UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI SECIA PSIHOLOGIE NVMNT LA DISTAN

CONSILIERE COLAR
CURS - SEMESTRUL I -

Lector univ. dr. Viorel Mih

2004-2005

Titular curs: Lector univ. dr. Viorel Mih Durata: 2 semestre Obiective: Asimilarea reperelor teoretice i abilitilor practice necesare n consiliere Tematic: Modulul 1. Consilierea colar Delimitri conceptuale Tipuri de consiliere Caracteristicile consilierii Obiectivele consilierii Atitudinile consilierului Abilitile consilierului Consilierea centrat pe persoan Elemente de consiliere Gestaltist Elemente de consiliere psihodinamic Analiza Tranzacional Elemete de consiliere raional-afectiv Elemente de terapie cognitiv-comportamental Modele multimodale de consiliere

Modulul 2. Atitudini i abiliti n consiliere

Modulul 3. Paradigme i tehnici de consiliere

MODULUL 1
CONSILIEREA COLAR Obiective operaionale: - S indice caracteristicile principalelor tipuri de consiliere - S specifice principalele elemente de difereniere ntre consilierea educaional realizat de ctre profesorul-consilier i consilierea psihologic realizat de ctre psiholog - S identifice principalele caracteristici ale consilierii Delimitri conceptuale Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994). Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 2.1. nu se exclud una pe alta. De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau informaional. Ce este important de reinut n acest context este faptul c profesorul de coal, ce poate fi abilitat pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce numim consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de asistare psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de criz reprezint un domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului. Acest domeniu implic cunotine, metode i tehnici de intervenie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu att mai puin un profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor astfel de intervenii. ncecarea de asistare din partea profesoruluiconsilier n scopul remedierii unor posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependena de alcool) este deosebit de riscant. n felul acesta, persoana n cauz poate fi privat de dreptul i ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate. De asemenea, profesorulconsilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului. Utilizarea testelor psihologice (cum sunt cele pentru evaluarea nivelului de inteligen, a formelor de inteligen, testele proiective, alte teste de personalitate), dei poate aprea ca o activitate uor de realizat, presupune vaste cunotine de psihodiagnostic. Rezultatul n sine la un test, exprimat numeric, poate s nu aib absolut nici o relevan dac este rupt de un context anume. Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care le implic orice rezultat la un test poate fi realizat doar de ctre psiholog. n caz contrar, evaluarea psihologic poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate. Profesorul-consilier va utiliza diverse scale de cunotine i atitudini, fie de lucru (vezi anexele acestei cri). Nu recomandm utilizarea acestor instrumente (fie de lucru) n scopul cunoaterii i evalurii elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu este cunoaterea elevului de ctre profesor, ci acela de a facilita autocunoaterea.

Tabel 2.1. Tipuri de consiliere

informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate pastoral: consiliere din perspectiv religioas

Caracteristicile consilierii Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. n acest sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert. Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pri (consilierul i persoanele consiliate) n realizarea unei aliane autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn diverse tulburri i disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu sine, cu ceilali i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice. Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implic asistena psihologic: o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s mbunteasc calitatea vieii; o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ. Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume; o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup. Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme. Obiectivele consilierii Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume: (1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual. (2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste. 4

(3) PREVENIE: a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz. Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. Ce reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii, sntatea nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei ci se refer la un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental. Componentele strii de bine: ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului. RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald. AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali. CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii. SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate. DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentimentul de valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei. Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor, ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via. nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul activitii lor. Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional (profesor) i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a sistemului personal de valori. Dei accentum nc o dat c profesorul-consilier nu este i nu poate s se substitue consilierului-psiholog, ntre cei doi profesioniti (profesor i psiholog) trebuie s existe relaii de colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului apariiei i dezvoltrii de probleme care solicit n mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. n acelai timp, psihologul colar are competena de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de intervenie cognitiv, motivaional, emoional i comportamental, att la nivel individual ct i de grup. Sintetizm n tabelul 2.2. diferenele dintre consilierea psihologic i cea educaional.

Tabel 2.2. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic

Consiliere educaional CINE ? UNDE ? GRUP INT Profesorul abilitat pentru activitile de consiliere educaional n cadrul orelor de consiliere i orientare i dirigenie Clasa de elevi, prini Consiliere psihologic Psihologul sau consilierul colar n cabinetul de consiliere

OBIECTIVE TEMATICA

Persoan (elev, printe, profesor) sau grup Dezvoltare personal Dezvoltare personal Promovarea sntii i strii de bine Promovarea sntii i strii de bine Prevenie Prevenie Remediere Cunoatere i imagine de sine Evaluare psihologic Dezvoltarea unor abiliti de Consilierea n probleme: comunicare i management al - emoionale (anxietate, depresie) conflictelor - comportamentale (agresivitate, hiperactivitate) Dezvoltarea abilitilor sociale - de nvare (eec colar, abandon asertivitate colar) Dezvoltarea abilitilor de prevenire a Consiliere vocaional consumului de alcool, tutun, droguri Dezvolt proiecte de prevenie Dezvoltarea unei psihosexualiti (prevenia suicidului) sntoase Terapie individual i de grup Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite Realizeaz cursuri de informare i Dezvoltarea abilitilor de prevenire a formare pentru profesori i prini pe afectivitii negative: anxietate, teme de psihologie educaional i depresie, agresivitate, suicid promovarea sntii. Consiliere vocaional Realizeaz materiale informative Controlul stresului pentru elevi, prini i profesori Responsabilitate social Formeaz elevii-consilieri pentru Rezolvare de probleme programele de peer counseling Decizii responsabile Intervenie n situaii de criz (divor, Tehnici de nvare eficient boal, decesul printelui) Managementul timpului Materiale informative pentru mass Dezvoltarea creativitii media Informarea privind resursele de Cercetare n domeniul consilierii consiliere cabinete colare, cabinete Elaboreaz metode de evaluare de consiliere privind cariera, organizaii valide, standardizate i etalonate non-guvernamentale

MODULUL 2
ATITUDINILE I ABILITILE CONSILIERULUI Obiective operaionale: n urma parcurgerii coninutului modulului 2, studentul s poat: - S relaioneze abilitile de consiliere de realizarea sarcinilor profesionale - S identifice principalele obstacole n dezvoltarea atitudinilor dezirabile ale consilierului - S traduc n termeni comportamentali atitudinile i abilitile de baz ale consilierului - S identifice modaliti de mbuntire a comunicrii empatice - S cunoasc reperele proiectrii unor activiti de consiliere Pregtirea consilierului Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice. Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii: psihologia dezvoltrii psihologia comportamentului psihologia personalitii psihologia sntii psihologia social teorii i tehnici de consiliere autocunoatere Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii. ATITUDINILE CONSILIERULUI Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev. Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale: 1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Profesorul-consilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei persoane. 2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor. Profesorii-consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite n timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul explicit al elevului/elevilor. Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelul 1.

Tabel 1. Atitudinile consilierului Acceptarea necondiionat Empatia Congruena Colaborarea Gndirea pozitiv Responsabilitatea Respectul

Acceptarea necondiionat Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - Te voi aprecia, dac . Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini personale, comportamente. Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu ar trebui s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetele nu se poart niciodat aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale. Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem, las, nu te mai necji sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului. O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab consecina sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev (Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez) i mai puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consiliai. Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect, sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi. Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate: lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului; probleme emoionale personale ale profesorului consilier; proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor; prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect; confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate; 8

pierderea respectului fa de elevi; pierderea respectului fa de sine; identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa profesorului. Non-acceptarea nseamn: A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este A eticheta Eti prost pentru c ai fcut A comanda, a fi directiv: Trebuie s A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%. A moraliza: Trebuia s faci asta i asta A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ? A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s. A evita: Hai s uitm asta A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.

Empatia Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat. Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn a fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev. Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind cteva sugestii: utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce ai fcut ?; utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui mai multe despre acel eveniment?; ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor; evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut; evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c; etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea: Eti cam neserios/distrat/superficial.; evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor; utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face; evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol.. Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice: oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate; acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns; focalizarea pe mesajele transmise de elevi; utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant; 9

evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de important; empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.

Congruena Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii. Colaborarea Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu care se confrunt. Gndirea pozitiv Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere. Responsabilitatea O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai.

10

ABILITILE CONSILIERULUI Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul 2. Tabel 2. Abilitile de baz n consiliere
ascultarea activ observarea adresarea ntrebrilor oferirea de feed-back furnizarea de informaii parafrazarea sumarizarea reflectarea

Ascultarea activ Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles. Factori care susin procesul de ascultare activ: comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea; asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul Ceea ce vrei tu s mi spui este c ; ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai; putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg; nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri; ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat; ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini i convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant; nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale; nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie; ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc. Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ: a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul; ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune; a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare; a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare; a ntrerupe elevul n mijlocul frazei; a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud; a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului; a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

11

Observarea Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz. Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile. Adresarea ntrebrilor Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise. ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de da sau nu. Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?. ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc? . ntrebrile de ce? i fac pe cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat aa ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi descrii situaia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa. ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale. ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre ?, Poi s descrii situaia X ?. Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor: Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi. Folosii cuvintele pe care le prefer elevul. Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea. Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

Oferirea de feed-back Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i elev. 12

Recomandri pentru oferirea de feed-back: Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca. Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev. Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte. Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate. Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune emoional trite de elev. Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de timp. Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general.

Furnizarea de informaii Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor dobndite, profesorul ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora. Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor. Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile. Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor: Folosii un limbaj comun cu cel al elevului. Transmitei informaii care sunt corecte. Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru acea problem; nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic. Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept. Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.

Parafrazarea Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii. Recomandri pentru utilizarea parafrazrii: Evitai s definii problemele n locul elevilor. Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii. Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii. Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii. Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice. 13

Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

Sumarizarea Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate. Reflectarea Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor. Scopurile reflectrii: s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor; s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat; s stabileasc o relaie bazat pe ncredere. Proiectarea activitilor n cadrul orelor de consiliere Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii profesorul trebuie s cunoasc reperele proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare mai exact i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenie i se realizeaz pe o problem a clasei identificat de profesor i elevi, pentru care exist motivaia de diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor. De exemplu, se poate proiecta un modul de activiti care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. Activitile de consiliere educaional nu implic consilierea unui singur copil sau adolescent. Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup. Abordarea individual este realizat numai de ctre psihologul sau consilierul colar. Etapele proiectrii 1. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n capitolul Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via nesntos. 2. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei). Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat. 3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei . De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor problemei. 4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei . Factorii de meninere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv. 5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie. Intervenia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului de lung durat exemple: 14

formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c) s trategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice. 6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat). Metode de lucru n cadrul orelor de consiliere Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale. Activitile trebuie astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparine. Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu poate fi realizat prin prelegeri. Clasica piramid a nvrii active (figura 3.1) ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activitile de consiliere. Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activitilor de consiliere. Interaciunea profesor-elev i mai ales elevi-elevi reprezint principiul fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie s fie deprini s respecte regulile de comunicare i munc n grup.

15

20% din ceea ce citim 20% din ceea ce citim 30% din ceea ce auzim 30% din ceea ce auzim 40% din ceea ce vedem 40% din ceea ce vedem 50% din ceea ce spunem 50% din ceea ce spunem 60% din ceea ce facem 60% din ceea ce facem 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic NVM I REACTUALIZM NVM I REACTUALIZM

Figura 3.1. Piramida nvrii active Reguli de comunicare i interaciune: Fiecare opinie trebuie ascultat Nimeni nu este ntrerupt Toate ntrebrile au rostul lor Nimeni nu este ridiculizat Fiecare are dreptul s nu participe activ Nimeni nu este criticat i moralizat Fiecare are dreptul s fie ascultat Nimeni nu este blamat Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere Nimeni nu este judecat i etichetat Nimeni nu monopolizeaz discuia Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare i s le evite pe cele ineficiente (vezi tabelul 3.3). Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliere VERBALE NON-VERBALE
A da sfaturi A face moral A culpabiliza A comptimi A utiliza ntrebarea DE CE? A divaga de la subiect A fi sarcastic A fi ironic A avea o atitudine autoritar, de superioritate A nu privi interlocutorul n ochi A zmbi sarcastic sau batjocoritor A te ncrunta A csca n faa elevilor A folosi un ton ridicat A vorbi prea repede sau prea ncet A te uita frecvent la ceas A te uita pe geam, pe perei A gesticula exagerat

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate n tabelul 3.4. Trebuie s reinem c nici o metod nu este perfect i infailibil. Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele activitii sunt neclare i confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit. 16

Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n cadrul orelor de consiliere i orientare

Brainstorming Dezbaterea n grupuri i perechi Problematizarea Jocul de rol Activiti structurate Activiti ludice de relaxare Exerciii de nvare Vizionare de filme i comentarea lor Punere n situaie Reflexia Argumentarea Comentarea unor texte i imagini Completarea de fie de lucru i scale de autoevaluare Realizarea de colaje, postere, afie, desene Imaginarea de situaii Evaluarea unor situaii problematice Elaborarea de proiecte Elaborare de portofolii Studiu de caz Prelegerea

17

MODULUL 3
PARADIGME I TEHNICI DE CONSILIERE Obiective operaionale: n urma parcurgerii coninutului modulului 3, studentul s poat: - S descrie unele probleme identificate n coal n termeni comportamentali; - S precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate; - S exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele elemente ale paradigmelor studiate n practica de consiliere; - S realizeze un plan educaional pornind de la unele necesiti educaionale identificate;

1. Consilierea centrat pe persoan ( Carl Rogers )

Metodele propuse de teorie aplicate n consilierea colar (vezi modulul atitudinile i abilitile consilierului): Ascultarea activ Reflectarea gndurilor i tririlor afective Clarificarea Sumarizarea Confruntarea contradiciilor Auto-explorarea

2. Elemente de consiliere Gestaltist (Fritz Perls)

Metodele propuse de teorie: Limbajul responsabilitii sau exprimarea la persoana I are trei componente exprimarea emoiei Eu sunt nelinitit , exprimarea comportamentului pentru c nu ai venit la timp i exprimarea consecinei deoarece am crezut c i s-a ntmplat ceva ru.; Substituirea lui trebuie cu vreau sau mi doresc utilizarea n loc de Trebuie s merg la bunici. a unei alte forme de exprimare mi doresc s merg la bunici; Substituirea lui de ce cu alte forme de exprimare cum sau ce exprimarea n loc de De ce nu ai venit la timp! a unei exprimri de genul: Ce s-a ntmplat?; Schimbarea ntrebrilor cu afirmaiile de exemplu n loc de Nu crezi c ar fi mai bine s nu te mai ntlneti cu prietenii ti o perioad? poi exprima: Cred c ai dori s te ajut s nu te mai ntlneti cu prietenii ti. Asumarea responsabilitii adolescenii sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea aciunilor i trrilor lor emoionale Acum simt sau m simt , i mi asum responsabilitatea pentru ceea ce simt.; Tehnica scaunului gol este o metod de facilitare a comunicrii cu o persoan cu care nu poi comunica sau ai dificulti de comunicare; n mod simbolic consilierul i sugereaz copilului sau adolescentului c i faa lui, pe un scaun gol se afl imaginar persoana creia ar dori s-i comunice ceea ce n viaa real nu a reuit; tehnica scaunului gol este o tehnic des utilizat n consilierea de doliu;
Prezentm o mostr a unei edinte de consiliere n care se recurge la tehnica scaunului gol. Copilul: l ursc pe tatl meu. Este ru. Consilierul: Hai s spunem c tatal tu st pe scaunul acela liber. Ce ai vrea s-i spui? Poi s mergi pn acolo i s-i spui orice doreti. Copilul: Pleac de aici! Las-m n pace! Mi-am fcut ordine n camer ct am putut de bine. Consilierul: Acum aeaz-te pe cellalt scaun. Presupune ca eti tatl tu. Copilul:i-am spus, i-i spun c aceast camer arat ca o cocin. Consilierul: Acum fii tu nsui din nou.

18

Copilul: Tat, mi-am curaat bine camera! Apoi ai intrat n camer i ai spus c nu este destul de bine. Nu am lsat nimic afar, n afar de jucrii. Consilierul: Acum fii tatl tu. Copilul: Este ultima oar cnd i spun! Cnd m ntorc, camera s arate mai bine. Asta nseamn c i jucriile trebuie aranjate. Consilierul: Acum fii tu din nou. Copilul: Nu-i pas de mine! Nu-i pas ce simt! i faci griji doar pentru cas, care trebuie s arate bine. Te enervezi cnd mi scot jucariile. Copiii trebuie s aiba jucarii! Este camera mea! Nu m mai stresa! Copilul i-a exprimat gndurile i emoiile fa de tatl su vis a vis de camera sa, pe care o considera "teritoriul" su, apreciind c arat bine chiar cnd jucariile sunt nearanjate. Pe parcursul acestui joc sub form de dialog, ura fa de tatl su (sentiment) a fost redus la o furie legat de o problem specific nerezolvat (emoie). Dup eliberarea de ur, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce nsemn curenia camerei putndu-se ajunge la un compromis cu tatl su.

Identificarea punctelor slabe i a punctelor tari copiii sau adolescenii sunt ncurajai s-i identifice punctele slabe i s le transforme n pucte tari; Jocuri de fantezie sau proiective copilul este ncurajat s i exprime emoiile i gndurile dac ar fi ntr-o alt ipostaz, acest exerciiu faciliteaz comunicarea indirect - dac a fi un animal, a fi , dac a fi un nelept , dac a fi un boboc de trandafir; Evitarea utilizrii unor termeni generali copiii sau adoelscnii sunt ncurajai s-i modifice mesajele n care utilizeaz termeni generali cum ar fi probabil, poate, posibil, cred, dar i s utilizeze termeni specifici; Activiti de mbuntire a contientizrii de sine prin focalizarea pe senzaii (atingere, miros, gust, micare, auz) i exprimarea trrilor afective experimentate sau prin focalizarea pe ceea ce poi s spui despre tine n momentul prezent Acum eu ; Explorarea sentimentelor i gndurilor consilierul implic copiii sau adolescnii n activiti (ex. s asculte muzic) prin care acetia i pot explora tririle i gndurile din timpul acelei activiti (ex. ce simte copilul n timp ce ascult o melodie); 3. Elemente de consiliere psihodinamic (Sigmund Freud) Elementele de psihanaliz care pot fi utile n consilierea colar sunt: mecanismele defensive, transferul, rezistenele, catharsisul. Mecanismele de aprare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe, care depesc resursele personale de a le face fa. Este important ca profesorul consilier s cunoasc mecanismele de aprare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoaterea lor va schimba percepia, nelegerea i interpretarea unor comportamente ale elevilor. Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme i distanarea (uneori blocarea) de componenta emoional. Exprimarea emoiilor i conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin propensiunea adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de religie, filosofie, politic i sensul vieii. n timpul acestor "sesiuni", ei de fapt sunt interesai de propria identitate, ncercnd s-i consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e considerat intelectualizare, deoarece n timpul speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve anxietile vizavi de persoana lor i lume. Negarea este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei probleme. Exemplu: Nu m deranjeaz c am luat nota 4 la biologie. Se neag astfel vulnerabilitatea personal, emoiile negative. Regresia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la soluii specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de acele etape n care a avut experiene de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfacii mai mari. Exemplu: copilul merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colii reacioneaz prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de plns sau de furie. 19

Represia nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile inacceptabile sau n dezacord cu exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului contiinei. Exemplu : Nu sunt suprat pe tine!. Identificarea tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i crete valoarea personal. Exemplu: adolescenii care se mbrac la fel ca i idolii lor. Proiecia atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente dezonorante pe care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i aparin. Prin mecanismul proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un adolescent i acuz prietena c flirteaz cu ali biei cnd de fapt el este cel care flirteaz. Raionalizarea formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizm raionalizarea pentru a ne proteja stima i imaginea de sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. Funcia acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai tolerabil. S subliniem faptul c raionalizarea, ca i alte mecanisme defensive, acioneaz la modul incontient. Exemple: Toi colegii au mers la discotec, eu nu puteam rmne acas. Compensarea este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluie la aceste probleme. Presimind eecul ntr-un domeniu de activitate individul va cuta s obin performane ntr-un alt domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constituie fizic mai fragil va cuta s fie foarte bun la nvtur. Vorbim de supracompensare n situaia n care contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei constatate: un elev timid ncearc s devin liderul clasei. Conversia const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziii). Exemplu: un elev nainte de tez simte grea, dureri abdominale, cefalee. Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat, funcionnd cu o anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile stresante. De pild, raionalizarea unui eec face eecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea o influen benefic asupra conservrii stimei de sine. Dac ns se permanentizeaz i acioneaz decontextualizat, devin dezadaptative. 4. Analiza Tranzacional (Eric Berne) Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului). n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat. Lum decizii, ne comportm, reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului asupra celorlalte sau n funcie de echilibrul n care acestea se afl. Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se relaioneaz. Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i reacionm adaptat la situaia n care ne aflm.

EUL DE PRINTE

NIVEL ATITUDINAL I COMPORTAMENTAL

NIVEL COGNITIV EUL DE ADULT

EUL DE COPIL

20 NIVEL AFECTIV

Strile Eu-lui Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul de printe atunci cnd are tendina s: foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie) judece pe alii impun dea ordine amenine emit reguli care nu admit replic blameze sau s: protejeze/supraprotejeze consoleze i ofere serviciile n locul altei persoane. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Eul de adult este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogarare asupra lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce?. Eul de adult este cel care: se informeaz compar evalueaz analizeaz nva reflecteaz nelege comunic ia decizii gndite rezolv probleme negociaz. Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice. Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care: se bucur se ntristeaz rde plnge respinge 21

 are fantezii are preferine are neliniti se nfurie dar poate fi i: mic tiran necontrolat egocentric manipulator. Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile Eului conin gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului se dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la augmentarea Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei. Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult, profesor sau elev.

EUL DE PARINTE

EUL DE PARINTE

EUL DE ADULT

EUL DE ADULT

EUL DE COPIL

EUL DE COPIL

5. Terapia raional-afectiv RET (Albert Ellis) Conceptul de baz propus de terapia dezvoltat de Ellis este cel de convingere iraional; aceste convingeri iraionale duc la formarea unor tulburri emoionale i de comportament . Cea mai frecvent convingere iraional este c pentru a fi valoros trebuie s fi ntotdeauna competent, adecvat i s ai 22

performane ridicate n toate domeniile. Principiul de baz al modelului terapeutic este modificarea convingerilor iraionale care are ca i consecine modificarea la nivel afectiv i comportamental. Acest model de intervenie a fost aplicat cu succes n mediul colar pornind de la premisa c sistemul de convingeri (definit ca semnificaia unor evenimente) se formeaz la fel ca i limbajului. Aa cum limbajul se achiziioneaz prin imitaie i modelare aa se achiziioneaz i sistemul de convingeri. n acest sens, a fost dezvoltat un program de educaie raional-afectiv (REE) aplicat n coal cu scopul prevenirii formrii convingerilor iraionale i n consecin prevenirea dezvoltrii tulburrilor emoionale i comportamentale. Prin acest program elevii erau nvai s: 1) neleag cum se dezvolt emoiile. 2) S fac distincie ntre convingeri valide (raionale) i convingeri invalide (iraionale), 3) S-i modifice convingerile iraionale cu convingeri raionale. Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic RET: Metoda ABCDE const n nvarea modelului i aplicarea lui n situaii ct mai diferite. A evenimentul activator: O s iau o not mic. sau O s-mi cad examenul. B evaluarea de ctre elev a evenimentului: O s-mi cad examenul, deci nu sunt bun de nimic. ( B1 evaluare iraional) sau O s.mi cad examenul, dar voi nva mai mult i voi avea o not mai bun la urmtorul examen. (B2 evaluare raional) C consecina evalurii mesajului: evaluarea iraiona are ca i efecte declanarea unor stri afective negative m simt deprimat, nemulumit de mine, iar evaluarea raional are ca i efecte mobilizarea pentru mbuntirea performanei. D disputarea argumentelor care s atace convingerile iraionale: elevii sunt ncurajai s identifice argumentele pro i contra pentru afirmaiile sale. E identificarea mesajelor raionale ca un rezultat adecvat al evalurii evenimetului: Mi-am picat examenul dar nu este o tragedie., mi place s reuesc dar asta nu nseamn s am numai succese. Acest metod l nva pe elev s-i identifice gndurile iraionale, s le analizeze i s le modifice n gnduri raionale. Rolul consilierului este unul educativ de oferire a unui modul raional de gndire i a unor modele comportamentale adaptative. Modificarea convingerilor iraionale (convingerea c pentru a fi valoros trebuie s fi competent) prin activiti specifice: 1) nvai copii s se implice n activiti recreative care sunt valoroase pentru c sunt distractive; accentuai faptul c nu trebuie s se implice ntr-un concurs sau s ctige ceva pentru a te simi o persoan valoas; 2) Explicai copiilor c performana ntr-un domeniu nu se obine uor i necesit mult timp i efort; nu este un lucru ru s reueti numai dup un timp ndelungat s realizezi ceea ce-i doreti; 3) Ajutai copiii s contietizeze c nu sunt peroane nevaloroase dac nu i-au atins scopurile; este important ca elevii s neleag c sentimentul de valoare nu este condiionat de succese i c a avea eec este ceva normal; elevii s contietizeze c este mai eficient s nvm din greeli sau eecuri i s ncercm s le prevenim; 4) Ajutai copiii s contietizeze c popularitatea i valoarea nu sunt condiionate; a fi o persoan popular nu nseamn c eti i valoroas prin simplu fapt c eti popular; 5) nvai copii s-i identifice evalurile iraionale, catastrofice i s se recompenseze pentru evalurile raionale; de exemplu Am fcut ceva ru, dar nu sunt o persoan rea., Pentru c cineva spune ceva urt despre tine nu nseamn c eti aa n realitate. Educaia raional-afectiv: 1) nvarea modelului ABC (A evenimente activatoare, B convingeri iraionale, C consecine); 2) achiziionarea deprinderilor de rezolvare de probleme; 3) demonstratrea rolului convingerilor n declanarea emoiilor; 4) contietizarea c exist moduri diferite de exprimare a emoiilor; 5) transferarea nvrii n viaa real; 6) dezvoltarea deprinderilor de coping raional; 7) exersarea exprimrii emoionale i evitarea generalizrilor n exprimare; 8) manifestarea empatiei fa de ceilali membrii ai grupului; 9) nvarea modului de modificare a convingerilor iraionale. Rezultatele acestui program educaional are ca i efecte de lung durat scderea anxietii i depresiei, scderea frecvenei comportamentelor agresive, dezvoltarea stimei de sine, scderea cazurilor de eec colar, creterea toleranei la frustrare i un bun control al strrilor de furie sau impulsivitate.

23

6. Paradigma cognitiv-comportamental
Modelul cognitiv-comportamental este un model eclectic n consiliere i reprezint o combinare a metodelor cognitive cu cele comportamentale. Metodele de consiliere aplicate n coal sunt cele de modificare cognitiv i modificare comportamental. Medodele cognitiv-comportamentale utilizate n consilierea colar: Tehnica inoculrii stresului SIT (Meichenbaum) vizeaz modificarea copingului dezadaptativ emoional prin asimilarea unor mecanisme de coping adaptative ce reduc distresul. Tehnica inoculrii stresului utilizeaz ca metode complementare: exerciii de relaxare exerciii de respiraie exerciii de rezolvare de probleme i luare de decizii exerciii de dezvoltare a asertivitii Etapele programului de inoculare a stresului: 1. Identificarea situaiei de stres (ex. un examen, conflicte cu prinii sau profesorii) i a reaciilor la stres (reacii emoionale i comportamentale dezadaptative - anxietate, agresivitate, reacii somatice). 2. Confruntarea cu situaia de distres i realizarea unui management al situaiei de stres. 3. Aplicarea i exersarea exerciiilor de coping adaptative (relaxare, rezolvare de probleme). Evaluarea eficienei mecanismelor de coping adaptative pentru situaia de distres. Aplicarea strategiilor de coping n ct mai multe situaii, generalizarea lor. 4. Realizarea unui plan de ntrire a comportamentelor i gndurilor adaptative. Modificarea comportamental Modificarea unui comportament presupune: 1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului. 2. Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental. Tehnicile de modificare a comportamentalui constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp ct un comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode psihologice. Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine. ANTECEDENTE Antecedentele pot fi stimuli: externi evenimente, situaii concrete, persoane interni dorine, ateptri, convingeri personale, evaluri ale situaiei. Consecinele pot ntri un comportament (creterea frecvenei sale) sau scdea frecvena unui comportament. Exemple de relaii ntre antecedente comportamente i consecine. Antecedente Comportamente Consecine Colegul mi pune o ntrebare Nu sunt atent la profesor Profesorul m atenioneaz Sunt obosit Nu aud cnd profesorul mi pune o ntrebare Iau o not mic Nu sunt interesat de materie Vorbesc cu un coleg Profesorul m scoate afar din clas 24 COMPORTAMENT CONSECINE

Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie. 3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului. Dimensiunile analizei comportamentale: 1. forma de manifestare a comportamentului; 2. frecvena numrul de apariii ale comportamentului; 3. durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii comportamentului; 4. intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului; 5. latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului; 6. contextul de apariie a comportamentului. S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un elev poate manifesta neatenie prin sustragerea de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt elev forma de manifstare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze cteva minute, n timpul unei ore, n timp ce un alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei. Avantajul analizei comportamnetale l constiuie circumscrierea i specificarea comportamnetului. Intervenia de modificare a comportamnetului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a comportamnetului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei lingvistice n comportamente care pot fi modificate. Prezentm n continuare cteva tehnici de modificare comportamntal ce se preteaz la a fi aplicate n domeniul educaional: 1. Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale. Modelul comportamentului poate fi: 1. real prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedet de film, etc.) 2. simbolic personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai multor personaje. Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de ctre observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem (ex. ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie). Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental: 1. Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi (peer-group) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli). 2. Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar pentru a fi achiziionat. 3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense . Se nva mai uor un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii neplcute. 2. Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii: 1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format; 2) specificarea comportamentelor neadecvate; 3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate), respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. 25

Obiectivul primar al contractului este de a ncurajara adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent. Contractul stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense.

Pai n aplicarea tehnicii Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de capacitatea de nelegere a adolescentului. Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume trebuie atins. Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor. Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete cerinele minime ale contractului. Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe perioada ct se aplic contractul. Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal. Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic. Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n programarea timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntreinerea precar a igienei personale. Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec. 3. Shaping (ntrirea gradat). Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece cnd se ndeprteaz de el. Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai logici care sunt ulterior ntrii succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nvat (condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane: s ntoarc capul n direcia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i susin privirea, s menin contactul vizual. 26

Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti nvm elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul urmtor nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter. nvm s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propoziii i texte unitare. Pai n aplicarea tehnicii Din repertoriul comportamental al copilului observai comportamentul n deficit care v intereseaz. Identificai antecedentele i consecinele sale. Notai situaiile n care apar variaii n forma, intensitatea i durata acestui comportament. Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale. Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int. Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor minimale. Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute. Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int. Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri intermitente. Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.

Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale. Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire: spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite recompensarea frecvent; aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale; facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri; ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale; ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate; retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente; specificarea comportamentului ntrit Ai fcut curenie n camer, foarte bine!; repetarea relaiei dintre comportament i ntrire dac faci X beneficiezi de Y.

Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar. Reguli de aplicare a pedepselor: s fie aplicate imediat; s fie aplicate n particular; s fie aplicate cu calm; s nu fie criticat sau atacat persoana; s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedat de un avertisment. Cauzele ineficienei pedepselor corporale: pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul; 27

pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului; pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor disruptive; pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice; pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de rezolvare a problemelor este fora fizic; pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev; pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea; pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale chiulul de la coal, minciuna; utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem ex. dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui.
Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui comportament
Metoda
ntririle pozitive

Definirea metodei
Prezentarea unui stimul dup producerea unui comportament, cu scopul creterii ratei i intensitii acestuia. Un stimul care urmeaz unui rspuns, cu scopul scderii frecvenei sale de manifestare. Un stimul poate fi definit ca o primar, dac satisface o fiziologic. Un stimul poate fi definit ca o secundar dac satisface o material sau social. ntrire nevoie ntrire nevoie

Exemple
Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv. Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de joac cu 5 min. n urma unui comportament adecvat. Dac dup aceast regul scade frecvena comportamentelor disruptive, scderea pauzei cu 5 min. reprezint o pedeaps. Alimentele sunt un exemplu de ntrire primar. Notele, banii, popularitatea sunt ntriri secundare frecvent utilizate. Oferirea unei ntriri la un interval stabilit sau dup un numr de rspunsuri corecte. Exemplu, profesorul ofer ntrire dup 4 rspunsuri corecte. Profesorul Z are un elev care este foarte timid cnd rspunde oral. Prima dat i ofer o recompens dup contactul vizual cu elevul. n urmtoarea etap ofer ntriri pentru c acesta ridic mna, apoi doar dup ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i n fine dup ce rspunde utiliznd mai multe cuvinte etc. nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu ntriri sociale (ncurajarea). Spaiul pentru time out este stabilit n clas, fiind evitate locurile ntunecoase sau rcoroase i denumirile tendenioase de genul "banca mgarului". Elevul nu trebuie s aib o alt preocupare n aceast perioad (nu scrie sau deseneaz) i nu trebuie s devin centrul ateniei. Altfel acest timp devine ntrire pozitiv pentru acel comportament . Timpul pentru time-out s fie ntre 5 i 10 min. De exemplu, dac pentru un elev acordarea ateniei este ntrirea pozitiv pentru comportamentul disruptiv, i nu i se mai acord aceast ntrire, dup o perioad, comportamentul nu mi apare. Se retrage un numr de credite oferite anterior de profesor pentru c a aprut comportamentul nedorit.

Pedeapsa

ntririle primare ntririle secundare Planificare a ntririlor

Realizarea unei scheme de ntrire. nvarea unor comportamente noi prin ntrirea succesiv a secvenelor comportamentului. Eliminarea gradat a ntririlor prin introducerea unor stimuli noi care cresc frecvena comportamentului int. Este o metod de ntrire negativ prin care elevul este scos dintr-un mediu n care nu-i poate controla comportamentul (primind multe ntriri pozitive pentru comportamentul nedorit) i plasat ntr-un alt mediu, pentru un interval de timp stabilit. Retragerea unui comportament ca urmare a lipsei de ntrire. Retragerea unor privilegii ca metod de scdere a frecvenei de apariie a unui comportament.

Modelarea Eliminarea gradat a stimulilor

Time out

Extincia Penalizarea

7. Modele multimodale n consiliere 28

A. Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor i poate fi utilizat n identificarea problemei copilului i n evaluarea eficienei consilierii. H sntate: oboseal, dureri abdominale E emoii: anxietate, furie, tristee L probleme de nvare P relaii interpersoanale: conflicte sau dificulti de comunicare cu colegii sau familia I imagine de sine: imagine de sine negativ N nevoia de informaii: informaii reduse, convingeri iraionale G probleme motivaionale sau comportamentale

B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat n identificarea problemelor copiilor i adolescnilor i n evaluarea problemei i a eficienei consilierii (vezi tabelul de mai jos).
Modalitatea BComportamentul Exemple de probleme Tulburri ale comportamentul alimentar Agresivitate, impulsivitate Furie Anxietate social Depresie Fobii Palpitaii Migrene Tulburri ale somnului Eec colar Imagini negative despre sine Teama de a fi respins Reverii excesive Gnduri iraionale Dificulti n stabilirea scopurilor Probleme de luare a deciziilor Dificulti de rezolvare a problemelor Timiditate/anxietate social Conflicte cu adulii, colegii Dificulti de relaionare n familie Oboseal inexplicabil Sedentarism Dependen de substane (alcool, droguri) Hiperactivitate Exemple de tehnici de intervenie Modelarea Programe de ntriri Automonitorizare Controlul stimulilor Managementul furiei Exerciii de identificare i exprimare emoional Exerciii de relaxare i respiraie

A emoiile

S senzaii/coal

Exerciii de imagerie

I imagine de sine/imagerie C cogniii

Modificarea gndurilor dezadaptative Rezolvarea de probleme Dezvoltarea asertivitii Dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare Jocul de rol Modificarea stilului de via strategii de renunare la fumat, consum de alcool, droguri Programe de control al greutii

I relaii interpersonale D consum de substane/starea fizic

29

Bibliografie suplimentar:
1) Bban, A., (2001). Consiliere Educaional. Ed. Psinet Cluj-Napoca 2) Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA: Brooks/Cole. 3) Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling Facilitating Client Development in Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. 4) Ivey A.E., Ivey M.B., Simek-Morgan L ., (1993). Counseling and Psychotherapy. A Multicultural Perspective. Boston: Allyn and Bacon. 5) Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall. 6) Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark. 7) Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.

Evaluarea final:
Nota final va consta din dou componente: (1). La alegere: punctul (A) sau (B) = Ponderea 70 % din nota final. (A). Elaborarea unui proiect de intervenie, care s vizeze o problem specific unei clase (grup) de elevi. Accentul proiectului va fi pus pe aplicarea unora din tehnicile prezentate la modulul 3. Proiectul va conine urmtoarele secvene (vezi modulul 2): 1. Titlul proiectului 2. Definirea problemei 3. Descrierea problemei 4. Identificarea posibililor factori de iniiere i dezvoltare a problemei 5. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei (analiza funcional a comportamentului) 6. Planul de intervenie propriu-zis, ce conine urmtoarele etape: a) formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii proble mei c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice. 7. Evaluarea interveniei. Se realizeaz pe baza indicatorilor iniiali stabilii n faza iniial de evaluare (observaie, automonitorizare, chestionare, ali indicatori identificai pe parcursul interveniei). (B). Elaborarea unui plan de consiliere idividual (prezentat sumar) nsoit de transcrierea principalelor momente ale una-dou edine de consilere pe care le-ai realizat cu participarea unui elev, la care ai identificat o problem specific (indisciplin, comprtament agresiv, neatenie la ore, absene multiple de la ore, comportament prosocial redus etc.). Din transcrierea edinei/lor trebuie s rezulte problema identificat i totodat tehnicile care s-au pretat la a fi aplicate, n funcie de problemele constatate. 2. Un scurt test constnd din 5 ntrebri din care s rezulte nelegerea modului n care pot fi aplicate cunotinele dobndite, consecutiv parcurgerii materialului. Testul va avea o pondere de 30% din nota final.

30