LA EVALUACIN COMO PROCESO DE MEJORA

La responsabilidad de la evaluacin de la educacin en las distintas instancias escolares no solo recae en los Directores y Docentes, si no vas ms all de simples muros y burocracia. Partimos de la conviccin de que el gran salto hacia delante en la calidad de la educacin bsica slo podr venir de la propia sociedad, padres de familia, alumnos y todos los agentes involucrados directa e indirectamente en el proceso. En el contexto de iniciativa educativa que se trata de llevar acabo en todo el pas y en el rol de docente y ser humano que participa en la ardua dinmica social pedaggica, expongo algunas ideas relacionadas fundamentalmente con la evaluacin educativa y su concepcin desde una visin formadora y de transformacin de conductas. Desde hace mucho tiempo, la evaluacin ha sido considerada un fin nicamente cuantitativo y mesurable de los individuos, dejando a un lado la idea que evaluar es un proceso de mejora o un medio para el perfeccionamiento escolar. Sin embargo, gracias a las investigaciones de diversos docentes, pedagogos y psiclogos, a las problemticas que acontecan a Amrica Latina en cuanto a poltica, economa y educacin, la valoracin de evaluar los procesos para seguir las metas a alcanzar tena que tomar otra vertiente. Por ejemplo, la idea de evaluacin se manifestaba con diversos significados: observar, medir, entender, comprender, actuar, planear, administrar, organizar etc. Pero qu es realmente la evaluacin? y cmo se puede dar una evaluacin formadora en los diversos contextos del que hacer educativo mexicano? Estas son las dos interrogantes que se plantean en este escrito para dar un punto de vista sobre el difcil concepto de evaluar. La preocupacin por una certera evaluacin es uno de los tpicos que quiz es lo que mejor caracteriza a nuestro tiempo. De aqu surge la respuesta a mi primera interrogante qu es la evaluacin? A lo cual dar respuesta citando algunos conceptos para arribar a la propia definicin que he tomado como trascendente y viable. La evaluacin es un proceso sistemtico que permite comprobar el nivel de consecucin de los objetivos de los planes de formacin desarrollados, es decir, medida del grado de eficacia y de eficiencia de los mismos Otra de las definiciones de evaluacin es la siguiente: La evaluacin, seala que puede ser el instrumento de transformacin en la institucin escolar y considera que la misma puede producir cambios en la persona, los que se traducen en efectos educativos. Otro concepto de evaluar es considerado como: un proceso de duracin determinado que trata de valorar de manera sistemtica y objetiva la pertinencia, el rendimiento y el xito de los programas y proyectos concluidos en el curso. En fin, podramos seguir citando un mundo de conceptos y afirmaciones sobre lo que es evaluar y nunca terminaramos. Sin embargo, la reflexin va sustentada de que las posturas de conceptos y las palabras son netamente intangibles y las percepciones y la conciencia de las ideas son las que quedan con el ser y se transmiten con las acciones. Evaluar es un acto de auto reflexin personal. Aquel que sabe lo que tiene, que valora lo que existe y que respeta lo que se puede crear puede evaluarse as mismo y evaluar a los dems tomando en cuenta la formacin valoral.

La evaluacin educativa es un acto tambin de conciencia sobre el proceso (enseanza-aprendizaje, agentes educativos, gestiones escolares, rendimiento, conclusin de objetivos). Por consecuencia, se puede mencionar que evaluar implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso comprender no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Dentro de la evaluacin educativa es necesario hacer hincapi a los cuatro momentos del proceso para realmente entender y hacer una valoracin de la instancia educativa. Evaluacin de contexto. Esto hace referencia a las necesidades que se marcan en los alrededores de la institucin escolar. Evaluacin de diseo Se refiere a la programacin organizada y sistematizada para el cumplimiento de los objetivos. Evaluacin de proceso Aqu es la puesta en prctica de las actividades reales basadas en el desarrollo de la observacin y tratamiento de la informacin. Evaluacin de resultados- Son los resultados del proceso cualitativo al final del proceso sistemtico. Es por consiguiente que en la planeacin de la enseanza en Mxico se pretende que la evaluacin educativa est fomentada en el uso ms significativo de las estrategias psicopedaggicas para favorecer a los alumnos que presentan dificultades en el mbito escolar, social y familiar; esto nos pone en el escenario principal a los docentes para tomar medidas para reorientar el proceso de nuestra enseanza y fortalecer la educacin para propiciar una objetividad en el amplio mundo de la educacin. Pasando a otro punto, la segunda interrogante cmo se puede dar una evaluacin formadora en los diversos contextos de nuestro pas? La evaluacin formadora es una aspiracin inconciente de todo ser humano, quin soy?, qu he hecho?, cmo he apoyado?, cules son los objetivos a alcanzar? etc. Esta visin de vida depende de la aptitud del que hacer personal. Por consecuencia, las herramientas objetivas de la evaluacin formadora, abarcan todos los mbitos y estructuras del conocimiento, constituyndola en un mecanismo de auto ayuda, que aportar al aprendizaje gradual. En las instancias educativas, la evaluacin debera basarse en el aspecto valoral, de esta manera se perseguiran fines de igualdad de oportunidades y justicia social en contraposicin a la marginacin y la exclusin que la evaluacin tradicional, concebida nicamente como medicin, contribuye a consolidar. Se puede observar en los distintos niveles educativos, que la evaluacin se imparte como una prctica tcnica y cientfica y no como un proceso de valores a formar o consolidar. Si pudiramos comparar como se ha desarrollado la ciencia educativa y los avances tecnolgicos e hiciramos una analoga con la moral, la justicia, la libertad y la responsabilidad caeramos en lo que sucede actualmente, un desinters total con lo que pasa a los alrededores. Es necesario que la evaluacin como una prctica formadora se lleve acabo en todos los rincones diversos e inmensos de nuestro pas, claro est, que es prescindible respetar las costumbres de los grupos sociales, dar

opciones de mejoras en el proceso evaluativo y ms aun, desarrollar la conciencia de la formacin personal desde una postura objetiva del pensamiento humano. De esta manera, la evaluacin y la transformacin del individuo no se dara solo en las aulas y los centros de trabajo, el proceso educacin es un todo, un que hacer colectivo y personal. Sin embargo se debe partir de una idea, de un pensamiento comn, aquella transformacin de la conciencia debe enfocarse a la persona como ente capaz de transformar su realidad. Parece ser que es una tarea complicada, imposible y utpica, sin embargo, en el que hacer educativo, especficamente a lo referente a evaluacin como una prctica formadora, se puede empezar a desarrollar en el contexto en el que nos desenvolvemos. La evaluacin debe estar contemplada en las planeaciones, en todas y cada una de las actividades a realizar, en las estrategias didcticas a impartir, teniendo como sustento los trabajos de los alumnos, sus actitudes, su desempeo colaborativo y su inters de superacin personal. Evaluar significa ser objetivos ante la vida, ser consiente de la realidad para transformarla en una mejora comn.

MBITOS DE LA EVALUACIN
Tradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos , principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseanza. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluacin.

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS
Mientras que en otros modelos de enseanza la evaluacin se circunscribe a apreciar el nivel de dominio de los conocimientos declarativos y procedimentales especficos de la asignatura que se trate, en la evaluacin de competencias, adems de evaluar tales conocimientos, se toma en consideracin el nivel de dominio alcanzado en la adquisicin y desarrollo de la competencia, teniendo en cuenta que la competencia no es visible y que por eso debemos aplicar estrategias de evaluacin encaminadas a conocer sus manifestaciones, evidencias, realizaciones o logro, porque lo que s est claro es que es evaluable.

LA EVALUACIN CON BASE EN COMPETENCIAS

1) Se orienta a evaluar las competencias en los estudiantes teniendo como referencia la desempeo de estos ante las actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo (producto integrador). 2) 2) Toma como referencia evidencia e indicadores, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional). 3) Brinda retroalimentacin en torno a fortalezas y aspectos a mejorar, por eso siempre tiene carcter formativo, independientemente del contexto en que se lleve a cabo (inicial, final o en un determinado proceso de certificacin) por eso siempre debe ser participativa, reflexiva y crtica (de ah el valor de los proceso de autorregulacin y de la evaluacin en diferentes momentos de la secuencia didctica).

4) An cuando la evaluacin se hace con fines de promocin y certificacin, all debe tenerse presente la discusin con los estudiantes y la posibilidad de revisarla para que se ajuste a las evidencias del proceso y de los aprendizajes obtenidos, siempre teniendo como referencia los indicadores previamente concertados en el proceso d e normalizacin. 5) La evaluacin con base en competencias no es una tarea puntual como ocurra en la evaluacin tradicional, sino que es un proceso que implica:

definir con exactitud las competencias a evaluar con sus respectivas dimensiones, construir los indicadores para evaluar las competencias de forma integral con criterios acadmicos y profesionales, definir el tipo de evidencias que se deben presentar para llevar a cabo la evaluacin, establecer las estrategias e instrumentos con los cuales se llevar a cabo al evaluacin, analizar la informacin con base en los indicadores, determinar fortalezas y aspectos a mejorar, retroalimentar d e forma oportuna a los estudiantes y generar un espacio de reflexin en ellos tanto sobre el proceso como en trono a los resultados de la evaluacin, con la posibilidad de cambiar los resultados de acuerdo a los argumentos que ellos presenten.

De forma resumida podemos plantear que la evaluacin por competencias tiene las siguientes caractersticas: Es un proceso dinmico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes, institucin y la propia sociedad). Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados de aprendizaje. Ofrece resultados de retroalimentacin tanto cuantitativa como cualitativa. Tiene como horizonte servir al proyecto tico de vida (necesidades y fines, etc.) de los estudiantes. Reconoce las potencialidades, las inteligencias mltiples y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante. Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo adems la dimensin subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluacin. Se vincula con la mejora de la calidad de la educacin ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisicin y dominio de las competencias y adems informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas.

CUALES SON LOS ALCANCES Y LAS LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS COMO: ENLAC, EXCALE Y PISA?
Los sistemas de rendicin de cuentas basados en pruebas se basan en la creencia de que la educacin pblica puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los alumnos presenten pruebas estandarizadas, y asocie consecuencias fuertes a las pruebas, en la forma de premios cuando los resultados suben y sanciones cuando no ocurra as. No es fcil hacer pruebas estandarizadas de alta calidad, vlidas, conables y justas. Dada la amplitud de los contenidos curriculares y la dicultad de evaluar en forma estandarizada el rendimiento en los aspectos ms complejos, las pruebas pueden limitarse a algunos tpicos, sin duda importantes, dejando fuera otros, incluyendo varios que deberan atenderse con prioridad, como los niveles cognitivos ms altos y tambin los aspectos de actitudes y habilidades. Coloquialmente tendemos a preguntar dos cosas en la misma pregunta, y a solicitar respuestas negando una afirmacin, a cuestionar de forma confusa Si los resultados tienen consecuencias fuertes para los alumnos y tambin para las escuelas, los maestros y las autoridades escolares, tendern a modicar el tiempo dedicado a la enseanza, priorizando los temas cubiertos por las pruebas; si stas dejan fuera aspectos importantes del currculo, el resultado ser negativo, aun si los puntajes en las pruebas suben. Para que lo anterior no ocurra, es necesario que haya una cuidadosa alineacin de pruebas y currculo, con base en estndares de contenido y desempeo bien denidos, lo que no es sencillo. Los resultados bajos de ciertos alumnos en las pruebas, pueden deberse, en cierta medida, a deciencias derivadas de sus circunstancias familiares y sociales, y no a falta de capacidad o esfuerzo; se deber tener mucho cuidado para evitar que se tomen medidas correctivas contrarias a la equidad. Los bajos resultados se pueden deber tambin, en parte, a deciencias de la propia escuela; algunas de ellas podrn corregirse con medidas administrativas que es relativamente sencillo denir, pero otras requerirn esfuerzos importantes y recursos considerables; es importante que las autoridades tengan conciencia de que el mejoramiento educativo no resultar automticamente de la evaluacin. Aun si las pruebas estn bien hechas y se aplican correctamente, la decisin de hacerlo en forma censal o empleando muestras de alumnos, reas curriculares y grados, es inevitable en la mayora de los casos. Las consecuencias de ello deben tenerse en cuenta, en lo que se reere a la interpretacin de los resultados y el alcance que se les podr dar. Inclusive en el caso de pruebas aplicadas censalmente, hay efectos no muy bien conocidos pero innegables de inacin o de volatilidad de resultados, que hacen aconsejable la mxima prudencia en la interpretacin de los resultados de una sola aplicacin. Es clara la conveniencia de considerar los promedios de varias aplicaciones para detectar con mayor conabilidad las tendencias reales. La forma de analizar los resultados de las pruebas, en particular la interpretacin de los puntajes con referencia a norma o a criterio, tiene pros y contras, Por ello convendr emplear varios tipos de anlisis, adems de buscar que los usuarios tengan sucientes elementos para interpretar correctamente los resultados. Particular atencin debe prestarse al establecimiento de puntos de corte, que inevitablemente implica juicios subjetivos de expertos, as como a la eventual integracin de diversos indicadores en un ndice global de calidad.

En general, deber buscarse la mayor calidad tcnica posible, incorporando los avances metodolgicos y desarrollando nuevos modelos de evaluacin, acordes con dichos avances. A las consideraciones anteriores deben aadirse otras, derivadas de la naturaleza multidimensional del concepto de calidad educativa. La calidad no debe identicarse sin ms con el nivel promedio de aprendizaje alcanzado por los alumnos de una escuela o sistema educativo. Hay que tener en cuenta otras dimensiones de la calidad, en particular la cobertura y la eciencia terminal, sin olvidar la eciencia (costo) y la equidad. En efecto: si los alumnos de una escuela obtienen resultados elevados en ciertas pruebas de rendimiento, ello puede no ser el resultado del trabajo de la escuela, sino de otros factores, unos que no dependen de la escuela, como es el nivel socioeconmico de los alumnos, pero tambin otros que s dependen de decisiones escolares. Si una escuela, por ejemplo, selecciona de manera estricta a su alumnado, quedndose con los mejores aspirantes y dejando fuera a los ms dbiles, los resultados que los aceptados obtendrn en pruebas posteriores sern, probablemente, mejores que los de otro plantel que deba o decida admitir, tanto a los aspirantes de buen nivel como a los menos buenos. De manera similar, una escuela que permita que los alumnos ms dbiles deserten, o incluso los orille a hacerlo, conservando slo a los mejores, obtendr mejores resultados, que otra que conserve hasta el nal del trayecto escolar a todos los alumnos que hayan ingresado a ella en un momento dado.

CONCLUSIONES: Las consideraciones presentadas anteriormente llevan a la conclusin de que es fundamental tener en cuenta las caractersticas tcnicas de una evaluacin, para decidir cules usos de la misma son legtimos y cules no lo son. Para que los resultados de los puntajes de los alumnos de una escuela, puedan ser utilizados para valorar la calidad del plantel en donde estudian, deberan reunirse una serie de condiciones, que se resumen como sigue:

Las pruebas deberan haberse aplicado en todas las escuelas del sistema de que se trate y no slo en una muestra de ellas. No slo se necesita censar escuelas, sino tambin grupos y alumnos, ya que puede haber diferencias importantes en el nivel de aprendizaje de un grupo a otro. Dada la importancia que tiene el contexto socioeconmico de los alumnos en sus resultados en pruebas, stos debern ir acompaados por informacin sobre su entorno para que las comparaciones lo tengan en cuenta, cuidando la equidad. Por lo mismo, no deberan utilizarse puntajes crudos, sino las diferencias entre los puntajes obtenidos y los deseables en funcin del entorno. Como la diferencia de los puntajes obtenidos por dos escuelas en una prueba puede ser o no signicativa, lo cual depende del tamao del error estndar, siempre deber darse la informacin suciente para que se pueda apreciar si cierta diferencia es o no signicativa.

Como puede haber cambios signicativos en el nivel de aprendizaje de los alumnos de una misma escuela, de un ao a otro, tanto por razones de la propia escuela como del entorno, los juicios sobre la calidad de una escuela no debern sustentarse en los resultados de una sola aplicacin, sino en la tendencia a lo largo de varios aos. Lo deseable sera tener medidas de la ganancia alcanzada por los alumnos a lo largo del tiempo, lo que implicara estudios longitudinales, con mediciones en varios puntos del tiempo y seguimiento individual de estudiantes. Deber valorarse tambin la permanencia de los alumnos en la escuela de que se trate. Adems de los resultados del aprendizaje, hay otras cualidades importantes de una buena escuela, como el estado fsico de las instalaciones; la existencia de materiales de apoyo; el ambiente de orden y trabajo; la dedicacin de los maestros; el trato que den a los alumnos; el liderazgo del director; la participacin de los padres de familia; etctera. Por ello, los datos sobre los puntajes obtenidos por los alumnos en pruebas, deberan ir acompaados tambin por informacin de esos aspectos, tratando de distinguir los efectos escolares de los del contexto. Por ltimo Es necesario ayudar a los profesores a ensear mejor y revisar cules son los temas importantes del currculo, ms que el clasicar rendimientos.