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ASED

Inscripcin Gremial N 2421 Presidente Adriana Fernndez del Rey Vicepresidente Maria Estela Lorenzo Secretario Ral A. Moroni Prosecretaria ngela Maria Cisternino Tesorera Lilian E. Suffert Protesorera Alicia Haydee Esmoris Vocales Titulares Hugo Ernesto Schoon Marta Julia Rigo Maria del Crmen Negro Eduardo Alfredo Silber Mabel Garcia Vocales Suplentes Cecilia Gonzalez Maria Cristina Rodriguez Dolores Gil Maria Lucia Gervasi Patricia Graciela Valli

PERSPECTIVAS
Revista de Gestin Educativa Ao IV - N 5 Editorial Jos Mario Aguirre.......................................................... 2 15 Aniversario de ASED La funcin directiva Homenaje al Supervisor Guillermo Garca.. 5 El Supervisor como estratega para la mejora escolar Maria Susana Martino 8 La Escuela Hoy Cmo Gestionarla? Mirta Poggiolini de Cano............. 17 Nuevas tecnologas en educacin Stella Maris Poli ................ 22 Nativos y Migrantes digitales Qu dupla ! Vicente Roque Filosa 27 Los desafos de la comunicacin De la imagen a la palabra Maria Luisa Fernndez 30 La concrecin de una esperanza Silvia Ins De Virgilio . 35

Organo de Fiscalizacin Maria Del C. Ventieri Carlos Alberto Giovanonni Lucia M. Asin Jos Mario Aguirre Carlos Alberto Marcogliese

Direccin Editorial Jos Mario Aguirre

Avda. De Mayo N 953 2 Piso . CABA asedcaba.blogspot.com institutoased@yahoo.com.ar ased2011@gmail.com

ISSN - 16690176

EDITORIAL

Con la celebracin del 15 Aniversario de la creacin de ASED entregamos a nuestros lectores la Revista Perspectivas N 5, con la intencin de facilitar el intercambio de experiencias, permitir una interaccin ms fecunda y dar respuesta o, al menos, ser motivo de reflexin para conocer las habilidades bsicas y el sistema de trabajo que exige la prctica docente y, particularmente, la prctica de la funcin supervisora. Un hecho trascendente ocurrido en la etapa final de la preparacin de este nmero - la eleccin del Cardenal Jorge Bergoglio como el nuevo Pontfice de la Iglesia Catlica - nos ha conmovido y revivido el impacto de algunas de sus reflexiones que hemos decidido reproducir porque precisamente abordan los tpicos que desde una perspectiva ms acotada- desarrollamos en este nmero de nuestra revista: CRISIS, DESNIMO, ESPERANZA, CREATIVIDAD, UTOPA son ideas que motivan nuestro quehacer y sobre las cuales el Cardenal Jorge M. Bergoglio reflexion desde una dimensin trascendente. Nos parece oportuno transcribir su pensamiento expuesto en La Nacin por construir. Utopa, pensamiento y compromiso, 2005, Buenos Aires, Ed. Claretiana) - como orientador de nuestra funcin docente. El presente es un momento de crisis global y complexiva. La naturaleza de la crisis es global porque comprende una hermenutica, una forma de entender la realidad. La crisis nos interroga acerca del rumbo que llevamos y acerca del rumbo que se extiende por delante. La respuesta requiere, ante todo, una reflexin realista acerca de la naturaleza de los vnculos que unen a nuestra comunidad . (Pg. 17/18) La prdida de las certezas alcanza tambin a los fundamentos de la persona, la familia y la supervivencia. Esta cada de las certezas, de prdida de referencias, es de carcter global. Se da a nivel mundial, constituyndose en una nueva certeza del pensamiento contemporneo ( Pg. 21/22) La globalizacin es una palabra cargada de significacin homogeneizante. Se tiende a marcar una sola lnea de pensamiento, una sola lnea de conducta, una sola lnea de supervivencia, y lo que est detrs de todo esto es una nica direccin cultural de la existencia. La globalizacin, como imposicin unidireccional y uniformante de valores, prcticas y mercancas, va de la mano con la integracin entendida como imitacin y subordinacin cultural, intelectual y espiritual. (P.24/25) Junto a estos problemas, planteados ya en el plano internacional, nos encontramos tambin con una cierta incapacidad de encarar problemas reales. O, peor an, una creciente desconfianza y prdida de inters por todo compromiso con lo propio comn que termina con el slo querer vivir el momento, en la perentoriedad del consumismo. (Pg. 26/27) Ante la mala globalizacin que es paralizante, es necesario determinar la utopa, reformularla, reivindicarla. Cuando no hay utopa, priva lo coyuntural y nos quedamos en una accin tacticista, o en la involucin. Cuando priva la involucin, toda la accin social y poltica se vuelve sobre el sujeto
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mismo y anula la edificacin del bien comn. La verdadera utopa no es ideolgica sino que ya est en germen en las races fundacionales. Desde all debe crecer. (Pg. 36) La esperanza es la virtud de lo arduo pero posible; nos invita a no bajar nunca los brazos, pero no de un modo meramente voluntarista, sino encontrando la mejor forma de mantenerlos en actividad, de hacer con ellos algo real y concreto. (Pg. 55) Pero hay ms: si cortamos la relacin con el pasado, lo mismo haremos con el futuro. Ya podemos empezar a mirar a nuestro alrededory a nuestro interior. Lo cierto es esto: somos personas histricas. Vivimos en el tiempo y el espacio. Cada generacin necesita de las anteriores y se debe a las que la siguen. (Pg. 57) Pensando en los tiempos fundacionales de nuestra patria me sali al encuentro un personaje al cual, por lo general, no se le reconoce la relevancia que ha tenido en la Argentina naciente. Me refiero a Manuel Belgrano. Ms all de las profundas diferencias de poca, hay mucho de permanente, de vigente, en la actitud de Belgrano de tratar de mirar siempre ms all, de no quedarse con lo conocido, con lo bueno o malo del presente. Esa actitud utpica, en el sentido ms valioso de la palabra, es sin duda uno de los componentes esenciales de la creatividad. Parafraseando (e invirtiendo) una expresin popular, podramos decir que la creatividad que brota de la esperanza afirma que lo que vesno es todo lo que hay. (Pg. 60/61) La creatividad, que se nutre de la utopa, arraiga en la solidaridad y procura los medios ms eficaces, puede sufrir todava de una patologa que la pervierte hasta convertirla en el peor de los males: el creer que todo empieza con nosotros, defecto que degenera rpidamente en autoritarismo. Si la creatividad no es capaz de asumir los aspectos vivos de lo real y presente, termina rpidamente en imposicin autoritaria, brutal reemplazo de una verdad por otra No ser sta una de las claves de nuestra dificultad para llevar adelante una dinmica ms positiva? Si siempre, para construir, tendemos a voltear y pisotear lo que otros han hecho antes, cmo podremos fundar algo slido? Cmo podremos evitar sembrar nuevos odios que ms tarde echen por tierra lo que nosotros hayamos podido hacer? Por eso, si queremos sembrar verdaderamente las semillas de una sociedad ms justa, ms libre y ms fraterna, debemos aprender a reconocer los logros histricos de nuestros fundadores, de nuestros artistas, pensadores, polticos, educadores, pastores (Pg. 64/66) La lectura de estas palabras y el alcance de ellas, seguramente provocar desde nuestra perspectiva docente- adhesin con el anlisis ofrecido y compromiso con las alternativas propuestas. Respecto al contenido del presente nmero, los autores reflejan sus experiencias y el abordaje de situaciones a enfrentar con el advenimiento de la actualizacin tecnolgica que nos apela. Y los hacen desde sus posicionamientos particulares, porque como lo expresara en el nmero anterior la Prof. Maria Anglica Fontn La supervisin es un ejercicio de perspectiva. Los distintos artculos abordan cuestiones especficas: Mara Susana Martino, supervisora de Educacin Inicial de Gestin Estatal y Profesora en Ciencias de la Educacin plantea al Supervisor como estratega para la mejora escolar Mirta Poggiolini de Cano con un enfoque psicopedaggico, aborda el desafo de analizar la escuela hoy y cmo gestionarla. Las nuevas tecnologas en educacin son abordadas por Stella Maris Poli que nos introduce en el apasionado desafo de su estudio e informacin.
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Roque Filosa reflexiona sobre el mismo tema caracterizando la diferencia entre Nativos y migrantes digitales Tambin los nuevos lenguajes en su caso el de las imgenes- es analizado por Mara Luisa Fernndez para destacar la importancia de su estudio en los distintos niveles de escolaridad La supervisora Silvia Ins De Virgilio, relata su experiencia en una escuela bajo el ttulo La concrecin de una esperanza.

No habr llegado el momento de preguntarnos Cul es el fin de la Supervisin? o ms coloquialmente : para qu existen los supervisores?. Qu tipo de respuestas estamos en condiciones de dar ?. Los invitamos a hacernos llegar sus propuestas y reflexiones sobre estos temas especficos de nuestro quehacer, experiencias desarrolladas o ponencias , comenzar a difundir experiencias y afrontar los desafos que los tiempos nos reclaman. El Instituto C-429 de nuestra Asociacin est dispuesto a vehiculizar todas aquellas iniciativas, cursos, conferencias o charlas relacionadas con estos aspectos. Ofrecemos este medio para comenzar a conocernos, saber qu y cmo pensamos sobre el rol, las instituciones, los docentes, la familia y porqu no, sobre los valores. institutoased@yahoo.com.ar ased2011@gmail.com
Jos Mario Aguirre

Director Editorial

15 Aniversario de la Asociacin de Supervisores Educacionales ASED LA FUNCIN DIRECTIVA


Publicado en : Revista La Obra N 1 Ao 1980

Guillermo Garca
Primer Presidente de ASED

Al conmemorar el 15 aniversario de la creacin de ASED rendimos nuestro homenaje al primer presidente de la Asociacin. Lo hacemos recordando las palabras con las que caracteriz la funcin directiva, desde la cual se proyect al cargo de supervisor en el que, las experiencias previas y su innata vocacin docente lo constituyeron en la figura emblemtica de la supervisin del Distrito Escolar n 15. La asuncin del cargo de director de la Escuela donde me desempeo interinamente, se dio en condiciones bastante especiales: dos das antes del comienzo de las clases se me ofreci el mismo y lo acept; el mismo da del inicio del trmino lectivo tom posesin. Se trata de una Escuela grande catorce grados y dos jardines en cada turno- y con cierto prestigio en la zona. Llegu con el guardapolvo en el brazo y faltando veinte minutos para la entrada del turno tarde; despus de abrirme paso entre una multitud de madres, dije a una maestra : Soy el nuevo director . Su rostro mostr alguna turbacin pero, sobreponindose, dijo algo como ah s mucho gusto pase por aqu. Llegu a la Direccin y me fueron presentando a otras maestras y maestros, algunos nuevos en la Escuela y bastante desconcertados, preguntando cul era su grado o dnde deban formar los alumnos: una maestra jardinera, suplente recin designada, me pregunt: Dnde queda la sala de Jardn y le respond: No s. Ya eran las trece horas pasadas y resultaba obvio que no poda esperarse a que se hiciera la toma de posesin (el Supervisor Escolar haba sido demorado en una reunin); todos los alumnos ya estaban en la formacin. Ese ao se celebraba el bicentenario del nacimiento del Gral. San Martn y deba efectuarse un acto alusivo. Finalmente, sal al gran patio cubierto donde unos 400 chicos y sus maestros esperaban, adems de numerosos padres; para mi sorpresa se hizo silencio y dije: Buenas tardes, mi nombre es y soy el nuevo Director , y mientras agregaba unas palabras, me acord que deba presentarse la Bandera de Ceremonias; le dije a alguien a mi lado que la trajeran y al rato aparecieron los abanderados. Se enton el Himno Nacional, hice una semblanza del Libertador y comenzaron las clasesEl desconocimiento completo entre el personal y yo hizo, al mismo tiempo, ms fcil y ms difcil la comunicacin. Ms fcil porque no haba lmites entre lo que podan esperar de m y yo de ellos. Ms difcil porque, ante lo desconocido era inevitable, para ambas partes, sentimientos de de temor a la prdida y al ataque. Yo tema perder la autoridad lograda en mi funcin desarrollada hasta el da anterior en mi escuela de origen, tambin me asustaba la posibilidad de que me rechazaran o cuestionaran. Los maestros teman perder el mnimo de seguridad adquirido con la autoridad anterior o sea saber a qu atenerse y se sentan amenazados por una figura nueva que podra ser arbitraria, injusta, prepotente Este complejo de miedos, expectativas y ansiedades caracteriza a todo primer encuentro entre un grupo humano y una figura de autoridad. Luego, el trato cotidiano va disipando dudas y aprensiones. Esto no fue fcil porque se trataba de una escuela muy grande, con aulas y patios en dos plantas, mbito en el cual las relaciones pueden

hacerse fras y distantes; de hecho a muchas maestras las vea a la entrada y a la salida (Buenas tardes y Hasta maana parecan ser los nicos contactos ). Una tarde reun al personal en la Direccin y conversamos con algn detenimiento. Dije, entre otras cosas, que si en una escuela los vnculos entre la Direccin y el personal se des-personalizan; necesariamente se hace impersonal toda la tarea, o sea que no se dan las condiciones para una real labor de enseanza-aprendizaje. A partir de ese momento, la realidad fue desplazando a los temores y el trato sobre la base de las mil situaciones que presenta la labor diaria fue restando terreno a las fantasas y ansiedades. Me di cuenta de la importancia de favorecer un encuentro, aunque fuera en pocos minutos, cada tarde con el personal (un momento del refrigerio), as como reuniones por niveles y secciones paralelas o reas para tratar asuntos de todos los das (planificaciones, alumnos con dificultades, actos escolares, etc., etc.) y manteniendo siempre abierta (en sentido real y simblico) la puerta de la Direccin. Lograr, en suma, una comunicacin real: primero, entre los maestros entre s; y segundo, entre los maestros y la Direccin. Comunicarse no significa necesariamente, ser todos amigos, pues uno de los resultados del intercambio puede ser el disenso, pero es un riesgo que vale la pena correr porque, una vez abiertos los canales comunicantes, se abre siempre la esperanza de llegar a aunar criterios. La organizacin escolar misma, adems, tiende a que se formen estamentos en el personal; maestros de grado, maestros especiales, de Jardn, del turno maana y del turno tarde y cualquier docente con alguna experiencia sabe que son frecuentes los roces y hostilidades entre tales sub-grupos. Por eso es necesaria la comunicacin, para que el conocimiento mutuo real, nuevamente, deje menos espacio para los malentendidos. El lento pasaje desde el desconcierto inicial hacia la progresiva comunicacin tal como se dieron en el caso aqu relatado es una situacin arquetpica en cualquier institucin que verifica un cambio en la conduccin y la mejor o peor resolucin de la misma es una de las tareas bsicas de la funcin directiva porque define de gran manera el desarrollo posterior del gobierno escolar. La funcin directiva es difcil y apasionante porque debe ser conductora y al mismo tiempo comunicativa, a partir de un rol de mando debe lograr pasar a un rol de autoridad. El mando se obedece, la autoridad se acepta, y la mejor forma de transitar este camino con mayores garantas de xito es el del dilogo y la comunicacin. En este sentido me parece importante aunque parezca paradjico que el director de la escuela, en relacin con el personal docente, sea poco escolar, me explico: es fcil que los maestros transfieran al director su propio rol de maestros asumiendo a su vez el de alumnos con relacin a aqul. As, por ejemplo, suele ocurrir que en una Reunin de Personal levanten la mano para preguntar si dejan un rengln, o una pregunta de este tipo. Conviene que esto sea superado porque los roles del director y de los maestros en la institucin escolar si bien son diferentes, son y deben ser roles adultos, o sea adecuados a la funcin de ensear y formar a personalidades infantiles. Esto no significa perderle el respeto al director sino por el contrario; el maestro que se limita a obedecer infantilmente se falta el respeto a s mismo como docente y, a la inversa, la Direccin que se limita a dar rdenes, -que no es lo mismo que dirigir no guarda el debido respeto por su personal y, adems, corre el riesgo de distorsionar pedaggicamente la funcin escolar en su conjunto. Comunicacin franca no es amiguismo porque sta implica, cuando es necesario, que la Direccin seale errores de los maestros y an aplicar sanciones cuando se agotan otros recursos; pero, eso s, siempre de frente y con la franqueza con que orienta, asesora y charla con el personal.
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Asumir roles adultos no es suprimir la escala jerrquica sino jerarquizar la tarea cuyo elevado y grave propsito es nada menos que ensear y educar a nuestros alumnos. Esta misin de la institucin escolar por su misma ndole est erizada de dificultades y, por ende, es natural que todos los das haya que pensar e implementar soluciones. No existen escuelas sin problemas; s puede haber muchas donde no se den cuenta que los tienen y sta es la peor manera de solucionarlos, o de agravarlos. Y sta es la ardua y delicada responsabilidad de la funcin directiva, frente a la cual, todas las dems parecen secundarias: ser la cabeza de una institucin practicando un estilo de conduccin que, a travs de la comunicacin y de la clara asuncin de roles, vaya creando las condiciones para que los problemas se hagan ms visibles, ms manejables y con mayores posibilidades de ser solucionados. La Direccin debe ser autoridad en la escuela, pero no debe ser autoritaria. La Direccin no debe confundirse con los maestros, pero debe estar cerca de ellos. La Direccin debe ser la voz que orienta y coordina todas las voces, pero para eso, ante todo, debe saber escuchar. La Direccin no es la que nunca se equivoca sino la que tiene la obligacin de reconocerlo cuando comete un error y tratar de corregirlo. A la Direccin le corresponde sealar los errores de los maestros pero no en funcin de castigo sino de asesoramiento y resaltando que cualquier acto en la labor de enseanza-aprendizaje es siempre perfectible. Estas reflexiones me van siendo dictadas sobre la marcha de mi experiencia en la funcin directiva muy corta hasta el momento- y lo aqu consignado slo en parte debe ser considerado como resultados obtenidos, sino ms bien como aspiraciones, creo que compartidas por los docentes que me acompaan en mi diaria tarea en la escuela. Pienso que es un tema de gran importancia y poco tematizado hasta el momento, pues abundan ms trabajos y publicaciones sobre cuestiones didcticas y pedaggicas a nivel de aula que sobre psicopedagoga institucional, y la funcin directiva, y por eso me decid a responder al llamado de La Obra comunicando estas primeras reflexiones; esperando, adems que inviten a mis colegas a hacer lo propio; esa comunicacin e intercambio y por qu no?; tal vez la polmica, sern sin duda fructferos.

EL SUPERVISOR COMO ESTRATEGA PARA LA MEJORA ESCOLAR Prof. Maria Susana Martino
Profesora en Educacin Inicial. Profesora en Ciencias de la Educacin con Orientacin Psicologa Educacional. Supervisora Escolar de Nivel Inicial de los Distritos Escolares 8 y 11 dependiente del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Autora del libro Proyecto y Aula Taller Ediciones Corcel.

El Supervisor escolar como gestor de cambios Cambia, todo cambia Podra comenzar este artculo -con la licencia que me da ser Supervisora de Nivel Inicial con el consabido Haba una vez de los cuentos infantiles. Haba una vez un Supervisor Escolar que iba a inspeccionar que crea posible una escuela con certezas, sostenedora de verdades absolutas, donde los alumnos conformaban un grupo escolar homogneo, y el personal docente actuaba conforme al perfil esperable para su rol y a las familias tradicionales se las caracterizaba como familias tipo tal vez esta fuese la fantasa de aquel Supervisor o del Sistema Educativo que representaba, porque la realidad bien mirada siempre fue heterognea. Hubo que cambiar el paradigma de anlisis para comprenderlo. Pero lo preocupante es que ms de lo que pensamos aquel cuento aorado por muchos an subsiste en el imaginario escolar y se manifiesta subrepticiamente ponindose en acto en las prcticas escolares. Se declama sobre las infancias, las familias, la multiculturalidad, la integracin se inscriben estas concepciones para el diagnstico del PE pero en la escena escolar se las tamiza con arcaicos conceptos de aquel cuento de hadas? Que conlleva a una cacera de brujas. Pero volvamos al personaje de nuestro cuento: El Supervisor Escolar e interpelmoslo. El rol del Supervisor Escolar acompa el cambio de paradigma de la Simplicidad a la Complejidad? Cuenta con los saberes necesarios para hacerlo y para revisitar sus prcticas de gestin supervisiva? Sabe cunto y de qu manera puede incidir en la mejora escolar de las instituciones que supervisa? Es capaz de comprender la relacin sociedadescuela? Se reconoce como mediador entre la Macropoltica y la Micropoltica escolar? Cunto anima a los Equipos Directivos para la implementacin de innovaciones?
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Cunto se anima a gestionar innovaciones conducentes a la mejora escolar? Mantiene el fuego sagrado, la pasin de ensear en contextos actuales de creciente demanda o se siente acorralado en un callejn sin salida? Lo empuja o em-puja el cambio escolar? La respuesta a estos interrogantes o poder preguntrnoslo es un paso hacia la transformacin. Sostenemos con Ins Aguerrondo (1) que muchas reformas educativas se han centrado en el rol y gestin del personal directivo de las escuelas, sin embargo muy poco se trabaj con los supervisores dentro de este proceso de cambio escolar, ocupando ellos- nosotros- un importante lugar como reguladores del adecuado funcionamiento del Sistema Educativo. Nadie puede gestar cambios si l mismo no puede cambiar adecundose a las demandas de una sociedad cada vez mas compleja. Debemos tomar conciencia que la Supervisin de hoy debe afrontar las necesidades del maana, porque la educacin es un arma cargada de futuro, pero debemos trabajar para que ese futuro no sea un destino en el sentido en que lo expresa Philippe Meirieu no sea un determinismo, sino una posibilidad. Cuando planificamos para la mejora, como dira Pichn Rivire estamos planificando la esperanza 1. Posicionamiento del rol en contextos escolares actuales Qu nos demandan, que ofrecemos? Tenemos escuelas del siglo XIX, maestros y padres del siglo XX y alumnos del siglo XXI
Miguel ngel Prats

Hemos dicho en el ttulo anterior que la realidad social y por ende la escolar siempre fue heterognea, (aunque se perciba homognea), pero hay que reconocer que en las ltimas dcadas como consecuencia del ritmo vertiginoso de los cambios observables en avances tecnolgicos, globalizacin del mercado, procesos de urbanizacin, nuevas corrientes inmigratorias de pases limtrofes que demuestran lo permeable de las fronteras, han modificado la estructura social en sus cimientos, con sus efectos masificadores y a la vez de anonimato social de las personas. Paradjicamente se han ratificado los Derechos Humanos en general y en particular los Derechos de Nios/as y adolescentes. El Derecho a la Educacin ha facilitado el ingreso escolar de sectores sociales marginales que hasta hace muy poco se vean privado de hacerlo. Como tambin se han incorporado a la Educacin Comn nios/as con necesidades educativas especiales, ampliando las demandas educativas a las Instituciones de Nivel Inicial.
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A partir de estas nuevas realidades en las aulas conviven alumnos/as de distintas nacionalidades en relacin con el origen de sus familias aunque el/la nio/a haya nacido en Argentina- y son stas las que portan una herencia cultural que transmiten en sus patrones de crianza puertas adentro de sus hogares. La escuela entonces puede plantearse como enriquecida por esta multiculturalidad y convertirse en un centro educativo donde se construye la integracin social, cultural y favorable a la inclusin de las diferencias o puede posicionarse como unidad educativa monoltica, cerrada al contexto, con el peligro de que esta torre de cristal sea embestida por el afuera que tarde o temprano se impone como texto, a la falta de flexibilidad para planificar una institucin a la altura de las necesidades epocales, y cuando digo epocal no me refiero a modas, considero que debemos des-marcarnos de las modas para desde la escuela establecer nuevas marcas humanizantes. Lo humano es impredecible, incierto, diverso, cambiante, tal vez de eso se trate, de respetar lo humano que hay en cada uno de nosotros. Si bien desde mediados del siglo XX se viene sintiendo la necesidad de cambio y de acuerdo a esta sensacin, se fueron produciendo modificaciones, las que a su vez fueron acompaadas a nivel Ministerial con procesos de Reformas Educativas, esto no resulta suficiente para constituirse en una escuela transformadora. Para que las innovaciones se den en el mbito escolar, este debe ser un escenario que involucre a todos los actores, podramos decir que o toda la Institucin vive esa necesidad o el cambio es algo efmero. Por ltimo una Reforma Educativa por si sola no garantiza la mejora de las instituciones escolares de la misma manera que la simple intervencin de un supervisor no la asegura. Se requiere de la presencia del Estado a travs de una Poltica Educativa que sostenga en actos los ejes que enuncia: Inclusin Educativa, Calidad en la Educacin, la Centralidad de la Escuela, La nueva alianza entre la escuela y la familia y la recuperacin del lugar del Docente. La asignacin de recursos necesarios para la formacin docente, para infraestructura y tecnologa entre otros aspectos desde la Macropoltica hace que la escuela cuente con los requisitos mnimos de funcionamiento pero estos recursos si bien necesarios no bastan por si solos para que se de la transformacin de las instituciones escolares, a estos factores debe unirse el deseo y la actitud docente para hacer de una escuela una buena escuela como dice Claudia Romero (2) donde el trabajo del directivo marca una diferencia . Para responder a las demandas actuales, verdaderos desafos para directivos y docentes educados en la escuela del pasado debemos desde la Supervisin asesorar acompaando en situaciones de incertidumbre y turbu10

lencias que hacen peligrar la estabilidad del colectivo escolar. Planificar reuniones para debatir invitando al trabajo en equipo y a la reflexin conjunta sobre la relacin escuela-sociedad que de lugar a la construccin de miradas pluralistas sobre: La infancia como Infancias. De la familia tipo a Tipos de Familia. La Cultura como Multiculturalidad.

Para contribuir a repensar el contexto y los sujetos en las instituciones escolares y planificar el PE a partir de un diagnostico institucional, sabiendo que se necesitan diagnsticos reales como punto de partida para la accin (3) El PE es un instrumento para mejorar la escuela que tenemos (por eso hay que conocerla) y desde ella llegar a la que deseamos tener, construyendo desde el futurible futuro posible el futurable futuro deseable, construccin siempre dinmica. La construccin de nuevas y cambiantes realidades escolares hacen posible nuevos interrogantes: La discriminacin es un delito? se disimula este delito en la escuela? Cmo se aprende a vivir juntos? El futuro ser para todos? Es posible construir la convivencia escolar sin homogeneizar los grupos? Cul es el sentido de la frase la diversidad nos desafa? Por qu se siente como un reto a la Gestin el trabajo con la multiculturalidad? Qu quiere decir hacer lugar a todos/as los/as nios/as? hacer lugar es lo mismo que ocupar un lugar? Mucho tendramos para decir sobre la pedagoga del acogimiento en los centros educativos pero no es el motivo de esta ponencia. La construccin de un Nosotros a nivel Institucional es un compromiso de todos pero es responsabilidad del Equipo de Conduccin la bsqueda de estrategias para superar el individualismo en diversas instancias: * Entre alumnos/as: -Asesorando al docente para que estimule y planifique actividades para que los alumnos resuelvan en grupo. -Privilegiar al grupo como educador y al encuentro con pares como potenciador de aprendizajes
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* Con los docentes: -Planificar tareas que convoquen a la formacin de Equipos de Trabajo reflexivos y operativos. -Distribuir y asignar funciones grupales evitando delegaciones a un solo individuo. Como dice Ruth Harf (4) en Equipando Equipos Trabajo en Equipo o Equipo para Trabajar? * Con las familias: -Partiendo de un diagnostico que las incluya valorndolas para que la diversidad enriquezca con sus aportes a los proyectos escolares. -Planificando su participacin no slo su colaboracin Para que esto se concretice el Equipo de Conduccin debe l mismo funcionar como un autntico Equipo, donde las tareas que cada uno afronta de acuerdo a su rol y funcin se complementen para el buen funcionamiento institucional, pero sabiendo que a pesar de todas las previsiones y planificaciones lo inesperado surge por el mismo dinamismo institucional y producto de lo multirelacional, pero esa incertidumbre puede convertirse en oportunidad para mejorar dejando de sentirse amenazadora y asumiendo que siempre al tomar decisiones y de esto se trata la gestin escolar y la vida misma- surgirn conflictos, porque los resultados de una decisin pueden no ser lo previstos; la realidad no obedece a la simple causalidad. En general cuando las instituciones son cerradas y los roles se ejercen muy rgidos no se perciben los detalles mnimos que pueden producir el conflicto, en mas de una ocasin un directivo dice: yo no pens que esto iba a suceder la madre se mostraba conforme con el Jardn Luego, revisando actitudes o dichos de la seora y propios de los docentes y/o Conduccin pueden encontrarse indicios de la denuncia o queja. Este no percibir o la negacin del otro o lo que el otro me demuestra o necesita es motivo de no pocas situaciones imprevisibles. Hasta aqu hemos hablado de las demandas a la escuela desde el punto de vista social: integracin, inclusin, construccin de un nosotros, educar en valores como la cooperacin, solidaridad, compromiso, responsabilidad, lo que resulta un autentico desafo en un mundo individualista y competitivo. Pero la escuela actual tambin recibe demandas bendito sea!- en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje.

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La seleccin de contenidos es una preocupacin que tiene que ver con el grado de significatividad que estos tienen para los destinatarios y la forma de aprenderlos. Todos saben la importancia del juego como mtodo de enseanza y como actividad para aprender en el Nivel Inicial, pero en las salas una fuerte tendencia a la primarizacin hace que se privilegie la oralidad para la transmisin de contenidos quitando protagonismo a los/as alumnos/as en su construccin ldica. Otra amenaza es fragmentar los conocimientos en disciplinas curriculares cuando nuestro Nivel histricamente tena una mirada holstica del conocimiento. Los supervisores debemos trabajar con los Equipos Directivos sobre el tema porque el auge de las capacitaciones en disciplinas particulares puede ser una de las razones para que se instale en las salas la hora de en detrimento de las prcticas interdisciplinarias donde se privilegie el juego. Un reclamo creciente de las familias y del Sistema Educativo hacia las escuelas, para lo cual se provee de los insumos necesarios, es el uso de las TICS, nuevas tecnologas al servicio de la enseanza. Las compu como le dicen nuestro/as chicos/as son tambin una necesidad a la hora de ensear en el Nivel Inicial. Hoy debemos reconocer que esas mquinas hacen una diferencia en la oferta educativa. En este sentido tambin el Supervisor puede aportar gestionando los insumos necesarios y monitoreando el uso que se le da en el aula a los recursos otorgados. Observemos entonces nuestra doble misin: por un lado que la demanda escolar llegue a las instancias superiores que puedan resolver la necesidad y luego controlando la aplicacin del insumo requerido. Esta doble va de comunicacin de los supervisores nos permite incidir en la mejora escolar observando el Servicio Educativo que brindan las instituciones de nuestro grupo o regin aportndoles asesoramientos pertinentes y recursos para que las innovaciones puedan implementarse, adecuando las propuestas pedaggicas a las demandas actuales. A su vez se asesorara para que el PE se imponga objetivos a corto plazo, esto permite mayor control ante lo imprevisible. 2. La gestin Supervisiva como acompaamiento: Aquel supervisor de nuestro cuento inicial se enfrent a la realidad escolar cuando comenz a percibirla como un sistema dinmico, y comprob que su dinamismo y complejidad provienen de las mltiples relaciones y procesos que en el contexto institucional se dan. As como el mundo actual no es estable y previsible, sus instituciones, tampoco lo son. Si logramos comprenderlo sin lamentaciones y sin considerarlo como negativo podremos actuar en el caos entendido como complejidad, co13

mo coexistente con el orden y ensayar nuevas respuestas; a esta actitud nos referimos cuando hablamos de innovacin. Por qu hablamos de actitud? Porque ante estas situaciones de creciente complejidad y conflictos los Equipos de Conduccin pueden adaptar dos actitudes: la de negacin, que conduce a una cultura institucional regresiva porque se aora la escuela que tenamos o aquella en la que prevalece el deseo de mejora, de partir de lo que tenemos para incidir favorablemente generando una cultura institucional progresiva. Nuestro acompaamiento a la Gestin Escolar debe tender a instalar esta ltima y para ello aportar nuestra mirada y asesorar sobre nuevas teoras para comprender las instituciones escolares y de esta comprensin surgirn las mejoras. Cuando hablamos de acompaamiento no estamos refirindonos a un seguimiento pasivo de lo que sucede en las escuelas, por el contrario la supervisin tambin debe imponerse una actitud progresiva y revisitar su funcin desde el paradigma de la complejidad, lo que nos convocara a un mayor compromiso con cada una de las escuelas de nuestro grupo o regin, esto es conocerlas mas, visitarlas con un objetivo claro, dejando informes precisos con sugerencias , en sntesis aportando desde el rol a la Conduccin y pensando con ella sobre la realidad escolar que es propia de esta institucin y no de otra. As pensaremos juntos lo indeterminado, analizando la totalidad de relaciones, la incidencia de las mutuas interinfluencias, haciendo foco en un problema para desentraarlo. Para esto es importante la observacin como instrumento para conocer y como herramienta para el asesoramiento. Quien no conoce in situ asesora vaguedades, teoras aplicables a cualquier realidad y estamos necesitando supervisiones situacionales que manejen el paradigma de la complejidad que se aleja del tecnicismo anacrnico por su percepcin lineal, esttica e inexacta de lo que sucede. En muchas oportunidades, ante situaciones de conflicto institucional, el conflicto nos entrampa y la imagen del supervisor se espeja en las necesidades y urgencias de las Conducciones Docentes que reclaman nuestra intervencin. Entonces la imagen del profesional de la educacin se desdibuja y deforma. Alguna de estas figuras ms comunes son: o Supervisor- Zeus: Es un dios, puede resolverlo todo, es llamado no para participar con su mirada, escucha y saberes sino como el nico que puede encauzar el conflicto. o Supervisor-Bombero: Es llamado por su operatividad para apagar incendios.

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o Supervisor-Mdico: Cuando el Equipo Directivo percibe como enfermo a alguien sea este un miembro del mismo equipo, un alumno, un docente, un padre, un personal no docente; lo llaman para intervenir sanando tambin porque el mismo equipo puede sentirse un paciente. o Supervisor Abogado: Experto en mediacin. Los litigios son resueltos con su locuacidad y solvencia habitual. Podramos extendernos con otras figuras como la del DT: el que da el plan de accin a seguir para la mejora o el Detective, que desconfa de todo y de todos; pero todas se apartan de la visin del Supervisor como estratega para la mejora, se requiere de un nuevo perfil profesional. Para que el Supervisor aporte con su mirada sta debe constituirse en una mirada que ayuda a ver y podramos incluir la escucha del Supervisor como una escucha que logra que el otro escuche lo que cuenta. Tan lejos est esta concepcin del rol supervisivo del espa como del vidente. Nuestro acompaamiento para la mejora no se valida con un agarrar in fraganti ni con un yo te lo anticip Como tal el Supervisor debe establecer un encuadre para que su intervencin sea efectiva, entendiendo por sta una intervencin que colabora con el concepto de que gestionar es una gesta con todo lo azaroso y de aventura que este trmino conlleva. Aquel cuento tradicional con que comenzamos esta ponencia est lleno de alternativas, el personaje supervisor deber vivir todas las bifurcaciones de la historia si quiere colaborar con la gesta de mejorar la escuela. Escuelas que parecieran ya hechas pero hay que re-hacerlas desde el paradigma de la complejidad. Bibliografa citada
(1) Aguerrondo, Ins. Captulo: Supervisin de hoy, necesidades de maana En El

rol del Supervisor en la mejora escolar Comps. S. Gvirtz y M. E. de Podest CABA, Aiqu 2011. (2) Romero, Claudia Hacer de una escuela, una buena escuela Aique, 2011 (3) de Podest, Mara Eugenia introduccin obra citada (1) (4) Harf, Ruth y Azzerboni, Delia Conduciendo la Escuela: Ingredientes para condimentar la tarea Documento de trabajo CePA 2000

Bibliografa consultada
-Anijovic, Rebeca La observacin: Educar la mirada para significar la complejidad Documento de trabajo CePA 2009.
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-Blejmar, Bernardo Gestionar es hacer que las cosas sucedan Buenos Aires - Noveduc 2005 -Nicastro, Sandra Asesoramiento pedaggico institucional: Una mirada sobre los encuadres de intervencin Artculo de Revista de Curriculum y Formacin del Profesorado 2008 -Nicastro, Sandra y Andreozzi, Marcela Asesoramiento pedaggico en accin. La novela del Asesor Buenos Aires Paids 2006 -Rusconi, Elena El ocaso de la Escuela conocida Buenos Aires Puerto -Braslavsky, Cecilia Re-haciendo Escuelas: Hacia un nuevo paradigma de la Educacin Latinoamericana Buenos Aires, Santillana, Aula XXI 1999

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LA ESCUELA HOY

Cmo Gestionarla ?
Lic. Mirta Poggiolini de Cano
canomirta @fibertel.com.ar www-gaeducativa.com.ar Psicopedagoga. Capacitadora docente Ciencias de la Educacin. Ex-docente y exdirectiva de la Escuela de Lenguas Vivas Sofa Spangenberg. Directora del Grupo de Asesora Educativa (G.A.E.). Autora de "La Escuela en Tiempos Alterados" Propuesta la psicopedagoga - Editorial Lugar. Frente a todo lo que no sabemos, de lo que s tenemos noticia es de lo que est alterado : Est alterado el tipo de gestin, la sociedad y la familia. La escuela est invadida de un orden conflictivo, an as la escuela todava posee servicios valorados y un reconocimiento de la comunidad. Sigue siendo una institucin significativa tanto para el alumno como para sus padres en razn de ser escuchados: es un lugar donde pueden presentar sus reclamos, intercambiar ideas, socializarse y tambin exigir. Planeamos una revisin del concepto escuela hoy para llegar a una escuela innovadora. Debemos replantear en el mbito educativo del nivel medio la falta de un proyecto poltico-social. Quizs entre las certezas que tenemos hoy, se encuentre la incertidumbre, la vivencia de tiempos alterados, la sensacin cierta de que nada es a largo plazo. Pensar la escuela en este escenario es revisar el sentido que la institucin escolar alcanzaba en otros momentos: la escuela como el templo del saber. Tena sentido no slo en s misma, sino que el contexto poltico y social lo dotaba de ese sentido. La educacin que se imparta era un trampoln para el futuro, porque ese futuro era algo previsible, en nuestro horizonte, para la cual la escuela estaba preparada sin estar acuciada por la duda. Cmo gestionar entonces la institucin en estos tiempos de turbulencia? Al iniciar la tarea psicopedaggica en la escuela, la familia tena el papel de soporte externo y exterior a la misma, apoyaba el trabajo de la actividad formativa del docente y la actividad profesional consista en actuar sobre uno de los actores del binomio del proceso de enseanza-aprendizaje cuyo eje es el alumno. Por lo tanto las acciones se realizan con el educando a solicitud del mismo docente. Los cambios acontecidos a lo largo del tiempo transcurrido (a lo largo de la dcada del 90), han hecho necesario crear en el interior de la escuela un nuevo sentido. Todos los actores en ella involucrados debemos ensear cmo se habita en el mundo a travs de la creacin de lazos en una comunidad de sentido. Se trata pues de que la institucin educativa encuentre ese nuevo sentido en la renovacin. Las preguntas que resuenan de fondo son: qu le estamos ofreciendo en la actualidad a las generaciones futuras? es competencia de la escuela el ocuparse de posibilitar un espacio para padres?. Para qu?, Cual sera el objetivo?, La escuela no se ocup antes de la familia o no tenan stas dificultades?, Qu tipo de problemas tenan?, son tan diferentes a los actuales?
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La cada de una ilusin nos habla de una mutacin que erosiona los pilares de la escuela. Desde esta perspectiva los problemas educativos no se dirimen simplemente en el territorio del buen o mal funcionamiento escolar, de las escuelas mejor o pero equipadas, de las de alto o bajo rendimiento La crisis educativa, para tomar una palabra de redundante circulacin, nos habla de la alteracin de las condiciones que hicieron posible sostener una promesa que hoy se ha disuelto ms all de las formas en que se materialice en cada zona, escuela o sector social. Conviene a esta altura hacer una pequea digresin, un parntesis, para poner de relieve lo que consideramos ha producido la cada de una ilusin Qu ha cambiado, a que nos enfrentan las escenas escolares que parecen anunciar que una ilusin ha cado? Los opuestos coexisten ensimismados en la escuela.. En ellas se presenta la adyacencia, la proximidad de pares antes claramente diferenciados en sus emplazamientos. Si las instituciones ya no son el soporte de la vida de cada uno, el anclaje proveedor de sentido, el suelo que posibilita la constitucin de uno de nosotros, para qu la escuela? La irrupcin de este nuevo escenario no supone literalmente la cada de la escuela, si entendemos por ella un espacio al que concurren nios y jvenes con alguna expectativa. Lo que estamos sugiriendo es que la escuela cay como ilusin forjadora de un sujeto universal. (1) A la institucin-escuela se le delegan funciones que son propias e indelegables a la familia, reflejo de un nuevo estado que acta de la misma manera. En la tarea diaria se han desdibujado los vnculos profesor-alumno - padres hijos que hacan posible la tarea educativa, las diferencias generacionales diluidas y la prdida de los referentes de autoridad - figuras paternas educadores. Esto produce la ilusin de una simetra irreal y favorece el imaginario de que todos son iguales. Si el contrato de la escuela familia todava existe (a pesar del descrdito de la institucin escolar) es por la capacidad del educador de adaptarse, tolerar y comprender las diferencias, en definitiva se ve finalizada la cultura escolar hegemnica. Todos los das el docente tiene que legitimar su actividad, su rol ya que la cultura extraescolar ocupa un lugar tan preeminente en la vida cotidiana que constantemente se cuestiona a la cultura escolar. Es en este contexto que identificamos los siguientes malestares de la escuela: - dificultad para establecer vnculos entre autoridades docentes y alumnos; - impacto de la tecnologa: la mala utilizacin de la cultural digital en detrimento del conocimiento escolar; - influencia de los medios que actan como obturadores del saber: fundamentalmente en relacin a los valores, la cultura de los medios de comunicacin resaltan la cultura del zapping

Duschatzky, S. Birgin, A. Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia (2001?

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-desprestigio de la actividad en el aula: debido a la desvalorizacin del rol docente; -ausencia recurrente de los alumnos a clase: incumplimiento de reglas, normas y valores -desconocimiento de los docentes de la necesidad de apropiarse de las actualizaciones de sus saberes y de su especialidad -Hoy enfrentamos una confusin donde democracia parece ser como que cada uno haga lo que quiera, sin respetarse unos con los otros, por lo tanto es necesario que se respete una ley en donde se establezcan los lmites protectores y necesarios para contener el desarrollo de la estructuracin de una subjetividad. La escuela atravesada por la crisis La crisis social como consecuencia de la ruptura del lazo social (desempleo, divorcio, marginacin, violencia) irrumpe en la escuela. Ubicamos el anlisis en la escuela, en esa articulacin compleja y contradictoria con el todo social desde su fundacin, de donde surgen mutuas influencias y condicionamientos. Si bien denigrada en el imaginario social, en su funcin de trasmisora de conocimientos queda ubicada como smbolo proveedor y nutriente ante las demandas de la comunidad, donde se espera la recuperacin de lo perdido. Si la escuela asume este imaginario pierde su funcin de triangulacin con el conocimiento, para quedar ubicada en la funcin nutricia dadora en un vnculo dual como madre proveedora. La escuela atravesada por la crisis social nos remite: * Efectos subjetivos en los docentes: Los mismos son doblemente afectados por los cambios culturales que inciden en ellos como sujetos sociales y como afectados a la funcin de transmisin de la cultura como profesin. Desde lo social a travs de los medios de comunicacin y desde los padres se ha producido en la actualidad un desprestigio de la capacidad profesional y una prdida del reconocimiento social de los docentes, afectando la constitucin misma de su subjetividad como operador de cambio, en la medida que sobre l pesa una transferencia negativa, tiene una paradojal consecuencia; queda ubicado en relacin al nio/a lo descalifica en su lugar de alteridad al repetir el no valor del espacio educativo sostenido desde lo social o familiar. El deseo de ensear no encuentra as correlato en el deseo de aprender, encontrndose solo el docente a si mismo. Esto se refleja en el malestar docente, en su sufrimiento, en la queja. Los docentes estn agotados. Lo que los salva es el compromiso con la realidad del pibe. Para nosotros lo ms importante es que el trnsito por la escuela les permita tener herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para seguir, para continuar (...) estudiando y ocupando nuevos lugares. Creo que lo que ms nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy gastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debera ser un imperativo darle lugar a otro1 * Efectos subjetivos en los alumnos: El pasaje a travs de la crisis en la escuela nos lleva a pensar sobre el proceso de socializacin primaria en el nio/a

Duschatzky, S. Birgin, A. Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. (2001) 19

dador de identidad. La misma se realiza en las interacciones de crianza con los padres, donde se constituye como sujeto, sujetado a la cultura. Caracterizadas por su gran carga efectiva y la identificacin absoluta con el mundo tal como lo presentan los adultos en l, conforman su identidad sobre el ser y el hacer. * Efectos subjetivos en las familias: Qu sucede en la actualidad en el seno de la familia? Atravesada por situaciones de bruscas transformaciones sociales se generan mltiples rupturas psquicas (cuando no se han establecido an los lazos sociales de pertenencia e integracin al mercado laboral, cuando no est constituido un espacio social para construir un proyecto y el tiempo se presenta como detenido). Adultos ausentes, hermanos ocupndose de la crianza, alta exposicin a la televisin como nico acompaante, etc. Entonces, qu pasa en la construccin de la identidad del nio/a cuando sus padres estn reelaborando situaciones de prdida, de desamparo y no hay una mirada narcisista hacia l mismo que lo constituya, gue y oriente su devenir en el proceso de socializacin? La escuela, sin muchas otras opciones y en un marco cada vez ms complejo, se convierte as en nico referente para los nios. Escuela como espacio de transformacin La escuela evidencia la paradoja desde su fundacin de ser al mismo tiempo el lugar donde se da el interjuego de la reproduccin del modelo social, al mismo tiempo que proporciona la llave del conocimiento y se convierte as en un mbito de transformacin subjetiva. El proceso de socializacin primaria se reactualiza siendo base de la socializacin secundaria que se realiza en la escuela. Presenta la singularidad de una sociedad atravesada por una crisis de estabilidad, de referentes en una cultura de la individualizacin, del presente sin proyectos. Cmo es el encuentro subjetivo para el aprendizaje escolar donde el docente debe constituirse en lugar de alteridad a travs del cual el nio/a y sus pares inician la socializacin secundaria? Es comn y habitual la expresin de los docentes, que cada ao los chicos vienen con menos hbitos, para iniciar el aprendizaje en todas las reas. El nio/a en la escuela dramatiza situaciones vinculares cotidianas vividas pasivamente, y modelos de su entorno familiar y social. La escuela se convierte en espacio reproductor para el nio/a de modelos incorporados y de situaciones vividas o en espacios de transformacin para el logro de la subjetivacin. Espacio potencial entre el docente y el nio/a de sometimiento por el desconocimiento de su historia singular de aprendizajes o espacio donde el docente desde su posicionamiento en el reconocimiento que hace del nio/a se convierte en figura de alta significacin subjetiva para desarrollar sus potencialidades, brindando nuevas oportunidades para favorecer nuevos reposicionamientos psquicos. El docente debe actuar como regulador de las diferencias, ordenador y mediador a travs de la palabra. Qu le sucede al docente frente a ese sujeto alumno que lo demanda a travs de la dramatizacin de situaciones vividas de su entorno familiar, cuestionando su hacer, imposibilitndolo al no poder recibir desde el otro, algo diferente? Qu le sucede al alumno con situaciones de partida de importantes carencias emocionales y materiales, donde tiene que ser uno ms en la mirada del docente y cumplir expectativas que no las reconoce como propias y que tampoco tienen valor para su familia?. Se habla en general de que los alumnos son por la crisis social cada vez ms violentos y tienen ms problemas de conducta. Pero No existe una exacerbacin de la violencia en los discursos y las prcticas que surgen en la institucin? A lo cual la pregunta es Alumnos violentos o instituciones desconocedoras de la realidad y generadoras de violencia?
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Lo que ocurre en la escuela no es un reflejo automtico del afuera. La misma posee ciertos grados de autonoma por la cual en un mismo contexto, varios textos son posibles y daran cuenta de la identidad institucional y su modalidad de enfrentar la realidad actual que el nio/a es portador. Cada institucin posee rasgos de identidad, producto de un anudamiento singular en la funcin social que le es asignada, que se materializa en un proyecto institucional. Bibliografa (1) Duschatzky, S. Birgin, A. Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. Flacso-Manantial. Buenos Aires (2001) (2) Adultos en crsis. Jvenes a la Deriva. Novedades Educativas. Buenos Aires. (2004) (3) Poggiolini de Cano, Mirta. "La Escuela en Tiempos Alterados".Propuesta desde la psicopedagoga - Editorial Lugar . Buenos Aires (2005)

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NUEVAS TECNOLOGAS EN EDUCACIN. Nuevos lenguajes, nuevos esquemas, nuevos docentes, nuevas escuelas Lic. Stella Maris Poli
Profesora en disciplinas Industriales especialidad Matemtica y Matemtica aplicada, Profesora en disciplinas industriales especialidad Informtica, Analista Superior en Gestin Empresarial, Licenciada en Gestin Educativa y Licenciada en Administracin. Supervisora Docente de Nivel Medio de la DGEGP.

Introduccin
Vivimos en un momento de avance vertiginoso. Es una carrera detrs de herramientas tecnolgicas que diariamente modifican el entorno, se desarrollan nuevos modos de abordar, construir, desarrollar, transmitir aquello que sucede a nuestro alrededor. Desde acontecimientos sencillos de la vida cotidiana hasta grandes descubrimientos cientficos estn al alcance de un click. Desde informacin genuina y relevante hasta datos errneos o intrascendentes que llegan a nosotros con celeridad. Cambios que modifican sustancialmente la nocin de espacio y de tiempo con la que la mayora de los docentes fuimos educados. Hable con Lucas, dice una adolescente de 17 aos, cuando en realidad lo que hizo fue chatear en lnea sin utilizar la voz sino escribiendo el dilogo. Nuevas abreviaturas, tkm por te quiero mucho o una carita dibujada con signos de puntuacin :) para expresar sentimientos. los lmites de espacio demandan una escritura que se abrevia al extremo y altera desde la grafa de las palabras hasta introducir un vocabulario nuevo propio del gnero (Brito et al,2010: ) La informacin est al alcance de la mano en mucha cantidad y variada calidad, existe la posibilidad de abordarla de manera hipertextual y personalizada eligiendo un camino personal, llegando a distintos grados de profundizacin o dispersin. es ya un hecho constatable que el avance de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin introdujo cambios en nuestras vidas, en nuestros hbitos y en nuestras costumbres (Brito et al, 2010) Esta breve descripcin de Heargraves (2007) permite asomar a un nuevo escenario en el que la escuela debe continuar cumpliendo su objetivo, en el que los docentes emprenden cada da el desafo de ensear para el hoy pero tambin para el maana. Se instala en la escuela un conflicto que genera dos tensiones: un mundo que cambia muy rpido y que genera nuevas demandas educativas y una escuela que tiene una estructura rgida que no le permite lidiar fcilmente con estos cambios y responder a las necesidades de los alumnos. Tensiones que abren dos posibilidades: reorganizarse y cambiar o generar una resistencia como producto de la incertidumbre. Desde esta perspectiva, la incertidumbre deviene en enemiga del cambio.
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Es necesario cambiar para resolver este conflicto, ya que el que no tenga acceso a las nuevas tecnologas puede ser el nuevo analfabeto del siglo XXI. Los analfabetos en nuevas tecnologas sern los excluidos de la sociedad futura (Casas, 2003:) Nuevos lenguajes, nuevos esquemas
Qu saber se transmite en la escuela? Se tiene en cuenta el cambio social que se manifiesta en el contexto en el que se desarrolla la tarea docente, en la motivacin de los jvenes a los que a la escuela le toca educar, en la posibilidad de significado que los alumnos pueden darle a los saberes que la escuela transmite? Vivimos en una poca excepcional de crisis de la transmisin del saber. La escuela ya no consigue ensear los conocimientos ms fundamentales a numerosos jvenes; ; ni siquiera nos ponemos de acuerdo en qu es lo que hay que ensear de manera prioritaria a los alumnos. Todos estos fenmenos tienen causas mltiples (Lipovetsky, 2009) Vivimos en la sociedad de la informacin, sobreabundan medios que transmiten infinidad de informaciones que llegan hasta cada uno de nosotros hasta lograr saturarnos, y en algunos casos aislarnos de la posibilidad de asimilar semejante cantidad de datos. El saber supone transformar esa informacin en conocimiento, lo que nos lleva a preguntarnos: Cmo transmitir el saber a los alumnos? Cmo seleccionar los contenidos en cada disciplina? Cmo incorporar el avance de las NTIC y modificar el qu y como ensear? En muchos casos se produce una hibridacin entre aspectos positivos de las nuevas tecnologas y las prcticas metodolgicas que se utilizan con buenos resultados en lo cotidiano (Gonalves Vidal, 2010) En el camino del ensear se ha pasado casi sin darnos cuenta de educar ciudadanos responsables a la formacin de usuarios inteligentes, restando en este proceso el valor que tienen la creacin, la cultura, el saber, como fuente liberadora y de realizacin personal. El error es transmitir ignorando los cambios que el nuevo mapa social proporciona. Una sociedad que se presenta por un lado hipertecnolgica, hipercomunicada, y por el otro con tanta desigualdad social y de acceso a estos medios nos hace reflexionar sobre la necesidad de llevar los saberes de la escuela hacia la posibilidad de que cada uno de los alumnos, sin excepcin pueda ser participe de lo que esta poca les ofrece. El conocimiento es poder, lo que nos dice que tener acceso al conocimiento y a las nuevas tecnologas puede promover a nuestros alumnos y sacarlos de la exclusin (Portillo, 2003)Se presentan nuevos modos de abordar los aprendizajes, hay que preocuparse ms por los procesos que por los productos, hay que tomar decisiones sobre las distintas rutas de aprendizaje posible, se presentan diferentes modos de realizar y exteriorizar las tareas.
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Es una invitacin a pasar de un modelo unidireccional de adquisicin y memorizacin del saber para luego reproducirlo de manera convencional a un modelo colaborativo, mas abierto, mas flexible que invita a una informacin compartida, construida con otros. en el mbito tecnolgico se modifican sustancialmente el acceso a la informacin, a la comunicacin, a la cultura y a la interrelacin entre personas, comunidades y pases. (Casas, 2003 ) No son tan inevitables las barreras del espacio y del tiempo, se modifica el concepto de espacio que nos habla de distancia y de imposibilidad, se modifica el concepto de tiempo y la posibilidad de la comunicacin instantnea. Se modifica la realidad, se construye la realidad virtual que hace visible y accesible para todos. (Tedesco, 1999) Por ltimo, no se puede negar que las Redes Sociales estn entre nosotros y que los alumnos las usan. Se genera una genuina preocupacin social ante casos de acoso o maltrato que se presentan en los medios, que demuestran la necesidad de ensear un mejor y mas constructivo uso de esta herramienta que ofrece posibilidades en la creacin de grupos para trabajar de forma colaborativa.

Nuevos docentes, nuevas escuelas


Un punto importante para enriquecer las prcticas ulicas es propiciar un cambio de mentalidad docente que impulse al desafo de renovar las clases a partir de herramientas diversas. la docencia requiere de una formacin continua. En otras palabras, habr que sentarse a estudiar, profundizando y actualizando aquellos conceptos en los que necesitemos refuerzos. (Lipovetsky, 2009). Pero, cmo hacerlo? En primer lugar se trata de reconocer que a las nuevas tecnologas de comunicacin como tecnologas intelectuales o sea como estrategias del conocimiento y no como meros auxiliares de la tarea escolar (Tiramonti, 2005: ). El docente debe presentarse ante los alumnos como mediador, organizador, formador y generador de espacios para conquistar el conocimiento que la informacin trae. Mediador, entre aquello que los alumnos conocen y los conocimientos nuevos, entre el uso recreativo de las nuevas tecnologas y un uso ms racional y completo. Mediador entre los contenidos y la posibilidad de decodificarlos y llenarlos de significado. Casas (2003) plantea que un analfabeto digital es aquel que no es capaz de acceder a la informacin, que no sabe seleccionarla, que no la comprende y que no sabe interpretarla crticamente. Llevar a los alumnos a encontrar las disposiciones necesarias para plantearse nuevas preguntas, encontrar distintas maneras de buscarcear las respuestas, confrontarlas con otros y a partir de esto construir un conocimiento comn.

Organizador, conformando una relacin critica con las nuevas tecnologas, como plantea Dussel (2006), permitir a los alumnos entender los contextos, las lgicas y el modo de producir los saberes, la organizacin de los flujos de informacin, la procedencia de la misma y habilitarlos para realizar otros recorridos y otras formas de producir y circular el conocimiento.

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Generador de espacios en los que se desarrolle la creatividad, la originalidad, el gusto por la produccin, rescribir en el abordaje personal de la informacin los caminos para llegar a conocer, plantearse la generacin de nueva informacin utilizando wikis, blogs y otras herramientas que abren el espacio al intercambio y la colaboracin. Frente a la aparicin de las redes sociales, tan tiles pero con sus riesgos, la escuela debe educar informando a los jvenes del uso adecuado de las redes sociales, de lo que es su identidad digital, de la privacidad de los datos, de la seguridad para preservar los mismos..., utilizar en las clases estas redes sociales de manera constructiva Los docentes tienen que formarse y las familias tambin tienen que acompaar este proceso, deben saber qu hacen sus hijos en las redes sociales, quines son los amigos digitales de sus hijos, lo mismo que se preocupan de sus amigos analgicos. Conclusin Frente a la aparicin del conflicto que se produce cuando vemos necesario integrar el uso de las nuevas tecnologas en las escuelas, considero que el proceso de cambio comienza con el cambio del docente, consciente de que estas nuevas tecnologas suman un nuevo desafo para mejorar el modo de ensear, para lograr la motivacin de los alumnos, para achicar la brecha comunicacional que no pocas veces se genera entre los maestros y los alumnos, y de este modo acortar las distancias que atentan contra la igualdad.
Sabemos que la enseanza es difcilmente predecible, desarrollada en contextos siempre singulares se ve favorecida su indeterminacin. Por otra parte, no nos estamos imaginando un camino pleno de artefactos. Estamos intentando integrar en la vida educativa los medios que el alumno maneja por su cuenta e integrarlos en un proceso en el que el currculo le otorgue nuevos sentidos y vitalidades. Pensamos que potencie los proyectos en los que la informacin y la comunicacin son cruciales. Intentamos que los estudiantes tengan compaeros de clases de otros sitios que enseen a aprender en ese espacio en el que todos somos distintos y, a la vez, todos somos iguales (Litwin, 2005)

En la tarea docente, la tarea de ensear, es la apertura al cambio, la bsqueda permanente de nuevos caminos lo que permite provocar el hecho educativo que impulsa a los alumnos a construir su propia historia, inserta en un mundo con nuevos desafos que trae el desarrollo tecnolgico.
En nuestra profesin de educar estn nuestras historias como maestros y tambin como discpulos. Somos ingenuos incurables que pretendemos que, pese a toda circunstancia, nuestros alumnos aprendan En esa obstinacin, a veces, nos sentimos fascinados por las herramientas que parecen allanarnos el camino o las despreciamos porque nos ignoran y parecen ensear por s solas. Es as como las usamos porque fracasamos, las usamos porque generan maravillosas comprensiones, las usamos porque disciplinan, las usamos porque nos

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conmueven al reunirnos con los otros, las usamos porque recordamos otros usos con nostalgia o porque soamos con usos maravillosos. Utilizarlas, sin embargo, en todos los casos, significa aceptar los retos de la sociedad traspasando nuestros usos personales. Es, en ese pequesimo instante en el que empezamos a usarlas como constructoras de humanidad. (Litwin, 2005)

Bibliografa

Heargraves, Andy (2007). "El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad". Revista Propuesta Educativa (27), 63-69. Lipovetsky, Guilles (2009) Los nuevos desafos de la transmisin del saber. El Da (Espaa). 31/03/2009 Casas Vilalta, Montserrat: Algunas reflexiones sobre la formacin para la ciudadana democrtica. Pensar en el futuro partiendo del presente. En http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/ Vaccareza, L., Polino, C., Fazio, M. (2003). Hacia una medicin de la percepcin pblica de la ciencia en los pases iberoamericanos. El estado de la ciencia. Principales Indicadores de Ciencia y Tecnologa Iberoamericanos/ Interamericano. Disponible en el sitio web: Disponible en el sitio web: http://www.campus-ei.org/revistactsi/numero5/articulo1.htm Tedesco, J.C.(1999) El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Madrid. Anaya Tiramonti, G. (2005). La escuela en la encrucijada del cambio epocal. En Educao e Sociedade (26), 92, 889-910. Dussel, Ins. (2006) El curriculum: aproximaciones para definir: Qu debe ensear la escuela hoy. Versin Preliminar. Mimeo, Buenos Aires, FLACSO. Litwin, E (2005) De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnologa en la enseanza. Conferencia inaugural en el II Congreso Iberoamericano de EducaRed Educacin y Nuevas Tecnologas Junio del 2005

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NATIVOS Y MIGRANTES DIGITALES Qu dupla ! Lic. Prof. Vicente Roque Filosa


Lic. Gestin de instituciones educativas Prof. en Filosofa y Pedagoga Capacitador Instituto C-429 ASED

Quin no recuerda a los educadores que han dejado huella en su paso por la escuela? Evoco con afecto al profesor de qumica, quien con frecuencia exclamaba: qu dupla! en referencia a dos elementos, tomos o molculas. Pero, irnicamente tambin cuando adverta nuestra ignorancia, distracciones o cuchicheos.
Dejando de lado esa reminiscencia juvenil, siempre existieron parmetros comparativos. Se da el caso de la segmentacin de la humanidad entre ricos y pobres, como tambin entre quienes estn o no informados. A veces, a modo de aliento, ante una nueva vida por nacer e infundir esperanza se dice: los hijos vienen con un pan debajo del brazo. Pero, trastocando esa expresin, hoy pareciera que los nios se asoman a este planeta aferrados a un control remoto, a un telfono celular, o a un chip. Qu dupla! exclam al confirmar que Marc Prensky (Nueva York 1946) fue quien acu el trmino nativos digitales a los nacidos con el auge tecnolgico de la informacin y de las comunicaciones y l de inmigrantes digitales a los nacidos con anterioridad, haciendo uso gradual de las mismas. Los entendidos comprobaron que las caractersticas, destrezas y habilidades de los inmigrantes digitales, difieren de las que ostentan los nativos digitales. Cientficamente se afirma que stos tienen una configuracin psicocognitiva diferente. Son asiduos consumidores de informacin, msica, imgenes y colores. Estn habituados a los esquemas grficos ilustrativos y eligen estar comunicados en red. A ellos con acierto les cabe ese apelativo porque han nacido en la era digital. En cambio, los inmigrantes digitales resuelven un problema o dificultad en base al anlisis deductivo. Ante lo novedoso de un artefacto, para su funcionamiento, siguen paso a paso lo indicado en su prospecto. Adems, les incomoda leer un texto digital y lo prefieren impreso en papel. Esto confirma la existencia de una brecha generacional y cognitiva. Conclusin concisa que han de considerar los docentes en sus prcticas de enseanza, acordes con las teoras de los aprendizajes. En nuestros das, los educandos no aprenden lo estudiado como lo hicieron sus mayores. Ellos son consumidores tecnolgicos y utilizan con asiduidad el celular, la computadora, Internet, videos y dems jueguitos sumado a lo que ven por televisin. Ren Descartes (Francia 1596-1650) cuando afirma: pienso, por lo tanto existo constata que no se puede dudar de la propia existencia y eso posibilita nuevas certezas. Hoy, no se puede dudar que la calidad de vida est influenciada por la jerarqua tecnolgica27

Las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TICs) comparten y modifican la funcin pedaggica. Esto lo constatan quienes ejercen la docencia. Ellas construyen realidades virtuales por la imagen, el sonido y los textos que cambian lo nocin del tiempo y del espacio. No cabe el dicho: cada maestrito con su librito porque de comn acuerdo se ha preparar a las nuevas generaciones para que dispongan de los artefactos tecnolgicos con responsabilidad crtica y reflexiva. Hay teoras que sustentan a la tecnologa. Entre ellas la Instrumental considera que su uso y aplicacin no es ni buena ni mala. As como la tiza y el pizarrn son medios auxiliares didcticos, tambin lo son la computadora y los otros aparatos, cuyo empleo depende del modo de quin y cmo los use. Responde a los criterios de eficiencia y de eficacia, como tambin a las necesidades de un avance progresivo en educacin. La teora que insiste en la toma de conciencia de lo qu usamos y cmo lo usamos se encuadra en la negacin de la neutralidad y se denomina Sustantiva. Sostiene que la tecnologa irrumpe en la sociedad con mpetu cultural. Entonces, el docente se pregunta si los medios a emplear condicen con los fines propuestos. Los programas, el software, son de utilidad? Esto conlleva a otra teora denominada crtica la cual afirma que el uso de la tecnologa tiene efectos sociales movilizadores. Esta postura insiste en que la tecnologa educativa ha de concientizar a los usuarios para que participen en el diseo de los programas. Es as como deducimos que es necesaria una alfabetizacin tecnolgica bsica para un correcto uso de sus artefactos para luego avanzar hacia una alfabetizacin digital que permitan adquirir cdigos y lenguajes que faciliten su comprensin y comunicacin. Al respecto se han de evitar posturas tecnfilas o tecnofbicas y desechar miradas divergentes con sntomas de estrabismo mental. Sabemos que todo acto educativo es una comunicacin, no slo instrumental sino vivencial, por la condicin de existir como seres en relacin Es un hecho que el currculo escolar est diseado por inmigrantes digitales y sus destinatarios son los nativos digitales. El desafo consiste en comprender y adecuarse a las capacidades intelectuales y cognitivas de los nativos digitales o stos difcilmente aprendern las propuestas curriculares. De esto se han percatado los nuevos planes de formacin docente y las ofertas de capacitacin y actualizacin. El uso de los recursos tecnolgicos exige un nuevo perfil con una actitud dinmica e innovadora en la adquisicin de bsicos conocimientos tcnicos. Por qu? Porque los medios audiovisuales, con sus sonidos e imgenes han inaugurado la edad multimedia. Los nios en general y de un modo especial, aquellos que se hallan en el perodo preescolar, reciben un cmulo de informacin a travs de los dibujitos animados. En ellos se forja una estructura mental donde los conos sobrepasan las palabras. Es la generacin que acrisola al hombre de la imagen. En la escuela, el docente ha de promover el dilogo que prepare su tarea pedaggica y ayude a sus alumnos a comprender la avalancha informativa recibida por diferentes medios. Por qu? Porque las TICs tienen poder pero el docente ha
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de demostrar su autoridad con conocimientos actualizados. Los latinos indicaban con autosuficiencia que: No hay ninguna novedad debajo del sol. Hoy, en el auge de la era digital podemos decir lo mismo ante los avances de la tecnologa? La dupla, dicho con simpata, de los docentes y alumnos, se encuentra ante un dilema: o los que ensean se adecuan a la comprensin de los que aprenden o en estos menguarn sus capacidades intelectuales y cognitivas. El aporte de los docentes inmigrantes digitales an es valioso, si recapacitan sobre las teoras de enseanza y de aprendizaje; si asumen los cambios tecnolgicos, si consideran los conocimientos previos de sus alumnos con actitud de aprender junto con ellos. Entonces, frente a esa postura positiva se podr exclamar satisfactoriamente y sin irona: Qu dupla!

Bibliografa Buckingham, D. (2002) Crecer en la era de los medios electrnicos, tras la muerde la infancia. Fundacin Paidea. Morata. Madrid. Filosa, Vicente Roque. (2010) Sembrar Palabras. Edic. Dunken. Bs .As Sartori, Giovanni. (1998) Homo videns. La sociedad teledirigida. Edic. Taurus. Bs. As.

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LOS DESAFOS DE LA COMUNICACIN De la imagen a la palabra Mgter. Mara Luisa Fernndez


Prof. de Anlisis del Discurso Facultad de Humanidades (UNLP) mluisafernandez@yahoo.com.ar

La visin de una educacin en crisis, fundamentada en los graves diagnsticos que surgen de la experiencia cotidiana, nos lleva a los docentes con frecuencia a una actitud desesperanzada y a una negacin a aceptar desafos que requieren un esfuerzo que en esas circunstancias- evaluamos intil. En el rea de la comunicacin, la tecnologa cre nuevos canales con cdigos propios que nuestros alumnos adoptaron con entusiasmo. En principio el problema fue la televisin. Los docentes vivimos este fenmeno como una lucha en la que haba que rescatar a los adictos a la imagen y encauzarlos hacia el libro. Tardamos en aceptar que lo importante es que frente a la imagen o frente al libroel alumno sea un buen lector. El desafo era acercarnos al nuevo lenguaje, estudiarlo y ensearlo a nuestros alumnos para que -paralelamente al cdigo lingstico- pudieran recorrer los distintos escalones de la lectura: literal, inferencial, comprensiva, crtica y valorativa. En este trabajo se transcribe parte de una experiencia realizada en el 4 ao de la entonces llamada Educacin Polimodal. En ella se incorporaron conceptos bsicos del lenguaje visual como instrumento para llegar a una lectura profunda de fotos, mapas, afiches hasta gneros de ascendente complejidad como el aviso publicitario, la historieta, el teleteatro, el debate, etc. El resultado fue muy positivo porque adems de la transversalidad de esos temas que aplicaron a muchas asignaturas- desarrollaron estrategias que les posibilitaron aproximarse con mayor familiaridad a los textos escritos. Descripcin de la experiencia Se estudiaron - con asignaturas especficas- conceptos definitorios. En la imagen fija: forma, color, perspectiva, encuadre, diagramacin. En la imagen televisiva: planos, encuadre, focalizacin, retrica, montaje.

Metodolgicamente, a partir de los conceptos enumerados se estructur el trabajo. De cada uno de ellos se present una elemental descripcin terica seguida de un ejercicio prctico de transferencia. A partir del anlisis de las imgenes televisivas, esta segunda parte se diferenci en: A - Una propuesta de observacin de programas televisivos en los que se pudiera apreciar el aspecto estudiado. B - Un texto literario seleccionado ad-hoc
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C - Algunas actividades de correlacin, para intentar un acceso a la literatura a partir de las estrategias desarrolladas a travs de la lectura de los textos visuales.

Como ejemplo se transcribe el trabajo realizado a partir del concepto de focalizacin: Se define como enfoque o focalizacin a la posicin desde la que la cmara registra el objeto. Es el equivalente de lo que en una descripcin se analiza como observador y tambin, como en la descripcin, el grado de dinamismo del sujeto y del objeto posibilita tres formas de movimiento de la escena: - Interior, cuando la cmara est fija y el objeto en movimiento. - Exterior, cuando la cmara se mueve y el objeto permanece esttico - Combinado, cuando ambos se desplazan. Los movimientos de cmara ms significativos son: Paneo: La cmara, como la cabeza de un observador, gira en el plano horizontal en torno al eje que la sostiene. Puede ir de derecha a izquierda o viceversa. Tilt: Es semejante al anterior pero el movimiento de la cmara es vertical -de arriba hacia abajo o viceversa-. Traveling: La cmara se desplaza paralelamente siguiendo la accin y mantiene fijos los ejes vertical y horizontal. La cmara subjetiva -es decir, aquella que se ubica en el lugar del personaje - utiliza frecuentemente el traveling Dolly: Como en el caso anterior hay un desplazamiento pero no es paralelo a la accin sino que puede acercarse al objeto (dolly in) o alejarse de l (dolly back). Zoom: El nombre deriva del tipo de lente que se usa. El movimiento es aparente ya que lo que vara es la distancia focal del sistema ptico. Es similar al dolly pero no cambia la perspectiva visual. Actividades A - Analiza el manejo de cmaras de T.V. a partir de estos ejercicios. 1- Considera cada una de estas situaciones y explica si alguna de ellas se adecua al uso de la cmara subjetiva: 1.1. 1.2. Una clienta busca un vestido y observa a la modelo que lo luce. Un periodista corre junto al actor que quiere escapar, mientras intenta interrrogarlo. 31

1.3 El muchacho entra en un bar y desde la puerta busca la mesa donde lo espera su amiga. 1.4. Un polica persigue a un ladrn. 1.5. Una cosmetloga ensea en los ojos de una modelo una nueva manera de maquillarlos1.6. Dos deportistas se entrenan corriendo en un parque.

2- Explica qu tipo de movimiento usaras para registrarlas (puedes complementar el anlisis con referencias a planos y encuadre). 3- Observa distintos programas dedicados a diferentes deportes y explica qu tipo de movimiento se usa ms en automovilismo, box, saltos ornamentales, gimnasia, ftbol, atletismo. B - Lee la poesa Otro viaje de Antonio Machado.
Ya en los campos de Jan amanece. Corre el tren por sus brillantes rieles, devorando matorrales, alcaceles, terraplenes, pedregales, olivares, caseros, praderas y cardizales, montes y valles sombros. Tras la turbia ventanilla, pasa la devanadera del campo de primavera. La luz en el techo brilla de mi vagn de tercera. Entre nubarrones blancos, oro y grana; la niebla de la maana huyendo de los barrancos. Este insomne sueo mo! este fro de un amanecer en vela!... Resonante, jadeante, marcha el tren. El campo vuela. Enfrente de m, un seor sobre su manta dormido; un fraile y un cazador -el perro a sus pies tendido-. Yo contemplo mi equipaje, Mi viejo saco de cuero y recuerdo otro viaje 32

hacia las tierras del Duero. Otro viaje de ayer por la tierra castellana -pinos del amanecer entre Almazn y Quintana!-. Y alegra de un viajar en compaa! Y la unin que ha roto la muerte un da! Mano fra que apriets mi corazn! Tren, camina, silba, humea, acarrea tu ejrcito de vagones, ajetrea malezas y corazones. Soledad, sequedad. Tan pobre me estoy quedando, que ya ni siquiera estoy conmigo, ni s si voy conmigo a solas viajando.

C - Actividades de correlacin. El poema es una sucesin de imgenes sensoriales (el viaje) e interiores (soledad y angustia al recordar otro viaje que fue ms feliz porque lo acompaaba alguien que ha muerto). 1- Cules son los objetos descriptos y en qu versos se alude a ellos?. 2- Agrupa estos trminos segn el objeto que describan: corre, contemplo, devanadera, huyendo, tendido, vuela, dormido, devorado, marcha, recuerdo. 3- Diferencia en dos columnas las imgenes (visuales, sonoras, tctiles) que connoten la vitalidad de la naturaleza por una parte y la decadencia del hombre por otra. 4- En las dos descripciones aludidas, el observador es el mismo?; de dnde lo deduces? 5- Clasifica las descripciones del poema en estticas, semiestticas o dinmicas y fundamenta esa clasificacin. 6- Supone una adaptacin para televisin de esas imgenes. 33 Explica:

6.1 6.2 6.3 6.4

Cmo las encuadraras? Qu planos haras de ellas? Usaras la cmara subjetiva? De acuerdo con el efecto que quisieras transmitir velocidad o lentitud, dinamismo o apata- Qu movimiento de cmara elegiras para las distintas imgenes?

Conclusiones Asumir los desafos es misin del docente. Los resultados premian el esfuerzo y nos enriquecen personal y profesionalmente. En esta experiencia, la aceptacin del lenguaje televisivo llev a su estudio y aplicacin. La comparacin entre estos dos lenguajes gener en los alumnos curiosidad adems de mostrar cmo el de la imagen puede ser un camino que permita apreciar las caractersticas de lo literario.

Bibliografa utilizada en la realizacin del Proyecto citado

1- Eco, Umberto(1992): La estructura ausente. Introduccin a la semitica, Barcelona, Ed. Lumen,. 2- Link, D.(1992): El Pequeo Comuniclogo Ilustrado., Buenos Aires, Ed. del eclipse. 3- Machado, A. (1978): Poesas, Buenos Aires, Losada. 4- Rojas Bez, J.(2008): Temas y conceptos de cine, La Habana, Ed. Pueblo y Educacin. 5- Steimberg, O.(1972): La historieta. Poderes y lmites. En Revista Transformaciones, N 41, Buenos Aires. 6- Vern, E. (1992): Anlisis de las imgenes.Buenos Aires, Ed. Tiempo Contemporneo.

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LA CONCRECIN DE UNA ESPERANZA EEM N 3 D. E. 7

Prof. Silvia Ins De Virgilio


Supervisora de Nivel Medio - Gestin Estatal

La esperanza es la exigencia ontolgica de los seres humanos. Aun ms, en la medida que mujeres y hombres se hacen seres de relaciones con

el mundo y con los otros, su naturaleza histrica se encuentra condicionada a la posibilidad o no de esa concrecin (1) Estas pginas no tienen otra pretensin que la de ser un relato de vivencias desde el rol de la Supervisin que acompaa la creacin de una escuela y como su Proyecto Educativo, creado a partir del concepto de una comunidad de aprendizaje deja de lado lo meramente novedoso (el xito efmero de una propuesta atractiva), para consolidarse a travs de cuatro aos. En el paradigma de la incertidumbre, que bueno es apostar a una esperanza. En pocas de continuos cambios y deslizamientos, que bueno es tener una roca en donde afirmarse para pensar el hoy pero de manera prospectiva. En la cultura de lo instantneo y la simultaneidad porque no damos el lugar para la reflexin en proceso. La esperanza: la creacin de la EEM 3 DE 7 por Resolucin 13/2009, especializada en Artes y Medios, gestin oficial, jornada completa. La roca : la construccin del Proyecto Educativo a partir de distintos espacios de participacin que generan pertenencia. La reflexin en proceso : un hacer continuo que da tiempo a la evaluacin sistemtica que permite repensar ese hacer. Corra el mes de febrero de 2009. Se produce un cambio de autoridades en Educacin Media. Los padres de los alumnos inscriptos en eta futura institucin se agolpaban en la sede de la Supervisin, ansiosos : el edificio vetusto de la calle Padilla y Avda. Juan B. Justo estaba todava ocupado por el Comercio N 17 D.E 7, mientras se ultimaban los detalles para la mudanza a su moderna construccin de la calle Fragata Sarmiento. Desde mi rol atend a los padres de los 60 ingresantes, algunos muy exaltados, todos sinceramente preocupados por la apertura de la escuela. Fue una tarea difcil pero como creo que todo obstculo nos ofrece una posibilidad de elaborar estrategias superadoras, les propuse pasar de un estado de queja y temor a otro de vigilante confianza a partir de su participacin en el concrecin de ese proyecto.
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(1) Freire P., 1997, Pg.3

Ese fue el impulso motriz a los pocos das se nombra a la Directora entre los docentes titulares de la Junta I, la Licenciada Cristina Oliva. Nos reunamos casi a diario, estbamos decididas a emprender el desafo con firmeza, transformando las tendencias negativas en fortalezas de gestin. Desde un marco terico, conjugbamos con la postura de trabajar en la generacin del sentido de pertenencia a travs de la construccin de redes en distintos niveles de participacin (docentes- padres alumnos). El rol docentes se elabor a partir del concepto de orientador quien articula los saberes del mundo del adulto y del joven, de lo formal a lo informal, el uso de las nuevas tecnologas fue pensado desde la posibilidad de lo creativo, no solo de lo prctico. Si solo existen tiempos trpidamente llenos de actividad ciega, no ser posible articular un debate comprensivo y transformador (2) Recuperando este concepto, seramos una escuela que aprende. Existen muchas preguntas: Cmo darle sentido a una escuela de jornada completa? Cmo articular asignaturas de la currcula bsica comn con los talleres especficos? Cmo transpolar la fra letra de una resolucin a las prcticas en una escuela real con sus contradicciones vitales?. Tenamos una ventaja, no haba cultura institucional con todo lo bueno y lo malo que este trmino connota: laureles de tradicin, grupos de poder, rutinas Era empezar a partir de una tabula rasa, pero haba preguntas y estas preguntas nos llevaron a la investigacin. Cada semana visitaba la escuela, nos reunamos con destacados pedagogos, con distintos especialistas en Artes y Medios utilizando recursos que nos ofreci el Sistema Educativo y otros, a travs del contacto con varias organizaciones y empezamos a tejer redes y a aprender tejiendo. Como se dijo ms arriba, fueron muchas las reuniones a distintos niveles, tambin se integraron a padres y a alumnos: con gua de consignas ad hoc, en aras de un compromiso eficaz. Junto al Equipo de Conduccin estbamos convencidos de que la reflexin sobre las prcticas y el trabajo en equipo generaran, los espacios de aprendizaje necesarios que definen a una institucin que avanza. A manera de ejemplo, citar el subproyecto de Los actos escolares como construccin identitaria de la comunidad escolar. Este apunta a promover actividades de organizacin y puesta en prctica de reflexin, de anlisis, de recoleccin de datos, de organizacin, de realizacin creativa. Est focalizado en un eje de trabajo pedaggico mensual como organizador del resto de los proyectos especficos. Se lleva a cabo a partir de los Coordinadores de reas, los equipos de TP y los docentes por reas durante todo el ao.
(1) La Escuela que aprende. Miguel Angel Santos Guerra, Ediciones Morata, 2001,Madrid 36

Paralelamente, se articula con las familias a partir de talleres mensuales (6 encuentros de 3 horas, realizadas los das sbados, donde se trabaja sobre temas como lmites y prohibiciones, construccin de autoridad, convivencia escolar, entre otros) Una nota de color que surgi a partir de esta propuesta, la celebracin del 25 de Mayo el mismo da. Con especial invitacin a las Autoridades superiores, todos concurramos a celebrar el Da patrio en que se muestran los trabajos de los alumnos en forma creativa, y disfrutamos del locro que prepar la Directora. En cuanto a la implementacin de la Jornada Completa, establecimos espacios de post-comedor, apoyo en biblioteca articulado con tutores y coordinadores., espacios de articulacin de talleres, apoyo en clase (espacio de focalizacin sobre las dificultades, diferenciado de las clases para primer ao). Con el (DOE) Departamento de Orientacin Escolar se realizaron reuniones planificadas de articulacin de profesores Inter-reas (Ej. Lengua e Historia de segundo ao), trabajo institucional de reunin de proyectos en accin (produccin de informes mensuales, monitoreo de coordinadores). Una escuela que aprende es una escuela feliz, no porque no haya conflictos sino porque los enfrentamos, porque apostamos a la concrecin de una esperanza, a partir de una prctica reflexiva y el trabajo en red.

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