Elproblemafundamentaldelaeducacinesresponderala interrogantedequtipodehombreydesociedadsepretende formar.

SOBRELASTEORIASPEDAGOGICAS
Losmodelospedaggicosenlaprimerainfancia. DeJuanAmosComeniu DeJuanJacoboRousseau DeJuanEnriquePestalozzi Delaescuelanuevatenemos ElmodelodeF.Froebel. ElmodelopedaggicoAgazzi. ElmodelopedaggicodeMaraMontessori. ElmodelopedaggicodeO.Decroly. Losmodelospedaggicosactualesenlaeducacindelaprimerainfancia. LaescuelapopulardeC.Freinet. ElmodelocognitivoHighScope. Elmodelopersonalizado. ElsistemaReggioEmilia. Elmodelointegral. ElmodeloconstructivistadeAusubel. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P, KamiiDeVries,El mtodo deproyectos). Elmtododeproyectos. Unmodelopedaggicobasadoenelenfoquehistricocultural. LaTeoradelasinteligencias mltiples. PRIMERLUGAR,noexistenpedagogasneutras,pueselquehacereducativopresupone necesariamente una concepcin del hombre y de la sociedad. Qu hombre formaremos?

LOSMODELOSPEDAGGICOSENLAPRIMERAINFANCIA. J. De Zubira define tres grandes grupos de modelos pedaggicos de acuerdo con su propsitofundamental: Losmodelostradicionales,queseproponenlograrelaprendizajemediantela transmisindeinformacin. Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el nfasis del aprendizajeenlaaccin,lamanipulacinyelcontactodirectoconlosobjetos. Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educacin, transformando con ello los contenidos,lasecuenciaylosmtodospedaggicosvigentes. Estos modelos pedaggicos tienen una larga tradicin histrica, desde el mismo momento que el hombre se plante educar a los nios de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisin, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterizacin un determinado pensamientodecmoeducara losniosenestosprimerosaosprovienendeideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contempornea aunque asuman terminologas diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. La educacin de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadoresquereflejaronlasprimeraspreocupaciones respectoaquhacer con los niosensusprimerosaos,ideasligadasfundamentalmentealosnombresde: J.A.Comeniu, J.J.Rousseau J.Pestalozzi. Los conceptos pedaggicos de estos pioneros en la educacin de los nios, difieren entre s en aspectos como la educacin libre o la educacin dirigida, la educacin familiarolaeducacinsocial,losmtodosdeeducacinyenseanzaenlasprimeras edades, pero, sin embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educacin de los nios en las edades tempranas y su vinculacin con su posterior aprendizajeydesarrollo. De Juan Amos Comeniu (15921670), resume en su obra los intentos de reforma pedaggicadelsigloXVII,queconsuDidctica Magna,escritaen 1637, contribuyea crear una ciencia y una teora de la educacin, en la que expone sus ideas fundamentales:ladeunanaturalezacreadoradeformas,yladelparalelismoentreel trabajohumanoyeldelanaturaleza. Juntoalnuevocontenidoquefijaalaeducacin, Comeniupresentaunnuevomtodo, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didctica: naturalidad, intuicinyautoactividad.Lamejormarchadidcticatomaencuentalanaturalezadel nio, se orienta conforme las leyes del espritu, toma en cuenta la aparicin y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armona con el universo (naturaleza objetiva). El mtodo naturaltraeconsigorapidez,facilidadyconsistenciaenelaprendizaje.

Su gran mrito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educacin infantilenelmundo,enelqueinduceapreocuparseporlasaludyeldesarrollofsico de los nios, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los nios desdeelnacimiento. Comeniu establece diversas propuestas metodolgicas para llevar a cabo esta educacin,asconsiderabaque laenseanzade losniospequeosdebaejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenmenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollodellenguajeenlosnioseraunatareadelospadres;lafamiliarizacincon el medio y la amplia utilizacin de los mtodos intuitivos en el trabajo docente educativo con los nios, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidadesporedades;ensearalosniosdelosimplealocomplejo,entreotras accionesdeestetipo. Para Comeniu la educacin y la enseanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del nio, y subraya el programa de la escuela materna (primeraetapadelaeducacin)comoprincipiodeltrabajoeducativoinstructivoenel nio. La educacin inicial deba verse como un perodo de preparacin para la enseanzasistemticaenlaescuela. Comeniuledabaungranvaloralaprimerainfancia,considerandoqueenesteperodo tienelugarunintensodesarrolloquedebaaprovecharseparaeducaralosniosenlas escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedaggico. Su trabajo acerca de la educacin de los nios pequeos constituy el primer programaparalosniospreescolares.Porprimeravezenlahistoriadelapedagoga, Comeniubrindunaespecialatencinalaeducacindelosniospequeos.Susideas acerca de la educacin de stos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepcin, lenguajee ideasclarasdurantelapreparacinpara laescuelainfluyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagoga infantil y no han perdidosuvaloractualmente. De Juan Jacobo Rousseau (17121778), con su naturalismo, es el primero que proclamaelvalordelainfancia,desterrandolaideadequeelnioesunhombreen miniatura,unestadiotransitorioyprovisionaldelavida,reclamandolanecesidadde comprenderlo. ApartirdeRousseauseinicialadoctrinaeducativadeverenelnioelcentroyfinde laeducacin,ycomoelnionoeselmismoentodaslasetapasdesuvida,losrecursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educacin, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educacineintervenirlomenosposibleenelprocesodelaformacin. LosprincipiosdeladidcticadeRousseauson: a) Ensearporelintersnaturaldelnioynoporelesfuerzoartificial. b) Educacinactiva,omejordicho,auto activa. c) Enseanzaintuitiva. d) Queenelaprendizajesevayanrelacionandolasdiversasrepresentacionesque activamentesurgenenlaconcienciadeleducando(principiodelacorrelacin didctica).

La obra pedaggica de Rousseau est impregnada de un verdadero humanismo, un sinceroamorhacialosniosydeunaprofundacomprensindelpapeldelaeducacin durantelosprimerosaosyparatodoeldesarrolloposteriordelhombre. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influenciadelaexperienciasensitivadirectaadquiridadurantelosprimerosaos,enel desarrolloposteriordelnio;laimportanciadelaeducacinfsicayposteriormentede la educacin sensorial; la necesidad de familiarizar al nio directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisin de una reglamentacin excesivadelaconductadelosnios;lasideassobreelpapelprincipaldelaactividad prcticaycognoscitivaindependientedelnioensudesarrolloespiritual,ideasqueen elnuevoconceptodelaeducacininfantilseexpresandeigualmanera. DeJuanEnriquePestalozzi(17461827) concibealaeducacindesdeelpuntodevista social,enlaquesuobjetivoesprepararalnioparaloquedebeserenlasociedad,y dondeporlaobradelaeducacinsealcanzalanaturalezahumana.Supedagogaest concebida en funcin de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada,delacomunidaddehombres,ensuma,delavidasocial. Aligualquelosanteriores,Pestalozzileconcediunagranimportanciaalaeducacin inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del nio es la primera hora de su enseanza".PeroadiferenciadeRousseau,Pestalozziconsiderabaqueelnionose desarrollaporsmismo,niespontneamente.Solounaeducacinadecuada"hacedel hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidadesyaltascualidadesmorales. Pestalozzihizoungranaportealacreacindeunateoracientficamenteargumentada ydelametodologadelaenseanzaelemental, tratando,comolmismoescribi,"de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades fsicas e intelectuales y morales". Realiz un trabajo experimental dedicado a la formacin en los nios pequeos, de representacionesdelaformaydelacantidadyaldesarrollodesulenguaje,ysobrela basedelaexperienciaacumuladacrear"aulasinfantiles"adjuntasalasescuelaspara preparar mejor a los nios de edad mayor para la enseanza escolar. Brind gran atencinalaelaboracindetareas,delcontenidoymtodosdeeducacindelnioen lafamilia. Paralasmadresescribiacercadeloquelamismadebadesarrollarenlaeducacin desushijos,talcomolasfuerzasfsicasdelniodesdelaedadtemprana,elinculcarle hbitosdetrabajo,elllevarloalconocimientodelmundocircundante,yeleducarleen elamorporlaspersonas. Pestalozzihizounvaliosoaportealestudiodelasbasesdeladidcticainfantil,delos problemas del contenido y de los mtodos de la educacin elemental del nio en la familia, de las cuestiones de la preparacin del nio para la escuela y de la sucesin entrelaeducacininicialylaescolar. DELAESCUELANUEVATENEMOSA: EsteenfoquepedaggicorespondealconceptodehombredelaRevolucin Francesayqueconvertiralnioensujeto,ynoenobjeto,delaprcticaeducativa:la

pedagogadelaaccin,queselevantacontraelmecanicismo,elautoritarismoyla faltadeactividaddelaescuelatradicional. LaEscuelaNuevarompeconelparadigmatradicional queexplicabaelaprendizaje comoelprocesodecomprensionesque,desdeelexterior,seincrustaenlosalumnos. Enfrancaoposicinconlaescuelatradicional,defenderlaaccincomocondiciny garantadelaprendizaje. ElmodelodeF.Froebel. F.Froebel (17871852)creala primeraproposicincurricular institucionalen laedad inicial con un enfoque tericoprctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedaggica la recibi de Pestalozzi, con quien trabaj durante un tiempo,deformaquepuedeafirmarsequelaobradeF.Froebelfuelaaplicacinde lasideasdePestalozzi. Su modelo pedaggico tuvo una significativa difusin, no solo porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el valor que le dio a la educacininfantil.Enmuchospasescomenzaronlaeducacininicialatravsdeesta modalidadoporelaportedecisivodealgunosdesusplanteamientos. Muchosdesusfundamentosyprincipios,materialesyactividades,ascomoelusode diversos recursos estn vigentes en todas las modalidades curriculares contemporneas,queconsideranalniocomounagenteactivo. EnlaobradeFroebel,enprimerlugar,sedenotalaexistenciadeunabasereligioso filosfica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedaggicos, encontrndose, adems, grmenes importantes de lo que hoy llamaramos un fundamento psicolgico, pero que dada la poca en que se ubica Froebel,nocorresponderaancaracterizardeesamanera,yaqueestacienciacomo tal no haba surgido an. Froebel anticip la mayora de los planteamientos bsicos que la educacin preescolar ha continuado desarrollando, tal como la estimulacin educativaaloslactantes;eldesarrollodeotrasalternativasdeatencinalprvulo,las llamadashoyvasnoconvencionales;laimportanciadeconoceraleducandodesdeel puntodevistadeloqueesrealmente,entreotros. El modelo froebeliano centra su atencin en el juego como procedimiento metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el conocimiento,alosquedenomina"dones"oregalos,yqueestnconstituidosporuna serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la educacincomo laposibilidad depromoverlaactividadcreadora,espontneaylibre delnio. La teora pedaggica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, porhabersidoplanteadaconrelacinaunaconcepcinmuyabiertayactivadelnio, ha tenido un carcter de permanencia que ha trascendido el modelo que l mismo plante.Enlamismadestacaunaseriedeprincipios,talescomo: a) Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educacin generar formas de atencin que consideren efectivamente esas peculiaridades. b) Libertad:Elambienteeducativoqueseestructurehaderespetarypreservarla libertaddelnio,paralocualsedebenofrecerdiferentesalternativas.

c) Autoactividad: La accin es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relacin que hay entre la accinmotorayotrashabilidadesycapacidadesdelnio,principiovigentehoy dadequeesfundamentalqueelniorealicesupropiaexperienciaatravsde suactuar,elquesersiempreinterrelacionado,yaquesolodeestamanerase favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su necesidad de ser actuante. d) Relacin:Llamadotambindecooperacinsocial,socializacinoapertura.Se planteaqueenelniohayunatendencianaturalarelacionarseconlosdems, yqueelmundoderelacionesenquelviveeselmejormedioqueestimulaun actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear y producir junto con los dems. e) Unidadounificacin:Lalaborfundamentaldelhombreydelaescuelaeshacer conciencia de la interrelacin que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espritu divino (Dios) que est siempre presente. Por tal razncabebuscarestaunificacin,porejemplo,entrelointernoyloexterno; laactuacindeunoconrelacinaotros,esdecir,generalizando,launidadenla diversidad. Aestosprincipiosgeneralesseunenotrosespecficos,entrelosqueseencuentran: Laimportanciadeunaeducacintemprana. Elvaloreducativodeljuego. ParaFroebellosobjetivosdelaeducacinimplicandespertarlosaspectosyfacultades queelniotrae,loqueconlleva: a) Eldesarrollodelosmiembrosdelcuerpoporunaserieprogresivadeejercicios yjuegosgimnsticos. b) Elejerciciodelossentidos,enespecialdelosespirituales;delossentidosdela formayelcolor porobservaciones de lamsvariadaespecie; delsentido del sonidoysentimientosdelritmoytacto,pormediodecancionesymelodas. c) Eldesarrollodelasinclinacionesdeactividadyocupacindelnio,ascomode lacapacidadintuitivaycognoscitiva,especialmente,pormediodeunaseriede ejerciciosquepermitenlosmedios,donesdejuego,yocupaciones. d) La estimulacin de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carcter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo porlacolectividadqueconstruyeelnioconeleducador,quehasidoformada yactaendichosentido. e) Combatir loshbitosdemaldadymalascostumbresde lainfanciapormedio delavidacolectivadelosniosenagrupacionesamistosas,ymediantejuegos animados. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concrecin en trminos de unaaplicacindelasgrandesaspiracionesquepostulanlosfines.Estosson: 1.Habilidadesdecoordinacinmotrizgruesa. 2.Habilidadesdediscriminacinsensorial. 3.Actituddeexpresincreadoraatravsdelamsica. 4.Actituddeautonomaenlarealizacindeactividades.

5.Habilidadesdecoordinacinvisomotrizfina. 6.Habilidadesintelectuales. 7.Actitudesmoralesyreligiosas. 8.Habilidadesdeexpresinverbal. 9.Actitudesdeparticipacinensituacionescolectivas. Elambientehumanoenlainstitucinloconformabanadultosyniosorganizadosde formatalque: Losgruposdenioseranmixtos,integradosporniosde1a6aos,loscuales compartanalgunasactividades,perodespusseseparabanparatrabajarconlos donesformandotressubgrupos:grandes,regularesy pequeos. Losadultosestabancompuestosporuneducadorprincipalodirectordeljardnyun grupodeayudantesyeducadores,queeraelverdaderorolqueFroebelleasignabaa lamujerporelpotencialeducativoqueleotorgaba. En resumen, puede decirse que Froebel conceba el Jardn Infantil como un centro eminentemente formativo que deba favorecer bsicamente un actuar coherente entre la naturaleza del nio y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales queseplanteabaerarespectoalpotencialylaresponsabilidadeducativadelospadres conrelacinaloshijos. EnestesentidoconsiderabaalJardnInfantilungranmedioparaquecomprendieran suimportanciayladelaobservacindelanaturalezainfantil. Deestaformarecababadelaportedetodoslosqueparticipabanenlavidadelnio, concibiendoelJardnInfantilabiertohacialacomunidad,locualcontinuasiendouna aspiracindelasinstitucionesinfantilesenlaactualidad. Elambientefsicotuvogranimportanciaensuconcepcin,planteandolaimportancia de un espacio exterior organizado prximo a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total especialmente del natural que rodeabaelJardnInfantil.Sinembargo,paralelmediofsiconoeralofundamental, sinoloqueseproducaapartirdeeseambiente La organizacin del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explcita en su concepcin,sibienseinfierenalgunosperodosbsicosdetrabajoconlosdonesyen funcin alasdiversasocupaciones,deorden,ydejuegosgimnsticos. La planificacin del trabajo educativo estaba bsicamente compuesta por objetivos especficos y un conjunto de sugerencias metodolgicas y actividades de los nios, incluidasestasltimasenunrelatocomnqueimpliqueladiferenciacin,ylavariedad oequilibrio,ylaflexibilidad,comocriteriosgenerales. Unaparteimportantedeldesarrollodelmodelo froebelianodependedelusodeuna seriedeactividadesyrecursos, quefueroncreadosporFroebel,yquesonsindudas unodesusgrandesaportesaesteniveleducativo,denominadosdonesyocupaciones. Dehecho,muchosdeellossemantienenenlaactualidad,diseminadosenlosdistintos currculos,loqueesunclaroindicadordeestaafirmacin. Estos materiales, diseados para la autoeducacin, deban servir como elementos complementariosydedesarrollo;ofrecerlaobservacinsensibledelavidaydetodas sus partes y fenmenos, especialmente la observacin de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observacin y comprensin de la unidad y uniformidaddetodoslosfenmenosvitalesynaturales.

Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin de la primerainfancia,cabramencionarseenformaespecialloquehoyllamaramoscantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamentevarealizandoelnio.EstoscantosloscreFroebel con relacinasus dones,perohoyendasehangeneralizado,ysonhabitualesconrelacinacualquier tipodeactividaddelJardnInfantil. Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teora froebeliana, que en la actualidadsemantienendentrodelquehacerpedaggicodeloscentrosinfantilesde la primerainfancia,porloqueasumenunavigenciaqueformapartedelosparadigmas fundamentalesdelaeducacinenestasedades. ElmodelopedaggicoAgazzi. Las hermanas Agazzi, Rosa (18861959) y Carolina (18701945),educadoras italianas, iniciansutrabajoeducativoenunjardndeestilofroebeliano,comenzandodespusa dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las caractersticas esenciales de lo que sera su modelo, que plantea en su ideario pedaggicoqueelnioesunatotalidadyconstituyeelcentrodelprocesoeducativo. Desdeestepuntodevistaelcentroinfantilhadeconcebirsedelnio,paraelnioy segnelnio,enfatizandoelcarcterindividualdelaenseanza. Su concepcin de una educacin integral se expresa en el propsito fundamental de "estimular,promoveryorientarlapotencialidaddelsujeto". Los fundamentos pedaggicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niocomoun"germenvitalqueaspiraasuenterodesarrollo",porloquesepretende quecrezca"sano,robusto,ordenado,inteligente,civilizadoybueno". Deestosconceptossededucenprincipioseducativostalescomo: Laautoactividad,queseratificadelosmodelosanteriores,enfatizandoasel carcterdinmicoquedebetenerlavidadelnio. Lalibertad,elcualaparececonunnfasismarcado. Derelacinocomunidad queexpresaqueelnioesunser"encontexto,que se desarrollaenunambientedeterminado,quees,fundamentalmenteenestaetapa,la familia. Dejuegoyorden,queplanteaqueesteeslaactividadporexcelenciadelnio,pero querequieredeunaciertaordenacinquerespondaalapropianecesidad delnioy quelepermitaunaliberacindeenerga. Elmodeloagazzianosecaracterizaporunprofundorespetoalanaturalezadelnio,y ratifica una vez ms la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educacinactiva,msquelainclusindenuevospostulados. El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contemplaalaeducacinreligiosaymoralconcebidaenunaestrecharelacinconla vidamismayportanto,conlosdems.Estosfundamentosreligiosossonunelemento que le dan una perspectiva especial a este currculo, como parte del concepto de educacin integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensincabal. El ambiente humano en el currculo agazziano se concibe para grupos de nios divididosensubgruposde3a4aos,de4a5aosyde5a6aos,conlapresenciade

unmaestro,unainstitutrizyuncocineropara30nios.Esteambientehumanorefleja una preocupacin bastante explcita sobre la importancia de una determinada proporcinadultosniosqueparalapocasignificunavance,yaquelaproporcin habitualenaquelentonceseramuchomayor. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente fsico con diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardn, y adems un museo didctico, aspecto importante para la actividad del nio. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higinicas bsicas, hoy presentes en toda institucin infantil. Tambin llamaatenerencuenta unacierta proporcin demetroscuadradosdesuperficiede lasreaspornio,tantoenespaciointeriorcomoexterior. La organizacin del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad fsica, de recreacin, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores,queincluyeenveranolajardinera. La planificacin expresa una determinada seleccin de objetivos y de graduacin de actividades,variadas,entrelasqueseincluyenlasdelavidaprctica,lenguaje,cantoy diferenteslabores.Sedestacalarealizacindeactividadesprcticasenelmuseo,en laboresmanuales,lajardinera. Comorecursoparaelordenylaubicacindelosobjetosdelosniosutilizadistintivos. Esinnegableelaportesobreelusodeestascontraseasodistintivos,quesibienes ciertoquehoyendaexistencriteriosdiversosencuantoacmodebenser,locierto esqueestnpresentesentodocurrculoinfantil. ElmodelopedaggicodeMaraMontessori. Mara Montessori (18701952) desarrolla su modelo pedaggico a partir de 1907, despus de la experiencia de haber organizado escuelas para nios, las Casas dei Bambini.Estolepermitidescubrirlasposibilidadesdelnioyestructurarunanueva concepcin pedaggica aplicable en la educacin general y especialmente en la educacininfantil. SumodelosebasaenplanteamientosdeRousseau,PestalozziyFroebelquehicieron hincapienelpotencialinnatodelnioysucapacidaddedesarrollarseenelmedio. ElmodeloMontessoripartedeunafuertebasebiologistaypsicolgica,quenosolose quedasoloenelplanoterico,sinoqueseconcretaenlaprctica. Hay dos planteamientos esenciales en su marco terico que son la base de toda su proposicin, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los perodos sensibles. Define elperodosensible comolaetapadeldesarrollodelniodondeseabsorbeuna caractersticadelambienteyseexcluyealasdems.Enconsecuenciaplanteaquees necesarioatenderelintersqueelniodemuestra,puessi nosepierdeellogro.Estos perodossensiblesson: o Orden: (primeros meses y segundo ao de vida) plantea la necesidad de un rgimendevidaydelaformacindehbitos,especialmentelosdeorden. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurolgicas que facilitan el desarrollo del lenguaje.Lalenguaylasmanossoninstrumentosdelainteligencia.

o Marcha:permiteelcarcteractivoenlabsquedadelconocimiento. o Intersporobjetosdiminutos: Manifiestacuriosidadintelectual. o Intensointerssocial. Otroplanteamientoserefierealaconsideracinpermanentedelapsicologadelnio, de la cual deriva una teora de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedaggico.Enestesentido consideraquelaautoconstruccindelniorequieredeun patrn de desarrollo psquico innato, que solamente puede revelarse mediante el procesodedesarrollo,yquerequieredeunarelacinintegralconelmedioambientey lamscompletalibertad.Aestolellam lamenteabsorbente. Afirma que el nio tiene una intensa motivacin para su autoconstruccin, pero aunqueheredaelpatrnpsquicoquelopermitira,noheredamodelosestablecidos decomportamientoquegaranticensuxito.Lamenteabsorbente explicalacalidad,el proceso especial mediante el cual el nio se ubica y obtiene el conocimiento, una absorcin inconsciente del medio, que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimientomediantelarelacinintegralconelmedioylalibertad. Enestaasimilacindelconocimientooperanleyesquecoadyuvanalmismocomoesla deltrabajo,ladelaindependencia,ladelaconcentracindelaatencin,deldesarrollo dela inteligencia,delavoluntad,entreotras. La percepcin es el primer paso del desarrollo intelectual y general del nio, y se plantea una periodizacin del desarrollo, definida por edades cronolgicas, en cinco etapas:de0a3aos,de3a6aos,de6 a9aos,de9a12aosyde12a18aos. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independenciayeldelaindividualidad. Los componentes bsicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidadylanaturaleza,labelleza,laatmsfera,eldesarrollodelavidaencomunidad. Metodolgicamente los nios trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas,elmobiliarioestajustadoalatalladelosnios,sinmueblesquejerarquicenal educador. No hay un programa final que divida la jornada en perodos. El horario es elegidoporelnioyesrequisitoindispensableelordenyladisciplina. EnlafilosofaMontessoriseconsideraalareligincomoalgoesencialalhombre,que nace con l y por lo tanto no puede estar ausente de una educacin realmente integral,ascomotampoco"lapreparacinespiritualdelmaestro". Enelmodelomontessorianosoncomponentesclaveselmedioambiente,queincluye los materiales y ejercicios pedaggicos, y los educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstruccindelnio,revelarsupersonalidadysuspatronesdecrecimiento,pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse comouna"sombra"enloquelosniosaprendenporssolos. La funcin del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseados para la autoeducacin del nio. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independenciadelniomedianteunaintervencinbreveyrpidadenominadaleccin fundamental,quesiguelostrespasosdeSeguin.

Montessori crea materiales especialmente diseados para posibilitar el proceso de apropiacin del conocimiento. Estos materiales no pretenden ensear habilidades, sinoayudara laautoconstruccinyeldesarrollopsquico.Desdeestepuntodevista nosepretendeunusocorrecto,sinolaejercitacin.Losmismoshandepresentarseen un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observacin del educador, su enfoque es individual y se varan de acuerdo con las particularidadesdelnio. Los materiales, quizs uno de los ms grandes aportes de Montessori, plantean la localizacindelerroroladificultadenunasolapiezadelmaterial,queelniopors solodebeaprenderadescubrir,ydondeelcontroldelerrorestenelpropiomaterial, noeneleducador,porloqueelnioporsmismocontrolasupropioerror,ysinolo logradetectar,estoindicaquenoestmaduroparadichoaprendizaje. Estosmaterialescomprenden: Los materialessensoriales queabarcanlovisual,lotctil,loauditivo,loolfativoy gustativo,lotrmico,lobsico,loesterognsticoylocromtico. Laclavedeestos materialespartedequeeldesarrollodelainteligenciadependedelaorganizacinyla clasificacindelaspercepcionessensoriales,dentrodeunordenmentalinterno. Los materialesacadmicos estnreferidosallenguaje,laescritura,lalectura,las matemticas,lageografaylasciencias,yseorganizandesdeunmaterialsensorial concreto,aunocadavezmsabstracto. Los materialesartsticosyculturales estnrelacionadosconlaautoexpresinyla comunicacinyabarcanlamsica(amoralamsica,ritmoyejerciciosmotrices, armonaymeloda,escrituraylecturadelamsica),eldibujo,elmodelado,lapintura ylaescultura.Estosmaterialesseintroducenporeleducador,yluegoelniotrabaja librementeconellos. Adems de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejerciciosdelavidadiaria,dirigidosalcuidadofsicodelapersonalidady el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque cada uno est dirigidoaldominiodeunahabilidad,supropsitoprincipalesayudaralaconstruccin internadeladisciplina,laorganizacin,laindependenciayelpropiorespeto,loquese logra mediante la concentracin de la atencin, en un ciclo de actividad preciso y completo. El mtodo Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientosdeunaeducacinactiva,en los que,adems, refuerzaelpapeldela familia como base del desarrollo del nio, y donde asigna a los padres la responsabilidadprimariadeloshijos,particularmenteelpapeldelamadrealacualle concedeunaatraccinyflujomagnticoenlarelacinconsushijos. Deestamanerahacenfasisenlainfanciacomootradimensindelavidahumanayla significacin de la niez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia. El mtodo Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educacin tradicionalistacentradaeneleducador,queofrecialniolaposibilidaddeactuacin y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Adems seal una actitud diferente ante el trabajo del nio, y enfatiz el enfoque ecologista del mtodo de contactoconlanaturaleza.

ElmodelopedaggicodeO.Decroly. Ovidio Decroly (18711932) naci en Blgica. Estudi Medicina, especializndose en enfermedadesnerviosas.Ellolorelacionaconlaatencindeniosanormales.Deah surgesuintersporlaeducacindeestosniosysuiniciativadefundar,en1901,un instituto de educacin especial para ellos, y de elaborar una pedagoga que respondieraalavariedaddecosasqueobservaba.As,fundatambinunaescuelapara niosnormalesconelfindeaplicarsusideaspedaggicas.Susideassedifundieronpor el mundo a travs de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la prctica pedaggica. Su mrito fundamental es la introduccin dentro de la accin pedaggica de los centrosdeinters,contenidosenlosquedebedesenvolverselaactividaddelnio. Para Decroly, la educacin en estas edades es preparar al nio para la vida, en un conceptodemodeloglobal paralaeducacin.Paraelloesimportantecaracterizaral nio, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedaggico. Este concepto de evaluacin diagnstica que introdujo Decroly en la educacin infantil relacionado con su preocupacin por homogeneizar los grupos, continahoydasiendounprocedimientousualenelcentroinfantil. Elprogramaeducativodecrolianoseinspiraen reglasbasadassobrelapsicologadel nio y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1.Tenderalaunidad. 2.Conveniralmayornmerodementalidadesposibles. 3. Permitir la adquisicin de un nmero mnimo de conocimientos indispensables. 4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptacin al medionaturalysocialenlosqueelniodebepasarsuexistencia. El objetivo de su mtodo no es establecer una teora pedaggica nueva, ya que se adscribe bsicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados.Paraelloseapoyaenvariosprincipios: a) PrincipiodeRealidad: Esteprincipioenfatizalaescuelaparalavidaporlavida,eimplica: Elconocimientodelservivoengeneral,ydelhombreenparticular. Eldelanaturaleza,comprendiendoenellalaespeciehumanaconsideradaentanto quegrupoformandounapartedelmedio. b) PrincipiodeUnidad,GlobalizacinoConcentracin: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de inters, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencianaturaldelhombre,ymsandelnio,dereferirlotodoasmismo,ycomo losmecanismosmentales notrabajandemaneraaislada,sinosimultneamente,oal menosenunasucesinrpida. c) PrincipiodeIndividualidad:

Esteprincipioenfatizaelenfoqueparticulareindividualdecadanio,queconsisteen la diferenciacin o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuenciadeltrabajodeDecrolyconniosanormales. d) PrincipiodeRelacin: La integracin del nio con los dems tambin es considerada e incorporada como parteimportantedelprogramadeideasasociadas.Portanto,juntoconelrespetoala individualidad del nio, se visualiza como esencial su relacin progresiva con los dems. En el ambiente humano del sistema decroliano, los nios forman grupos mixtos homogneos en cuanto a caractersticas comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relacin conlafamilia.Estosgruposseconcibenbasadosenlacoeducacin,homogeneizadosy conuna matrculalimitada. Esimportantedestacareltrabajoeducativocorrelacionadoplanteadoconlafamilia,e inclusosuparticipacinenlagestinadministrativadelaescuela. El ambientefsico concibealainstitucininfantilencontactodirectoconla naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los nios ayudarn a organizar,yotra,paracomedor. Laorganizacindeltiempoplanteaalosgruposenlosdiferenteshorariosteniendoen cuentalasactividadesarealizarporelnioyellugar,dedicndoleespecialatencina los centros de inters y a la participacin activa del nio en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en perodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las actividadesacordecon lasetapas atravsdelascualesunnioseponeencontacto conalgodesuinters:laobservacin,laasociacinylaexpresin. Laplanificacinpostulaloscentrosdeinterscomoformadeorganizarlasactividades, as como las leyes fundamentales del trabajo pedaggico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; as como la importanciadeconsideraralniocomocentro. La organizacin de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes, teniendoencuentalostresgruposdeprocesospsquicosfundamentales: a) Laimpresinylapercepcin. b) Laasociacinylageneralizacin;lareflexinyeljuicio. c) La expresin y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamientosobreloscentrosdeinters. Lasactividadessedesarrollanapartirdematerialesdenominadosjuegoseducativos, loscualesclasificen: Juegosvisuales(entreellosestnlasloterasdecrolianas). Juegosvisualesmotores. Juegosmotoresyauditivosmotores. Juegosdeiniciacinenaritmtica. Juegosqueserefierenalanocindetiempo. Juegosinicialesenlalectura. Juegosdegramticaydecomprensindelenguaje. Otras actividades como canto, rtmicas, jardinera, horticultura y cuidadodeanimalesylasquesederivandeesoscentrosdeinters. Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influenciaconsiderableenlaprcticapedaggica,talescomo:

a. Paralapercepcinde formasycolorescombinados: Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes,ydeloscualeselniodebeidentificarelqueesigualalqueselepresenta comopatrn. b. Paralapercepcindeformasydirecciones: Lamesaylapelota,enlaqueelniodebeidentificarlaposicinqueesigualaladel modelo. Losmaterialessonactualmentelabasedemuchosdelosrecursosgrficosquehoyse utilizanenelcentroinfantilparaelapresto,ytienensuvalor enlamedidaenquesean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos quesedeseanfavorecer. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en bsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y contina siendo imposible; constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinera, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; as como su concepcin de las salastalleres, con la participacindelosniosensuordenacinydecoracin.

LOS MODELOS PEDAGGICOS ACTUALES EN LA EDUCACIN DE LA PRIMERA INFANCIA. Noexisteunmodelopedaggiconicoenlaprimerainfanciaquepermitaagruparel conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicologa y de las teoras del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicarlaslimitacionesdelaeducacinenelmilenioquehacomenzadoyevidencian laspotencialidadesdeladelfuturo. Porotrapartelasociedadhacambiado.Larevolucinenlastelecomunicacionesyen la biotecnologa, as como la conformacin de una economa mundial globalizada, planteanalaeducacinnuevasymayoresdemandasquerespondanalasexpectativas en la formacin de profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento, un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidadesparaeltrabajoconjunto. Laeducacindelaprimerainfancia,porserelprimerpasodelsistemadeeducacin, no puede estar ajena a esta proyeccin, y es la encargada de crear las bases del desarrolloparaquepuedansatisfacerselasexigenciasquelasociedadcontempornea leplanteaalaescuela. El panorama histrico de los modelos pedaggicos desarrollados en la educacin infantilquesehanreferido,destacaquehanexistidodiferentesmodalidades,quede acuerdo con sus fundamentos, han servido de direccin a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currculos, tanto desde el punto de vista terico como prctico.

No sera demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se correspondenconelenfoque delapedagogatradicionaloconelactivismo,pueden responder a los requerimientos que la sociedad contempornea le plantea a la educacin. El predominio que adquiri en la escuela tradicional el aprendizaje de las informacionesespecficasysingulares,lacoloc enuna lneatotalmentecontrariaal desarrollodelpensamientoyaltrabajoencomunidadescientficas. Elactivismotampocolograconstituirseenalternativaalosproblemasplanteados,por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impidecontribuiraldesarrollodelasoperacionesintelectuales yalaasimilacindelos principalesconceptoscientficos. En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formacin de los nios de las primeras edades, lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en funcin del nio. El problema est en que no todos cuentan con un marco terico explcito, sino que se sustentan en una prctica reiterada, apenas evaluada, que no les permite un nivel de reflexin que explique y fundamente lo que se est haciendo, cuestin esencial cuando se asume una responsabilidadcomoesladeeducar. Eldesarrolloaceleradodelasociedadmodernaimplicadecididamentelaelaboracin de currculos activos que formen capacidades que permitan a los nios lidiar con el enormevolumendeinformacinqueactualmentesegeneracadada,locualesmuy significativoenlaescuelabsica.Noobstante,enlosniosdelosprimerosaoshan de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemtica al trnsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectualnecesario. No obstante, M. V. Peralta afirma que, an en esta poca, los currculos pasivos existenenunaproporcinimportante,yquesereflejanenlaproduccindeunagran cantidad de materiales grficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instruccionesyadeterminadasybastantealejadasdeunaexperienciaconcreta;quede aplicarseasenlosjardinesinfantiles,estaransealandolapresenciadeunindicador importantedecurrculostradicionales. Estohatradocomoconsecuenciaelsurgimientoenlasegundamitaddelpasadosiglo demodelospedaggicosmsavanzadosqueloshistricamenteconocidos,convistaa podersuplirlasnecesidadesdeldesarrollosocial. LaescuelapopulardeC.Freinet. LapedagogadeCelestinFreinetsesitabajoellemadelaEscuelaModernaynodela EscuelaNuevaoActiva,pues,segnsuscriterios,seapoyamenosenelaspectodela novedad que en el de la adaptacin a las necesidades del siglo, propendiendo a la introduccinen lasescuelasde unaactividadmanual detrabajoojuegos,como una reaccinalexcesivointelectualismodelaEscuelaTradicional. Enestesentidovaloraquelaactividadporellamismanoeselelementoprimordialde unapedagogavlida,nobastandoparaquelaescuelasepuedaconsideraractivaque en ella se vea al nio ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajosmanualesoqueseimpregnenlasclasesdemovimiento.

LaEscuelaModerna,segnFreinet,significaque el nioactacomoagenteysujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armnicamente, con libertad, pero en funcin de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y donde su inters individual se halla perfectamente integrado al inters de los dems, en virtud de la cooperacinyayudamutuadealumnosymaestros. ElmodelopedaggicoFreinetresumesusreflexionessobrelaprcticaescolarenuna serie de principios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes pedaggicas.Estasserefierenalanaturalezadelnio,asusreaccionesyalastcnicas educativas. a)Sobrelanaturalezadelnioexpresaquelapersonalidaddelniohayqueverlade un modo dinmico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En estesentidoseplanteantrescuestionesesenciales: o Ponerse en lugar del nio, ya que situarse en su punto de vista es la actitud correctaparaconocerloycomprenderlomejor. o Suprimir la posicin de superioridad del adulto, el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivenciamsadecuada. o Relacionar el comportamiento del nio en la institucin con su estado fisiolgico,orgnico,constitucional.Porelloserecomienda,anteunaconducta irregular, indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales. b) Sobre las reacciones del nio se considera que todo mandato autoritario es un error,yaquelasleyesdelasrelacioneshumanasrechazanlosmandatosdeestetipo. De ah la necesidad de ofrecer sugerencias mltiples y un conjunto variado de actividades para que el nio pueda escoger la direccin a seguir, dentro del plan generaladoptadoporeleducador,yaquelasposibilidadesdeseleccinsedebenver enrelacinconlospropsitoseducativosdelgrupo. Enestesentidoaladultolecorrespondeorientar,envezdemandar;sugerir,envezde ordenar;sealarcaminos,envezdeimponerlos. Lo anteriormente expresado est relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad,tantoenlaescuelacomoenelhogar,stadebeexistiryseraceptadaporlos nios. Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisin obligatoria; en fin, el trabajo ordenadodemodoimpulsivo. EnelsistemaFreinetelniodebetenerlaoportunidaddeescogersutrabajo,yaque de esta forma responder a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenmenos de capricho circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siemprecomounproblemaindividual. Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que frente a las tcnicas escolsticas que anulan la personalidad, se propone desarrollarlamotivacincreadoraqueeselmediomsseguroqueconducealxito. La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolardemaneraquegeneresatisfaccionesyencamine haciaelxito.

c) Sobre las tcnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una va naturalparaelaprendizaje,frentealasimpleexplicacinformal,montonayaburrida. Sobre esta base el nio ejercita la memoria, se nutre de experiencias con slidas adquisiciones,ycultivalainteligencia. En la metodologa Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagoga cientfica y en el desarrollo de la sociedad, considerndolo, adems, el elemento decisivo en la construccin de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador porexcelencia.Losniosdebenaprenderatrabajaryadesdelasprimerasedadesenel ciclopreescolar,aunquenodistingabienlasignificacindeestosconceptos. Ensuideariopedaggicoresultandegranimportanciatresconceptosbsicos: Libertad:queelnioactecmodamente,sintemores,sinrepresin. Respeto:queelniosepaquecuentaconelmximorespetoyconsideracin desupersona,queseleaceptaenelgrupoescolarcomounmiembrovalioso, enigualdaddecondicionesquelosdems. Disciplina:queelniosepaquelalibertadtienesuslimitaciones,queencada momentosetratadehacerloquesedebehacerenfuncindelasactividades quelmismohacontribuidoaplanificar,sugeriru organizarbajolaorientacin del maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual est relacionadaconlalibertaddelosdems. En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada nio y el del equipo de trabajo, el colectivodenios,quepermiterealizarlatareadeconjunto. Freinetenfatizaelroldelmaterialylastcnicas.Sonestosmedioslosquemodificanel ambientedelaclase,delcomportamiento,ysonlosquehacenposibleeseespritude liberacinydeformacinqueeslarazndeserdelasinnovaciones. Enlautilizacindelastcnicaslaexpresinlibreesunodelospilaresfundamentales delmodelopedaggicoFreinet.Sebasaenlaplenaconfianzaenelnio,enelrespeto asupersonalidad.Enelambientelibredetemores,conplenaespontaneidad,sencillez ynaturalidadelniohabla,diceloquepiensa,sienteyleimpresiona. Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizardemodoadecuadoeldilogo,laconversacin. ParaFreinet elmaestroeselfactormsimportanteenlaescuela.Leconcedeunpapel importante a los medios didcticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultadossatisfactorioseslaactividaddelmaestro,sucapacidadparacomprendera losnios,susentidoderesponsabilidad,suculturaypreparacin. Entrelosprocedimientosconcretosdeutilidadenlaeducacininfantilenlaactualidad se seala la asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre,comovaparalaexpresinpersonal;ylostalleres,paraentrarencontactocon loselementosdelavidareal:barro,pintura,madera,hilo,yobtenerunresultadoque esunacreacinartstica personal. Adems de los aportes especficos sobre la educacin, lo que ms se destaca en Freinetessupersistenteempeoporencontraralternativasquerespondanmsalas necesidades de los nios. Su versin de la escuela como parte de un conjunto social msamplioysuinvitacinalosdocentesaqueseinvolucrenenlosproblemassociales globalesparadarsolucinalosproblemasconcretos. ElmodelocognitivoHighScope.

ElmodeloHighScope,conocidoporelnombredelainstitucinentornoalacualse integr un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenz a estructurarsecomotalenlosaossesentadelpasadosiglo. Los fundamentos de este modelo pedaggico hacen un marcado nfasis en los aspectos psicolgicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedaggicos. Su propsito es una educacin vlida para el desarrollo, a partir de la teora del desarrolloformuladaporJeanPiaget,queseresumeentrescriteriosbsicos: 1.Ejercitarydesarrollarlascapacidadesdelaprendizqueestnsurgiendoenlaetapa devidaenqueseencuentra. 2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidadesyaspiraciones. 3.Presentarlasexperienciasdeaprendizajecuandoelaprendizestencondicionesde dominar,generalizaryretener. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condicin necesaria para la reestructuracin cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo. Eleducadordebeconocerlascaractersticasbsicasdelnioenestosprimerosaos, entrelasquesesealansucarcteractivo,larepresentacinsimblica,ellenguaje,las caractersticasgeneralesdelpensamientopreoperacionalyelegocentrismo;alocual aadenloscuatrofactoresquePiagetconsideraimportanteseneldesarrollomental: 1.Lamaduracinbiolgica. 2.Laexperienciafsicaylgicomatemtica. 3.Losocial,latransmisincultural. 4.Laequilibracinomecanismointernoderegulacin. Elpapeldeleducador,porlotanto,esofrecerlealosniosdiversasexperienciasque lespermitan: o Aprenderactivamente:seractivofsicaymentalmente. o Reelaborarexperienciasyconocimientos. o Ser autnomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona,locognitivoylosocial. Desdeelpuntodevistapedaggicoestemodeloesconsideradocomounmtodode marco abierto, ya que no hay contenidos preescritos. Su propsito es brindarle al educador unaperspectivatericaparaquepuedaelaborarunprogramaqueseadecue a lascaractersticasdesugrupodeniosyasumedioambiente,teniendoencuentala coherenciaentrelosaspectostericosyprcticos,paragarantizarsuvalidez.Eneste sentidosehacereferenciaadeterminadosprincipiosatenerencuenta: Hayunasecuencianaturaleneldesarrolloqueeslamismaparatodoserhumano. Cadaserhumanoesnicoydeberespetarsecomotal. Lamejorformadeaprenderesencontactoconelmundocircundante. Enrelacinconelpapelquejueganloseducadoresylosniosenunainstitucinque adopteestemodelo,planteaquelafuncindeladultoes: 1.Brindaratencindeformaindividualypersonalacadaunodelosnios. 2.Serobservadoresactivosyparticiparalevaluar,apoyar,crear. 3.Ofrecerpocaenseanzadirectaypocasactividadesdirigidas.

Mientras que los nios deben interactuar con los adultos, otros nios, materiales, naturaleza,ybuscarinformacin,sugerencias,soluciones,respuestas. En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad,larealidad,laactividad,laautonomaylasocializacin. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones que comprenden las caractersticas cognitivas del nio de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseanza aprendizajeorganizadaalrededordeconceptosespecficos. Su propsito es ofrecerle al educador orientacin y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales bsicos de los nios. Estas experiencias claves que constituyenuntotalaproximadodecincuenta,seagrupandelasiguienteforma: Experienciasclavesenelaprendizajeactivo. Experienciasclavesenelusodellenguaje. Experienciasclavesenlarepresentacindeexperienciaseideas. Experienciasclaveseneldesarrollodelpensamientolgico:clasificacin, seriacinyconceptodenmero. Experienciasclavesenelentendimientodeltiempoydelespacio. Elambientehumanoorganizalosgruposdeniosdeacuerdoauncriteriovertical,lo quehacequecompartanunmismoambienteeducativoniosentrelostresylosseis aos,yaquenoseencuentraunplanteamientoexplcitoencuantoaundeterminado tipodeagrupacin.Elpersonalhadeintegrarseenunequipoformadoporeldirector, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios, los cuales, adems de participar en el trabajo docente con los nios, deben hacerlo en la planificacin y evaluacin, Sealan la interdependencia como un aspecto bsico en la formacin de un equipo heterogneo por su formacin o rango, para que puedan crecer en un ambientedeayudamutua. En el ambiente fsico la organizacin del espacio es uno de los aspectos ms importantes de este modelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen. Separtedelcriteriode queunasala orientadacognitivamentenecesitaespaciopara nios activos, y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Para lograrlosebasanenlossiguientesrequerimientos: o Unasalafuncionar mejorparaniosquehacensuspropiasdecisiones,cuando estdivididaendistintasreasdetrabajo. o Estasreasdetrabajodebenestarclaramentedefinidasylosmaterialesdeben estar lgica y claramente organizados, para facilitar que el nio acte lo ms independientementeposible. o Sedebecontarconunreacentralquepermitalamovilidaddeunreaaotray reunionesdetodoelequipo. o Enelespaciodebehaberlugaresparaguardarlaspertenenciaspersonales. o Dentrodeestasreasinteriores,sesugiereexistanlasdearte,casa,bloques, que son bsicas, y adems las de construccin, msica y movimiento, agua y

arena,y deanimalesyplantas,ademsde losjuegosexternos.Todaspodrn estarafuerasieltiempolopermite. o En cada una de estas reas debe hacerse una seleccin cuidadosa de los materiales, en funcin del marco terico sealado, los cuales deben estar ordenadosyetiquetados. o Las reas pueden ir cambiando o variando durante el ao, debindose dar la oportunidadalosniosdeparticiparenello. o Encasodequehayaalgnnioconalgntipodedesventaja,debernhacerse lasadaptacionescorrespondientes. Laorganizacindeltiempodelarutinadiariaseconsideraunelementoclaveeneste modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinadadeentendereltiempo.Estadebecumplircontresmetas: 1. Una secuencia que le permita al nio explorar, disear y realizar sus proyectos y tomardecisionessobresuaprendizaje. 2.Diferentesnivelesdeinteraccin:contodoelgrupo,conpequeosgrupos,adulto nio,nionioypropiciarquetantoadultoscomoniosinicienactividades. 3.Variedaddelugares,distintos,interioresyexteriores,enbasealasreas. Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados perodos que cadaequipodetrabajodebeestructurardeacuerdoalascaractersticaspropiasdesu realidad, pero en el mismo orden, y que son la planificacin, limpieza, trabajo, recuento,pequeogrupo,airelibre,horadecrculo. Laplanificacinhaserdiariaycontarconuntiempoenelcualseanalicenlos resultadosobtenidos,parasobrelabasedeesasconclusiones,planificarlas actividadesdeldasiguiente.Esteanlisisdelaplanificacindebegiraralrededorde: Lasexperienciasclaves,seleccionandolasqueelequipoconsiderems apropiadasparalosnios,primerolasqueserealizarndurantelasemanay despus,deesas,lasdosotresquerealizarndiariamente. Larutinadiaria,sealandoqueestilparaevaluaryplanificarperodos especialesparalocualpuedenvalersedepreguntas,dirigidastantoalosnios comoalosadultos. Ylosniosdemaneraindividual,partiendodelcriteriodequetoda planificacindiariadebetenerlosencuenta. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y nfasis en los fundamentos psicolgicosquetienencomopuntodepartidalateoradeJ.Piaget,esunodelosms extendidosenelmbitomundial,yhasidoyesobjetodediferentesinterpretacionesy variantes,quesereflejanenotrosmodelos. Elmodelopersonalizado. Este modelo pedaggico surge en Francia a mitad de los aos cuarenta, siendo su promotoreljesuitaPierreFaur,apartirdelcuestionamientoentornoalhombreylo que significa ser persona. En la dcada de los aos sesenta se extiende fundamentalmenteaEspaaydeahaAmrica,enelniveldeeducacinbsica,pues no existan especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias.

Losfundamentos filosficosbsicosdeesteenfoque, hacennfasisenelaporteque significa,paradesarrollarunamodalidaddeestetipo,elconocerlascaractersticasdel ser persona. Entre estas caractersticas se encuentran las de singularidad, seleccin, creatividad,unificacin,ser libre,comprensivo,capazdeamar,sensible. Losfundamentospsicolgicossenutrendelosaportesdelasdenominadaspsicologas humanistasydeldesarrollo. Enlopedaggicosedestacaelaportedeconceptosyprincipioseducativosapartirde la reflexin del promotor de este modelo, Pierre Faur, que plantea como principios esencialesdeunaeducacinpersonalizadalasingularidad,laautonomaylaapertura. En este enfoque son claves los conceptos de educacin personalizada y comunidad educativa. Laeducacinpersonalizadaseconcibecomounprocesoperfectivo,ylacomunidad educativa como un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento,enelcualcadauno desusmiembrossecomprometedeformaefectiva en su proceso de desarrollo y en el de los dems. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currculo, sobre la base de un proceso propio de reflexinenlabsquedadelosplanteamientosmssignificativos. Adems de los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos, plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas caractersticas de la comunidad educativa, como son los de tipo antropolgico, cultural,religiosooecolgico. Losobjetivossonenfocadosdesdedosplanos,eldesucontenidoyeldesuforma.En estesentido se plantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que recojaunaaspiracinrealmentesignificativa,talescomolasdiferentescaractersticas de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del nio que aparecen en las fuentestericas. Estosobjetivosextradosdelasfuentestericasdebenfiltrarseconlafuentereal,que sonlasnecesidades,caractersticaseinteresesdelacomunidadeducativaencuestin. Elambientehumanoeselfactordeterminanteenlaconcepcinydesarrollodeeste modelo,cuyopropsitofundamentalesquelacomunidadeducativa,formadaporun grupodepersonascomprometidas,creeelambienteadecuadoparaelcrecimientode losnioscomotales,loqueselograconelaprendizajevivencialdeloquesignificaser persona.Ellorequieredeunambienteclido,derespeto,dedilogo,deconfianza. La decisin de cmo organizar a los nios (de forma horizontal, vertical o mixta) se dejaadecisindeleducador,quedebeanalizarlosproyloscontradecadatipo,segn seadecuenalascondicionesdesucontexto,aunquesevaloraquelaverticalylamixta favorecenmejorciertosobjetivosimportantesdentrodeunaeducacinpersonalizada. La organizacin del personal, que incluye la participacin de los propios nios, los padres y cualquier otra persona interesada, conformando as una comunidad educativa, supone un proceso de coordinacin bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir. En cuanto a la proporcin de nios por adultos, se plantea que depende de la capacidadpersonaldeleducador,peroconunlmiteentre25y30nios,puesseparte delcriteriodequeunaciframayorlimitatodaposibilidaddeuntrabajopedaggicode calidadconlosnios,deacuerdoconlosobjetivosquepretendeestamodalidad.

Elambientefsico tieneunagranimportancia,porconsiderarqueenestaetapaelnio necesita accin, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creacin y exploracin, a lo cual contribuye un ambiente fsico rico y estimulante, lo cual no requierenecesariamentedematerialesdealtocosto. La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella, incluso los nios. Tambin se propone tener en cuenta las caractersticas de las personasycmoellospuedenserfavorecidosporelambientefsico.Tantoelespacio interiorcomoelexteriorhadefavorecerlaactividaddelnio. Laorganizacindeltiempodiario serealizasiguiendocriteriosgeneralesparaquecada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de favorecerdoscaractersticasbsicasdelapersonalidad:lasingularidadylarelacin.La forma en que estas caractersticas se pueden favorecer la decide cada comunidad, mencionndoseposibilidadesdeperodoscomo trabajopersonal paralasingularidady grangrupopara larelacin,loscualespuedenadoptarformasdiferentesdeacuerdo conelniveldedesarrollodelosnios. La planificacin considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificacinparaqueseafuncional.Solosesugierenalgunosaspectosparaorientarla bsquedadelestilomsconvenientealeducadorcomo,porejemplo,laduracin,el gradodeespecificidad,lostiposdeelementosaconsiderar. Elmodelopersonalizadoesunmodeloactivo,conaltoniveldeflexibilidadporbasarse en criterios bastante generales, en el que prima la base filosfica que determina la base psicolgica y pedaggica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecereldesarrollodelhombreensucondicindeserhumano. Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexin, creacin y evaluacin, pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durantetodalavidayqueinvolucraatodos.(Comunidad educativa). ElsistemaReggioEmilia. Este sistema pedaggico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (19201994), educador italiano, tuvo su fuente de inspiracin en las ideas de numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makarenko y Vigotski, as como posteriormente Freinet, Dalton y J. Piaget. UnafuentedeinspiracincomplementarialaconstituyentambinGuilford,Torrance, BrunerylospsiclogoshumanistasRogersyMaslow. El sistema Reggio, considerado educacin progresiva, concibe al nio como un ser intelectual,emocional,socialymoral,cuyaspotencialidadessonguiadasycultivadas cuidadosamente. Estemodeloseplantealograrunaeducacindecalidadqueproduzcaunconocimiento enlosniosascomoenlosadultosqueparticipan.Laeducacindelnioseenfocade unamaneracomunitariaysedescribelaculturadeunaformaconjuntaadultonio. El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigacin de temas seleccionados por los nios. Este se disea para ayudar a los nios a darse cuenta de una manera ms profunda de los distintos fenmenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos; los nios son motivados a tomar sus propiasdecisionesyeleccionesencompaadesuscoetneos.

Los nios no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivanpararepetirexperiencias,observandoyvolviendoaobservar,representando, desarrollando su intelecto a travs de la expresin simblica, y estimulndolo a explorarsumedioambienteyautilizarmil lenguajes:palabras,movimientos,dibujo, pintura,construccin,escultura,teatrodesombras,collage,drama,msica.Paraello partendedeterminadosprincipios: 1. Todos los nios estn potencialmente preparados, tienen curiosidad e inters paraconstruirsuaprendizaje,utilizandotodoloqueelambientelestiendeen su interaccin social. Los maestros estn conscientes de esta potencialidad y construyenconlosnioselprogramaparaapoyarlosensudesarrollo. 2. Laeducacintienequepotenciaracadanio,noverloaislado,sinoenrelacin conlosdemsniosycon losadultos. 3. El bienestar emocional del nio es indispensable para que aprenda, y est relacionadoconelbienestardelospadresyeducadores. 4. Lainteraccincon lafamiliaesvariadayparteactivaenlaexperiencia delos niosenelcentroinfantil. 5. La utilizacin del espacio, la ambientacin y el material deben favorecer la comunicacin y la relacin entre los nios, as como tambin actividades que promuevan diferentes opciones y la solucin de problemas en el proceso de aprendizaje. 6. Alplanearyllevaracabolasactividadesyproyectossehadetenerencuentael sentidodeltiempoyelritmodelosnios.Eleducadorpermanecedurantetres aosconlosnios,loquelepermiteconocerelritmodeaprendizajedeestosy lefacilita,por lotanto,elplaneamiento. 7. Laplaneacinsebasa enlosresultadosqueseobtienendela observacinde losniosyelconocimientodesusintereses. 8. Eleducadoresunrecursodeaprendizajeparalosnios:preguntaypromueve ocasionesparaeldescubrimientoyelaprendizaje,yexperimentalaalegrade aprenderydescubrirjuntoconelnio. 9. La exploracin se trabaja en proyectos a corto y largo plazo. Estos pueden durar das, semanas o meses, y surgir por las necesidades de los nios, por algnevento,oporelintersdelpropioeducador. 10. El programaesemergente,lostemasdel proyectosurgendeacuerdoconlas necesidadesdelosniosoporelintersdeleducador. 11. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a travs de paneles o en las paredes, utilizando diferentes materiales de arte como expresin de estas manifestaciones. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los nios y educadores, lo cual cumple variospropsitos:
o o o

Quelospadresconozcanyseinvolucrenenelaprendizajedesus hijos. Queloseducadorescomprendanmejoralosniosfacilitandola comunicacinyelcrecimientodeestos. Quelosniossientanquesusesfuerzossontomadosencuenta.

12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relacin de colegas. Realizan un entrenamiento tericoprctico continuo. Se consideran investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que recogenenladocumentacin. 13. Adems de los maestros est el atelerista o maestro en arte, ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado taller o estudio, que es utilizadoportodoslosniosyeducadores. 14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, as como con proyectos y las experiencias de su evolucin. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresin cognoscitiva simblica del proceso de aprendizajedelnio. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 nios y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Los nios se agrupanporedadysonmotivadosatrabajarconotrosnios,aresolverproblemas,a jugarsolos,conpequeosgruposoengruposgrandes. Eltrabajodelmaestrosedirigefundamentalmentea: Promoverelaprendizajedelnio. Manejarelsalndeclases. Prepararelambiente. Guiaralnioparaalcanzardesarrollo. Comunicarresultadosdelprograma. Buscarcrecimientopersonal.

Elroldeladultoconsisteenescuchar,observaryentenderlasestrategiasquelosnios usanparasuaprendizajeenlasdiferentessituaciones.Elmaestroseconsideracomo un recurso, un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto,unapalabra;todolocontrarioaunjuez. El ambiente fsico establece que cada saln debe estar ambientado con diferentes reasdeunamanerasumamenteatractiva,yquetodoslosmaterialesdebenestaral alcancedelosniosymantenerunordenperfecto. Laorganizacindeltiemponotieneunareferenciaexplcitadecmoserealiza,pero en la concepcin del trabajo en proyectos se plantea que ste puede durar das o meses, teniendo en cuenta determinados complementos bsicos, lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de stos, ni que se le fije al nio un tiempo determinadopararealizarunaactividad. ElsistemaReggioEmiliacomoproyectoeducativoasumeunconjuntodeideasvaliosas y las aplic de manera tan original, que convirti a la creatividad en uno de los propsitosfundamentalesalograreneltrabajoconlosnios,corrientequemantiene plenavigenciayqueejerceinfluencianotansloenItalia,sinoenotrospasesenque sehadadoaconocer.

Elmodelointegral. Laideadelaintegracinesesencialenlacaracterizacindeestemodelopedaggico, ascomolabsquedadelequilibrioylaarmona. El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del nio en todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al nio integrado en s mismo, y al mismo tiempo, en relacin con los dems y con su contextocultural,valorndolocomounaunidadbiopsicosocial. Los fundamentos psicolgicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del nio. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la importancia de la interaccin del nio con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformacin de estructuras cognitivas, extrados de Piaget, as como la importancia que tiene para el nio propiciarle aprendizajes significativos, son algunos de los ms relevantes dentro de esta concepcin. Elfundamentopedaggicoesencialquelocaracterizaeselequilibrio,refirindoseala cantidadvariadadeactividades ylaarmonaentrelosdistintostiposdeexperiencias que se debe proveer al educando, considerando la adecuacin de stas a las caractersticasdeldesarrolloyalascondicionesparticularesdelnioenunmomento dado. Estemodelopartedelanecesidadde formularobjetivosencadareadedesarrolloen funcindelascaractersticas,necesidadeseinteresesdelosnios. Elambientehumanoplantealanecesidaddeformargruposdeniosdeambossexos, contendenciaalaagrupacindetipohorizontal.Elpersonalestcompuestoporun educadorqueasumetodaslasfuncionesyquehaceuntrabajoenequipoconel personalauxiliar. Elambientefsico plantealanecesidaddeespaciosinternosyexternos,ydeutilizarlos recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institucin. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes reas de desarrollo.Lasaladeactividadeshadeserfuncional,paraadecuarlaalasdiferentes formasdeorganizacindelasmismas. Laorganizacindeltiempodefineunhorariodeactividadesflexibleyconalternancia deactividadesdiferentes,representadoenformadeesquemaparainformacindelo quesehaceencadamomento. La planificacin supone un proceso de diagnstico, estudio, reflexin y decisin y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las reas.Laplanificacindecadaniveldeberesponderalascaractersticaseinteresesde losnios. El modelo pedaggico integral hace nfasis en los fundamentos pedaggicos con un enfoqueactivo,flexibleyhumanistadelaeducacindelnioenestasedades. Desde el punto de vista psicolgico, sus postulados se nutren de diferentes concepcionesencuantoaldesarrollopsquicodelnio. Modelosconestadenominacinseaplican endiversospasesdelmundo,enlosquese introducenvariantesdeacuerdoconloqueseconceptacomointegralidad.

ElmodeloconstructivistadeAusubel. Este modelo pedaggico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teora del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta especialmente importante, ya que estcentradoenelaprendizajeproducidoenuncontextoeducativo,porloquetoma como factor esencial la instruccin y, desde este punto de vista, puede brindar informacionesypropuestasmetodolgicastilesalosdocentes. El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseanza de los conceptos cientficos,apartirdelosconceptosnaturales,esdecir,aquellosquelosniosforman ensuvidacotidiana. Ausubelleatribuyeimportanciaalaorganizacindelconocimientoenestructurasya lasreestructuracionesqueresultandelainteraccinentreelsujeto(susestructuras)a partirdelasnuevasinformaciones. Enelmtodosepartedelcriterioque,para queestareestructuracinseproduzcay favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instruccin formalmente establecida, que ha de consistir en trminos generales, en la presentacin secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. EnoposicinalreduccionismoAusubelconsideradosdimensiones: 1. Elaprendizajedelalumno,quepuedeirdelorepetitivoomemorstico,hasta elaprendizajeplenamente significativo. 2. Laestrategiadeenseanza,quehadeirdesdelapuramentereceptivahasta laenseanzabasadaeneldescubrimientoporelpropioalumno. Elcentrodeestemodelopedaggicoeselconceptode aprendizajesignificativo. Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo cuandopuederelacionarseconloqueelalumnoyasabe,esdecir,cuandoseincorpora aestructurasdeconocimientoqueelsujetoposeeyadquieresignificacinenfuncin desusconocimientos anteriores. Paraqueelloocurraesnecesarioqueseproduzcanlassiguientescondiciones: a) Elmaterialaaprendertienequeposeersignificadoensmismoyademsestar estructuradolgicamente. b) Elsujetodelaprendizajedebeposeerunaestructuracognitivaencondiciones de dar significado al nuevo material. En trminos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entrelaestructuracognitivapreexistentedelsujetoylasideasnuevas. c) Debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otraspalabras,elfactormotivacionalesimprescindibleparaponerenmarcha un proceso que, en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizajerepetitivo.Sibienesta predisposicinnodependetotalmentedel docente,estedebebuscarlaformadefavorecerlaapartirdelarelevanciade lossaberesqueintentatransmitir.

Si bien el modelo pedaggico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educacinbsica,susideasconceptualeshansidollevadasalcampode laeducacin delaprimerainfancia,adaptadasalalgicadelpensamientodelosniosdeestaedad y, por lo tanto, forman parte de otros modelos pedaggicos, fundamentalmente aquellosdebaseconstructivista. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P, KamiiDeVries,El mtodo de proyectos). ApesardequelaepistemologagenticaelaboradaporJ.Piagetesmsunateoradel conocimiento que del aprendizaje o de la enseanza, su divulgacin dentro de la comunidadeducativahaalcanzadogranauge,enespecialdesdelosaossetentadel pasadosiglo,particularmenteenAmricaLatina.Ellodemuestralaimportanciadelos aportesquerealizalapsicologacontempornea. Lasdiferentesformasdeinterpretarlohandadolugaradiversasmodalidadesqueya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. A este movimiento pedaggico derivado de la teora piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo, que para muchos es mejor designarpor constructivismos,dadolagrancantidaddevariantespedaggicasquehan surgidoapartirdelasideascentralesdePiaget. Dentrodeestasmodalidadesseincluyenlade: Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudi conPiagetyquehadesarrolladoelEarlyChildhoodCurriculum(1970),quees resultadodelestudiodeloscurrculospreescolaresexistentes. El Programa Piagetiano de Educacin Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de EstudiosparalaPrimeraInfanciadelaUniversidaddeWisconsin,representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inici una evaluacin delPiagetianPreschoolEducationalProgam. Elcurrculopropuestoen1974porConstanceKamiiyRhetadeVries. El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de ms ampliadifusininternacional. Estosmodelosnoagotanlainmensadiversidadexistente,ydemuestracomoapartir deunamismateorapuedensurgirenfoquesdiferentes,porlosconceptosylneasde trabajoqueserepitenosediferencian. ElanlisisrealizadoporKamiiydeVriessobrelosenfoquesqueadoptanlosmodelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clsicas epistemolgicas que se asumen, se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la raznpura,planteanquePiaget esunasntesisdeambasposiciones,ubicndolocomo un interaccionistarelativista que cree en la construccin del conocimiento por la interaccinentrelaexperienciasensorialyelrazonamiento,indisociablesentres. Consideran por ello que la aplicacin de las ideas de Piaget tiene que considerar el nfasisdeestimularlointernoenelnio,aspectosquenotienenencuentaLavatelliy Weikart,porloqueloscatalogandeempiristas.

Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relacin a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano,queellasconsideranerrneo. Porlotanto,deestosmodelos,ydeacuerdoconesoscriterios,LavatelliyWeikartse adscribenaunatendenciamsemprica,mientrasqueelKamiideVries,juntoconel P.P.E.P.,alenfoqueinteraccionista. Este anlisis demuestra una vez ms cmo la posicin que se asume ante la interpretacindeunateora,determinaelenfoquepedaggicoqueadoptalaprctica educativa expresada atravsdelcurrculo. Elmtododeproyectos. Esta forma de modelo pedaggico, derivado de la teora constructivista, est muy extendidaenlaactualidadendiferentespases,particularmenteenlaAmricaLatina, ysecaracterizaporqueorganizaelcurrculoalrededordeproblemasinteresantesque se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de nios, para dar solucin a sus necesidadeseinteresesy propiciarlarelacinentrelasdiferentesreasdeldesarrollo. Tambin tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. Deweyy N. H. Kilpatrick. Talcomoloconcibenalgunosprogramas,elproyectoesunaorganizacindejuegosy actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problemaoalarealizacindeunaactividadconcreta.Respondeprincipalmentealas necesidadesdelosniosypermitelaatencinaexigenciasdeldesarrolloentodoslos aspectos. Cadaproyectotieneunaduracinyunacomplejidaddiferentes,perosiempreimplica acciones y actividades relacionadas entre s, que adquieren su sentido tanto por vincularseconlosinteresesycaractersticasdelosnios,comoporsuubicacinenel proyecto. La diferencia en cuanto a duracin, complejidad y alcance est dada por las posibilidadesylimitacionesdelosnios,quetienenqueverconsuedad,desarrollo,el lugardondeviven,entreotrosfactores. El proyecto tiene una organizacin que implica que, desde el inicio, tanto los nios como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograrundeterminadoobjetivo.Estaorganizacindeltiempoydelasactividadesnoes rgida, sino que est abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentementelacoordinacinyorientacindeldocente. Su realizacin comprende diferentes etapas: surgimiento, eleccin, realizacin, trminoyevaluacin.Encadaunadeellaseleducadorhadeatenderlasposibilidades departicipacinytomadedecisionesquelosniosmuestren,lascualesseirndando deformapaulatina.Seconsideranaprendizajesdevitalimportanciaparalavidafutura de los nios. En la medida que los nios aprenden, el docente va teniendo una participacincadavezmsactivaenlarealizacindelproyecto.

En este modelo el trabajo grupal adquiere especial inters, ya que es una empresa concebida para todos, cuya realizacin requiere tambin del trabajo en pequeos gruposyenalgunosmomentosdetodo elgrupo. Seconsiderancaractersticasbsicasdeestemtodo: Elprincipiodeglobalizacin,queledasucoherencia. Elfundamentarseenlaexperienciadelosnios. Reconocerypromovereljuegoylacreatividadcomoexpresionesdelnio. Eltrabajocompartidoparaunfincomn. Laintegracindelentornonaturalysocial. Laorganizacincoherentedejuegosyactividades. Diferentes formas de organizacin de los nios (bsqueda, exploracin, observacin,confrontacin). o La participacin, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. Existenaspectoscentralesenlarealizacindelproyecto: 1.Momentosdebsqueda,reflexinyexperimentacindelosnios. 2.Intervencindeldocenteduranteeldesarrollodelasactividades. 3.Relacindelosbloquesdejuegosyactividadesconelproyecto. Laorganizacin delespacioyeltiempo sealan lanoexistencia deformasnicasde organizacin espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experienciasquedeseepropiciar,ylascaractersticasfsicasymaterialesconlasque cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinmico y funcional, ya que se adaptaalosrequerimientosdelgrupo. Los nios participan en el diseo y adaptacin de los espacios, para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de accin, independencia y seguridad de los mismos. Encuantoalaestructuradelespacio,elcentrohadecontarconunespaciointeriory exterior.Elaulainteriorpuedeorganizarseporreas,quesigueentrminosgenerales elesquemaconstructivista: Unreadebiblioteca. Unreadeexpresingrfica. Unreadedramatizacin. Unreadelanaturaleza. Los espacios exteriores constituyen reas de actividades y juegos, y han de tener posibilidadesdequelosniosrealicenactividadesyjuegosmotriceslibres. En cuanto al tiempo se plantea que la duracin y el ritmo de las actividades est en correspondenciaconlasnecesidadesdelosnios. La planificacin tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro diario.Laevaluacinescualitativaeintegral. Unmodelopedaggicobasadoenelenfoquehistricocultural. A partir de los fundamentos bsicos de la teora histricocultural de Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedaggico que, aunque coincidente con algunosotrosmodelosenalgunasideasbsicas(comoeselprincipiodequeelnioha

de buscar por s mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientacin), introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonoma,comoes,pornombraralguno,eldezonadedesarrollopotencial. Concebido en grandes reas de desarrollo (intelectual, fsica, esttica y moral) sus contenidosymtodossonelproducto delasinvestigacionesrealizadaspornumerosos especialistas de variadas procedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista,yenAmricaLatina,particularmenteCubayColombia. Ensussupuestostericossepartedeconsiderarestaetapadecisivaparaeldesarrollo delapersonalidadyelaprendizajeescolarysereafirmaelpapelfundamentaldelas condicionesdevidayeducacinparaeldesarrollodelnioengeneral. La posicin de carcter general de la cual parte, presupone en el plano pedaggico concreto la elaboracin de un sistema de influencias pedaggicas sistemticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programaeducativo. Su propsito fundamental es lograr el mximo desarrollo posible de todas las potencialidadesfsicasypsquicasdecadanioenestaedad,quedeacuerdoconsus fineshadeserintegralyarmnico,ydelocualsederivacomounodesusresultados, supreparacinparalaescuela.Enestesentidocomprendeobjetivosparaeldesarrollo delasdistintasesferasdelapersonalidad,encorrespondenciaconlasparticularidades delaedad. Entresusprincipiosbsicosgeneralesseencuentran: Considerarlaeducacincomoguadeldesarrollo,retomandoelpostuladodeL. S.Vigotskideque laenseanzanopuedeira lazagadeldesarrollo,sino que debeirdelanteyconducirlo,paralocualtienequetenerencuentalaspropias leyesdeldesarrollo. Elpapelfundamentalquejueganlaactividadylacomunicacinenel desarrollo psquico del nio, en la apropiacin de la experiencia histricosocial materializadaenlosobjetosdelaculturamaterialyespiritual. Laampliacinyelenriquecimientodelaenseanzaporserlavaquepermite potenciar el mximo desarrollo de las cualidades y procesos psquicos que se formanenelnioencadaetapa,ynolaaceleracin,quetiendeaintroduciren lasedadestempranascontenidosymtodospropiosdelaedadescolar. Adems se plantean principios ms especficos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y caractersticas de los nios, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuracin y orientacin metodolgica. Tales principios fueron sealados previamente en la teora del aprendizaje de este enfoque histricocultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarn en este momento,ysolosenombrarn;entreellossedestacaneldequeelcentrodetodoel procesoeducativoloconstituyeelnio;elpapelrectordeladultoensueducacin;la integracindelaactividadylacomunicacinenelprocesoeducativo;la vinculacinde la educacin del nio con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo;lainterrelacindelcentroinfantilconlafamiliaenelprocesoeducativo;la sistematizacindelosdiferentescomponentesdelprocesoeducativo, entreotros.

Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se utilizan como parte del tratamientometodolgicodeacuerdoalasparticularidadesdelasedadesylasreas dedesarrollo,ascomoenlasformasdevalorarlosresultadosalcanzados. Otraconsideracindegranimportanciaserefierealaunidaddelosprocesosafectivos yloscognoscitivosqueestpresenteentodoelprocesodocente,deformaqueeste seaalpropiotiempoinstructivoyeducativo,osea,desarrolladordelapersonalidaden suintegralidad. Todos estos presupuestos tericos se encuentran en la base de la concepcin del trabajopedaggicoconelniodelaprimerainfancia,teniendoencuentalosperiodos en que los procesos y funciones psquicas estn en condiciones ms favorables para asimilar determinada relacin de la realidad, sus caractersticas y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructuradesistema. En este modelo, adems, resultan caractersticos para cada uno de los perodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicacin, las relaciones del nio con el adulto y con los otros nios, y la posicin que este ocupa en el sistema de relacionessociales. El modelo pedaggico seala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influenciaseducativasejercido,peroasuvez,establecelogrosdeldesarrolloporaos devida,comounaformadeorientaraleducadorparaquepuedacontrolarlospasos enlaconsecucindelobjetivo. Elprogramaeducativoseaplicadeformaflexibleenfuncindelgradodedesarrollode losnios,desus experienciaspreviasydesusritmosdeasimilacin Las actividades que realizan los nios responden a formas organizativas diferentes, comosonlasactividades pedaggicas,lasactividadesindependientes,lasactividades complementarias,cadaunaconpropsitosdefinidos. En la planificacin las actividades pedaggicas tienen un tiempo determinado en el horario,deacuerdoconlaedaddelosniosyconstituyenlabaseparaelaprendizaje deloscontenidosdelasdiferentesreas.Lasactividadeslibresocupanuntiempoyun lugarimportanteenelprocesoeducativodelainstitucininfantil,ydebenpropiciarla toma de decisiones de los nios de qu, cundo y cmo hacer, desarrollando as su independencia,porloquedebehaberunagranflexibilidadensuconcepcin. El ambiente fsico seala una capacidad mxima en los grupos para 30 nios, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactan entre s en todos los momentosdelavidaenlainstitucin.Elpersonaldocenteoscilaendependenciadela edad y la cantidad de nios, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyendeacuerdoconlasnecesidadesdeatencindelosniosencadaedad.En esteambientehumanoprimala comunicacinafectivayunainterrelacinconstante entreadultosynios. El ambiente fsico se caracteriza, adems, por contar con reas internas y externas, incluyendohuertoyreasverdes.Elaulainterioresmultipropsito,realizndoseenla misma tanto actividades pedaggicas, como los procesos de satisfaccin de las necesidadesbsicas.Elreaexterioresutilizadaparaactividadespedaggicasvariadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempodelnioenlainstitucin.

La evaluacin tiene un carcter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del nio como consecuencia del cumplimiento del programa y de todoelsistemadeinfluenciaseducativasquerecibedelmediocircundante. LaTeoradelasinteligenciasmltiples. Lateorade lasinteligenciasmltiplesdeHowardGardnernoconstituyeenrealidad unmodelopedaggico,porqueesteconceptoesmuchomsamplioyabarcamuchas cuestionescurricularesqueestateoranoengloba,perolociertoesquesusistemaha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedaggicos y metodolgicos. De ah que se presente un breve resumen de la teora, por la repercusinqueestteniendoenlaenseanza. Gadner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o para elaborarproductosquesondegranvalorparaundeterminadocontextocomunitarioo cultural. Posteriormente ha dado otra definicin: La inteligencia prctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos, definicin en la que sintetiza todava ms lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarsealmedio. Gardnerpartedeunconceptodeinteligenciamuchomsamplioqueloquesehaba considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajandoenlaUniversidaddeHarvard,enparaleloconSternbergdelaUniversidad deYale.Porotraparte,asuvez,elhechodeconsideraralainteligenciacomoalgoen funcionamiento, y no como un proceso cuya gnesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teoras existentes respecto al desarrollo ontogentico de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado porlas ms diversascorrientes,deahelxitodesudifusin. LasinteligenciasrelacionadasqueinvestigaGardnerson: 1. Lainteligencialingstica,ocapacidaddeempleardemaneraeficazlas palabras,manipulandolaestructuraosintaxisdellenguaje,lafontica,la semntica,ysusdimensionesprcticas. 2. Lainteligencialgicaymatemtica, ocapacidaddemanejarnmeros, relacionesypatroneslgicosdemaneraeficaz,ascomootrasfuncionesy abstraccionesdeestetipo. 3. Lainteligenciaespacial, ohabilidaddeapreciarconcertezalaimagenvisual yespacial,derepresentarsegrficamentelasideas,ydesensibilizarelcolor, lalnea,laforma,lafigura,el espacioysusinterrelaciones. 4. Lainteligenciafsicaycinestsica, ohabilidadparausarelpropiocuerpo paraexpresarideasysentimientos,ysusparticularidadesdecoordinacin, equilibrio,destreza,fuerza,flexibilidadyvelocidad,ascomopropioceptivas, tctilesyhpticas. 5. Lainteligenciamusical, ocapacidaddepercibir,distinguir,transformary expresarelritmo,timbreytonodelossonidosmusicales.

6. Lainteligenciainterpersonal, oposibilidaddedistinguirypercibirlos estadosemocionalesysignosinterpersonalesdelosdems,yresponderde maneraefectivaadichasaccionesdeformaprctica. 7. Lainteligenciaintrapersonal, ohabilidaddelaautoinstrospeccin,yde actuarconsecuentementesobrelabasedeesteconocimiento,deteneruna autoimgenacertada,ycapacidaddeautodisciplina,comprensinyamor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criteriosorequisitosbsicosque laplanteancomounaestructura integral,locual la diferenciadeltalento,laaptitudolahabilidad.Estosfactoresson: o El aislamiento potencial debido a dao cerebral, que determina que el dao selectivoenuntipodeinteligencia,noafectealasdems.EstollevaaGardner alaconviccindesistemasneurolgicosautnomosparacadainteligencia,una reminiscenciasofisticadadelenfoquelocalizacionista. o La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestacin superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras sedesenvuelvenanivelesbajos. o Una historia de desarrollo caracterstica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participacin de una actividad culturalmentevaloradayquesigueencadasujetounritmoevolutivo. o Unahistoriayplausabilidadevolutivas,dondecadainteligenciatienesuorigen endiversosestadiosdeldecursarontogentico,einclusofilogentico. o Descubrimientos psicomtricos complementarios, en el que resultados de numerosostestsactualmenteutilizadosconfirmanlateoradelasinteligencias mltiples. o Tareas psicolgicas empricas complementarias, que permiten evaluar las inteligenciasoperandodemaneraindependiente. o Una operacin o conjunto de operacionesncleo identificable, que en cada inteligenciasirvenparaenergizarsusdiferentesactividadesnaturales. o Lasusceptibilidaddecodificacinenunsistemadesmbolos,quepermiteque cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolizacin. Cuandosecumplenestoscriteriosseestfrenteauntipodadodeinteligencia.Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias adems de lasya descritas, si se puedensatisfacerestosindicadores. Pero, quizs lo ms importante de esta concepcin gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todasalmismoniveldedesarrollo;quelamayoradelagentepuededesarrollarcada unadeestasinteligenciashastaunnivelapropiado;queestasinteligenciasfuncionan juntasdemaneracompleja,yqueexistenmuchasmanerasdeserinteligentedentro decadacategora. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos cientficos establecidos por otras concepciones psicolgicas, y con las que Gardner aceptaquetienepuntosdecontacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo terico conceptual) sino que su enfoque se centra en cmo acta el intelecto del individuo

sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teora de las inteligenciasmltiplespuederelacionarsedemaneraefectivaconmuchasteorasque explicaneldesarrollointelectual,pues nosedirigeacomprobarla certitudcientfica delproceso,sinosusresultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes (que la estimulan) y experienciasparalizantes(quelainhibenocoartan).Enestesentidorefiereungrupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias,talescomo: o Posibilidadderecursosmaterialesopersonasqueestimulenlasinteligencias. o Factores histricoculturales, referidos al momento social en que se realiz la accinsobrelasinteligencias. o Factores geogrficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes quepuedenactuarsobreelcursoevolutivodetalesinteligencias. o Factoresfamiliares,queincidenpositivaonegativamentesobrelasmismas. o Factoressituacionales,dadosporlascondicionesdevidayeducacin. Comoseve,loscondicionantesexternossonlosfundamentalesparaeldesarrollode las inteligencias mltiples, y posibilita que una accin definida, sistemtica y cientficamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias mltiples con los programaseducativosyalosobjetivosquelosmismosseproponenparalaformacin delosnios. Los modelos pedaggicos previamente citados sealan todos los aspectos organizativos, pedaggicos, metodolgicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseo curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo conceptodelaeducacindelaprimerainfancia.