tareas y las actividades de aprendizaje de los

alumnos

-Una secuenciacin entre las tareas

2.1. Aprender sobre lo escrito.

Los nios y las nias se familiarizan pronto con lo esscrito que se presenta en diferentes soportes grficos: libros, peridicos, carteles, cartas, diccionarios. Estos tipos de escrito presentan diferentes tipos de texto: cuentos noticias, definiciones, etc. Observar en clase los diferentes tipos de escrito y de textos que se usan como materiales supone una reflexin sobre el currculum oculto de lo escrito Es fundamental la seleccin del material escrito y de lectura a la hora de eleborar el currculum.

2.1.1. La seleccin de los materiales.

Conviene iniciar a los alumnos en la confrontacin con diferentes formas grficas: tipografa impresa, escritura manuscrita, observacin de modelos de escritura adulta. Debemos trabajar en clase con los textos y los soportes que circulan en la vida cotidiana y manipular este material, recortarlo, clasificarlo, hacer colecciones, etc. De este modo contextualizamos el aprendizaje de lo escrito con el ambiente social, con lo escrito fuera de la escuela.

2.1.2. La informacin provista por el profesor.

Hemos visto cmo el nio est familiarizado con diversas formas de escritura y diversos soportes. El profesor lo que hace es guiar la observacin de los materiales: tipo de papel forma de lo impreso, presencia de dibujos o de fotos, tipografa... De este modo comienzan a ser familiares denominaciones del tipo: ttulo, letras, nmeros, nombres...

2.1.3. Las tareas y las actividades del aprendizaje de

los nios.

Los nios no slo observan el material grfico, sino que lo manipulan, lo hojean, recortan, pegan... Se pueden realizar colecciones de ttulos, de letras, de tipos de grficos; lbumes de dibujos y fotos de animales o de plantas de logotipos publicitarios, etc.

2.1.4. La secuenciacin de las tareas.

Tanto la exploracin del material grfico como la informacin que proporciona el adulto son anteriores al dominio de las habilidades de escribir o de descifrar. Son procedimientos de construccin individual del conocimiento que le ayudan a inferir propiedades de los caracteres y de su combinacin.

2.2. Aprender lenguaje escrito.

El maestro debe leer en voz alta el material grfico con que se trabaja. Esa lectura permite asociar los signos grficos con el lenguaje, el lenguaje con los tipos de textos los gneros y los

soportes materiales. En fin, la lectura en voz alta ayuda al nio a desarrollar una competencia sobre el lenguaje escrito.

2.2.1. La seleccin de los materiales.

Los cuentos son muestras eficaces de lenguaje escrito. Conviene, por tanto, limitar el papel de las fichas, muy frecuentes an en la educacin infantil y primaria. Se trata de facilitar la entrada en el mundo de los textos.

2.2.2. La informacin provista por el profesor.

El profesor debe verbalizar literalmente lo escrito, es decir, leerlo.

2.2.3. Las tareas y las actividades de aprendizaje de los nios.

Los nios no deben tener una actitud pasiva mientras la maestra lee. Se les debe involucrar en el texto: mirando las imgenes mientras ella lee, aprendiendo a reproducir respuestas sobre lo escuchado, memorizando historias...

La interaccin con el libro puede llevar a que los nios asuman roles de algunos personajes, repitan canciones, estribillos...

Qu aprenden los nios al or leer cuentos?

-Listas

Nombres de objetos, nombres de personajes, sucesin de eventos que suelen presentarse como listas en los cuentos. Por ejemplo, en La ratita presumida: listas de animales y sus voces, y la lista de los mismos eventos que se suceden a medida que pasan los animales por la ventanita de la ratita.

-Repeticiones.

En los cuentos se repiten palabras, estribillos, canciones, etc. Esto permite crear expectativas y hacer ms predecible la estructura del cuento. Se repiten elementos lxicos y estructuras sintcticas. Esto le ayuda al nio a memorizar.

-Discurso directo.

Hay una gran relacin para el aprendiz entre discurso directo (reproduccin de las palabras del otro) y lenguaje escrito. Adems los cuentos con discurso directo que tienen estructuras que se repiten hacen tambin ms predecible la estructura y facilitan la lectura compartida.

-Vocabulario.

La lectura de cuentos permite el aprendizaje de vocabulario, aparte del vocabulario de referencia contextual que pivota en torno al vocabulario textual.

-Definiciones.

Los cuentos suelen traer definiciones, que se prestan a explicaciones por parte del profesor.

-Formas de decir.

Las canciones, aliteraciones, adivinanzas, canciones, rimas, etc. refuerzan la atencin hacia los sonidos de la lengua.

-Decir y querer decir.

Escuchar leer en voz alta permite al nio comprender la diferencia entre lo que dice el texto y su interpretacin.

-La secuenciacin de las tareas.

La lectura de textos diversos en voz alta por parte del adulto debe anticiparse al domino de habilidades de lectura por parte del nio. A partir de los 3 aos el nio puede aprender formas del lenguaje de fuentes indirectas, pretendidas por el adulto: lectura de cuentos o programas de televisin. Hasta los 8 o 9 aos no son lectores autnomos.

2.3. Aprender a escribir.

La produccin de escrituras por parte del nio se posibilita a partir de la naturaleza de objetos escritos que hay en la clase y a la actitud de la maestra que facilita la exploracin de los materiales.

2.3.1. El material.

Se comienza por escribir el nombre propio, con el que los nios estn familiarizados pues sus posesiones estn marcadas con sus nombres.

El tipo de letra para aprender a escribir en un comienzo es la mayscula de imprenta. Es un tipo de letra que presenta una gran facilidad caligrfica y permite identificar fcilmente los diferentes caracteres. Con trazos rectos y curvos se pueden hacer todas las letras del alfabeto.

2.3.2. La informacin que proporciona el profesor.

"La informacin que da la profesora consiste tanto en verbalizar sobre lo escrito como en verbalizar literalmente lo escrito"[10].

Verbalizar sobre lo escrito significa hacer circular denominaciones como lnea, espacio, letra, la ce, mayscula, ttulo, ... Verbalizar literalmente lo escrito equivale a abundar en el proceso de distincin entre escritura y dibujo. Desde los 4 aos los nios conocen esa distincin. No podemos leer literalmente los dibujos, pero s podemos leer literal-mente el lenguaje escrito. A partir de ah el nio observa una relacin de estabilidad en que los smbolos corresponden a palabras (a nombres, en la concepcin infantil). Esos nombres mantienen relacin con alguna unidad del lenguaje oral (inicialmente, la slaba: la ba de ballena).

2.3.3. Las tareas y las actividades de aprendizaje de los nios.

Son dos: la tarea de dictar al otro y la tarea de escritura conjunta con un compaero.

Debemos realizar actividades de "escritura en voz alta". El dictado entre compaeros se asemeja a la construccin conjunta de textos. Se puede dictar al casete, cambiar los roles entre quien dicta y quien escribe, dictar a un compaero ms experto, etc. Esto permite a los nios controlar el lenguaje que se escribe durante el proceso mismo de escribirlo. Aprende a diferenciar entre hablar y dictar o escribir, a controlar las palabras que se dictan o escriben, etc.

Los nios cuando comienzan a aprender a escribir escriben nombres y textos. La eleccin de unos y otros depende de los objetivos de enseanza.

2.3.4. La secuenciacin entre las tareas.

Se debe trabajar desde pequeos sobre la base del texto. Las palabras siempre vienen en el contexto de los textos y es en ese contexto donde se definen. Naturalmente las podemos aislar para ser escritas.

No parece hoy adecuado un esquema progresivo lineal: una combinacin de letras nos da una palabra; una combinacin de palabras nos da un enunciado; una combinacin de enunciados nos da un texto. O "primero las vocales, luego las conso-nantes", o "primero lo oral y luego lo escrito".

3. Conclusin.

Primero la familiarizacin con lo grfico, junto con la prctica de escuchar textos ledos.

Se facilita el comienzo de la escritura con la escritura de nombres. El nombre propio se puede representar de forma aislada, lo que le convierte en prototipo de "lo que se escribe" desde el punto de vista del nio. Los nombres se presentan en listas, y las listas son formas embrionarias de textos.

Es fundamental determinar los materiales, la informacin que aporta el profesor, las tareas. En fin, se trata de facilitar la actividad de escribir antes de saber escribir.

Los profesores que trabajan as sostienen que sta es una forma constructiva de aprender no slo para los alumnos sino tambin para ellos mismos.

4. Qu es leer? Premisas.

"leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una informacin pertinente para] los objetivos que guan su lectura"[11].

As entendida, la lectura se sita en un complejo proceso interactivo que parte de algunas premisas relativas a la comprensin lectora, al papel que desempea la enseanza en su aprendizaje, la tarea del lector, etc. Vamos a ver dichas premisas:[12]

4.1. Poder leer, entendiendo "leer" como la capacidad para comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos contribuye decisiva-mente a la autonoma personal.

4.2. El lector es un sujeto activo. El lector experto atribuye sentido al texto, le aporta sus conocimientos y experiencias.

4.3. El aprendizaje de la lectura y de estrategias adecuadas para comprender los textos requiere una intervencin dirigida a dicha adquisicin. Es decir, el aprendiz lector necesita el apoyo del maestro. No es posible la adquisicin espontnea o individual, de la misma manera que no es posible apostar por un mtodo nico, cerrado, aplicable a cualquier caso, contexto o alumno.

4.4. El aprendizaje de la lectura es una tarea que se encomienda a la escuela. sta es una apuesta razonable. No lo es el situar la enseanza de la lectura en el ciclo inicial.

"Voy a defender en esta obra que el trabajo de la lectura debe extenderse a lo largo de toda la escolaridad"[13].

4.5. En consonancia con lo anterior, la enseanza de la lectura es una cuestin de escuela, de proyecto curricular y de todas las materias en que interviene. No hay ni una sola materia para la que no sea necesario leer.

4.6. Ensear y aprender a leer son tareas complejas. Pero a la vez son muy gratificantes, tanto para el maestro como para los alumnos.

Retomando la pregunta inicial: Qu es leer?, hay que insistir en la necesidad de considerar los objetivos de lectura. Siempre leemos para algo. De la definicin inicial se deduce tambin que leer implica comprender el texto escrito. Es insistir en la perspectiva interactiva. Para leer necesitamos simultneamente manejar con soltura las habilidades de descodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua..."[14]

El modelo interactivo supone una superacin de los 2 modelos que venan utilizndose histricamente: el modelo ascendente -bottom up- y descendente -top down-.

El primero considera que el lector procesa elementos componentes del texto, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases... en un proceso ascendente que conduce a la comprensin del texto. Este modelo atribuye gran importancia a las habilidades de descodificacin. Es un modelo centrado en el texto, incapaz de explicar fenmenos como la inferencia o el que podamos comprender un texto sin necesidad de entender cada uno de sus componentes.

El modelo descendente -top down- sostiene lo contrario. El lector no procesa letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en ste para verificarlas. A partir de hiptesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificacin. Se ha insistido en que este mtodo permite un reconocimiento global de palabras.

El modelo interactivo,por su parte, no se centra de modo exclusivo en el texto ni en el lector, si bien da gran importancia al uso que ste hace de sus conocimientos previos para la comprensin del texto. Para leer es necesario dominar las habilidades de descodificacin y aprender las distintas estrategias que conducen a la comprensin. El lector es un procesador activo del texto, y la lectura es un proceso constante de emisin y verificacin de hiptesis conducentes a la construccin de la comprensin del texto, y de control de esta comprensin.

5. La lectura en la escuela.

Que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los mltiples retos que la escuela debe afrontar. Quienes no logran ese aprendizaje se encuentran en una situacin de profunda desventaja. Afortunadamente ya no podemos hablar de analfabetismo masivo como ocurra hace algunas dcadas. Pero an tenemos cifras preoocupantes. Segn datos del diario El Pas (5-11-90) el 4,18% de la poblacin adulta espaola es analfabeta, lo que representa 1.300.000 personas mayores de 15 aos. Si miramos atrs, en 1981 la cifra era de 6,3%, segn datos que publicaba el MEC. En ambos casos hablamos de analfabetos absolutos.

El problema se agrava cuando hablamos de analfabetos funcionales. Se trata en este caso de personas que pese a haber asistido a la escuela no pueden utilizar de forma autnoma la lectura y la escritura en las relaciones sociales ordinarias. Este tipo de analfabetismo crece regularmente en las sociedades occidentales. En Espaa, segn datos de El Pas (5-11-90), la cifra es de ms de 10 millones de personas de entre 18 y 35 aos. En este ltimo caso se trata de personas que tienen el certificado escolar.

En cuanto a los datos sobre venta de libros en Espaa y prensa demuestran la escasa aficin a la lectura.

Este tipo de datos propicia frecuentes debates centrados casi exclusivamente en los mtodos de lectura que se utilizan en la escuela. Pero el problema no es el mtodo, sino el concepto mismo de lectura, la valoracin que hace el centro de ella, el papel que se le asigna en el Proyecto Curricular del Centro y tambin las propuestas metodolgicas. Esto ltimo es importante, pero no lo ms importante. La discusin debe centrarse en los aspectos de descodificacin y su relacin con la comprensin lectora.

La lectura es un objeto de conocimiento, un medio para la realizacin de aprendizajes y en ltimo trmino nos permite comprender y aprender.

6. LA ENSEANZA DE LA LECTURA.

No parece recomendable ofrecer un mtodo para ensear a leer. Pero s ofrecer propuestas metodolgicas que debida-mente contextualizadas faciliten la tarea.

6.1. La alfabetizacin.

Se viene entendiendo tradicionalmente como un proceso que nos permite aprender a leer y a escribir. Es decir, se restringe la nocin de alfabetizacin al lenguaje escrito, que necesita una instruccin formal, mientras que el lenguaje oral se desarrolla de forma natural. Esto ltimo es errneo.

"el logro de la alfabetizacin implica aprender a hablar, leer y escribir de forma competente".[15]

En este proceso es fundamental el aprendizaje de las habilidades de descodificacin. Otra cuestin, bastante polmica, es si hay que ensear o no dichas habilidades.

6.2. Cdigo, conciencia metalingstica y lectura.

"Aprender a descodificar supone aprender las correspon-dencias que existen entre los sonidos del lenguaje y los signos o los conjuntos de signos grficos -las letras y conjuntos de letras- que loss representan".[16]

El primer problema con el que se encuentra el nio es aislar e identificar los sonidos del lenguaje. Los sonidos no existen aislados en la cadena hablada, salvo excepciones. Incluso

aislar palabras es un problema para el nio aprendiz. El nio oye "Quieresagua?" Y tiende a reproducirlo as por escrito. Los nios son competentes en el uso comunicativo del lenguaje. Pero necesitan desarrollar una cierta conciencia metalingstica para poder pensar en una palabra, en un sonido, aislarlos y diferenciarlos. De modo espontneo los nios dan muestra de reflexiones sobre el lenguaje. Se dan cuenta de errores propios y ajenos, y corrigen a veces a los adultos. Poseen ciertas ideas acerca del sistema de escritura y las relaciones que se establecen entre l y el lenguaje oral (Ferreiro y Teberosky 1979).

En definitiva, cuando el nio se enfrenta al lenguaje se encuentra con algo conocido. En el proceso de adquisicin juegan un papel fundamental las experiencias de lectura del nio en el seno de la familia. Los padres deben leer a sus hijos relatos e historias y conversar despus con ellos en torno a esas historias. Estas experiencias van a mejorar su conciencia metalingstica y van a propiciar, por tanto, un creciente manejo de la lectura y la escritura. Debemos hacer que el nio descubra que leer es divertido, que escribir es apasionante y que l puede hacerlo con ayuda.

6.2.1. La enseanza inicial de la lectura.

La pregunta "Qu pone aqu?" cuando un nio ve un anuncio, un diario, un bote de cualquier producto demuestra el inters del nio por descubrir el mensaje de lo escrito, por acceder al significado del texto. "...el acceso al cdigo debe inscribirse siempre en contextos significativos para el nio".[17]

Un viejo debate, no cerrado an, gira en torno al cdigo, que implica la enseanza de los fonemas. La correspondencia entre sonidos y letras se hace, en algunos casos, de forma aislada haciendo corresponder un sonido con una letra, para pasar despus a las excepciones sonidos que pueden representarse de diversas formas-. Otra aproximacin ms frecuente hoy en da parte de la palabra, de la que se aslan los sonidos que la componen.

Otros parten de la frase para leer "globalmente". Se trata de frases con una estructura muy simple, que se repite -"sta es Mara", "ste es Paco", etc.- Se utiliza un lenguaje poco familiar para el nio. Hay otras propuestas metodolgicas, si bien todas adolecen de alguna limitacin. Los nios no diferencian ms de 40 palabras de forma global. Es preciso buscar nuevas estrategias.

El nio aprende en la medida en que utiliza integrada-mente diversas estrategias: ndices contextuales, textuales y grafofnicos para construir el significado. La enseanza de estrategias lectoras no es un fin en s mismo, sino un medio para que el nio pueda interpretar el texto. La correspon-dencia entre fonemas y letras debe combinarse con la informacin procedente del texto y el conocimiento previo del lector.

Lo que ms mootiva a los nios a leer y a escribir es ver leyendo o escribiendo a los adultos significativos para l, asistir a lecturas en pequeo o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos.

"La lectura y la escritura son procedimientos... Para ensear los procedimientos es necesario mostrar- los... En esencia consiste en ofrecer al nio las tcnicas, los "secretos" que utiliza el maestro cuando lee y escribe, de modo que pueda progresivamente hacerlos suyos"[18]

7. Qu es una estrategia?

Las estrategias se ubican en el mbito de los procedimientos.

"Un procedimiento -llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad- es un conjunto de acciones ordenados y finalizados, es decir, dirigidos a la consecucin de una meta". [19]

Por su parte el Diseo Curricular Base del MEC distingue entre procedimientos ms o menos generales y otros ms especficos en funcin de que vayan asociados a contenidos generales o concretos.

Una estrategia es una apuesta, ms o menos arriesgada, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Las estrategias de comprensin lectora las vamos a considerar como procedimientos de carcter elevado, que conllevan unos objetivos, la planificacin de acciones, su evaluacin y posible cambio. debemos ensear estrategias para la comprensin de los textos.

Quienes se han ocupado del tema coinciden en que cuando se posee una habilidad razonable para la descodificacin, la comprensin lectora es producto de 3 condiciones:

1. Claridad y coherencia del contenido de los textos. El lxico, la sintaxis, la cohesin interna han de tener un nivel aceptable. Es decir, han de tener "significatividad lgica (Ausubel).

2. El conocimiento previo del lector ha de ser pertinente para el contenido del texto. Es decir, ha de tener "significatividad psicolgica" (Ausubel).

3. Las estrategias que el lector utiliza para construir una interpretacin del texto. Dichas estrategias las utilizamos de forma inconsciente.

Se trata de ensear estrategias de comprensin lectora si queremos formar lectores autnomos.

7.1. Qu estrategias? Cmo ensearlas?

Podemos agrupar las estrategias del modo siguiente:

-Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (I. Sol, captulos 5 y 6)

-Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo (captulo 6)

-Las dirigidas a recapitular el contenido (captulos 6 y 7)

En cuanto al cmo ensear estrategias, hay que tener claro que el profesor ayuda al alumno a construir sus aprendizajes. Es una ayuda, aunque "insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos que la presiden".[20]

Baumann[21] divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la comprensin lectora:

1. Introduccin. Se explican los objetivos.

2. Ejemplo. Se ejemplifica la estrategia.

3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad, dirigiendo la actividad.

4. Aplicacin dirigida por el profesor. ste puede

realizar un seguimiento de los alumnos.

5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.

7.2. Tipos de texto.

Recogemos la propuesta de Adam.[22]

1. Narrativo: cuento, leyenda, novela...

2. Descriptivo: los propios libros de texto suelen traer

3. Expositivo: frecuentes tambin en libros de texto.

4. Instructivo-inductivo: consignas, instrucciones de

montaje o de uso, etc.

Hay que tener presente, no obstante, que la seleccin de textos compete, en ltima instancia, al profesor que es quien determina su adecuacin a los alumnos en cada momento.

[fotocopiar pp. 193.203 (I. Sol), propuestas de comprensin lectora para Primaria y para Infantil]

8. La enseanza y la evaluacin de la lectura.

Hay una evaluacin inicial, con la que averiguamos el bagaje con que el alumno aborda la lectura; la evaluacin sumativa, con la que hacemos al final del proceso un balance de lo que el alumno ha aprendido; y la evaluacin formativa, que nos informa del desarrollo del propio proceso y nos permite intervenir para ajustarlo progresivamente.

Quiz convenga hacer hincapi en la evaluacin forma-tiva, que nos permite una intervencin didctica durante el proceso. Es importante, asmismo, tener claros algunos criterios para evaluar formativamente:

-La actitud emocional del lector ante el texto; es decir, el inters que muestra.

-Si la lectura se ajusta a los objetivos que se persiguen.

-Si el alumno puede manejar fuentes escritas, si sabe dnde y cmo buscar ciertas informaciones.

-Sobre el proceso de construccin del significado, ncleo del proceso de comprensin: capacidad para hacer predicciones, para encontrar las ideas principales de un texto y para resumirlo, etc.

-Sobre el grado en que el lector controla su propio proceso de comprensin.

-Sobre la oralizacin de la lectura y la velocidad lectora.

Finalmente, concluimos diciendo que la enseanza de la lectura es una cuestin de equipo, de proyecto curricular del centro. [23]

[1].-Dez de Ulzurrun Pausas, A. (Coord.), El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista (vol.I). Barcelona, Gra, 2000 (2 ed.), pp. 11-24.

[2].-Barber, E. y otros, El constructivismo en la prctica. Barcelona, Gra (Col. "Claves para la Innovacin Educativa", 2), 2000.

[3].-Dez de Ulzurrun Pausas, op. cit., p. 11.

[4].-Guix, n 219, enero de 1996; y n 231, enero de 1997.

[5].-Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico, Siglo XXI, 1979.

[6].-Dez de Ulzurrun, op. cit., p. 12.

[7].-"Los conocimientos previos del nio sobre el lenguaje escrito y su incorporacin al aprendizaje escolar del ciclo inicial". En: Revista de educacin, 288, pp. 161-183.

[8].-Medici i construcci de significats en la interacci professor/alumne... Bellaterra, Univ. Autnoma de Barcelona, 1995.

[9].-Ana Teberosky, "Ensear a escribir de forma constructiva"; en: El constructivismo en la prctica. Barcelona, Gra (Col. "Claves para la Innovacin Educativa", 2", 2000, pp. 59-70.

[10].-A. Teberosky, op. cit., p. 67.

[11].-Sol, I., Estrategias de lectura. I.C.E. de la Univ. de Barcelona/Gra, 1997 (7 ed.), p. 21.

[12].-I. Sol, op. cit., pp. 18-19.

[13] I. Sol, p. 18.

[14].-Op. cit., pp. 22-23.

[15].-Garton, A. y Pratt, C., Aprendizaje y proceso de alfabetizacin... Barcelona, Paids/MEC, 1991, p. 20.

[16].-I. Sol, p. 52.

[17]I. Sol, p. 58.

[18]I. Sol, p. 64.

[19]Coll, C., Psicologa y currculum. Una proximacin psicopedaggica a la elaboracin del currculum escolar. Barcelona, Laia, 1987, p. 89.

[20]I. Sol, op. cit., p. 75

[21]"La eficacia de un modelo de instruccin directa..." En: Infancia y Aprendizaje, 31-32, pp. 84-105.

[22]"Rflexin lingistique sur les types de textes et de comptences en lecture". En: L'orientation scolaire et professionnelle, 14, 4, pp. 293-304.

[23]I. Sol, ob. cit., pp. 178-181.