Jos Guadalupe de la Mora Ledesma

ESENCIA DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

PRESENTACION

Slo la verdad nos har libres, y en su bsqueda y conquista hemos de poner todo nuestro empeo porque ella es la que ha de animar y dar firmeza a nuestra concepcin de la vida. Nunca como ahora necesitamos ideas claras y bien fundadas para orientarnos y ayudar a los dems; no obstante lo que se diga y se haga por menguar la prestancia del maestro, sigue siendo poderosa su influencia en sus alumnos, y si ste inspira ideas buenas, cunto bien puede realizar, pero si ensea el error y la falsedad o infunde la duda y deja en ella, cunto mal puede hacer. Se nos viene a la mente la imagen de aquel genial estudiante que se llam Juan Francisco Herbart que a la edad de 20 aos se encontr tan turbado por las ideas de Fichte que pasendose cierta tarde por las orillas del Saal, en Jena, se vio posedo de tal desesperacin que pens arrojarse al ro para dar fin al espritu de duda que se haba apoderado de su alma. Cuntas mentes de nuestros jvenes viven tambin angustiadas porque no han encontrado la verdad y viven sin saber qu sentido darle a su existencia; porque no es la instruccin y la adquisicin de toda clase de conocimientos lo que buscan; lo que les hace temer y mirar con desaliento y desconfianza el porvenir, no es entrar en la vida sin suficiente cultura intelectual, sino entrar a ella sin una concepcin de la vida fundada en la Verdad, porque saben que con ella encontraran la solucin a los mltiples problemas que el mundo confuso y contradictorio que los envuelve, les ha de presentar a cada paso. El fin que nos hemos propuesto en este curso es presentar las lneas fundamentales de la Filosofa de la Educacin para ayudar al maestro a encontrarse a s mismo y a que adquiera una visin cimentada en bases racionales sobre el sentido de la vida, y contribuya a la formacin y orientacin de sus alumnos, porque estamos convencidos que la verdadera filosofa es el alma de toda sana formacin; la verdad es el factor capital de la educacin. Una concepcin errnea de la vida engendra una mala formacin. Ms vale la ignorancia absoluta que la mala instruccin; ms vale quedarse sin formacin que recibir una que nos engae miserablemente sobre nuestra naturaleza y nuestro destino. Qu tremenda responsabilidad la del maestro: ser luz o ser obscuridad. El no da lo que sabe, sino lo que es.

SUMARIO
Pg. Presentacin 5

Primera Parte: SISTEMATICA I Unidad FUNDAMENTOS METAFISICOS DE LA FISOSOFIA DE LA EDUCACION.

1. Problemas que engendran desorientacin filosfica. 2. El problema de la realidad esencial. 3. El problema relativo a la naturaleza de la verdad y a la validez del conocimiento. 4. El problema acerca del origen, naturaleza y destino del hombre.

II Unidad LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION.

1. Naturaleza de la filosofa y su divisin. 2. Filosofa de la educacin. 3. Relacin entre la filosofa de la vida y filosofa de la educacin. 4. Educacin: definicin nominal y real.

III Unidad PROBLEMAS METAFISICOS DE LA EDUCACION

1. Ubicacin de la filosofa de la educacin entre las disciplinas filosficas. 2. Los problemas metafsicos de la educacin. 3. La estructura entitativa de la educacin. 4. La estructura esencial de la educacin. 5. El proceso educativo. 6. La realizacin de la educacin. 7. La regulacin del proceso educativo. 8. La teleologa ordenativa de la educacin. 3

IV Unidad LA FORMACION DE LA PERSONALIDAD

1. La educacin intelectual. 2. La formacin social. A- La educacin moral B- Educacin moral y educacin social C- La educacin religiosa D- La formacin social E- La formacin cvica F- La formacin poltica G- La formacin social del educador 3. La educacin esttica 4. La educacin biolgica y fsica A- Educacin biolgica B- Los deportes y la gimnasia C- Peligros que evitar 5. Formacin del educando en base a los principios axiolgicos.

Segunda Parte: FILOSOFIA DE LA EDUCACION COMPARADA V Unidad EL IDEALISMO ONTOLOGICO DE LA EDUCACION

1. 2. 3. 4. 5. 6. Las corrientes del idealismo y su trayectoria. La filosofa de la educacin del idealismo ontolgico. Filosofa platnica. El racionalismo, germen del idealismo subjetivo. Descartes. El idealismo emprico. El criticismo del Kant. El idealismo trascendental.

7.

Ideas pedaggicas de Kant, Fichte, Hegel y Schelling. A- Kant y sus ideas. B- Fichte y su concepcin de la educacin. C- El pensamiento de Hegel sobre educacin. D- El pensamiento de Schelling acerca de la educacin.

VI Unidad LA FILOSOFIA DEL IDEALISMO TRASCENDENTAL EN LA EDUCACION

1. Nacionalismo, politismo y socialismo. A El nacionalismo cultural alemn. B Nacionalismo poltico. 2. Hegel y el estado ideal. A El estado cultural. B La estatificacin. 3. 4. 5. 6. 7. Civilizacin y cultura. El espritu de la educacin alemana. Concepcin de la escuela. La educacin y el estado. Valoracin del nacionalismo.

VII Unidad EL MATERIALISMO EN LA EDUCACION

1. El naturalismo filosfico I El hombre y la naturaleza. A Origen y naturaleza de la filosofa naturalista. B Soberana de la naturaleza. La teora de la evolucin. C Predominio de la ciencia sobre la filosofa. D El hombre, la moral, la vida social, el arte y la historia en el naturalismo.

E El naturalismo y la educacin. F Reflexin sobre el naturalismo. II Spencer, como representante del naturalismo. A Su ideal de educacin y formacin. B La naturaleza como factor principal de la educacin. III John Dewey, como representante del experimentalismo. A Ideas fundamentales de su filosofa: Pragmatismo, experimentalismo, socialismo. B Su concepcin de la vida y la educacin. C Educacin social radical. D La escuela activa. E Valoracin del sistema de Dewey. 2. El materialismo marxista-leninista. A El materialismo dialctico. B El materialismo histrico. C El programa poltico del marxismo. D Axiomas del comunismo como filosofa de la vida. E La educacin en el comunismo. F Evaluacin.

VIII Unidad EL HUMANISMO EN LA EDUCACION

1. 2. 3. El humanismo espiritualista. El humanismo marxista. El humanismo existencialista sartriano.

Vocabulario filosfico Bibliografa.

 Objetivos generales del curso

Interpretar los problemas fundamentales de la vida, que constituyen los puntos reflexivos de la filsofa.

Estructurar una concepcin filosfica de la vida para tener una base firme en la conduccin propia y en la orientacin de los dems. Definir las diversas corrientes de la Filosofa de la Educacin y realizar una justa valoracin de las mismas. Explicar las consecuencias pedaggicas de las diversas concepciones de la Filosofa.

PRIMERA UNIDAD FUNDAMENTOS METAFISICOS DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

1. 2. 3. 4. Problemas que engendran desorientacin filosfica. El problema de la realidad esencial. El problema relativo a la naturaleza de la verdad y a la validez del conocimiento. El problema acerca del origen, naturaleza y destino del hombre.

Objetivo particular: Conocer los sistemas y tesis en que se basa la filosofa de la educacin. Objetivos especficos:
1.1 Analizar la filosofa materialista. 1.2 Explicar la filosofa del idealismo. 1.3 Expondr la filosofa del espiritualismo. 1.4 Explicar los sistemas propuestos respecto a la capacidad de la mente para conocer la verdad. 1.5 Analizar las diferentes concepciones sobre la verdad. 1.6 Juzgar los fundamentos de la posibilidad de la metafsica. 1.7 Establecer la distincin entre las ciencias y la metafsica. 1.8 Analizar fenomenolgicamente la existencia concreta del hombre. 1.9 Explicar la estructura esencial del hombre mediante una anlisis ontolgico de la existencia concreta humana. 1.10 Examinar el sentido de la existencia humana a travs del pensamiento de los filsofos.

Toda filosofa de la educacin se construye sobre principios de un sistema filosfico, quedando as integrada en una cosmovisin. Las diversas filosofas de la educacin que se presentan en esta obra estn fundamentadas en sus respectivos sistemas filosficos. En esta primera unidad hemos bosquejado en forma sucinta las diversas soluciones que se han propuesto a los principales problemas que integran el saber filosfico. La intencin de presentar este marco de referencia filosfico es doble: dar a conocer las corrientes filosficas en las que se apoyan las diversas filosofas de la educacin; y facilitar al alumno que lo desee, una rpida ubicacin de la filosofa de la educacin que estudia, dentro del sistema filosfico que la sustenta. 1. PROBLEMAS QUE ENGENDRAN DESORIENTACION FILOSOFICA Uno de los aspectos ms caractersticos del mundo moderno es la confusin que se extiende en todos los dominios, por eso es difcil llegar a comprender la mentalidad actual, porque es cambiante y contradictoria. No conocemos de dnde venimos, a dnde vamos y casi hemos renunciado a intentar descubrirlo. Tanto el pensamiento como las prcticas educativas modernas se caracterizan por la confusin que reina en las ideas, debido a la oposicin que existe en los ms variados sistemas filosficos y pedaggicos. Los problemas que engendran la desorientacin filosfica son entre otros: 1 El problema de la realidad esencial. 2 El problema relativo a la naturaleza de la verdad y a la validez del conocimiento. 3 El problema acerca del origen, naturaleza y destino del hombre. Si los educadores lograran adquirir un recto conocimiento del hombre y de la realidad, podran librar a la ciencia de la educacin del desconcierto que la caracteriza y estaran en posibilidad de trazar normas adecuadas para educar ntegramente a la niez y a la juventud y darles una recta orientacin. Mas para conseguir tal propsito, es preciso que recurran a la verdadera filosofa para que su accin educativa reciba una correcta orientacin.

Una sociedad cambiante Vivimos unos momentos que son testigos de profundos cambios en las condiciones y en los modos de vida. La incesante movilidad de la poblacin que se ha desplazado de las reas rurales a las urbanas, ha provocado en las grandes ciudades serios problemas, en la industria, en el trabajo, en la salud pblica, en la habitacin, en el ajuste social, en la educacin; todo lo cual viene a darnos la visin de una civilizacin cambiante. En la vida del hogar tambin se han producido cambios en el aspecto econmicosocial, a tal grado que en muchas familias, la disciplina ha decado y el padre no es el centro de la autoridad sino por poco tiempo. Consecuencias de esos cambios Muchos de esos cambios han trado grandes beneficios materiales a la humanidad, pero los individuos se han alejado cada vez ms de los principios tradicionales sanos. La ausencia del propio sacrificio ha convertido al hombre en egosta y descuidado de los derechos y el bienestar de sus semejantes. El espritu individualista extiende cada vez ms su influencia nociva a todos los campos. En medio de esta conmocin de cambios sociales y de la mutacin de los valoresmodelo de la vida, los principios de la verdadera filosofa ofrecen a la humanidad, un criterio vlido para interpretar y valorar la vida y el significado de la misma.
El hombre, desde hace un siglo se haya inmerso con mayor profundidad cada vez, en un crisis, que sin duda, guarda mucho de comn con otras que nos son familiares por la historia pero que, sin embargo, resulta peculiarsima en un punto esencial. Nos referimos a la relacin del hombre con las nuevas cosas y circunstancias que han surgido de su propia accin o que, indirectamente se deben a ella. Podramos calificar esta peculiaridad de la crisis contempornea como el rezago del hombre tras sus obras. Es incapaz de dominar el mundo que ha creado, quien resulta ms fuerte que l, y se le emancipa y enfrenta con una independencia elemental; como si hubiera olvidado la frmula que podra conjurar el hechizo que desencaden una vez. Nuestra poca ha experimentado esta torpeza y fracaso del alma humana, sucesivamente, en tres campos diferentes. El primero ha sido el de la tcnica. Las mquinas que se inventaron para servir al hombre en su tarea acabaron por adscribirle a su servicio; no eran ya, como las herramientas, una prolongacin de su brazo, pues el hombre se convirti en su mera prolongacin, en un miembro perifrico pegadizo y coadyuvante.

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El segundo campo ha sido el de la economa. La produccin, que aument en proporciones prodigiosas con el fin de suministrar al nmero creciente de hombres aquello que haban menester, no ha logrado desembocar en una coordinacin racional. Parece como si la produccin y empleo de los bienes se desprendiera tambin de los mandatos de la voluntad humana. El tercer campo es el de la accin poltica. Con espanto creciente fue dndose cuenta el hombre en la primera Guerra Mundial, y, ciertamente, a los dos lados de la trinchera, que se hallaba entregado a potencias inabordables que, si bien parecan guardar relacin con la voluntad de los hombres, se desataban de continuo, se burlaban de todos los propsitos humanos y traan consigo la destruccin de todos. As se encontr el hombre frente al hecho ms terrible: era como el padre de unos demonios que no podra sujetar. Martn Buber, Qu es el hombre?, pp. 76-78 Las mujeres han empezado a emplearse ms fuera de casa, lo cual ha cambiado toda la vida familiar... La ausencia de la madre del hogar, cuando hay nios pequeos, es el cambio ms drstico de todos, en cuanto a la forma tradicional... La familia sola asumir toda la responsabilidad de cuidar de sus miembros en los momentos de adversidad. Ahora es el Estado el que se preocupa por la salud, el desempleo, la ancianidad, y provee toda clase de seguridad social. Esto ha aportado incontables beneficios a las clases indigentes y ha sido de un gran valor positivo para la nacin, pero con todo es un cambio que debe tenerse presente. La familia sigue brindando la proteccin del afecto, que produce esa especie de seguridad emocional que hasta ahora no ha podido adquirirse de ninguna otra manera. Tambin la educacin pasa cada vez ms a manos del Estado.... La jerarqua del dominio masculino ha sido desafiada, y la autoridad del padre va disminuyendo. (Los papeles de padre y madre se han invertido en algunos aspectos). Esto es principalmente el resultado del cambiante estatus de la mujer en la comunidad. Ha logrado la ciudadana plena, el acceso a las profesiones sobre una base casi igual a la del hombre, la independencia econmica y libertades sociales desconocidas cincuenta aos atrs... Las mujeres estn muy inseguras de su propio papel en nuestra sociedad. Aunque son expertas en el cambio de papeles, demasiados cambios pueden llevarlas a confusin. No se trata slo de las diversas consecuencias psicolgicas de su deseo de comportarse como hombres en algunos aspectos y como mujeres en otros, sino tambin de los conflictos que se les suscitan ante una eleccin real, concreta, como cuando deben decidir entre el matrimonio y la profesin, o entre tener hijos y una mayor libertad y un mejor estandar de vida. As las relaciones humanas de la familia se hallan en estado de transicin. Las mujeres estn inseguras respecto de las responsabilidades que se esperan ellas, y sus actitudes reflejan los conflictos entre los papeles masculinos y femeninos que tambin se presentan en la comunidad que les rodea. .... de un modo general, puede decirse que los cambios sealados han surtido efectos tantos positivos como negativos. Por una parte, hoy en da, los nios tienen ms libertad, y la democratixzacin de la familia ha aumentado; por otra, el control paterno, necesario en ciertos casos, es menor; y tambin lo es la interaccin social en el hogar. Muchas veces se exige de la escuela que compense las deficiencias del hogar

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A:K:C: Ottaway, Educacin y sociedad, pp. 1612-163

ACTIVIDADES
Enuncie los problemas que producen desorientacin filosfica Analice el texto 1 Sintetice las ideas principales de dicho texto Formule juicios crticos sobre l Resuma las ideas ms importantes del texto 2 Relaciones las situaciones narradas en el texto con aspectos similares que usted conozca en la vida real

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2. EL PROBLEMA DE LA REALIDAD ESENCIAL

Diversas corrientes filosficas Con respecto a los problemas anteriormente planteados, surgen distintas corrientes filosficas en busca de la verdad: a) El materialismo Sistema que admite como nica sustancia la materia. Todo es epifenmeno de la materia. Concibe la materia como nico principio del ser reduciendo la realidad universal a atributos de la materia. Este materialismo tiene muchas formas, pero las ms destacadas son las de los autores de la antigedad como Demcrito, Leucipo, Lucrecio, etc. que presentan una visin mecanicista de la realidad; y otra caracterizada por la dialecticidad, o sea, por los continuos cambios que se dan en la realidad y que exponen autores como Marx, Engels, Lenin, Stalin, etc. llamado materialismo dialctico. Las primeras manifestaciones de la concepcin materialista del mundo y de la vida, las encontramos en la respuesta que dan los filsofos de la escuela atomista al problema qu es el ser? El ser est constituido de tomos materiales y stos son eternos, improductos y toda realidad est integrada de ellos, el ser de las cosas corporales y la estructura de todo ente. Este es el pensamiento de los filsofos atomistas de la antigedad. La corriente materialista ha sido seguida por filsofos como T. Hobbes, Le Metrie, Strausse, Feuerbach, Carlos Marx, Engels y otros, quienes dan por supuesto la eternidad de la materia con perennes transformaciones.
Existen cuerpos de una materia slida y eterna, que son los que llamamos semillas y cuerpos primeros de las cosas, en los que tiene su origen y se sustenta la creacin entera... Por otra parte, si la materia no fuera eterna, hace ya mucho tiempo que hubieran vuelto todos los seres a la nada, y, de la nada, habra otra vez nacido todo lo que hoy miramos. Pero, como dej demostrado antes, que nada puede nacer de la nada, ni nada de lo creado regresar a la nada, los principios tienen que ser de cuerpo inmortal, aunque cabe que se separen en la hora suprema, para que la materia atienda sin cesar a la renovacin de los seres. Los principios, por consiguiente, son de

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impenetrable simplicidad, ya que, de lo contrario, no hubieran podido permanecer a travs de los siglos, ni estar renovando los seres desde toda la eternidad.... Lucrecio, De la naturaleza de las cosas, I. 483-634. El problema de saber qu es lo primario, si el espritu o la naturaleza, este problema revesta, frente a la Iglesia, la forma agudizada siguiente: el mundo fue creado por Dios, o existe desde toda una eternidad? Los filsofos se dividan en dos grandes campos, segn la contestacin que diesen a esta pregunta. Los que afirmaban el carcter primario del espritu frente a la naturaleza, y por tanto admitan en ltima instancia, una creacin del mundo bajo una u otra forma... formaban en el campo del idealismo. Los otros, los que reputaban la naturaleza como lo primario, figuran en las diversas escuelas del materialismo. Las expresiones idealismo y materialismo no tuvieron, en un principio, otro significado, ni aqu las emplearemos nunca con otro sentido. Federico Engels, Luis Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana, 2. Idealismo y materialismo Entonces vino la Esencia del Cristianismo de Feuerbach. De un golpe ella elev de nuevo sin fingimiento al materialismo sobre el trono. La naturaleza existe independientemente de toda filosofa; ella es la base sobre la cual nosotros los hombre, nosotros mismos productos de la naturaleza , somos crecidos; fuera de la naturaleza y de los hombres no existe nada y los seres ms elevados que cre nuestra fantasa religiosa son slo el reflejo fantstico de nuestra propia esencia. Carlos Marx , Marx acerca de Feuerbach En el universo no hay ms que materia en movimiento, y la materia en movimiento no puede moverse de otro modo que en el espacio y en el tiempo. Lenin, Materialismo y empiriocriticismo

ACTIVIDADES
Analice el texto de Lucrecio y deduzca las consecuencias del materialismo mecanicista. Analice el texto de Engels. Resmalo. Exponga las caractersticas del materialismo dialctico en el pensamiento de Engels, Marx y Lenin en los textos anteriores. Deduzca las consecuencias del materialismo dialctico.

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b) El Idealismo Sistema filosfico que considera a la idea como primera y nica realidad esencial. Segn los idealistas, la esencia del ser es la idea, el mundo de la materia es una ilusin, es una manifestacin de la idea o del pensamiento (la idea o el pensamiento es el absoluto existente). Sus principales representantes son: Platn, del idealismo ontolgico; Hegel, del idealismo trascendental; Berkeley, del idealismo emprico. Platn Este filsofo tiene una cosmovisin idealista de la realidad, pero es idealismo ontolgico, que puede denominarse ms bien como un realismo exagerado. Afirma la existencia de un mundo de esencias puras, realizadas ms all de este cielo visible. El alma conoce esas ideas eternas e inmutables, antes de ser encarcelada en este cuerpo material. Los seres del mundo sensible no son la realidad, sino copia, sombra o apariencia de esa realidad espiritual que est en el mundo de las ideas.
Platn expone su pensamiento en La Alegora de la Caverna. Pues bien, prosegu esta alegora, querido Glaucn, debe aplicarse ntegramente a lo dicho antes. Comparando el mundo que se percibe por la vista a la prisin y la luz del fuego encendido en ella a la fuerza del sol. Y si tomas la subida y la contemplacin de las cosas de la parte alta por la ascensin del alma al espacio inteligible, no te apartars de lo que yo creo... Mas si he de atenerme a mi parecer, lo que me parece es que en los confines de lo cognoscible est y se ve, con dificultad, la idea del Bien; pero que, vista, hay que concluir que ella es para todos la causa de todas las cosas rectas y bellas; que en lo visible ha engendrado la luz y el seor de ella, y en lo inteligible, ella misma seora, dispensa la verdad y la inteligencia.... Platn, La Repblica, Libro VII, 514-520

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Idealismo Trascendental Para Hegel la realidad se reduce a la idea. Es decir, todo es pensamiento. Por eso escribe en su Filosofa del Derecho y repite en su Enciclopedia de las Ciencias Filosficas: Lo que es racional es real y viceversa. Decir realidad es decir logos, racionalidad, idea. La esencia de toda realidad y del todo es pensamiento, idea. La idea debe ser ante todo vista como pensamiento pensante que existe en s; despus como saliendo de s se exterioriza en la naturaleza, esto es, se objetiviza en las formas particulares; luego, como replegndose en s misma, toma conciencia de s en la naturaleza y llega a ser partcipe en el Espritu. He aqu los tres movimientos: la idea en s, subjetividad; la idea fuera de s, objetividad; la idea para s, sntesis de subjetividad y objetividad. Este devenir o desenvolvimiento de la realidad o de la idea, no es concebida como una evolucin en el tiempo, como un devenir real, con un pasado, un presente y un futuro, sino como un proceso de generacin metafsica que est fuera y por encima del tiempo, es decir, un devenir lgico que no tiene que ver nada con la sucesin temporal. En este desenvolvimiento lgico todo est simultneamente presente. El devenir de la idea, o sea, de la realidad, es concebido por Hegel como autocreacin. As pues, la realidad implica autocreacin; ella es causa de s. La idea en cuanto actividad, en cuanto fuerza creadora de s y del Universo es sntesis de opuestos. Su ley fundamental es la dialctica.
La idea es el pensar absolutamente idntico as mismo. Y el pensar es la actividad consistente en enfrentarse consigo mismo, a fin de ser para s, y ser l mismo en este otro s mismo. As la ciencia comprende tres partes: 1. La lgica, o sea, la ciencia de la idea en s y para s. 2. La filosofa de la naturaleza, o sea, la ciencia de la idea en su alteridad. 3. La filosofa del Espritu, es decir, la idea que de su alteridad retorna a s misma. ... En la naturaleza no se podra reconocer otra cosa que la idea, pero bajo la forma de exteriorizacin, y tambin ella se encuentra en el espritu como siendo para s y llegando a ser en s y para s.... Hegel, Enciclopedia I. La Filosofa

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ACTIVIDADES
Analice el texto de Platn y resuma la idea. Deduzca las consecuencias. Analice el texto de Hegel, exponga la idea central y deduzca las consecuencias.

c) El espiritualismo Sistema filosfico que afirma la primaca de un Ser Absoluto de naturaleza espiritual que domina y crea la materia. Consiguientemente la realidad esencial se explica en terminos de espritu y materia. Este Ser Absoluto existe con prioridad a todo otro ente de carcter espiritual o material. Sus principales representantes son Xenfanes, Aristteles, Cicern, San Agustn, Sto. Toms de Aquino, Descartes, Pascal, Leibniz, Surez, Bergson, Scheler, Maritain, Mounier y otros muchos. Pensamiento Aristotlico La caracterstica del pensamiento aristotlico es el punto de partida de sus reflexiones con relacin a la realidad. Afirma categricamente la existencia real del mundo que nos rodea, contra las ideas de su maestro que sealaba un carcter de apariencia a las cosas sensibles. Rechaza la existencia de las ideas como entes reales que existen en s y por s y que constituyen un mundo inteligible, insensible, distinto y separado del mundo sensible. Coincide con Platn en afirmar la irreductibilidad de las ideas a las imgenes producto de las sensaciones. Conserva del platonismo los siguientes puntos: 1. Que el ser de las cosas sensibles es problemtico, que necesita explicacin. 2. La explicacin del ser

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problemtico de las cosas sensibles consistir en descubrir detrs de ellas lo intemporal y lo eterno. Aristteles sostuvo la existencia de un mundo espiritual que se evidencia en las operaciones del alma humana y se deduce de las reflexiones del Ser Absoluto. Si trataramos de extraer las tesis fundamentales de la metafsica realista con respecto al problema que al principio enncibamos: qu es lo que existe? qu existe? Se concretaran a las siguientes: 1. Existen las cosas; 2. Existen las cosas como inteligibles, es decir, que, adems de ser, consisten o son esto o aquello; 3. Existe la inteligencia, el pensamiento, Dios; 4. El hombre es una de las cosas que existen; 5. El hombre es inteligente relativamente, es decir, participa de la inteligencia que existe; 6. El hombre conoce que las cosas son y lo que las cosas son; 7. La actividad suprema del hombre consiste en el conocimiento ( M. Garca Morente y J. Zarageta B., Introduccin a la Filosofa, p. 125).
Hay un solo Dios, mximo entre los dioses y los hombres, no es semejante a los mortales en el cuerpo ni en la mente. Xenfanes, Fragmento 23 Todo l ve, todo l piensa y todo l oye. Xenfanes, Fragmento 24 Pero sin trabajo de la mente, con la mente todo lo mueve. Xenfanes, Fragmento 25 El siempre permanece en s mismo, no movindose para nada, y est bien que l no se mueva de ac par all. Xenfanes, Fragmento 26 El motor inmvil es pues, un ser necesario. El ser inmvil mueve como objeto del amor, y lo que l mueve imprime el movimiento a todo lo dems. La vida reside en l, porque la accin de la inteligencia es una vida, y Dios es la actualidad misma de la inteligencia; esta actualidad tomada en s, tal es su vida perfecta y eterna... La vida y la duracin continua y eterna pertenecen, por tanto, a Dios, porque esto mismo es Dios.

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Es evidente, conforme con lo que acabamos de decir, que hay una esencia eterna, inmvil y distinta de los objetos sensibles... Aristteles, Metafsica, L. 7 Entre ellas, la primera y principal es que hay un Dios, del que dependen todas las cosas, cuyas perfecciones son infinitas, cuyo poder es inmenso, y cuyos decretos son infalibles... La segunda cosa que es necesario conocer, es la naturaleza de nuestra alma, en tanto que subsiste sin el cuerpo y es mucho ms noble que l, y capaz de gozar satisfacciones que no se encuentran en esta vida... Despus que se ha reconocido as la bondad de Dios, la inmortalidad de nuestras almas y la grandeza del universo, todava hay una verdad cuyo conocimiento me parece muy til: esta verdad es que, aunque cada uno de nosotros sea una persona separada de las otras,... sin embargo, debemos pensar que no podramos subsistir solos, y que somos, en efecto, una de las partes del universo... una de las partes de este Estado, de esta sociedad, de esta familia, a la que estamos unidos por nuestra residencia, por nuestra promesa, por nuestro nacimiento. Descartes, Carta a la princesa Isabel, del 15 de septiembre de 1645 de una infinidad de

ACTIVIDADES
Defina el espiritualismo y seale sus principales representantes. Sintetice el pensamiento de Aristteles. Enuncie las tesis de la metafsica realista. Haga un breve comentario sobre ellas. Analice el pensamiento de Xenfanes. Analice el texto de Aristteles. Destaque las ideas principales. Sintetice el texto de Descartes y destaque las ideas principales.

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3.-EL PROBLEMA RELATIVO A LA NATURALEZA DE LA VERDAD Y A LA VALIDEZ DEL CONOCIMIENTO

El hombre es la medida de todas las cosas: de las que son, en tanto que son, y de las que no son, en tanto que no son ( Protgoras). Hay tantas realidades como puntos de vista Ortega y Gasset, Mocedades, p. 75 La materia, no es nada; el orden, la medida, la ficcin, lo convencional, la postura, son todo. Debemos exclamar como una vez Renn: Me gusta ponerme de rodillas delante de nada. Ortega y Gasset Lo evidente, por muy evidente que sea, no nos es realidad, no creemos en ello. Ortega y Gasset, Ideas y Creencias, p. 21 Las ideas son, pues, las cosas que nosotros de manera consciente construimos, elaboramos, precisamente porque no creemos en ellas. Ortega y Gasset, Ideas y Creencias, p. 37 Ni las leyes de Newton, ni el principio de contradiccin ni ninguna verdad en general tiene valor ms que dentro de los lmites temporales de la existencia. M. Heidegger, Ser y Tiempo, p. 226 Lo justo y lo injusto no existan antes de la institucin de la soberana, su naturaleza depende de los mandatos del soberano y cualquier accin es, en s misma, indiferente; que sea justo o injusto depende del derecho del soberano, de modo que los reyes legtimos, al ordenar una cosa la convierten en justa por el hecho mismo de ordenarla, y al prohibirla la convierten en injusta, precisamente porque la prohiben.

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T. Hobbes, De Cive, Cap. XII, I

El problema del conocimiento Planteamiento del problema Saber qu son las cosas es un tema que a todos nos preocupa, pero ms nos interesa saber qu valor tienen nuestros conocimientos sobre ellas. Podemos realmente conocer las cosas como son en s? Hasta dnde puede alcanzar nuestro conocimiento? He aqu expresado en forma sencilla el problema del conocimiento. Somos conscientes de nuestra tendencia hacia la verdad, pero tambin somos conscientes de que necesitamos una certeza de que la poseemos. Cmo podremos adquirir esa verdad y cmo conseguir esa tranquilidad que slo la certeza nos puede dar? Porque sabemos ciertamente que el estado de duda no es el estado normal de nuestra mente. La actitud de la mente humana es oscilar entre estos dos extremos: credulidad por una parte, o sea, confianza en que podemos conocer algo y escepticismo por otra, que responde a una desconfianza natural porque en muchas ocasiones hemos visto que no conseguimos la verdad donde creamos haberla encontrado; y as surge una actitud normal de crtica, es decir, de investigacin para fundamentar nuestra razn. Correspondiente a esta triple actitud, vemos perfilarse los diferentes sistemas con los cuales se quiere dar solucin a este problema crtico del conocimiento: dogmatismo, escepticismo, criticismo moderado. Los sistemas Dogmatismo Es sostenido por espritus fuertes que desprecian todas las dificultades y creen que es innecesario el planteamiento del problema crtico, puesto que para ellos basta la certeza natural.

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A ello se responde que tal certeza podra servir para cosas prcticas del diario vivir, pero no para cimentar en esa certeza natural ni la ciencia ni la filosofa, porque ha de investigarse la ltima causa de todo ente. Para esta posicin epistemolgica no existe todava el problema del conocimiento porque da por supuesta la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto, porque inspira una confianza plena a la razn humana. Esta actitud es debida a la deficiente nocin de la esencia del conocimiento que consiste: en una relacin entre el sujeto y el objeto, y tal contacto no aparece como problemtico a quien no comprende esta relacin. Cree que los objetos del conocimiento nos son dados absolutamente y no por obra de la funcin intermediaria del conocimiento. Existe un dogmatismo general y otro especial: tico, religioso, metafsico. Fueron los sofistas los primeros en plantear el problema del conocimiento, y con ello que resultara imposible para siempre el dogmatismo en sentido estricto en filosofa. Escepticismo Sistema que afirma que no es posible obtener ninguna certeza en las cuestiones que investiga la filosofa. Niega, por tanto, la existencia de la verdad y la posibilidad del conocimiento. Existen diferentes tipos de escepticismo: el lgico o absoluto que niega la posibilidad de todo conocimiento. El especial, que niega cierto tipo de verdades, ya en el orden moral denominndose escepticismo tico, o relativismo moral; ya en el orden religioso; ya en el orden metafsico o trascendente denominndose agnosticismo. Este ltimo a travs de la filosofa kantiana ha influido en muchos autores contemporneos de diversas corrientes, entre ellos a los filsofos del positivismo y neopositivismo lgico, al pragmatismo, al existencialismo y a otros ms. Autores como R. Carnap, L. Wittgenstein, M. Heidegger, Sartre, se resienten de esta influencia. En la antigedad los principales representantes fueron: Protgoras, Pirrn , Sexto Emprico, Gorgias: En la edad moderna y contempornea son muchos los filsofos que manifiestan esta actitud en sus obras.

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Empirismo En l se afirma que no hay ms medios de conocimiento que los sentidos, teniendo como nico instrumento para obtenerlo, la intuicin sensible, la experimentacin. Sus representantes son: Locke, Hume, Stuart Mill, Spencer; Comte, Bentham, Condillac, Dewey. Los modernos filsofos del neopositivismo lgico como Wittgenstein, Carnap y otros del Crculo de Viena. Racionalismo Filosofa que afirma que slo la razn es la que nos da a conocer la realidad, despreciando el valor de los sentidos. Representantes: Parmnides, los estoicos, Descartes, Spinoza, Leibnitz, Kant. Idealismo El idealismo, basado en su principio de inmanencia, afirma que el pensamiento nada puede conocer fuera de lo que est en l. O sea, por medio del pensamiento no se puede salir fuera del pensamiento. El pensamiento, por tanto, nada capta fuera de s. Representantes: Fichte, Schelling, Hegel. En otra vertiente estn Gentile, Croce. Realismo Asegura que el conocimiento capta la realidad extramental, por medio de la actividad de los sentidos y de la inteligencia, no sin antes haber realizado una justificacin crtica de la capacidad de la mente para conocer la verdad. Representantes: Aristteles, Sto. Toms de Aquino, Surez, Sciacca, Maritain, Gilson, Jolivet.

ACTIVIDADES
Identifique el sistema en el que se suscriben los textos de Protgoras, Ortega y Gasset, M. Heidegger y Hobbes. Seale en que consiste el problema del conocimiento. Identifique los sistemas criteriolgicos y sus autores.

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Diversas concepciones acerca de la verdad Una rpida visin nos har comprender que el concepto de verdad ha variado en el transcurso del tiempo. Concepcin idealista En ella se expone la siguiente definicin: verdad es la concordancia del conocimiento con su objeto. Aqu no se hace ninguna mencin de las cosas, de lo real, del ser. Tan slo se expresa una relacin inmanente al espritu. En esta definicin la verdad es el acuerdo del juicio con las leyes inmanentes de la razn. Pero aqu no se est definiendo el pensamiento verdadero, sino el pensamiento correcto. La correccin es condicin necesaria, pero no suficiente para la verdad. A esta concepcin de la verdad podemos objetar que la coherencia interna no constituye la verdad, porque no tiene relacin con lo real. Y as sabemos que el pensamiento siendo perfectamente coherente puede ser falso como sucede en los delirios alucinatorios sistematizados de un demente. Como saben los matemticos que pueden construir muchos sistemas de ideas coherentes pero incompatibles. Para decidir la cuestin de la verdad hay que referirla a lo real, es decir, a lo extramental. Concepcin sociolgica de la verdad Esta ha sido propuesta por Durkheim y divulgada por Goblot, quienes definen la verdad como el acuerdo de las inteligencias entre s , es una especie de creencia colectiva. A esto se responde que no es el acuerdo lo que determina la verdad, sino la conformidad de la mente con la realidad , porque han existido errores comunes como lo sucedido con la inmovilidad de la tierra.

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Puede suceder que un solo individuo tenga la razn contra el sentido de todos, si l est de acuerdo con la realidad. Adems esta doctrina conduce al relativismo, porque lo que para una tribu, nacin u otra persona en particular es verdad por razn de sus creencias, para otros pueblos tal vez no lo sea. Concepcin pragmtica Para ella la verdad consiste en su valor prctico, es verdadero lo que favorece la accin. La verdad se define por el xito. William James es uno de los propagadores de este concepto que parte de la idea de que la razn prctica es ms importante que la terica, lo cual hered de Kant. El pragmatismo se aplica de una manera lgica, en todo caso a las verdades de orden moral o religioso, pero no a las de orden lgico como son las verdades abstractas, teoremas matemticos, cuya verdad se impone a la mente antes de que aparezca su utilidad. Lo que hace cuestionable este concepto de verdad, es la identificacin de lo verdadero con lo til. El objeto de la inteligencia es la verdad, lo cual nada tiene que ver con lo til, lo provechoso, el xito. En cuanto a las verdades morales o religiosas, su verdad se impone igualmente a la razn, porque como conocimiento es captada por la inteligencia, que con ella se perfecciona, sin que tenga que buscar nada ms. La verdad es percibida por la inteligencia, y esta verdad puede estar en oposicin con los sentimientos, tendencias o instintos; y puede ocasionarnos en varias circunstancias, pena, tristeza e inferioridad, lo cual no nos causara si se identificara con el xito, el provecho. Puede incluso la verdad paralizar la accin y en otras ocasiones el error sernos provechoso. La revolucin cientfica y tcnica que marca de manera tan profunda nuestro tiempo, ha dado plena acogida a esta concepcin pragmtica o prctica de la verdad, como una exigencia de la eficacia que se destaca en el papel activo del hombre cuya misin ha de ser la de transformar la realidad. La verdad es hecha por el hombre, es obra del hombre.
El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema terico, sino un problema prctico. Es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad;

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es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o la irrealidad de un pensamiento aislado de la prctica es un problema puramente escolstico. Carlos Marx, Tesis sobre Feuerbach II

Concepcin de la verdad en el realismo En ella se considera la verdad como una adecuacin entre la inteligencia y el ser (la realidad), debe evitarse considerar la realidad como una cosa o un ser designado por un sustantivo. Reside primero en la inteligencia y despus se aplica a las cosas secundariamente y as decimos verdadera mesa, verdadero reloj. Existen diferentes especies de verdad. La verdad ontolgica que es la conformidad del ser con la mente, o la verdad de las cosas. La verdad lgica, que consiste en la coformidad de la mente con el ser. La verdad formal que es la combinacin de ambas. La meta de un conocimiento seguro es obtener la verdad formal para llegar a alcanzar la adecuacin con la realidad. Cuando decimos que una doctrina contiene parte de verdad, entendemos que algunas de sus afirmaciones estn de acuerdo con el ser o la realidad. Se ha evitar considerar la verdad como una relacin de semejanza, como si fuera un retrato, porque hay verdades que expresan la esencia de un ser y esto no se puede representar como si fuera una fotografa. No puede haber tal semejanza porque la verdad es un ser intencional, distinto del ser natural. No debe entenderse la parte adecuacin que empleamos en la definicin, en el sentido de que sea un conocimiento exhaustivo o total de la realidad representada. Sabemos que un conocimiento es verdadero aunque sea limitado o superficial con tal que est conforme con la realidad. Anlisis de los trminos de la relacin que se da en la verdad: el ser y la mente. El ser: decimos el ser y no el objeto para evitar la confusin con el idealismo. No decimos tampoco la cosa porque con ella se expresa ms bien la esencia que la existencia; en cambio cuando decimos ser queremos expresar que el trmino de la

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relacin es lo que existe; con lo cual damos a entender que el fundamento de la verdad es la existencia. La mente: el segundo trmino de la relacin es el entendimiento, con ello queremos indicar que la verdad reside fundamentalmente en el juicio, la verdad o el error existen solamente a partir del momento en que se afirma algo. Para que haya verdad se necesita que exista adecuacin, para que se d sta, se requieren dos trminos distintos; en la idea y en la sensacin no encontramos esos dos trminos, luego en ellas no se da la verdad, porque se necesita un juicio. Este juicio tiene un sentido existencial en cuanto que afirma la unin de dos conceptos como reales. Luego el juicio es el acto que introduce formalmente en la mente la relacin de verdad.

ACTIVIDADES
Explique las concepciones idealista, sociolgica y pragmtica de la verdad. D un juicio crtico sobre estas concepciones. Exponga el concepto de verdad en el realismo. Analice los trminos de la relacin que se dan en la verdad. Analice el texto de Carlos Marx. Qu conclusiones se deducen de l?

La posibilidad de la metafsica Un tema que no puede pasar por alto este anlisis del conocimiento es el que se refiere a la posibilidad de la metafsica, considerada no como ciencia, sino como un saber filosfico, o sea, un estudio del ser de los entes. Kant neg la posibilidad de la metafsica como ciencia equiparable a la ciencia fisicomatemtica de la naturaleza que maneja como objetos de estudio los fenmenos, olvidando que la filosofa se construye con realidades que la razn descubre ms all de esos fenmenos, teniendo como instrumento un principio de valor universal que es el principio metafsico de causalidad y no el principio de causalidad fsica que es en el que l apoya sus investigaciones criteriolgicas, que slo vale para el mundo sensible. Por medio

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de la ley causal fsica slo puede concluirse realmente de un proceso perteneciente al mundo corpreo a otro proceso de la misma clase.
Es propiedad de todo ente de este mundo el no ser necesariamente absoluto, el no ser esencialmente necesario, sino contingente, es decir, que segn su esencia puede ser y tambin se entiende en distinto tiempo- puede no ser. En este sentido las cosas de este mundo no son independientes, no tienen existencia por s mismas, por su propia esencia. Y de este ente falto de independencia decimos que depende de otro, que debe a otro su existencia y precisamente a la accin de otro. Por su falta de independencia (contingencia) se manifiesta como ente producido, lleva por tanto ms all de s a otro ente eficiente, y por lo mismo realmente existente. Ahora bien, si llamamos causa a un ente que por su accin da la existencia a otro ente tambin independiente, resulta el aserto: todo ente falto de independencia (contingente) debe su existencia a una causa, con otras palabras: es causado. Este aserto es el aserto universal que buscbamos, que expresa la conexin necesaria entre las cosas de este mundo y su origen primero supramundano. Llamamos a este aserto, principio de causalidad. Por lo que hace al sentido de este principio, confundirlo con la ley causal de que tratamos antes (p. 59), conduce siempre a una mala inteligencia. En oposicin al principio metafsico de causalidad que acabamos de mencionar, la ley causal slo vale dentro del mundo fsico, del mundo corpreo. Dice que en l hay una conexin necesaria por ley natural entre los procesos; que en l las mismas causas producen siempre iguales efectos, de manera que del estado actual se puede predecir el futuro presupuesto el imprescindible conocimiento de las leyes naturales y del estado actual de una totalidad cerrada de cuerpos-. En esa posibilidad se apoya la seguridad prctica de todas nuestras obras tcnicas. El principio metafsico de causalidad, en cambio, ni dice nada de la necesidad natural de la accin, al contrario, deja siempre abierta la posibilidad de una accin libre; ni se refiere slo a los procesos que se verifican en el mundo de la experiencia, sino al ser mismo de las cosas, tanto corpreas como incorpreas. Pues existe para todo ente, al que no es esencialmente necesaria la existencia, una causa por cuya accin le convenga la existencia. Juan B. Lotz y Jos de Vries, El Mundo del hombre, p. 73

Las ciencias y la metafsica Exigir la verificacin de una manera emprica para fundamentar la verdad en el campo de las ciencias positivas, es lo indicado, aun cuando no todo puede comprobarse por este procedimiento en todas las ciencias; en algunas de ellas el instrumento que conduce a la verdad es el raciocinio deductivo. En el dominio de la filosofa los mtodos que conducen a la verdad son: el inductivo que parte de la experiencia de lo real, y el deductivo que extrae conclusiones de los datos 28

adquiridos por la experiencia sensible y que eleva a representaciones meta-empricas. Por ejemplo, del dato emprico de las manifestaciones de mis pensamientos espirituales, asciendo a una causa espiritual de los mismos, o sea, llego a la existencia de una fuerza espiritual que los produce, que es el intelecto. La verificacin de la verdad se realiza por el raciocinio inductivo, deductivo y analgico. Querer emplear el procedimiento experimental o de verificacin fctica propio de las ciencias, en la filosofa, es confundir estos dos dominios, es no entender el objeto formal de ambos tipos de saber, por el que quedan circunscritos cada uno en sus propios lmites. La metafsica no es una de las ciencias positivas, es el saber de los entes, un conocer profundo de ello investigando sus ltimas causas.
Para los filsofos del siglo de las luces, la metafsica consiste en una patologa de la razn. Hume, slo ve en ella un producto del lenguaje, y L. Brunschvicg, casi en el mismo sentido, solamente la cree un efecto de la imaginacin ontolgica. Las discusiones de la primera parte de esta obra dan, sobre este punto, una respuesta eficiente, segn creemos. No obstante, los pensadores neopositivistas del Crculo de Viena han querido dar una forma rigurosa a estas manifestaciones negativas. Su punto de vista se puede resumir de la manera siguiente: Todas las afirmaciones de la metafsica son forzosamente y solamente contrasentidos, pues la metafsica se propone como fin describir una realidad que radica ms all de la experiencia. Ahora bien, lo que ningn observador puede verificar no es una proposicin (Ayer, Mind, 1934, Nm. 171, p. 326). Pensamos nosotros que en esta afirmacin hay un falso rigor o una apariencia de rigor, que tendra valor en el dominio de las ciencias positivas, pero no para la metafsica. Pues, por una parte, como hemos visto, sta no puede evidentemente soar con describir lo suprasensible, como si fuese una cosa, cuando ste slo se nos propone como un sentido o razn, y por otra parte, sera preciso saber lo que se entiende por verificacin. Si (como en el caso del texto citado) se trata de una verificacin experimental sensible, la peticin de principio resulta cegadora y adems la condicin es absurda, ya que no existe ni puede haber verificacin experimental de lo que no es una cosa, sino una razn o sentido. En realidad hay muchas formas de verificacin, segn los diferentes rdenes de la investigacin y del saber: la verificacin no puede ser unvoca. R. Jolivet, El hombre metafsico, p. 73-74

ACTIVIDADES
Exponga por qu razn Kant neg la posibilidad de la metafsica Analice el texto de Lotz y De Vries sobre el principio de causalidad

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Sintetice la idea principal Diga en qu forma es posible la metafsica aplicando adecuadamente el principio metafsico de causalidad Analice el texto de R. Jolivet Diga por qu razn el neopositivismo lgico niega la metafsica Que se puede responder respecto a la forma como el neopositivismo concibe a la metafsica.

4. EL PROBLEMA ACERCA DEL ORIGEN, NATURALEZA Y DESTINO DEL HOMBRE

Para llegar al conocimiento de lo que es el hombre no bastan las ciencias experimentales de tipo emprico-objetivas como la etnologa, la biologa, la fisiologa, la sociologa, el anlisis de la conducta, la ciencia de la cultura, la psicologa y otras-, porque aun cuando han aportado conocimientos de aspectos parciales muy importantes del hombre, no son capaces de afirmar algo sobre la esencia de ste. Slo la filosofa puede darnos un conocimiento profundo de l. El camino a seguir para adquirir este conocimiento tiene dos aspectos: el fenomenolgico y el trascendental. Por el primero conocemos las manifestaciones externas e internas de la autorrealizacin personal; por el segundo conocemos las condiciones que hacen posible tales realizaciones, con lo que se ilumina as, la esencia del hombre. El hombre slo puede entenderse desde la realizacin trascendental con el ser, desde su apertura al fundamento absoluto del ser. Anlisis fenomenolgico El mundo del hombre Una primera caracterstica del hombre es que ste slo se realiza en un mundo cultural, esto es, dentro de un espacio histrico, en donde el lenguaje, las costumbres, la moral, la ciencia, lo envuelven desde la cuna hasta el sepulcro. Por eso se ha dicho que el hombre es un ser de cultura que refleja el marco cultural histrico del momento en que vive.

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El mundo del hombre, o sea, la totalidad de su horizonte intelectual concreto es una realidad dinmica, porque el hombre est abierto a la realidad, aprendiendo nuevas culturas que ensanchan su horizonte constantemente. La conducta humana y la conducta animal Si comparamos el comportamiento humano con el comportamiento animal observamos una gran diferencia que nos separa, quedando manifiesto el carcter espiritual del hombre. Comportamiento animal El animal posee una vinculacin al entorno limitado, o sea, al espacio vital que no puede superar por estar encerrado en l. Posee una percepcin y memoria sensibles, pero no sabe que est viendo u oyendo, no tiene conciencia. Esta percepcin est vinculada al entorno limitado y preciso. El animal tiene una marcada especializacin biolgica. El animal est ligado al instinto que le da una seguridad vital instintiva desconocida por el hombre. Esto se llama inmediatez al entorno de las cosas. Comportamiento humano El hombre tiene mundo, es decir, un horizonte intelectual vasto sin fijacin. El hombre puede crear distancias. El hombre no est especializado biolgicamente. El hombre es pobre en instintos. Es un ser deficiente.

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Un elemento fundamental de su conducta es la falta de inmediatez. Frente al animal, que siempre dice s a la realidad...el hombre es el que-puede-decir-no...( Max Scheler, El puesto del hombre en el Cosmos, p. 85).

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La reflexin sobre la actividad psquica del hombre Los fenmenos fundamentales de autorrealizacin humana como pensar, querer, alegrarse, entristecerse, etc. nos manifiestan la actividad psquica de un principio superior que obra por medio del entendimiento, de la voluntad, y de la afectividad. En efecto, las ideas, las voliciones y las afecciones espirituales tienen por causa una facultad o fuerza igualmente espiritual; estas manifestaciones son esencialmente superiores a las del psiquismo animal que est dominado por el instinto y el conocimiento sensible. Anlisis ontolgico de la existencia humana Nos proponemos ahora examinar las condiciones de posibilidad de la autorrealizacin existencial del hombre. Qu es lo que hace posible que el hombre tenga una existencia propia, como ser independiente, que realice actividades tan diferentes como son el sentir y el pensar? Qu es lo que lo mantiene en la existencia y da unidad a su vida? Porque la rica manifestacin de su actividad debe tener una causa ltima que la explique. Se trata, pues, de indagar la constitucin ontolgica del hombre. La existencia de un principio ltimo espiritual Los seres vivos revelan su forma de ser, sobre todo en su modo especfico de obrar. Si el modo especfico de obrar del hombre como vimos en las manifestaciones de su autorrealizacin, son de naturaleza espiritual como se evidencia por el pensamiento y el querer, luego su forma de ser, o sea, su esencia es espiritual, es decir, intrnsecamente independiente de la materia en su ser y en su obrar. As deducimos la existencia de un principio interno ltimo, esto es, una realidad trascendente, como causa de toda la actividad humana. Se trata de un principio o realidad metafsica que no puede verse, ni sentirse, ni apreciarse por los sentidos, sino slo comprenderse, como aquello que informa al cuerpo y le da vida; como aquello que da unidad al ser humano. A este principio se le denomina en la filosofa clsica alma. En efecto, esas actividades especficas del hombre no pueden tener como causa explicativa el ser corporal de l. Un anlisis qumico slo hallara un inmenso agregado de

molculas y tomos de las ms distintas clases. Evidentemente no puede reducirse slo a eso lo que propiamente constituye al hombre, su vida espiritual. No puede entendrsele como mero perfeccionamiento de la sustancia inorgnica y de sus fuerzas. Tiene que darse en el hombre adems de su cuerpo algo distinto de superior clase de ser, que como portador y fundamento de las actividades vitales comunique al cuerpo la vida y lo eleve propiamente a cuerpo viviente. Propiedades del alma La sustancialidad. En el obrar espiritual resalta la conciencia del yo: yo pienso, yo quiero, yo siento. Todas las diversas actividades son referidas a un nico yo que se destaca como centro comn y que se conserva tambin el mismo con variaciones accidentales durante todo el tiempo de nuestra vida. Se trata de una realidad, o ser, que subsiste en s. Esto es lo que identifica a la substancia. El yo se conoce como individuo independiente, como totalidad siempre abierta que subsiste a ulteriores determinaciones. La unicidad. En la propia experiencia interna se manifiesta la unidad de un principio que realiza las actividades vegetativo-sensitivo-racionales. Es un mismo yo el que experimenta las tendencias espirituales cuando luchan entre s y siente cada una de las dos inclinaciones como suyas, en vez de ver junto a s, slo otro yo con la otra inclinacin. Esta misma unidad del alma se evidencia en la subordinacin jerrquica de las actividades psquicas, as la vida vegetativa se dirige a la sensitiva y la sensitiva a la racional. La simplicidad. La simplicidad del alma se manifiesta a travs de sus operaciones racionales que no son realidades que se integran por elementos compuestos. El pensamiento es una realidad intangible, imponderable, simple. La incorruptibilidad e inmortalidad. Si existe en el hombre ese principio que trasciende la materia y que escapa a las limitaciones del espacio y del tiempo, que puede pensar en forma de universalidad, y aspirar a lo infinito del bien y de la felicidad, este principio no puede

desaparecer con la destruccin del cuerpo, ni directa ni indirectamente; es de suyo incorruptible e inmortal como se deduce de su naturaleza simple; pues no teniendo partes que la integren, no puede darse en ella la descomposicin. Slo la inmortalidad personal responde a las exigencias absolutas de un ser consciente de s, como persona inteligente y libre, regida por la ley moral, y que no podra con la muerte hundirse, ni en la nada, ni en el anonimato del Todo, ni despus de una supervivencia ms o menos larga, sin verse frustrada en sus aspiraciones ms profundas, que nacen de su misma naturaleza, y sin que el orden moral perdiera de pronto todo su significado y valor. Acerca del origen del hombre Se han formulado las siguientes posturas: 1. Determinista, que afirma que el hombre procede de la materia csmica por un proceso de evolucin ciega, esto sostiene el Materialismo. El idealismo, afirma que el hombre procede de la Idea Absoluta, siendo una manifestacin temporal de sta. 2. Finalista, que afirma que el hombre fue creado por un Ser Trascendente en forma libre sealndole un destino y un fin a su naturaleza. En efecto, la naturaleza espiritual del hombre requiere la intervencin creadora puesto que su espritu no puede proceder de la materia. En cuanto al origen del cuerpo, la ciencia an no ha dicho la ltima palabra porque sus conclusiones no pasan de ser hiptesis, pudiendo sostenerse o un evolucionismo intervencionista de parte de una Causa Trascendente o una tesis creacionista como ensea la tradicin. Sobre el destino del hombre Frente a la muerte es donde el hombre se plantea el interrogante acerca del sentido de toda su vida. Ese es el interrogante que irrumpe en nuestro tiempo con nueva fuerza. Qu puede al hombre darle un pleno sentido a su vida?

La felicidad como fin ltimo del hombre Si es una realidad incontrastable en el hombre en el hombre de todos los tiempos su exigencia y sus ansias infinitas de felicidad plena, debe existir algo que responda a ello, si su vida entera no ha de ser un absurdo. Muchos no quieren saber nada de la clara percepcin de este dramtico estado y se entregan a un materialismo prctico. Otros oprimidos por la pobreza, les parece imposible que haya alguien o algo que les saque de su miseria y les d la felicidad tan anhelada y tan lejana y por eso se desentienden. Hay quienes ven en el progreso de la ciencia y de la tcnica la verdadera y plena liberacin. Algunos confan que la humanidad como tal, habr de salvar al hombre que ha perdido la esperanza de encontrar fuera de ella el sentido de su vida sin darse cuenta de que ante el hecho inevitable de la muerte, ella nada podr. No faltan quienes desesperados por poder dar un sentido a su vida, piensan que la existencia carece de toda significacin. Un anlisis sincero de la existencia humana nos lleva a concluir: Que la humanidad, el hombre, no puede salvarse a s mismo; que el hallar el sentido a la existencia humana, no es una tarea fcil y supone algo ms que un conocimiento de tipo cientfico que resulta insuficiente.

ACTIVIDADES
Exponga por qu es importante el conocimiento filosfico del hombre. Diga cul es el camino a seguir para conocer la naturaleza del hombre. Compare la conducta del animal y del hombre. Qu deduce de la reflexin sobre la actividad psquica del hombre. Demuestre la existencia de un principio espiritual en el hombre. Analice las propiedades del alma. Diga las posturas que existen sobre el origen del hombre.

Investigue el concepto del hombre vertido por algunos filsofos a travs de la historia.

Algunas conclusiones De lo anteriormente expuesto llegamos a las siguientes conclusiones: El hombre, no obstante el parecido que tiene con los seres de la naturaleza, es esencialmente diferente, porque posee la conciencia. Por este dinamismo esencial de la conciencia se conoce a s mismo, y puede dirigirse a algo o a alguien. El hombre es un ser abierto al mundo y no vinculado a su entorno, no es un fragmento del cosmos, ni tampoco un puro espritu. El yo no est encerrado en s, tiende a los otros yo, por eso no est condenado a la soledad. La dimensin social del hombre ocupa la primaca sobre las relaciones con el mundo material. Interpretar al hombre como un producto del mundo material, es negar su esencia trascendente, es tratar al ser humano como una cosa. Las relaciones entre las personas, no permiten dominar y someter al otro, conducen a un respeto de la autonoma de los otros yo. El hombre es un ser dinmico, nunca acabado, es una realidad trascendente que est presente en todos sus gestos y actitudes. La identidad personal ha de lograrse a travs de un esfuerzo constante; slo en esa forma cada uno ha de llegar a ser uno mismo. Y despus de todos estos esfuerzos por sondear este profundo misterio, seguiremos preguntndonos Qu es el hombre?

El destino del hombre Un problema sin solucin?

De dnde vengo yo y de dnde viene el mundo en que vivo y del cual vivo? Adnde voy y adnde va cuanto me rodea? Qu significa sto? Tales son las preguntas del hombre as que se liberta de la embrutecedora necesidad de tener que sustentarse materialmente. Y si miramos bien, veremos que debajo de estas preguntas no hay tanto deseo de conocer un por qu como el de conocer el para qu: no de la causa, sino de la finalidad. Conocida es la definicin que de la filosofa daba Cicern, llamndola ciencia de lo divino y de lo humano, y de las causas que en ellas se contienen... pero, en realidad, esas causas son para nosotros fines. Y la Causa Suprema, Dios, qu es sino el supremo fin? Slo nos interesa el por qu en vista del para qu; slo queremos saber de dnde venimos para mejor poder averiguar a dnde vamos... Por qu quiero saber de dnde vengo y adnde voy, de dnde viene y adnde va lo que me rodea, y qu significa todo esto? Porque no quiero morirme del todo, y quiero saber si he de morirme o no definitivamente. Y si no muero, qu ser de m?, y si muero, ya nada tiene sentido. Y hay tres soluciones: a) o s que me muero del todo, y entonces la desesperacin irremediable, o b) s que no muero del todo, y entonces la resignacin, o c) no puedo saber ni una cosa ni la otra, y entonces la resignacin en la desesperacin o est en aqulla, una resignacin desesperada, o una desesperacin resignada, y la lucha... Quedmonos ahora en esta vehemente sospecha de el ansia de no morir; el hambre de inmortalidad personal, el conato con que tendemos a persistir indefinidamente en nuestro ser propio y que es, segn el trgico judo, nuestra misma esencia, eso es la base afectiva de todo conocer y el ntimo punto de partida personal de toda filosofa humana, fraguada por un hombre y para nosotros. Y veremos cmo la solucin a ese ntimo problema afectivo, solucin que puede ser la renuncia desesperada de solucionarlo, es la que tie todo el resto de la filosofa. Hasta debajo del llamado problema del conocimiento no hay sino el afecto ese humano, como debajo de la inquisicin del porqu de la causa no hay sino la rebusca del para qu de la finalidad. Todo lo dems es engaarse o querer engaar a los dems. Y querer engaar a los dems para engaarse a s mismo. Y ese punto de partida personal y afectivo de toda filosofa y de toda religin es el sentimiento trgico de la vida. Miguel de Unamuno, Del sentimiento trgico de la vida en los hombres y en los pueblos, pp. 32-35 Sed de inmortalidad Me siento fuera de sentido, Lloro, me aflijo y pienso, digo y recuerdo: Oh, si nunca yo muriera, Si nunca desapareciera...

Vaya yo donde no hay muerte, donde se alcanza la victoria! Oh, si nunca yo muriera, Si nunca desapareciera... Cant. Mex. F. 17 V de Nezahualcyotl, c. 1459 En el conjunto de nuestra autorrealizacin personal humana experimentamos una aspiracin absoluta que entendemos y afirmamos como plenamente lgica, pues de otro modo la existencia humana en general aparecera como radicalmente absurda. Experimentamos algo absoluto en la aspiracin de verdad que se yergue en nuestro conocimiento; tambin en la exigencia incondicional de bien que reclama nuestro libre actuar y querer, y que sentimos como un deber vinculante. Asimismo, en el ser y valor personales de otro hombre nos sale al paso algo absoluto, que exige un reconocimiento y respeto incondicionales y que incita a la ayuda y amor al prjimo. El hombre slo puede realizarse con sentido saliendo de s mismo, en la respuesta de entrega a la exigencia absoluta a la que debe responder. El hombre es trascendencia y realiza su propio ser superndose a s mismo, se actualiza en tanto que se trasciende, lo cual acontece en cada autntica apertura y entrega a la verdad, al bien y a la belleza absolutos, al valor personal y a la comunidad... Pero en la medida en que aparece aqu un sentido absoluto y no relativo de la existencia humana, supone a su vez un fundamento absoluto, sobre el que nos trascendemos y en el que descubrimos el sentido de nuestra mismidad. Pese a todos los condicionamientos de las circunstancias concretas de la vida, el hombre se experimenta en el horizonte de lo absoluto. Quermoslo o no, supone siempre como condicin de s mismo un Absoluto que constituye el fundamento del sentido supremo e incondicional de la existencia humana... Lo que constituye el horizonte explicativo general no puede ser un contenido particular dentro de ese horizonte, sino que debe trascenderlo radicalmente. Debe ser una realidad absoluta y trascendente. Ahora bien, si ha de fundamentar y salvaguardar el sentido de la existencia humano-personal y el sentido y valor de la relacin personal, no deber ser un fundamento personal, un t absoluto que nos sale al paso y nos habla en todo, que est presente y acta en todo? Ese ltimo fundamento explicativo se supone siempre en la totalidad de sentido de nuestro mundo humano, sin que jams podamos aprehenderlo por completo. Se mantiene siempre como en el fondo explicativo, pero misterioso, al que en la impotencia del lenguaje humano llamamos Dios. Emerich Coreth, Qu es el hombre? Pp. 249-250

ACTIVIDADES
Analice el pensamiento de Unamuno. A qu conclusin llega? Analice el texto de Coreth. Resuma la idea. Qu conclusin se desprende del pensamiento de Coreth?

El hombre es incapaz de responderse, por sus solas fuerzas, a esta doble pregunta (saber de dnde viene y adnde va). Choca con los lmites de su impotencia. Choca con la realidad de la muerte... Todo optimismo puramente humano resulta irrisorio... Ni la Ciencia, ni la Filosofa resuelven los ltimos enigmas. No es suficiente que Einstein y Oppenheimer hablen, no es suficiente que Hegel o Heidegger razonen. Es preciso que se nos haga escuchar otra Palabra... que explica todas las dems. Danielou

ACTIVIDAD
Investigue en la Etica cul es el fin o destino que se le seala al hombre dentro de los diferentes sistemas filosficos.

SEGUNDA UNIDAD
LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION 1. Naturaleza de la filosofa y su divisin 2. Filosofa de la educacin 3. Relacin entre la filosofa de la vida y filosofa de la educacin 4. Educacin: definicin nominal y real

Objetivos particulares: Conocer qu es filosofa y qu es filosofa de la educacin. Comprender las relaciones entre la filosofa de la vida y la Filosofa de la Educacin. Comprender ms profundamente qu es educacin.

Objetivos especficos: 1.1 Analizar lo que es filosofa y sealar sus fuentes 1.2 Explicar las diversas formas de entender la filosofa de la educacin 1.3 Sealar los vnculos que unen a la filosofa y a la educacin 1.4 Expondr los diversos significados de la educacin

El hombre que no tiene ningn barniz de filosofa va por la vida prisionero de los prejuicios que derivan del sentido comn, de las creencias habituales en su tiempo y en su pas, y de las que se han desarrollado en su espritu sin la cooperacin ni el consentimiento deliberado de su razn. Para este hombre el mundo tiende a hacerse preciso, definido, obvio; los objetos habituales no le suscitan problema alguno, y las posibilidades no familiares son desdeosamente rechazadas... La filosofa, aunque incapaz de decirnos con certeza cul es la verdadera respuesta a las dudas que suscita, es capaz de sugerir diversas posibilidades que amplan nuestros pensamientos y nos liberan de la tirana de la costumbre... ...la filosofa debe ser estudiada, no por las respuestas concretas a los problemas que plantea, puesto que, por lo general, ninguna respuesta precisa puede ser conocida como verdadera, sino ms bien por el valor de los problemas mismos; porque estos problemas amplan nuestra concepcin de lo posible, enriquecen nuestra imaginacin intelectual y disminuyen la seguridad dogmtica que cierra el espritu a la investigacin... Bertrand Russell, Los problemas de la filosofa La filosofa es la ciencia teortica de los primeros principios y de las primeras causas Aristteles, Metafsica I La filosofa no puede aprenderse: slo puede aprenderse a filosofar (Kant) Una gran filosofa no es la que instala una verdad definitiva, es aquella que introduce una inquietud (Peguy). Una filosofa es una visin del mundo, y existen filosofas diferentes puesto que los filsofos no ven el mismo mundo (Gouhier). La filosofa no es una teora, sino una actividad; su objeto, la aclaracin lgica del pensamiento. La filosofa es verdadera si ofrece un programa, si abre posibilidades para el pensamiento y la accin, para el ser humano en realizacin. H. Lefebvre, La somme et le reste, Ch. VIII Una causa principal de las enfermedades filosficas: dieta unilateral; nutrimos nuestro pensamiento con slo un tipo de ejemplos. En filosofa no se extraen conclusiones. Pero esto debe ser as! no es una proposicin filosfica. Ella slo consigna lo que cualquiera admite. Ludwig Wittgenstein, Investigaciones filosficas

1. NATURALEZA DE LA FILOSOFIA Y SU DIVISION

Filosofa etimolgicamente significa amor a la sabidura, bsqueda de la sabidura. Podemos interpretar de tres maneras diferentes este trmino: 1. Como un estudio que gua al individuo a la adquisicin de una visin correcta de la vida, sus valores, su significado, sus fines prximos y ltimo, sobre la conducta humana en general. 2. La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre percibe la interrelacin de los fenmenos, es decir, que el universo es un sistema coherente, ordenado y no catico. 3. La filosofa se refiere a un conjunto de principios conductores y reguladores de la conducta humana y a los valores especializados en los diversos campos del conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una filosofa de la economa, del gobierno, de la historia, del derecho y de la educacin. El especialista en cada una de estas ramas explica su especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa. Origen de la filosofa Aristteles expone que todo hombre por naturaleza desea saber, por esta razn su curiosidad natural lo lleva a buscar una explicacin del mundo que lo rodea. En esta bsqueda debe hacer uso de todos sus sentidos para comprender los fenmenos concretos, y de su razn para penetrar la naturaleza y percibir la relacin de los fenmenos. El hombre empieza a filosofar cuando se enfrenta ante lo maravilloso, ante lo contradictorio. Las fuentes de la filosofa La sabidura proporcionada por la filosofa es de dos naturalezas: a) Conocimiento del universo; b) conocimiento del recto camino de la vida. Esta sabidura brota de tres fuentes: 1. La primera fuente la ofrecen los seres y as tenemos tres tratados: a) Filosofa Natural que estudia los fenmenos de la naturaleza.

b) Las Matemticas que tratan las cosas de la naturaleza conforme a la extensin. c) La Metafsica que estudia al ser como tal. 2. La segunda fuente es la sabidura que el entendimiento adquiere de sus propias actividades de reflexin, razn y juicio: aqu tenemos a la Lgica y la Psicologa Racional. 3. La tercera fuente brota del estudio de las normas que han de regir al hombre como individuo, como miembro de la familia y del Estado y as resulta la Filosofa Moral. Las funciones de la mente segn Aristteles Tres son las funciones de la mente: a) Funcin contemplativa: su fin es conocer por conocer. b) Funcin prctica: su fin es conocer las normas que rigen nuestra propia actividad para lograr nuestro perfeccionamiento humano. Es el dominio del obrar, o de la moral. c) Funcin potica: su fin es conocer normas para dirigir nuestra accin para realizar una obra fuera de nosotros. Es el dominio del hacer, de la tcnica y del arte. Divisin de la filosofa De acuerdo con esas funciones la filosofa se divide en: a) Filosofa especulativa Teora del Conocimiento: estudio del ser como verdad. Teologa Natural: estudio el Ser increado. Metafsica Cosmologa: estudio del ser inorgnico. Psicologa: estudio del ser viviente. Ontologa: estudio del ser bajo sus razones abstractas. b) Filosofa Prctica: Filosofa Moral. c) Filosofa de la Belleza: Esttica.

Podemos definir la filosofa: como un conjunto de conocimientos ciertos, razonados y sistematizados acerca de todos los seres por medio de la luz natural de la razn investigando sus causas ltimas. Objeto material: estudio de todos los seres. Objeto formal: por medio de la luz natural, investigando sus causas ltimas.

ACTIVIDADES
Analice el texto de Bertrand Russell. Deduzca cul es el concepto de filosofa para el autor. Analice la idea de filosofa de los otros autores. Qu deduce usted de estas definiciones? Exponga de cuntas formas se puede interpretar el trmino filosofa. Seale las fuentes de la filosofa y enuncie los tratados que resultan. Explique las funciones de la mente segn Aristteles. Haga un cuadro sinptico de la filosofa segn otros autores. Explique brevemente el contenido de cada tratado de la filosofa. Formule su propia definicin de filosofa.

2. FILOSOFIA DE LA EDUCACION
Un saber profundo de la educacin puede efectuarse de diversas formas, si se considera la educacin como el perfeccionamiento intencional del mismo hombre, dirigido a determinadas metas que hay que alcanzar conscientemente, estaremos frente a la educacin como un ente cultural, cuyo estudio corresponde a la filosofa de la cultura; si se enfoca el estudio de la educacin a la investigacin de su estructura ontolgica, es decir, al conocimiento de las causas que constituyen dicho ente, y a las condiciones que lo hacen posible, estaremos realizando un estudio metafsico de la educacin. Un camino a seguir Realizaremos el estudio de la filosofa de la educacin empleando un doble mtodo: fenomenolgico y trascendental.

El primero nos conduce a la descripcin de la educacin como ente cultural; el segundo a la comprensin de la esencia de la educacin. El segundo mtodo se apoya en el primero. El mtodo fenomenolgico Basndonos en un anlisis fenomenolgico descubrimos a la educacin como un fenmeno cultural, que ha sido obra del esfuerzo personal de mejoramiento humano debido a una accin conjunta del hombre que se educa y del mundo de los valores culturales producidos por los hombres. En este anlisis la educacin se nos patentiza como un ente cultural. El mtodo trascendental Conocida fenomenolgicamente la educacin como ente cultural, proseguimos su estudio hacia niveles ms profundos empleando la reflexin filosfica de carcter metafsico. Slo por este camino tenemos acceso a la realidad trascendental u ontolgica de la educacin, para descubrir su esencia. Por este anlisis penetramos a esa realidad que ningn sentido puede percibir y slo la inteligencia puede comprender. Los sentidos podrn captar sus manifestaciones, pero ninguno de ellos puede ponerse en contacto con este ser trascendental, por se espiritual. El empleo de ambos mtodos nos proporciona una visin filosfica completa de la educacin: como ente cultural y como ente trascendental. As se manifiesta que la educacin no es un ente natural, un fenmeno biolgico o psicolgico, sino un ente cultural, porque se produce y radica en el espritu del hombre. No es un acontecer espontneo debido a un desarrollo sin direccin, sino por el contrario se trata de una accin dirigida conscientemente hacia una meta. Es una actividad humana que tiene que basarse en la naturaleza para mejorarla, pero que dirige el espritu para transformar la totalidad del ser humano en orden a la perfeccin. La educacin como ente cultural La cultura puede realizarse en dos direcciones: la cultura subjetiva que es la accin consciente y transformadora que se realiza en el propio sujeto inteligente; la cultura

objetiva que es el cultivo intencional que se dirige a transformar los objetos naturales u objetos externos. En esta forma la objetividad de los entes la encontramos realizada en dos mbitos diferentes: en el mbito natural y en el mbito cultural. La objetividad natural, est en los entes de la naturaleza. Estos entes se convierten en culturales en cuanto reciben la influencia del espritu subjetivo. Por esta huella que deja impresa en ellos la persona a travs de su inteligencia, su voluntad y su sentimiento, estos entes culturales pueden ser comprendidos y valorados por los hombres. Por esta razn sirven de intermediario entre ellos. Cada generacin tiene una tarea que cumplir en orden a la cultura, y es la de comprenderla como un legado de los que le precedieron; asimilar de ella lo que tiene de validez; y trabajar para aumentarla y lograr as realizar el progreso. La cultura subjetiva El hombre no slo acta sobre los entes naturales perfeccionndolos y transformndolos en entes culturales; tambin puede actuar sobre s mismo para perfeccionarse segn un ideal concebido y puede actuar con sus semejantes para ayudarlos a realizarse en la lnea del perfeccionamiento de acuerdo a pautas preestablecidas en la sociedad, o concebidas por l. Esta cultura subjetiva puede ser predominantemente espiritual, como cuando se dirige al perfeccionamiento de la inteligencia, de la voluntad o del sentimiento; o de carcter orgnico, cuando se dirige al desarrollo de la sensibilidad corporal. Pero, por ser la persona humana un sujeto con una unidad radical indivisible, no es posible cultivarla perfeccionando slo una de sus partes. La persona exige la integridad de su formacin cultural. La cultura subjetiva se extiende a todas las manifestaciones de la actividad humana: al saber de la filosofa y de la ciencia, al saber de la tcnica y del arte, a lo individual y a lo social, a la religin y a la moral. La cultura subjetiva es la que produce la cultura objetiva y sta sirve de medio para que un sujeto influya sobre otro ayudndole a elevar el grado de su cultura subjetiva.

Este perfeccionamiento cultural del sujeto humano, recibe el nombre de educacin; y los entes culturales que conducen al hombre al perfeccionamiento de su ser especfico se llaman bienes educativos (Garca Hoz, Diccionario Pedaggico, p. 231). As queda manifiesto que la educacin es un ente cultural. Ese ente cultural puede ser estudiado desde diversos ngulos, el que ahora nos interesa es el filosfico. Filosofa de la cultura Se llama filosofa de la cultura a la disciplina que se propone explicar el fenmeno de la cultura, partiendo de sus leyes ms esenciales, investigando las causas de su gnesis, las normas de su transformacin, las condiciones de su crecimiento y decadencia, los contenidos y las formas de sus fases: y los fines remotos de sus tendencias ntimas. Entre una de sus finalidades est el orientarnos crticamente sobre el desarrollo de la vida intelectual, as como sobre sus fines, caminos y medios. La filosofa de la cultura no crea la ciencia, ni el derecho, ni la educacin, ni el arte, ni la religin. Todos estos fenmenos han sido producto de la conciencia que ha reflexionado sobre hechos naturales o culturales. Estos hechos de la cultura son el punto de partida de la reflexin filosfica. La filosofa de la cultura los toma como algo producido por la mente del hombre y se limita a describirlos, explicarlos y trata de determinar las formas o estructuras generales por las cuales se han producido. Busca los valores de la cultura: la verdad, la bondad, la belleza, la justicia, la santidad, realizados en los productos culturales, como creaciones culturales concretas. Formas de la filosofa de la cultura Existen varias tendencias respecto a la interpretacin del fenmeno cultural. La orientacin realista considera la cultura como una colaboracin del espritu con las fuerzas del mundo con vistas a su perfeccionamiento. Orientacin idealista, cree que el espritu no est en oposicin con una naturaleza, que le sea ajena, sino que el espritu lo produce todo de s mismo, al menos en cuanto a la

forma y al cuadro exterior. Por consiguiente, la cultura no es la espiritualizacin de la naturaleza, sino slo la autorrealizacin del espritu. Factores creadores de la cultura Al respecto se dan varias interpretaciones: La filosofa individualista de la cultura, opina que slo los grandes genios son capaces de producir la cultura; entre ellos estn los siguientes autores: Nietzsche, Ipsen, Carlyle. La filosofa de los romnticos, como Herder, Hegel, Fichte, Wundt, sostiene que la cultura es creada por el alma del pueblo. La filosofa marxista afirma que la cultura es un producto colectivo. En realidad la cultura requiere la gua espiritual y el arraigo del hombre en el espritu de la nacin. Valoracin de la cultura Respecto a la valoracin de la cultura pueden distinguirse las siguientes corrientes: la optimista que afirma que han de desaparecer las carencias del espritu y de la naturaleza hasta llegar a un estado de perfeccin. La pesimista para la cual, la cultura corrompe al hombre instigando sus apetitos, aqu est el pensamiento de Rousseau, Tolstoi, Schopenhauer, Spengler. La filosofa inmanente que ve en la cultura el fin ltimo de la vida humana. La filosofa trascendente que busca el fin supremo de la cultura y de la humanidad en el ms all. El espritu en el desarrollo de la cultura Si consideramos la actividad del espritu a travs de sus manifestaciones, es fcil advertir el movimiento pendular que lo ha caracterizado en relacin a la creacin de la cultura. Cuando han sido difciles las condiciones de la existencia humana se ha dirigido a crear los medios para dominar la naturaleza, cuando esa situacin ha sido superada, ha vuelto su preocupacin sobre s mismo.

As encontramos que la educacin como ente cultural ha oscilado de un realismo pedaggico, preocupado por el dominio de la tcnica, a un humanismo pedaggico, centrado en un autoperfeccionamiento produciendo lo mejor para su elevacin espiritual. Quien tiende una mirada a la historia de la educacin y de la cultura, observa un realismo en la educacin primitiva y en las formas de educacin tradicionalista; posteriormente aparece un humanismo acendrado en Grecia y Roma, en donde los menesteres de los cuidados triviales de la existencia pesan sobre los hombros de la esclavitud. En la Edad Media vuelven a ser precarias las condiciones de vida y se cae en un realismo, con la caballera y el artesanado, reservndose a una lite (los clrigos) el cultivo del humanismo. En el Renacimiento llega de nuevo el humanismo a altas cimas de esplendor. En la Edad Moderna aparece de nuevo el realismo por el afn de descubrir la naturaleza; y el humanismo slo apunta en algunos pensadores. En los tiempos presentes, de nuevo el espritu se ha volcado hacia un realismo cada vez ms absorbente, embriagado por las conquistas de la ciencia y de la tcnica sobre la naturaleza y sobre el hombre, quedando relegado el humanismo, o sea, olvidndose al hombre mismo. Este es el grave peligro que estamos viviendo. Aqu encontramos la causa de los continuos virajes que ha dado la educacin en el transcurso de la historia, dirigindose ora a un extremo, ora al otro. Sin embargo, siempre ambas tendencias han estado presentes, porque son las formas originarias de la cultura, inherentes a la condicin natural de la humanidad, lo que ha sucedido, es tan slo el predominio de una tendencia sobre la otra. Cul ser la direccin que convendr seguir? Esta es una interrogante que no slo nos cuestiona, sino que nos hace reflexionar profundamente dada la responsabilidad que tenemos para las generaciones futuras. La filosofa de la educacin nos ha de ayudar a encontrar una respuesta adecuada que gue nuestra conducta en la labor educativa. Naturaleza y cultura Aunque ya est implcita la distincin entre naturaleza y cultura en los conceptos anteriormente vertidos, es necesario esclarecerla an ms para la distincin entre ambos

conceptos de educacin: el concepto naturalista educacin; y el concepto de educacin como ente cultural. El concepto naturalista de educacin considera a sta como un simple desarrollo natural, o sea, un despliegue espontneo de la naturaleza. El concepto de educacin como quehacer cultural, contempla a la educacin como una actividad humana a la que se le ha impreso una direccin y se le ha sealado una meta planeada conscientemente, por lo que se afirma que la educacin es un ente cultural que es producido y radica en el espritu humano, y no es un ente natural. Por naturaleza entendemos el conjunto de los seres como son por su origen y nacimiento y que encontramos en nuestro mundo, en nuestro cosmos, sin que haya mediado ninguna intervencin humana. En cambio, por cultura en sentido subjetivo, entendemos un perfeccionamiento del espritu humano realizado conscientemente, o sea, por medio del entendimiento y la voluntad. Cultura es en este sentido, educacin, paideia, humanitas, o civilitas, como la han denominado en la antigedad y en la Edad Media. Y, cultura en sentido objetivo, significa, los objetos ideales y reales, que el hombre crea por obra de su educacin y talento: la ciencia, las tcnicas de todo tipo, el arte, el derecho, la poltica, la religin, la moral, etc. Estos bienes culturales son el producto de la reflexin que el hombre hace sobre los fenmenos naturales, sociales o sobrenaturales. Los valores en los bienes culturales Los valores no estn como flotando en el aire, se encuentran realizados en las creaciones culturales concretas. Los hombres se interesan por la cultura y la fomentan porque ven en esos bienes culturales que se han convertido en bienes educativos, unos instrumentos para perfeccionarse, para educarse. Ven en la cultura algo valioso, digno de aprecio, descubren los valores: la bondad, la justicia, la verdad, la santidad, como cualidades inherentes a los bienes culturales. Pero advierten que mientras los valores son universales, porque en todos los tiempos y lugares han existido, el valor bondad, el valor belleza, el valor santidad, el valor verdad;

por el contrario los bienes culturales estn circunscritos a lmites espacio-temporales porque son creaciones concretas y as uno es el tipo de belleza para los africanos y otro para los japoneses; uno es el concepto de santidad entre los tibetanos y otro entre los cristianos; uno es el concepto de verdad para los pragmatistas y otro para los idealistas. Y sin embargo, todos aspiran a la belleza, a la santidad, a la verdad, a la justicia. La educacin y los valores La culminacin del acto educativo es la realizacin de valores, mediante la posesin vital de bienes culturales. Cmo llega el educando a realizar los valores? Slo puede lograrlo mediante las vivencias de valor, o sea, tomando conciencia de los bienes culturales y de las diversas cualidades de valores que stos poseen. Es asimismo, por propias experiencias culturales, como el educando forma en su conciencia los juicios o estimaciones de valor, al contacto de los bienes culturales que se han convertido para l en bienes educativos, debido a sus caractersticas psquicas de capacidad, aptitud e inters. El medio social juega en esta toma de conciencia de los valores un papel muy importante, porque la comprensin de stos, slo es posible a travs de bienes culturales vividos. Y nicamente en una sociedad respetuosa de los valores puede prosperar la educacin. Prueba de ello es lo difcil que resulta una educacin moral en alumnos que viven en ambientes desorientados. Esto pone en claro la influencia que ejerce la comunidad en relacin a la asimilacin personal de bienes culturales y vivencias de valores.

ACTIVIDADES
Diga de cuntos modos se puede estudiar la filosofa de la educacin. Exponga los mtodos que se pueden emplear. Explique por qu la educacin es un ente cultural. Defina la filosofa de la cultura. Explique la actividad del espritu en el desarrollo de la cultura.

Distinga entre naturaleza y cultura. Exponga cmo llega el educando a realizar los valores.

3. RELACION ENTRE

LA FILOSOFIA DE LA VIDA Y LA

FILOSOFIA DE LA EDUCACION
Todas las caractersticas dominantes de una civilizacin en el aspecto religioso, social, esttico, poltico, econmico, constituyen la Filosofa de la vida, la cual se encuentra reflejada en los sistemas de educacin. Las verdades, ideales, valores, costumbres, moralidad y otros elementos que se reconocen como indispensables para la prxima generacin y que son la herencia social, pasando de una generacin a otra a travs de la educacin, es lo que forma la filosofa de la vida. Por eso todo sistema est basado sobre una filosofa de la vida. De ah que para comprender una filosofa particular de la educacin, se debe conocer algo de la filosofa de la vida. La historia muestra que ha habido muchas interpretaciones de la filosofa de la vida, establecindose en torno a cada una de ellas un sistema educativo. Para destacar la ntima relacin entre la filosofa y la educacin, basta indicar el elevado nmero de filsofos entre ellos Platn, Aristteles, Santo Toms de Aquino, Locke, Rousseau, Kant, Spencer, Dewey- que han meditado y escrito sobre la educacin en el curso de la historia misma. En cada caso la filosofa subyacente se reflejaba en la opinin individual acerca de la educacin. El plan ms antiguo de educacin es el de Platn; Kant trata la educacin desde el punto de vista del deber tico, en conformidad con su imperativo categrico. Willmann, Natorp y Durkheim consideran la educacin como esencialmente sociolgica. Spencer

sostiene que es un proceso de evolucin materialista. John Dewey hace de su pragmatismo experimental y sociolgico tanto el medio como el fin de la educacin. De Hovre seala que la filosofa y la educacin estn ntimamente ligadas, y que la ltima queda incompleta sin la primera.. Subraya los siguientes vnculos que las unen: 1. Vnculo natural, de un modo natural, el padre transmite a sus hijos su concepcin de la vida, por medio de la educacin y esta educacin se asocia a la vida cultural y espiritual de la sociedad. 2. Vnculo lgico, el elemento central de la educacin se revela en sus ideales. Y es la filosofa la que determina esos ideales. 3. Vnculo histrico, se evidencia por el nmero de filsofos y al mismo tiempo pedagogos citados en la historia de la filosofa y la educacin. 4. Vnculo social, a lo largo de la historia han estado estrechamente asociadas en relacin cerrada la filosofa y la educacin. 5. Vnculo cultura, la cultura representa los ideales de la vida y estos ideales estn determinados por la filosofa. 6. Vnculo humano, la educacin aspira al desarrollo completo del hombre, cuya verdadera naturaleza se comprende por la filosofa. 7. Vnculo religioso, en la religin se encuentra la consumacin de la verdadera filosofa de la vida y sta se da a conocer a los hombres por medio de la educacin.

ACTIVIDADES
Exponga qu se entiende por filosofa de la vida. Demuestre con los datos de la Historia de la Filosofa, la estrecha relacin entre la filosofa y la educacin. Enumere y explique los vnculos entre la filosofa y la educacin.

Corrientes que niegan la relacin antes expresada Se han hecho varios intentos para hallar una teora y una prctica educativa que no estn basadas en la filosofa. As han resultado diferentes interpretaciones de la educacin:

1.- La interpretacin puramente cientfica: se afirma que cuando se hace depender la educacin totalmente de una filosofa de la vida se la arranca del campo de las ciencias positivas, hacindose de este modo especulativa, racionalista, no prctica. La educacin debe seguir los mismos caminos que las Ciencias Naturales, pudiendo medirse y determinarse cuantitativa y cualitativamente. Tal opinin ha resultado del Naturalismo para el cual la Ciencia Natural es la nica ciencia y sus mtodos los nicos cientficos. Valoracin: Respecto a esta interpretacin se seala que fuera del mundo material hay una realidad que no puede ser apreciada con los mtodos de las ciencias naturales, el alma, la voluntad libre, las operaciones del intelecto. Se necesitan otros mtodos para estudiar las actividades del alma humana, conocer el carcter, personalidad e intelecto. La filosofa insiste en que los valores morales deben tomarse en cuenta en una correcta concepcin de la educacin. Estos valores se hallan en la Filosofa, y no en la Ciencia Natural; luego, todo sistema educativo que quiera comprender e interpretar la verdadera naturaleza del hombre, ha de apoyarse en la Filosofa y no slo en la Ciencia. Sin embargo, las tcnicas descubiertas por la ciencia como test standarizados, clculos estadsticos que poseen alta fiabilidad y validez, deben ser empleados, puesto que son ayudas valiosas en la educacin, pero aun estas tcnicas deben valorarse e interpretarse bajo la luz de principios bsicos sanos. 2. La interpretacin psicolgica. Sostiene que la educacin depende por completo de la Psicologa y es un resultado de la misma. La educacin no es una ciencia independiente ya que se basa sobre leyes y procesos psicolgicos. Esto afirma entre otros, Herbart. Valoracin: Puede responderse a lo anterior que aunque la Psicologa es una ayuda para la educacin, sta no debe subordinarse por entero a aqulla. La educacin se refiere al hombre en conjunto y a todas sus actividades como hombre: La Psicologa es una ciencia que estudia la conducta; pero la educacin es algo ms que una explicacin de la conducta, ella trata de una conducta recta. Pero las normas para una recta conducta slo pueden encontrarse en la Filosofa.

La Psicologa ha contribudo, como auxiliar de la ciencia de la educacin a proporcionar informes valiosos acerca de: a) la mente infantil; b) el aprendizaje en sus dos formas, general y especial; c) la transferencia de la enseanza; d) las diferencias individuales; e) la medida de las funciones no intelectuales. 3. Interpretacin pragmtica: En ella se afirma que los principios bsicos de la educacin deben ser formulados ms por las prcticas satisfactorias que por el resultado de la experimentacin. Es decir, qu principios pueden ser conocidos y establecidos slo despus de que se haya comprobado cules son los mtodos y prcticas mejores. No se puede negar la importancia de los buenos mtodos, las prcticas sanas, los procedimientos administrativos eficientes o el uso de los modernos materiales de instruccin, todos ellos son auxiliares muy valiosos para que el maestro alcance los objetivos. Pero es preciso reconocer que estos mtodos estn subordinados y son secundarios en importancia al maestro, cuya influencia, celo, personalidad y destreza, contribuyen al xito o fracaso de las tcnicas y procedimientos. Los alumnos adquieren el conocimiento de los valores morales permanentes, hbitos, destrezas y actitudes bajo la direccin del profesor, y slo aqul que est guiado por una slida filosofa de la vida puede realizarlo.

ACTIVIDADES
Sintetice en qu consiste la interpretacin puramente cientfica de la Educacin. Diga en qu posicin filosfica se basa. Valorice esta interpretacin. Exponga lo que sostiene Herbart respecto a las bases de la Educacin. Valorice la interpretacin psicolgica. Diga en qu consiste la interpretacin pragmtica. Valorice esta interpretacin.

4. EDUCACION: DEFINICION NOMINAL Y REAL

La variedad de las definiciones de la educacin, recalcan diversos aspectos de la misma: unas miran a la educacin como experiencia, como gua, como proceso de formacin de hbitos; otras como ajuste al medio ambiente, como adquisicin de conocimientos, como agente de progreso social; otras, finalmente, como proceso de moldeamiento del carcter, ven a la educacin como instrumento para la cultura, como medio para la felicidad, o para la eficiencia vocacional, para la vida, para los bienes utilitarios, para el desarrollo de la personalidad. Tan diversas interpretaciones del trmino educacin deben considerarse por el conocimiento de unos de los cuatro factores siguientes: 1. La complejidad del sujeto. Si el objeto de la ciencia natural es simple, el de la ciencia de la educacin es complejo porque el ser humano tiene muchos aspectos que han de ser perfeccionados: el fsico, el intelectual, el social, el moral, el esttico, etc. 2. El medio ambiente: La educacin incluye el ajuste al medio ambiente. Tal adaptacin vara de acuerdo al individuo y al grupo social, lo mismo que a la poca, lugar y circunstancias. 3. Las ideas tericas y prcticas de los filsofos y educadores. Como resultado del Naturalismo, han surgido diferentes concepciones del proceso educativo, las cuales se complementan, pero otras se encuentran en abierta oposicin.

4. Filosofas contradictorias de la educacin. Muchos sistemas filosficos actuales se han enunciado en franco desafo de las verdades fundamentales, y basndose en esas premisas discutibles terminan en conclusiones desorientadas, y como consecuencia han causado una gran confusin tanto en la teora como en la prctica de la educacin, segn se admita o no la existencia del alma, la libre voluntad, la tendencia latente del hombre al mal. Si se niegan tales verdades, se establecen principios controvertibles. Se llega a conclusiones equivocadas y resultan principios prcticos y tericos discutibles, lo cual crea desorientacin en la accin educativa.

Etimologa del trmino educacin Esta palabra tiene una doble etimologa causa del dualismo de su semntica: EDUCARE, de ex, fuera; ducere: llevar, y, por tanto, sacar, extraer, desarrollar, desenvolver; los que se adhieren a esta primera etimologa, como Pestalozzi, estiman que la educacin es desarrollo, despliegue de todas las energas del ser humano. La segunda etimologa es EDUCARE, que significa alimentar: alimentar al ganado: educare pecus, segn Sylvio Andrnico; alimentar al nio, educare puerum, segn el comedigrafo latino Plauto; por ltimo alimentar al espritu: educare animum, de acuerdo con el prncipe de la elocuencia latina, Marco Tulio Cicern. Los que toman esta segunda etimologa, como Herbart, estiman que la educacin es transmisin de cultura. A este ltimo concepto se aferran los sociologistas. Hay otros pensadores que afirman que la educacin no es desarrollo ni es cultura, sino que es direccin, como indica la raz duc, de ducere, conducir o guiar, comn a los verbos educere y educare. Tal es el parecer del pedagogo alemn Adolfo Rude, que afirma que educar es dirigir la formacin de una personalidad plena de valores para una comunidad pletrica de ellos.

ACTIVIDADES

Enumere algunos aspectos de la educacin que originan la diversidad de definiciones de educacin. Seale cuatro factores que han influido en la variedad de las definiciones sobre educacin. Diga por qu Pestalozzi estima que la educacin es desarrollo. Exponga por qu Herbart afirma que la educacin consiste en la transmisin de la cultura. Exprese por qu Rude considera la educacin como direccin y no desarrollo ni transmisin de la cultura. Exprese oralmente y por escrito la definicin real de educacin y explquela con sus palabras en cada uno de sus elementos. Defina lo que es educacin considerada como proceso. D la explicacin.

Definicin real Educacin es la influencia deliberada y sistemtica ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la instruccin, la disciplina y el desarrollo armnico de todas las facultades: fsicas, sociales, intelectuales, morales, estticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarqua esencial de las mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unin del educando con su fin ltimo trascendente. Redden y Ryan, Filosofa de la Educacin Explicacin 1. Influencia deliberada y sistemtica. Con ello se quiere indicar el ejercicio de un control autoritario sobre las actividades de quienes han de ser educados. Para cumplir esta tarea se necesitan los cuidados y orientaciones de la persona madura revestida de autoridad. Como un claro contraste a lo anterior, estn muchas de las modernas teoras ultraprogresistas, en las que el principio de autoridad del maestro est debilitado o se niega abiertamente. 2. Persona madura sobre la inmadura. El efecto de la madurez sobre la inmadurez comienza con los padres y los hijos dentro del hogar, culmina en la escuela donde la autoridad del profesor es de importancia en el desarrollo del nio.

Y aun cuando se tenga como gua para realizar la educacin de los nios las necesidades sentidas por ellos, stos deben de estar siempre sujetos a un control, y jams sern las aficiones o caprichos de los educandos los que determinen el derrotero de la educacin. La recta filosofa de la educacin considera al maestro como moralmente responsable para transmitir al educando una cultura y una herencia espiritual. En consecuencia, tiene la obligacin de controlar y dirigir el trabajo del discpulo. 3. Instruccin. Aun cuando la instruccin es slo un medio de educacin, es un medio muy necesario y su importancia no debe subestimarse jams. El aprender por el ejemplo constituye otro medio de educacin. Tal tipo de aprendizaje subraya la necesidad de una persona madura, en especial un profesor debidamente preparado, cuya vida y carcter ejemplares no slo inclinen a la imitacin, sino que ejerzan una autntica influencia en la personalidad del educando. La instruccin se hace ms efectiva cuando corresponde ms a las necesidades e intereses de cada nio. No debemos olvidar que junto a la transmisin de la herencia social debemos comunicar los valores morales y espirituales que existen en ella a la futura generacin, pero debemos recordar que son los educandos quienes deben por actos libres de su voluntad, aceptar y asimilar dichos bienes de esa herencia. No es lo que el profesor dice o sabe lo de mayor importancia en la tarea de la educacin, sino lo que l es en s mismo. Su filosofa de la vida, su carcter, sus reacciones, se reflejan en las actividades de sus discpulos y son como fuentes de inspiracin para ellos. Alguien ha afirmado sabiamente que no se necesita un crtico ni un sabio sino un modelo. 4. Desarrollo armnico. Se entiende con ello que los elementos de la naturaleza, todos, han de desarrollarse de acuerdo a su jerarqua esencial. 5. Potencias: facultades o capacidades que han de ser desarrolladas.

Han de ser desarrolladas las facultades cognoscitivas, aqullas por las cuales el individuo adquiere el conocimiento, y son de dos clases: a) las sensoriales orgnicas, que comprenden los sentidos externos e internos como la imaginacin y la memoria; b) la facultad espiritual que es el intelecto. Las facultades apetitivas que son de doble orden: a) los instintos; b) la facultad apetitiva racional, o sea la voluntad. 6.- Aspecto social, e individual. El hombre es un ser individual y social. La educacin debe reconocer esos dos aspectos de su naturaleza. En el aspecto individual la educacin debe ayudar al individuo a dirigirse a s mismo como persona libre y a vivir en armona con su naturaleza moral como un hombre, y no slo para la sociedad. En el aspecto social, la educacin debe ayudar a incorporar al educando: a la familia, a travs de ella a la escuela, a la Iglesia y al Estado. Esta educacin debe proponerse desarrollar virtudes sociales en el educando, como la obediencia, la comunidad de intereses, la cooperacin, la autodisciplina y el sacrificio de s mismo. Por estos ltimos el individuo aprende a subordinar sus deseos a los del grupo que son de mayor importancia. 7. Dirigida hacia el fin ltimo. El hombre tiene un fin trascendente que es la felicidad perfecta, por eso la educacin debe subordinarse a este ltimo fin y dirigirse a l. De esto se sigue, que el educando no es un fin en s mismo, ni es un medio para el fin de otras personas, todo l est orientado hacia ese fin trascendente que es el Sumo Bien. Definicin de educacin considerada como proceso La educacin es un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la prosecucin de estos ideales. W. Cunningham, Filosofa de la Educacin Explicacin

La educacin ha de realizar los siguientes cambios: 1. De ignorancia a conocimientos. Nacemos sin saber nada y hemos de enriquecernos con la ciencia. 2. De impulsos a ideales. El nio es un ser de impulsos que obra guiado ms por sus instintos que por su inteligencia, y la educacin ha de transformarlo en su ser de controles morales o de ideales de vida. 3. De capacidades a habilidades. El ser humano al nacer trae potencias o capacidades que ha de desarrollar por medio de la adquisicin de hbitos para que lleguen a convertirse estas capacidades en consumadas habilidades.
La educacin es un hacer total, y por tanto, consciente; ella comunica a la formacin de la personalidad, de una persona a otra. No merece llamarse educacin ni la asimilacin inconsciente o semiconsciente por la que los jvenes se van asemejando a los adultos, ni el procedimiento que se limita regular las tendencias juveniles mediante ciertas normas y disposiciones, sin preguntarse si los efectos resultantes profundizarn suficientemente en la vida espiritual del alumno y cmo se cambiarn dentro de ella en un resultado de conjunto. Otto Wilmann, Teora de la formacin humana Por educacin entendemos la actividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anmica de los seres en desarrollo. W. Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagoga

Ejercicio de reflexin Juzgue los siguientes enunciados. Exprese por escrito su propio juicio, teniendo en cuenta lo estudiado y el criterio personal: La educacin tiene como fin desarrollar a la persona segn lo que ella es. Luego la intervencin de la autoridad debe descartarse en una autntica educacin, porque no deja margen a la espontaneidad. Nuestras vidas y la educacin deben enmarcarse en normas como las de utilidad y adelantos tcnicos materiales, lo dems no cuenta. La educacin es slo instruccin. La educacin es autoinstruccin, autoformacin y direccin. Hacer depender la educacin de principios filosficos es convertirla en terica, racionalista y no prctica. Luego tenemos que basarla en la ciencia

exclusivamente. Por tanto, la filosofa debe ser descartada como base de la educacin. La educacin es slo desarrollo. La educacin es orientacin nicamente. Analice las definiciones de educacin de O. Wilmann y de W. Dilthey. Investigue las definiciones de otros pedagogos y analcelas.

TERCERA UNIDAD PROBLEMAS METAFSICOS DE LA EDUCACIN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Ubicacin de la filosofa de la educacin entre las disciplinas filosficas. Los problemas metafsicos de la educacin. La estructura entitativa de la educacin. La estructura esencial de la educacin. El proceso educativo. La realizacin de la educacin. La regulacin del proceso educativo. La teleologa ordenativa de la educacin.

Objetivos particulares: Comprender que la educacin es un ser cuyo estudio filosfico cae dentro de la metafsica. Conocer en forma profunda las causas ltimas de la educacin. Objetivos especficos:

1.1 1.2 1.3

Diferenciar los seres lgicos, los fsicos, los morales y culturales. Distinguir la educacin como accin del educador y como efecto producido en el Explicar por qu la filosofa de la educacin es fundamentalmente Metafsica de la

educando. educacin. 2.1 Enunciar los problemas metafsicos de la educacin. 2.2 Expresar las causas del ser segn Aristteles, santo Toms de Aquino, ejemplificndolos. 2.1.1 Analizar la estructura entitativa de la educacin, definiendo los elementos integrantes del ser. 2.1.2 Analizar la estructura esencial de la educacin explicando lo que son los hbitos: su naturaleza, divisin y formacin. 2.1.3 Analizar el proceso de la educacin, explicando cmo se realiza. 2.1.4 Explicar la forma cmo interviene el educando en su propia formacin. 2.1.5 Definir lo que es la causa ejemplar y explicar cmo influye en el efecto. 2.1.6 Explicar las necesidades humanas universales. 1. UBICACIN DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN ENTRE LAS DISCIPLINAS FILOSFICAS Como expusimos antes, la educacin considerada como un ente cultural pertenece a la Filosofa de la Cultura; pero el estudio de los fundamentos ltimos de la educacin corresponde a la Metafsica. Estos dos enfoques no se excluyen, sino que se integran, lo mismo el que se realiza desde el punto de vista axiolgico. Ahora nos ocuparemos de este enfoque ontolgico de la educacin, haremos ver que el estudio de los fundamentos ltimos de la educacin corresponde a la Metafsica. Porque la educacin que es el objeto de su estudio desde un ngulo filosfico aparece como una realidad efectiva en el hombre, como un ente o ser particular. Por su presencia efectiva, ndice de su existencia real, queda la educacin fuera de los seres lgicos.

La ciencia de la Lgica es un indudable auxiliar de la Filosofa de la Educacin, pero no tiene que ver con ella formalmente. El ser educativo slo puede quedar ubicado o entre los seres reales o entre los entes morales. Los seres morales pertenecen a la esfera del obrar o al dominio de la tica. Parecera que ste debera ser el lugar de la Filosofa de la Educacin. Y as lo hicieron algunos autores en el curso de la historia. Educacin significa accin y efecto de educar. As, dicen, la educacin consiste en realizar la estatua moral del hombre. La educacin es una obra moral, y por lo tanto pertenece a la tica. Pero debemos observar que el sujeto moral no es la educacin, sino el educador, por la operacin que realiza. Desde el punto de vista del educador, nuestra disciplina tiene implicaciones con la tica, pero ella no es uno de sus captulos. Slo nos queda el mbito de los seres reales donde poder colocarla, pero stos pueden ser o naturales o culturales, ya vimos que la educacin es un ente cultural. La Metafsica se ocupa tanto de los entes naturales como de los culturales porque ambos tienen una realidad objetiva. Al ser la educacin una entidad objetiva, o sea, tener existencia real, puede ser objeto de un triple estudio realizado en diversos planos: el cientfico-positivo, el cientficofilosfico, y el cientfico-teolgico. Las ciencias que la estudian en estos diversos aspectos son: la Ciencia de la educacin, la Filosofa de la educacin, que es un estudio especial de Metafsica y la Teologa de la educacin. El primero y el tercero caen fuera de nuestro propsito actual. La Metafsica es un estudio filosfico del ser. Ningn ser por pequeo que sea queda fuera de su investigacin. La educacin es patente realidad, un ser dotado de cierta entidad real. Por tanto, la educacin es susceptible de un tratamiento metafsico. La Metafsica si investiga al ser bajo sus razones ms abstractas e indeterminadas, se denomina Ontologa o estudio general de Metafsica. Si estudia a los seres como son con sus caracteres propios individualizantes, pero filosficamente, resultarn tratados especiales de Metafsica. As la Filosofa de la educacin es un Tratado especial de Metafsica.

La denominacin tradicional de Metafsica general y especial, debe ser superada por la anterior, porque parece que considera al concepto de ser como compuesto de gnero prximo y diferencia especfica y as la Metafsica general estudiara el gnero, para ocuparse la Especial de la diferencia especfica. Pero sabemos que el concepto de ser es simple y analgico, no caben en l gneros ni especies, se aplica a todos los seres analgicamente por contraccin. ACTIVIDADES D ejemplos de seres lgicos, naturales, morales y culturales. Diga por qu la educacin no es un ente o ser moral ni lgico. Seale qu tipo de ser es la educacin y diga qu tratado filosfico lo ha de estudiar. Exponga desde cuntos planos puede estudiarse la educacin y diga las ciencias que Exprese por qu la educacin es susceptible de un tratamiento metafsico. Establezca la distincin entre la Ontologa y los Tratados especiales de Metafsica.

la estudian en esos diversos aspectos.

2. LOS PROBLEMAS METAFSICOS DE LA EDUCACIN Un estudio metafsico de la educacin deber resolver seis problemas fundamentales: 1. 2. El primero trata de la estructura entitativa del ser educacional. El segundo indaga la estructura esencial de la educacin estudiando su formalidad

constitutiva. Estos dos problemas consideran la educacin estticamente sin hacer referencia al proceso de realizacin. 3. El tercer problema se refiere al proceso educacional. Reconociendo la estructura de sustancia y accidentes en la realidad humana. Es el estudio del aspecto dinmico de la educacin. 4. El cuarto problema investiga la causa eficiente productora o al menos actualizadora de la educacin.

5. 6.

El quinto problema trata de la regulacin del proceso educativo y, por tanto, aborda El sexto estudia la teleologa ordenativa de la educacin, esto es el problema de los

la cuestin de la causa ejemplar de la educacin. fines que implica una doble modalidad, porque una es la finalidad en el orden del ser y otra muy distinta en el orden del obrar. Las causas del ser Para conocer filosficamente a un ser debemos examinar sus causas, las cuales pueden ser intrnsecas o extrnsecas. Las causas intrnsecas son: material y formal. Las causas extrnsecas son: eficiente, ejemplar y final. Entendemos por causa material aquello de lo que est hecho el ser, por ejemplo: el mrmol tratndose de una estatua. La causa formal es la estructura que tiene, por ejemplo: de Moiss, tratndose de la estatua. La causa eficiente es la que produce el ser, en este caso, el escultor. La causa ejemplar es el modelo que puede estar en la mente del artista o en un ser exterior en el que se haya inspirado. La causa final es doble: por parte del agente es la intencin que tuvo ste al realizar la obra, por ejemplo, el lucro. Esta es una causa externa. La causa final interna es a lo que se destina el ser y debe coincidir con a causa forma y ejemplar. En este caso que la estatua represente lo que quiso el artista o sea un Moiss y no un David. ACTIVIDADES Exponga cuntas son las causas del ser y d ejemplos de ellas. Realice un cuadro esquemtico de las causas. Identifique esas causas en los problemas metafsicos de la educacin que ha Seale cul es la causa material de la educacin.

estudiado.

3. LA ESTRUCTURA ENTITATIVA DE LA EDUCACIN. Primer problema. 1. El ente educativo. 2. La existencia de la educacin. 3. La esencia de la educacin. 4. La contextura de la esencia y existencia en el seno del ente educativo. 1. El ente educativo Para comprender la estructura de un ser debemos conocer las partes que lo integran. Ontolgicamente el ser est integrado de esencia y existencia. Entendemos por esencia lo que es el ser, aquello por lo que se distingue un ser de otro. Por existencia entendemos lo que da realidad a la esencia en el orden de los seres realizados. En este primer problema metafsico queremos conocer la estructura del ser educativo. Considerado en su totalidad, antes de indagar por la naturaleza de sus elementos. Y la razn por la que empezamos en esta forma nuestra investigacin, es porque al entendimiento primero se le da a conocer el todo antes que las partes. Desde una perspectiva fenomnica, la educacin se nos presenta como una realidad que tan slo se da en el hombre, porque el cuidado intencional que se da a las plantas se llama cultivo, y a los animales lo llamamos adiestramiento o domesticacin, pero el que damos al hombre le llamamos educacin. El hombre como soporte de la educacin Y advertimos que la educacin es algo que se da en el ser humano pero que antes no posea y que tenindolo lo puede perder. Esto nos hace pensar que es algo accidental y no esencial a su naturaleza, porque el hombre es un ser completo con educacin o sin ella, pero en cambio no podemos pensar en la educacin como algo realizado, prescindiendo del hombre, como algo que subsistiera en s. Su existencia la tiene prestada de la existencia humana y lo mismo ha de decirse de su esencia. De aqu concluimos que siempre hemos de hacer referencia al hombre como portador de la educacin, no slo para que se realice sta, sino para poderla concebir.

Lo cual nos est indicando que se trata de un accidente, de un ser inherente, que se da en el hombre. Por accidente entendemos: Un ser a quien le es propio por su naturaleza existir en otro y no en s, como en un sujeto de inhesin. Por sustancia entendemos: Un ser a quien le es propio por su naturaleza existir en s y no en otro como en un sujeto de inhesin. 2. La existencia de la educacin Este ser accidental se nos hace presente a travs de la actividad de la persona humana portadora de cultura. Se requiere que un ser sustancial acte para que se manifieste la existencia del ser accidental de la educacin. Nos interesa conocer la forma como se hace manifiesta la existencia de la educacin porque, al conocerla, comprendemos mejor su modo de ser o su esencia, porque el modo de ser se descubre por el modo de existir. No es el propsito demostrar la existencia de la educacin, puesto que consta como un hecho de experiencia; nuestro deseo es conocer la forma como se manifiesta. El conocimiento de la existencia de los diversos seres se verifica de la forma siguiente: La existencia del mundo exterior no necesita ser demostrada. El YO tampoco. Pienso, luego existo. Otras existencias son conocidas por el conocimiento de la operacin o accin;

noticamente podemos pasar de la operacin a la existencia. As conocemos la existencia del alma. Otras veces no conocemos la operacin pero conocemos lo operado, podemos llegar a regiones trascendentes, al conocimiento de Dios. Por ninguna de las maneras anteriores se nos manifiesta el ser de la educacin. Pero ello se debe a que esas son formas de conocer las realidades de tipo sustancial. Lo cual nos confirma en lo anteriormente establecido, que slo actan los seres sustanciales, fluyendo la accin ya directamente de su naturaleza, o bien de la naturaleza a

travs de sus facultades. Pero como la educacin no es una realidad sustantiva, carece de eficacia operativa, por eso no podemos conocer su existencia por los medios anotados. Con todo, cuando un individuo sustancial obra y est provisto de cierto ser secundario y accidental, su especial modo de obrar nos est dando a conocer adems de su existencia sustancial, la existencia de aquella realidad accidental. El buen ejercicio de las operaciones humanas nos muestra estar presente en el sujeto esa realidad que llamamos educacin. Todo rbol bueno da frutos buenos. La educacin no debe confundirse con su resultado ni con la persona educada. Pero apoyados en aqul, encontramos en sta, la existencia de la educacin. As queda sealado el acceso al conocimiento de la existencia de la educacin. La educacin se encuentra radicada en el hombre como en su fundamento ltimo. Desde ese fondo aflora siguiendo el curso de las distintas lneas del desenvolvimiento personal. Slo aqu existe, y slo podemos conocerla al manifestarse la actividad de tal desarrollo. ACTIVIDADES ser. Exponga cmo conocemos la existencia de los seres sustanciales y la existencia de Seale dnde se encuentra radicada la educacin como en su fundamento ltimo y los seres accidentales. cmo se manifiesta. 3. La esencia de la educacin La esencia de una cosa se expresa por su definicin. Por eso el modo de tener esencia y el modo de definicin son rigurosamente paralelos. La educacin es un ser del ser del hombre, la existencia le viene de la existencia humana, as su esencia se halla enteramente radicada en la esencia del hombre. Defina qu es esencia y existencia; sustancia y accidente. Establezca la distincin entre cultivo, adiestramiento o domesticacin y educacin. Demuestre el carcter accidental de la educacin. Diga por qu es importante conocer la forma como se manifiesta la existencia de un

La educacin no es tanto un ente cuanto algo de un ente. Es la forma de ser, pero forma accidental. Por ser forma accidental no tiene materia propia, ha de darse en un sujeto ya constituido. Cuando se trata de exponer la definicin esencial de educacin, habr que expresar explcitamente al hombre como sujeto de ella. En las esencias sustanciales se formula la definicin de esta manera: El gnero prximo se toma de la materia. La diferencia especfica de la forma. Pero en el caso de la esencia accidental: la materia o sujeto es extraa a ella, es extrnseca. La esencia accidental dice referencia a un sujeto en el que se encarna al realizarse y del que realizada no se desprende. As para formular la definicin de la esencia accidental de un accidente concreto, el sujeto funciona como gnero y el accidente, como diferencia. En el orden abstracto se debe comenzar por expresar la forma para terminar indicando el sujeto. Educacin es aquella modificacin (diferencia especfica) por la que el hombre es perfeccionado (gnero). 4. La contextura de esencia y existencia en el seno de la educacin Vamos a estudiar ahora las relaciones entre esencia y existencia. Se presenta un primer problema: Quin tiene primaca entre la esencia y la existencia? Hay dos posiciones: La Filosofa tradicional concede primaca a la esencia. La Filosofa existencial, da prioridad a la existencia, sta precede a la esencia. El Existencialismo supone que hay un momento en el proceso de la constitucin de la realidad, en que sta se nos ofrece como pura existencia desnuda de esencia y reprocha al esencialismo que la esencia se da sin la existencia.

Pero este doble presupuesto es gratuito y sin fundamento en la naturaleza de las cosas. Cuando un ser se realiza, su esencia y su existencia se dan con simultaneidad. Y al referirnos al hombre, su esencia sustancial concreta ni precede ni sigue a la existencia; ambas se dan simultneamente y en un abrazo entitativo subsisten en el individuo humano. Pero dicha esencia sustancial deja mrgenes de potencialidad para nuevas determinaciones existenciales en el orden accidental. Es la misma existencia la que actualiza todas las esencias accidentales. De ah que pueda decirse que la existencia de la sustancia preceda temporalmente a todas las modificaciones accidentales que se producen el despliegue existencial. Si esto es lo que quiere decir el Existencialismo cuando expresa que la esencia es una conquista de la existencia, nada se tiene que objetar contra l. Y en todo caso, la conquista existencial de la esencia quedara limitada a los humildes lmites del reconocimiento de la perfectibilidad humana. Porque la educacin misma no es otra cosa que la realizacin de la perfeccin. La existencia de la educacin es la misma existencia humana. Pero no puede decirse que en la constitucin de la educacin su existencia preceda a la esencia. Porque no hay dos existencias en el hombre educado, una del hombre y otra de la educacin. A la educacin la actualizan los mrgenes de perfectibilidad que al realizarse la producen. La existencia del hombre precede a la educacin, pero la existencia de la educacin, aun cuando es la misma existencia humana, no precede ni sigue a la esencia de la educacin. Lo nico que precede a la esencia de la educacin es la disposicin potencial del hombre para ella. ACTIVIDADES Diga cmo se formula definicin tratndose de las esencias sustanciales, Exponga cmo se procede para formular la definicin de la esencia accidental de un ejemplifquelo definiendo filosficamente al hombre. accidente concreto.

Explique las relaciones entre la esencia y la existencia cuando un ser se realiza. Analice estas relaciones en el ser de la educacin. Exponga qu es lo que precede a la esencia de la educacin.

Existe alguno de estos elementos con anterioridad?

La emanacin o fluencia de esencia y existencia La educacin es algo adquirido, una realidad derivada. Ahora bien, todo lo devenido de algo deviene. Algo puede ser producido de dos modos: a) A base de movimiento y entonces lo que se produce es devenido, hay relacin a algo preexistente. b) O sin mutacin alguna y entonces lo producido es creado. La educacin es un fenmeno devenido sobre la base de un proceso que comienza, dura y concluye; se orienta a la perfeccin consumada y como tal, nunca alcanzada en el estado de existencia viajera. La existencia deviene de las facultades que existen en nosotros. Si es un ser accidental deviene de otro ser accidental. De acuerdo a un principio que se sostiene en Metafsica: Que la esencia devenida slo de la esencia puede devenir y la existencia derivada nicamente de la existencia puede derivar. De aqu se deduce que universalmente hablando ni la esencia deriva de la existencia, ni la existencia de la esencia. Luego el Existencialismo falsamente afirma que la esencia del hombre es una conquista de la existencia. La esencia de la educacin slo de la esencia puede venir y por eso afirmamos que fluye de las potencialidades accidentales de la esencia sustancial del hombre. Desde este ngulo esencial la educacin es: La maduracin perfectiva de las facultades del hombre. Entre la esencia sustancial del hombre y la esencia de la educacin hay distincin. Pero no as entre la existencia del hombre y la existencia de la educacin. En cuanto a la existencia de la educacin, sta se patentiza mediante una manifestacin o epifana de la perfeccin adquirida.

La estructura de la esencia y existencia en el seno de la educacin Sabemos ya que la existencia de la educacin es la misma que la del hombre portador de ella y la esencia lo es tambin dependiente de la esencia humana, por eso la educacin nunca puede concebirse como un ser que existe en s, porque es la misma existencia humana la que actualiza a la existencia y a la esencia de la educacin. Luego, ni aun en el caso de la educacin, la existencia precede a la esencia, sino que existen simultneamente. Lo nico que precede a la esencia de la educacin es la disposicin potencial del hombre para ella. De la unin de la esencia y la existencia resulta lo que acontece al hombre y a la mujer en el matrimonio: son dos en una sola carne. Querer encontrar una tercera realidad trascendente a los esposos es no entender el matrimonio. Algo semejante acontece en el ente: la desaparicin de uno de los dos componentes o elementos constitutivos supone la aniquilacin. La existencia cruza El ente es vinculacin de una esencia y una existencia. En el ente educativo la esencia slo subsiste en el hombre y no puede lograr una existencia que posea con exclusividad. La materia de la educacin es el hombre. Por eso la educacin no existe en s misma sin en otro. Mientras la educacin subsiste, sus esencia ligada a la del hombre forma con la existencia humana una contextura indisoluble. La educacin es una modificacin accidental del ser sustancial del hombre. ACTIVIDADES Exponga de dnde fluye la esencia de la educacin y cmo puede definirse sta. Diga cmo se manifiesta la existencia de la educacin. Formule una definicin de educacin que exprese su carcter accidental. Diga qu significa que la materia de la educacin es el hombre. y penetra las dimensiones todas del ente transido de esencia, sin necesidad de un vnculo sobreaadido.

4. LA ESTRUCTURA ESENCIAL DE LA EDUCACIN. Segundo problema.

Siendo la virtud de dos especies, una intelectual y otra moral, aqulla resulta casi siempre de una enseanza a la que debe su origen y desenvolvimiento; y de aqu nace que tiene necesidad de experiencia y tiempo. En cuanto a la virtud moral, nace ms particularmente del hbito y de las costumbres. Basta esto para probar claramente que no hay una sola de las virtudes morales que exista en nosotros naturalmente; jams las cosas de la naturaleza pueden por efecto del hbito hacerse distintas de lo que ellas son:... el fuego no ir hacia abajo, y no hay un solo cuerpo que pueda perder la propiedad que tiene por naturaleza, para contraer un hbito diferente. As, pues, las virtudes no existen en nosotros por la sola accin de la naturaleza ni tampoco contra las leyes de la misma, sino que la naturaleza nos ha hecho susceptibles de ellas y el hbito es el que las desenvuelve y las perfecciona en nosotros... Tenemos un patente ejemplo de esto en nuestros sentidos. No es a fuerza de ver ni a fuerza de oir como adquirimos los sentidos de la vista y del odo, sino que, por el contrario, nos hemos servido de ellos porque los tenamos, y no los tenemos en modo alguno porque nos hemos servido de ellos. Lejos de esto, no adquirimos las virtudes sino despus de haberlas previamente practicado. Con ellas sucede lo que con todas las dems artes; porque en las cosas que no se pueden hacer sino despus de haberlas aprendido, no las aprendemos sino practicndolas; y as, uno se hace arquitecto, construyendo; se hace msico, componiendo msica. De igual modo se hace uno justo, practicando la justicia; sabio, cultivando la sabidura; valiente, ejercitando el valor... No es, pues, de poca importancia contraer desde la infancia y lo ms pronto posible tales o cuales hbitos, por el contrario, es este un punto de muchsimo inters, o por mejor decir, es el todo. Aristteles, tica a Nicmaco, II, 1 Sean en nmero de cinco las virtudes por las cuales, afirmando o negando, el alma alcanza la verdad, a saber: arte, ciencia, prudencia, sabidura, intuicin. Por la conjetura y la opinin, en cambio, es posible incurrir en error.

El arte es, por consiguiente, segn lo que queda dicho, cierto hbito productivo acompaado de razn verdadera. Su contrario, la inhabilidad artstica, es un hbito productivo acompaado de razn falsa... La ciencia es un hbito demostrativo, con todos los dems caracteres definitorios que le atribuimos en los Analticos... As, la prudencia es necesariamente un hbito prctico verdadero, acompaado de razn, con relacin a los bienes humanos... As, es claro que el ms riguroso saber entre todos es la sabidura. Es preciso, por tanto, que el sabio conozca no slo las conclusiones de los principios, sino tambin que alcance la verdad acerca de los principios. De suerte, pues, que la sabidura ser a la par intuicin y ciencia, como si fuese la ciencia de las cosas ms altas y cabeza de todo saber. En consecuencia, si los hbitos por los que alcanzamos la verdad y jams incurrimos en error, bien sea acerca de las cosas invariables o aun de las variables, son la ciencia, la prudencia, la sabidura y la intuicin, y si ninguno de los tres primeros puede alcanzar el conocimiento de los principios (entendiendo por los tres la prudencia, la ciencia y la sabidura), no queda sino que la intuicin sea el hbito de los principios. Aristteles, tica Nicomaquea, pp. 137-141 En este segundo problema indagamos la esencia de la educacin o sea preguntamos por la causa formal de la educacin. La esencia de la educacin consiste en las modificaciones perfectivas adquiridas por el hombre en su desarrollo. La educacin ms que un ser es un haber. Los modos de tener son cuatro: por inherencia, por posesin, por relacin y por yuxtaposicin. Slo el primero nos interesa, es el modo por el cual el accidente es tenido por la sustancia. De los diversos gneros de accidentes vamos a fijarnos en la cualidad. Porque la educacin consiste en la posesin de cualidades pero perfectivas. Luego la educacin es un haber perfectivo del hombre. Los metafsicos consideran esas cualidades divididas en cuatro especies: hbito y disposicin; potencia e impotencia; pasin y cualidad pasible; forma y figura.

La educacin la constituyen los hbitos. El hbito es la cualidad difcilmente movible por la cual el sujeto se dispone bien o mal en el ser o en el actual. Caractersticas del hbito son: el darle a la facultad mayor aptitud, gusto, prontitud, facilidad y perfeccin en la obra. Los hbitos se dividen en entitativos y operativos. Ambos determinan a la sustancia en s misma. Pero mientras el hbito operativo realiza esta determinacin en el orden de la actividad, el entitativo la cumple sin esta referencia. De aqu que el sujeto inmediato de stos sea la sustancia, y el de aqullos las facultades. Los hbitos buenos pueden ser de naturaleza espiritual y entonces reciben el nombre de virtudes: intelectuales o noticas las que estn en el entendimiento y son: la ciencia, la sabidura, el arte, la prudencia y la intuicin; hbitos morales que estn en la voluntad como disposiciones arraigadas y reciben el nombre de virtudes ticas y son: la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza. Existen adems otros hbitos que estn en las facultades orgnicas, son los hbitos sensoriales, por ejemplo los del msico, del artesano, del catador de vinos y perfumes, etc. Entre los hbitos y las costumbres existen diferencias. Los hbitos se forman por el entrenamiento, y se dirigen hacia un fin concreto; mientras que las costumbres resultan de la repeticin sencilla y no siempre causan un perfeccionamiento en las formas de vida.

Formacin de los hbitos La formacin de los hbitos incluye: la comprensin del fin que se persigue. La repeticin sistemtica de los actos. La intensidad con que se ejecutan stos. Vale ms un solo acto intenso, que mil La atencin puesta en su ejecucin. El estado del organismo.

ligeros.

El perfeccionamiento de las acciones. James, La Vaissiere, Palmes y Boyd Barret, ofrecen las siguientes reglas prcticas

para la formacin de los hbitos. 1. 2. 3. 4. Cuando se trata de la formacin de un hbito nuevo o destruir uno antiguo, hay que No permitir ninguna excepcin antes de que el hbito que se trata de adquirir est Hay que aprovechar cualquier oportunidad que se presente para obrar conforme a la Hay que mantener viva la facultad del esfuerzo voluntario, sujetndola diariamente lanzarse con la ms fuerte determinacin y decisin que sea posible. profundamente arraigado. resolucin tomada. a un poco de ejercicio desinteresado. Aclarndoles a los educandos que la fuerza de voluntad y el dominio de s mismo se forman por un procedimiento prctico, gradual sobre cosas ordinarias e insignificantes. Un rasgo peculiar de los hbitos es que las acciones se realizan sin previa recapacitacin, sin fragmentar la accin mediante operaciones peculiares; sin trazar un esquema para la ejecucin de la actividad. Esto sucede porque la accin se ha repetido muchas veces, lo cual no exige que se fije la atencin en las operaciones incluidas en el conjunto de la actividad.

Los hbitos y el aprendizaje La formacin de los hbitos tiene gran importancia en el aprendizaje. El que realiza por primera vez una actividad de aprendizaje, comete algunas imperfecciones. El principiante puede apoyarse, o en alguna experiencia anterior, o en explicaciones directas que le ofrece el maestro, o en acciones anteriores que haya visto. Al mismo tiempo analiza el fin de la accin, las condiciones para lograrla y ensaya procedimientos para ejecutarla. En esa parte inicial se destaca la importancia del ejemplo que reciba, o las instrucciones que se le hayan proporcionado.

En el perodo inicial para aprender algo, la tarea del instructor consisten en explicar, profundizar y sistematizar, por medio de explicaciones y del ejemplo, las acciones que hay que aprender, los fines y el carcter de los ejercicios que debe realizar. Para la adquisicin de los hbitos es indispensable despertar el inters activo. Como resultado de lo anterior, el aprendizaje debe fijar en la memoria: los fines, las condiciones y las reglas de ejecucin de la tarea por realizar, tan firmemente, que puedan ser recordadas por s mismas durante la ejecucin. Las primeras acciones realizadas constituyen la base para la buena o defectuosa formacin de los hbitos. Las capacidades o facultades Nos vamos a ocupar de las capacidades o facultades, porque en ellas se realizan las modificaciones perfectivas en lo que consiste la esencia de la educacin. En sentido psicolgico las capacidades son las fuerzas psquicas de la personalidad de donde procede la actividad en sus mltiples formas, y son de naturaleza espiritual como el entendimiento y la voluntad; y de naturaleza orgnica como los sentidos externos e internos. Toda capacidad incluye la forma de realizar algo, el cmo se realiza una actividad. Es necesaria la combinacin de varias capacidades para actuar, ninguna capacidad aislada puede garantizar la obtencin de resultados satisfactorios. A mayor nmero de actividades desarrolladas por el hombre, corresponde mayor amplitud y mayores oportunidades para el desarrollo de las capacidades. Las capacidades como el producto del proceso histrico-social han evolucionado en el hombre a medida que se operan cambios en la vida de los pueblos y en la proporcin en que se dispone a dominar la naturaleza. El desarrollo de las ciencias y de la tcnica, junto con la divisin del trabajo y la especializacin han originado nuevas oportunidades para el desarrollo de las capacidades que se perfeccionan con el ejercicio de las profesiones. Por eso desde los primeros aos ha de procurarse que el nio ejecute la mayor cantidad de actividades con propsito, a fin de desarrollar sus capacidades en todos los rdenes.

Las capacidades slo se despiertan y desarrollan mediante el conocimiento, los hbitos y habilidades. Quien posee los hbitos para determinada actividad, acta con ms xito. Para el desarrollo de las capacidades se requiere la asimilacin y utilizacin creadora de los conocimientos, los hbitos y habilidades elaborados elaborados en el curso de la prctica histrico-social. Las capacidades se despiertan con ms lentitud que los hbitos y las habilidades. Las actitudes Las actitudes son los estados mentales y emocionales mediante los cuales el sujeto se adapta ante situaciones dadas. Pueden ser consideradas como disposiciones del individuo para reaccionar positiva o negativamente hacia un estmulo. Esto dos sentidos dan a las actitudes un carcter eminentemente dinmico. La actitud tomada como respuesta a un estmulo, armoniza con frecuencia con patrones habituales de conducta, condicionados previamente. En este ltimo sentido la actitud da idea de perfeccin, en cuanto los patrones habituales de conducta muchas veces son de tipo moral. El estudio relativo a las actitudes, corresponde a la esencia de la educacin, puesto que stas suponen disposiciones habituales de carcter mental y emocional a travs de juicios y sentimientos. Como educadores nos toca despertar y desarrollar las capacidades, formar los hbitos no slo morales sino intelectuales, para que se perfeccione el educando. Debemos dirigir al educando en la formacin de sus actitudes para que realice la valoracin de lo moral, esttico, econmico, poltico y social, y pueda responder en forma positiva, individual y socialmente. Las habilidades La habilidad es la destreza para ejecutar una actividad, bien sea intelectual, esttica, social o manual, y se adquiere mediante el ejercicio de las actividades propias y es fundamental para una adecuada educacin.

La habilidad para efectuar operaciones intelectivas es junto con el hbito la base para el desarrollo de las capacidades en el hombre. La habilidad manual, desempea una funcin muy importante en la adquisicin de muchos conocimientos. En la actualidad se pretende ensear haciendo, con ello el nio aprende mejor porque elabora su propio conocimiento, esto no slo favorece para la ejecucin de los trabajos que proporcionan habilidad manual, sino para el desarrollo de capacidades que por mucho tiempo estuvieron ocultas en la mayora de las personas. Nuestra escuela moderna es activa y precisamente por estas enseanzas vitalizadas, la habilidad, el hbito y las actitudes van encaminadas al desarrollo de las capacidades, para que el hombre se realice plenamente descubriendo todas sus posibilidades. En sntesis: La esencia de la educacin consiste en las modificaciones perfectivas adquiridas por la persona humana mediante el constante proceso de desarrollo de las capacidades, la formacin de los hbitos, de las habilidades y de las actitudes correctas. La esencia de la educacin se realiza a travs del proceso de la formacin de la personalidad que estudiaremos en la siguiente unidad. ACTIVIDAD Exprese en qu consiste la esencia de la educacin. Defina qu son los hbitos entitativos y operativos, los intelectuales y los morales y Analice los textos de Aristteles sobre las virtudes. Sntetice la idea de Aristteles sobre las virtudes. Exprese algunas reglas prcticas que ayudan para la formacin de los hbitos. Explique qu son las capacidades y qu ha influido en el desarrollo de ellas. Diga qu son las actitudes y por qu su estudio corresponde al tema de la esencia de Seale cules son algunos de los cometidos que le corresponden al educador llevar a Defina qu es la habilidad y cmo se adquiere. Exprese algunos tipos de habilidades.

diga cmo se dividen estos dos ltimos.

la educacin. cabo en su obra educativa.

Seale en qu forma la Escuela nueva activa trabaja para el desarrollo pleno del Sintetice en qu consiste la esencia de la educacin.

hombre.

5. EL PROCESO EDUCATIVO. Tercer problema. Las consideraciones que a continuacin veremos enfocarn la educacin desde una perspectiva dinmica. La educacin no es un ente en la plenitud de significado, esto es, no es una sustancia, sino algo del ente, o sea, es un accidente de la sustancia del hombre. Su estudio no puede hacerse prescindiendo del hombre. Visto el hombre desde una perspectiva dinmica, nos muestra ser sujeto de tres hechos que nos ponen en presencia de otras tantas formalidades: 1. El hombre es sujeto pasivo de un conjunto de movimientos: locales, cuantitativos (el conocimiento), cualitativos (maduracin perfectiva). Podemos decir que no existe un momento de reposo. 2. 3. Nos es dado observar incesante actividad en el hombre. Parecera que cada hombre Tanto el movimiento como la actividad llevan determinada direccin, tendencia a debe encontrarse en cada momento haciendo algo para poderse sostener en la existencia. seguir y conseguir un trmino. En el hombre acontece esto de un modo peculiar, puesto que es dueo de s mismo. La movilidad en el hombre se explica con el reconocimiento de que el hombre es sustancia siempre abierta a nuevas determinaciones accidentales. La actividad incesante brota de los principios esenciales que son las facultades. El dominio del movimiento se explica por la libertad. El proceso educativo se basa en el margen de posibilidades que existen en el ser humano. En el proceso educativo encontramos que adems de la movilidad existe un desenvolvimiento. Los distintos estado por lo que atraviesa el ser humano en su evolucin hacia un perfeccionamiento constituyen lo que es el proceso de la educacin.

Pero como no todo desarrollo es constructivo, luego, no todo desarrollo es educativo. El proceso educativo es un proceso de perfeccionamiento. La educacin representa para el hombre la trayectoria hacia una META, el trnsito de la potencialidad al acto. Todo un repertorio de actos educativos van rellenando la amplia zona de la perfectibilidad del hombre, apoyndose en ella la actualizan sin agotarla jams. As, por ejemplo, con cada acto que en m tiene cumplimiento y realizacin, algo en m cobra posibilidad y valor; y algo tambin muere, como posibilidad de ser que ya no vuelve. Las nuevas determinaciones de mi ser surgidas en el proceso de la mutacin, no agotan las reservas de mi potencialidad, antes bien, consumiendo unas crean otras dispuestas para ofrecerse a ulteriores realizaciones. De igual manera cada nueva carga de actividad no anula el margen de mi potencialidad, por el contrario, cada acto que se elimina es reemplazado por otro de mayor amplitud, arraigado en una disposicin ms perfeccionada. Movindose el hombre adquiere nuevas maneras de ser que le cambian y modifican perfeccionndolo o empeorndolo pero slo en relacin a la potencialidad que permanece. De modo semejante, con cada perfeccin que el hombre adquiere no deja de ser el mismo sujeto determinable, pero slo relativamente, esto es, teniendo en cuenta el grado de determinacin adquirido. Quiere decir que mientras se conserva la identidad del sujeto del cambio, las modificaciones sufridas son siempre relativas y jams absolutas. Dicho perfeccionamiento no es de tal naturaleza que cambie la esencia del hombre a una jerarqua superior ni la acumulacin de imperfecciones le convierten en una esencia inferior. La educacin supone el desarrollo de las facultades pero es algo ms que desarrollo. El simple desenvolvimiento natural no es an educacin. El proceso educativo consiste en un perfeccionamiento selectivo y superador. Existen tres tesis sobre la condicin de la naturaleza humana: La tesis del naturalismo que afirma que el hombre es naturalmente bueno. La tesis del luteranismo que dice que la naturaleza humana qued esencialmente La tesis de la tradicin catlica que afirma un dao pero no radical, ni esencial, sino

daada. accidental.

Veamos cmo se explica el proceso educativo en estas tres concepciones: Para el naturalismo el proceso educativo es un simple desarrollo natural, sin marcarle ninguna meta, sin imponerle ningn rumbo, la naturaleza sola espontneamente realiza el perfeccionamiento del hombre. Para la tesis luterana que afirma que el hombre es radicalmente malo y que posee una perversidad que cruza y penetra las estructuras todas de la naturaleza humana, la educacin es la obra de Dios sobre el hombre, obra creadora por la cual Dios justifica al hombre, y justificndolo lo elige y eligindolo lo santifica y santificndolo lo glorifica. La educacin es un proceso de humanizacin. As lo afirman filsofos como Kant y Max Scheler. Para el primero por la educacin el hombre llega a ser hombre; para el segundo, la educacin es humanizacin, el proceso que nos hace hombres. Para la tradicin catlica el proceso educativo es un desenvolvimiento, pero no un simple desarrollo natural. Se trata no de continuar la obra de la naturaleza completndola, sino de superar la naturaleza, vencindola. En esta tesis se sostiene que de la inmanencia del hombre se saca la forma y la materia de la educacin. En la tesis luterana se afirma que de la educacin se obtiene la forma y la materia del hombre. De acuerdo con la tercera tesis se sostiene que el hombre es un ser de ideales y en el proceso educativo dichos ideales deben ser elegidos. El ideal acta como causa final atrayendo como un aliciente. El proceso educativo finalmente es un proceso segn naturaleza, esto es, que tiene como meta el llevar al perfeccionamiento las facultades esenciales de la naturaleza humana: la inteligencia humana, la voluntad, la sensibilidad, y la afectividad. De ah que el proceso educativo es esencialmente: psicolgico-moral. Para realizarse segn la naturaleza debe producirse segn la razn. El proceso psicolgico de la formacin del individuo debe estar presidido por todas las exigencias de la razn. ACTIVIDADES Describa cmo aparece el hombre desde una perspectiva dinmica.

De una explicacin sobre la movilidad, la actividad y el dominio del movimiento en Defina qu es el proceso educativo. Seale las caractersticas que tiene el proceso educativo para la filosofa nuestra. Diga por qu las nuevas determinaciones adquiridas de su persona no agotan las Exponga por qu ni el acumulamiento de perfeccin o imperfeccin cambia la Explique lo que sostiene la tesis de la bondad natural del hombre sobre el proceso Exprese lo que afirman los filsofos protestantes sobre el proceso de la educacin. Exponga qu significa que el proceso educativo debe ser segn la naturaleza y de

el hombre.

reservas de su potencialidad. esencia del hombre a una jerarqua superior o inferior. de la educacin.

acuerdo a las exigencias de la razn. 6. LA REALIZACIN DE LA EDUCACIN- Cuarto problema. Investigaremos la causa eficiente de la educacin. Dicha causa no es otra cosa que: 1. Los principios activos intrnsecos al educando o sea sus facultades educables. 2. Las causas extrnsecas o sea los agentes educativos.

1.- El ejercicio de las facultades educables. El primer agente realizador de la educacin es el educando el cual debe tomar un papel activo, tratando de educarse mediante el ejercicio de sus facultades, la inteligencia adquiriendo todo el acervo de conocimientos que son parte de la cultura. El entendimiento se educa mediante la adquisicin de los hbitos intelectuales llamados virtudes. 2.- Principio educable segundo, es la voluntad, facultad apetitiva-racional, cuyo objeto es le bien, ella tambin debe ser educada mediante la formacin de los hbitos morales. 3.- En tercer lugar deben ser educadas las facultades sensoriales para que realicen la adquisicin de las perfecciones habituales especficas. Evidentemente que dicha educacin no es independiente del desarrollo intelectual.

Deben ser tambin desarrolladas las actividades que corresponden a la vida afectiva, o sea que deben fomentarse y aumentarse los buenos sentimientos. De todo lo anterior se deduce que el proceso educativo progresa en extensin y profundidad merced al ejercicio mismo de las facultades educables. Para el progreso en extensin basta hacer entrar a cualquier nuevo acto en la esfera de la propia formalidad educativa. Para el progreso en profundidad es preciso mantener la tensin iniciada del ejercicio y aumentarla y aun superarla. Los agentes educativos exteriores Pueden citarse en primer trmino la naturaleza exterior y la cultura. Por naturaleza entendemos el repertorio ntegro de las cosas creadas. Y por cultura entendemos la accin del hombre positivamente valiosa para producir todos aquellos elementos que enriquecen nuestra vida como son: el idioma, la ciencia, la creencia, el arte, la tcnica. Otro agente que interviene en la educacin lo constituye el medio social, o sea el conjunto de sociedades en las que el hombre se desenvuelve, stas son: la familia, el Estado y la Iglesia o comunidad religiosa organizada de cualquier denominacin. Por consiguiente, toda la educacin que abarca ntegramente al hombre en lo individual y en lo social, pertenece a estas tres sociedades necesarias, de ah que en una medida proporcional y correspondiente han de intervenir las tres en el proceso educativo. La familia El padre carnal, advierte santo Toms de Aquino, es el principio de la generacin, educacin y disciplina y de todo cuanto se refiere al perfeccionamiento de la vida; la naturaleza no pretende solamente la generacin de la prole sino tambin su desarrollo y progreso hasta el perfecto estado del hombre en cuanto es hombre, o sea el estado de virtud. Los padres son educadores naturales de sus hijos, los cuales cumplen su funcin: dirigindolos, rigindolos y corrigindolos: he aqu la triple funcin causal de la familia en el orden educativo. Inexcusable deber y por lo mismo ineludible derecho el de los padres a la educacin de sus hijos.

El Estado La familia es sociedad imperfecta y slo en el seno de la sociedad civil puede remediar su imperfeccin natural. De aqu que la educacin dada por la familia pueda y deba ser completada por el Estado. Pero en qu sentido? Los ttulos que el Estado puede exhibir en orden a la educacin son muy distintos de los que segn vimos, presentaba la familia. El educando es miembro de una familia y tambin es miembro de un Estado. Pero primero lo es de la familia y despus del Estado. Miembro de la familia nace y del Estado se hace. Se nace hijo y se convierte en ciudadano. Considerada la causalidad material, el educando pertenece a una familia y a un Estado; pero de distinta manera: a la familia segn el ser recibido; al Estado, segn el ser entregado. Lo cual nos est advirtiendo una ms radical diferencia: el educando es algo del padre, por razn de principio de causa eficiente, pero no pertenece al Estado bajo este respecto. El ttulo educador de la familia est basado en la paternidad natural; el del Estado hay que buscarlo en otra parte. El fin primario del matrimonio es la generacin de la prole y consiguientemente la crianza y la educacin. El fin del Estado es el bien comn que consiste en la paz y seguridad de que las familias y cada uno de los individuos pueden gozar en ejercicio de sus derechos, y a la vez en el mayor bienestar espiritual y material que sea posible en la vida presente mediante la unin y coordinacin de la actividad de todos. Es doble pues, la funcin de la autoridad civil, que reside en el Estado: proteger y promover y no absorber a la familia y al individuo y suplantarlo. Por tanto, en orden a la educacin es derecho o por mejor decir, deber del Estado, proteger en sus leyes el derecho anterior de la familia. El Estado puede exigir y por tanto procurar que todos los ciudadanos tengan el conocimiento necesario de sus deberes civiles y nacionales y cierto grado de cultura intelectual, moral y fsica que el bien comn verdaderamente exija atendidas las condiciones de nuestro tiempo.

La sola presencia del Estado es de suyo educadora. La estructura y coordinacin funcional en sus tres poderes fundamentales, facilita eminentemente la educacin de todos los ciudadanos. Una sabia legislacin unida a una estricta ejecucin y a una prudente justicia, constituye el ambiente civil eminentemente educativo. El Estado como comunidad poltica integrada por el pueblo y la autoridad, tiene en su poder la historia la de la nacin, bajo muchos respectos maestra de la vida. La prudencia de sus gobernantes, la heroicidad de sus soldados, la sabidura de sus hombres de ciencia, la santidad de sus mejores miembros, son otros tantos modelos de educacin del pasado para el presente. Las iglesias o comunidades religiosas organizadas La historia de la civilizacin demuestra la accin educadora de las Iglesias. En los tiempos de la patrstica se preocup por la evangelizacin de los pueblos, ellos les llev junto con la buena nueva, la cultura. Inglaterra fue evangelizada por San Beda, el venerable, (735) viviente enciclopedia, por San Gregorio el Grande, San Agustn de Cantorbry y San Columbano. Se multiplicaron los monasterios siendo el ms clebre el de Westminster. Los monjes anglosajones fueron los mejores apstoles del continente, ellos evangelizaron Holanda dirigidos por San Wilibrordo; La Germania con San Bonifacio a la cabeza, que fund innumerables monasterios, entre ellos el celebrrimo de Fulda, cuna de la cultura religiosa de Alemania. San Columbano funda la abada de Luxeuil en Francia, San Galo funda la abada de San Galo en Suiza. Los paises escandinavos: Suecia, Noruega y Dinamarca son evangelizados por San Anschaire. Los eslavos de Moravia y Dalmacia fueron convertidos en el siglo IX por los hermanos sacerdotes griegos, que les llevaron el alfabeto y la cultura griega, San Cirilo y San Metodio.. Esta cultura la transmitieron los blgaros a los servios y a los rusos. El tesoro de la cultura grecolatina se salv en los monasterios que estaban diseminados por toda Europa: En ellos, haba escuelas de altos estudios, lo mismo que en las catedrales que llevaban el nombre de escuelas catedralicias, de donde nacieron las Universidades.

En el siglo XVI la conquista espiritual de Amrica fue obra de los franciscanos, agustinos, dominicos y jesuitas. Actualmente sigue la obra misionera de la Iglesia en el mundo. Hasta en el siglo XVIII la Iglesia Catlica tuvo un papel preponderante en la educacin. Al secularizarse la enseanza pas a un segundo plano debido a la poltica de los Estados, que siguiendo el ejemplo de Francia que a partir de la Ley La Chalotais, prohibi a la Iglesia intervenir en la educacin. Actualmente algunos pases siguen esta misma poltica y no le permiten trabajar abiertamente. En cambio en los pases en donde el ambiente creado por las relaciones de las Iglesias y el Estado es favorable, son numerosas las Universidades, Institutos Superiores, Liceos, Escuelas Normales bsicas y superiores, Centros de Investigacin, Observatorios, etc. que ella dirige a travs de las rdenes y congregaciones religiosas. Entre estos pases estn: Francia, Blgica, Holanda, Alemania, Italia, Espaa, Inglaterra, Suiza, Austria, Canad, EE.UU., los pases centroamericanos, Colombia, Chile, Venezuela, Brasil, Argentina, Per, Ecuador, etc. ACTIVIDADES Explique cmo interviene el educando en la realizacin de su propia formacin. Enumere los agentes educativos exteriores. Analice la funcin educadora de la familia y seale cul es su derecho al respecto. Indique el papel del Estado en la educacin y seale sus limitaciones. Describa brevemente la obra educadora de la Iglesia.

7. LA REGULACIN DEL PROCESO EDUCATIVO. Quinto problema. La realizacin de la educacin exige regulacin y medida como perfeccionamiento intencional que se pretende obtener en el educando. Dicha regulacin es realizada por la causa ejemplar. Sabemos que la causa ejemplar es el modelo que est presente en la mente del artista regulando su accin.

La causa ejemplar influye especificando, ya que la taleidad del efecto de ella depende. El artista puede hacer de un bloque de mrmol un Apolo o una Diana, pero qu es lo que interviene para que surja un Apolo y no una Diana? La idea que est presente en su mente. La causa ejemplar no es principio constitutivo como la causa formal intrnseca. Acta sin comunicar su propia realidad. La idea no influye por la accin y el movimiento como la causa eficiente ni como el bien conocido que mueve al apetito como la causa final. No es eficiente ni aliciente, no empuja ni atrae, aunque si inspira y desasosiega. Influye dirigiendo en cierto sentido la accin de la causa eficiente. En la educacin, la causa ejemplar marca la intencionalidad dirigiendo la accin del educador hacia una meta determinada. La causa ejemplar de la educacin La causa ejemplar de la educacin es en la mente del educador (como idea que es). Sin embargo, no quiere decir que siempre haya sido en la mente, ya que las ideas son producidas por la mente, basndose en la realidad circundante. La idea ejemplar de la educacin ha sido extrada de la realidad, conquistada por el conocimiento. A la realidad objetiva proporcionadora de la idea de la educacin queremos referirnos ahora. Ante todo digamos que la causa ejemplar de la educacin no puede ser otra que la idea de perfeccin humana. La perfeccin real por conseguir es la meta del proceso; la perfeccin ideal a imitar es la causa ejemplar reguladora del proceso. En donde encontramos la divergencia de las diferentes corrientes pedaggicas est en la diversidad de las ideas de perfeccin. Sin embargo, la perfeccin humana es esencialmente una, aunque en los individuos se de en graduaciones infinitas. El ideal de la educacin a travs de la historia Cindonos al panorama de la cultura occidental, encontramos en el transcurso de la historia diversos tipos o modelos de hombre que la educacin ha tratado de realizar, de

acuerdo con las necesidades cambiantes de la sociedad y los valores dominantes de la cultura en esos momentos histricos. Por esta razn W. Dilthey dice: El ideal de la educacin se halla en relacin con el ideal de la sociedad. El ideal de formacin depende del ideal de vida de aquella generacin que educa (Historia de la Pedagoga). En una visin sintetizada, podemos presentar los ideales o tipos de hombre concreto, que los pueblos trataron de plasmar en sus miembros por medio de la educacin. En el pueblo griego de los tiempos histricos, se dio una importancia primordial a la formacin del hombre blico, posteriormente en tiempos de Pericles se cambi este ideal por el del hombre poltico, en el sentido del ciudadano, formado en la aret (virtud), se preocuparon por formar al hombre selecto, distinguido, caballeroso. Este modelo fue completado por el ideal de perfeccin de cuerpo y alma, en sabidura, justicia y belleza dentro de la comunidad pblica. Esto lo realizaban mediante la educacin que inclua la gimnasia y la msica. Entre los Romanos el modelo del hombre fue el ciudadano, el hombre poltico, el orador capaz de defender sus derechos ante la asamblea. Igualmente en los tiempos histricos, el ideal que predomin fue el guerrero, ms tarde aparece la influencia cultural de la paideia griega, que se transforma en humanitas romana, con una basta cultura nacional y posteriormente, cuando llega el imperio, en universal. Fueron prcticos y realistas. Con el Cristianismo aparece otro tipo de hombre, que no es judo ni griego, ni esclavo ni libre, sino todo a la vez judo, griego, esclavo y libre en la unidad de la creatura. El ideal de la educacin fue plasmar en los educandos la perfeccin de Cristo su fundador: su amor, su inters por los dems, su desprendimiento de los bienes terrenales, su vida de abnegacin y sacrificio y su espritu de unin con Dios. En la Edad Media hay varias modalidades en el ideal cristiano. El ideal de la vida monstica fue el ascetismo con sus valores de castidad, pobreza y obediencia; el ideal del caballero con sus virtudes de: honor, valor y galantera. Este modelo se realizaba en los palacios y castillos en donde se cultivaba: la poesa, la msica, el canto con los juglares y trovadores; y el ideal de los gremios que fue la formacin del trabajador artesanal realizado por los maestros, oficiales y aprendices.

El Renacimiento se caracteriza por la exaltacin del hombre y la conquista de la liberacin del espritu, logrando en el campo del arte sus mejores triunfos. En este perodo surgen varios tipos de ideal en la educacin: la formacin del hombre libre e independiente, responsable de sus actos ante s, ms que ante los poderes sobrenaturales. Hay adems el tipo del caballero pulido, fino, cortesano y culto. Existe el ideal del escritor, del artista, del erudito y del cultivador de la antigedad clsica (Petrarca, Miguel Angel, Erasmo, Luis Vives, Miguel de Montaigne). Despus de la Reforma aparece el modelo del hombre culto, pero slo para una lite, con una educacin en los clsicos griegos y romanos y con un espritu de emulacin y obediencia en los que se forman bajo la direccin de los padres de la Compaa de Jess. En el siglo XVI, el modelo del hombre, es el del individuo culto conocedor de las ciencias que empiezan a formarse. En la Ilustracin Francesa aparece otro prototipo de hombre, que haba que formar por medio de la educacin; ahora se trataba del tipo racionalista, con un carcter cosmopolita y adems con un espritu anticlerical. La Ilustracin represent un movimiento secularizador parecido al del humanismo. Su objetivo fue utilitario, y se acentu el valor de la naturaleza. En el siglo XIX el modelo a realizar en los educandos, fue formar en cada uno de ellos buenos ciudadanos, personas solidarias con los intereses de la sociedad. Las reformas democrticas hacen cambiar el centro de gravedad, del inters individual al inters social. En el presente siglo, la educacin se propone realizar diversos tipos o modelos, unos de carcter social que se encaminan a la formacin del hombre democrtico o a la realizacin del ideal totalitario. Por otra parte, encontramos el modelo a que aspiran muchos ambientes culturales, y es el hombre investigador y el hombre de ciencia, porque en sta, ha puesto la sociedad, cada da ms, su ltima esperanza, porque cree que en ella encontrar su salvacin. ACTIVIDADES final. Exponga lo que es la causa ejemplar y diga cmo influye en el ser. Seale la distincin de la causa ejemplar respecto de las causas: formal, eficiente y

Indique de dnde ha sido extrada la idea ejemplar de la educacin. Seale cul es la causa ejemplar de la educacin. Describa las caractersticas de los tipos o modelos antropolgicos a travs de la

historia. 8. LA TELEOLOGA ORDENATIVA DE LA EDUCACIN. Sexto problema. La causa final de la educacin Para comprender mejor el fin interno de la educacin, consideremos cules son las necesidades humanas universales que la educacin tiene que satisfacer. Las necesidades humanas universales En las sociedades primitivas fueron menos numerosas estas necesidades que lo que son ahora en la compleja organizacin social en la que vivimos. Desde un plano histrico-sociolgico la aparicin de las necesidades en la vida del individuo puede sealarse como sigue: 1. La primera es la salud, el bienestar general del organismo, que permite subsistir despus del nacimiento, y que hace placentera la existencia a lo largo de la vida. El trmino salud incluye el bienestar fsico, mental y emocional que permite vivir al individuo una vida normal y feliz. Se le da cierta primaca a esta necesidad no slo por ser la primera en aparecer, sino por su carcter fundamental en relacin con las otras necesidades. Esto no quiere decir que la salud sea el fin ltimo total del hombre, es un fin relativo y, por tanto, siempre como base para otras necesidades ms elevadas. Se satisface mediante las agencias de salud. 2. Esas primeras necesidades fundamentales de la vida slo se satisfacen con la ayuda de otros seres humanos y as encontramos la necesidad del compaerismo humano que se realiza por medio de la familia, la primera agencia social y el fundamento de la sociedad. El matrimonio con la paternidad y maternidad dignos ofrece la oportunidad normal para el ejercicio de las tres tendencias dominantes en el hombre: el goce de los placeres, la acumulacin de los bienes y el ejercicio del poder.

Solamente la vida de familia satisface adecuadamente esta necesidad universal del compaerismo. En el digno hogar se aprenden las primeras lecciones de las relaciones humanas, pues existe toda clase de compaerismo: los menores con los mayores, los hombres entre s y las jvenes entre s y con los varones. Nada ha sido inventado todava que sobrepase el bienhechor crculo familiar, para ensear cmo se ha de convivir con los dems. 3. Pero para vivir con salud y gozar de la compaa humana necesitamos: alimento, vestido, vivienda, y as aparecen las necesidades econmicas. Y la agencia social que las ha de satisfacer es el orden econmico. Todo orden econmico trtese del que existe en el capitalismo o en el comunismo, o el que fuere, racionalmente interpretado, tiene una sola finalidad primordial: proveer a todos de decente subsistencia. Pero esto no se puede realizar sin la cooperacin de todos. 4. Para que la persona humana permanezca garantizada en la posesin de su vida, de sus bienes y en la de su familia, hay necesidad de protegerla contra cualquier agente que trate de perjudicarla. Esta necesidad se llama cvica y jurdica. Y el Estado es la agencia que la sociedad ha establecido para garantizarla. 5. El ciudadano del Estado ha de vivir en una sociedad en extremo compleja, tiene que participar de los adelantos de la sociedad y al mismo tiempo desarrollar sus propias actividades para ser un miembro activo de la comunidad donde acta. Esta es la sociedad llamada de educacin mental. Y la agencia que la sociedad ha determinado para proveerla es la Escuela en todos sus grados. 6. Las aspiraciones del espritu que estn presentes en el hombre con las que pretende penetrar en el sentido de su propia vida, origen, naturaleza y destino, lo orientan al orden trascendente. Esta es la necesidad de seguridad divina. Y la agencia destinada para satisfacerla es la Iglesia , o comunidad religiosa organizada. 7. Finalmente mientras ms abrumadoras son las obligaciones impuestas por las necesidades de cuidar de la salud, de la familia, del trabajo profesional, de ser ciudadano de un Estado, de la Iglesia y de la Escuela, ms siente la necesidad de descanso, ms aspira a ese ocio ameno. Esta es la necesidad de descanso. Las agencias establecidas por la sociedad son las organizaciones recreativas.

Estas son las necesidades humanas universales y a satisfacerlas es impulsada la sociedad y el hombre mediante las agencias establecidas por ellos. La satisfaccin de estas necesidades seala los objetivos a donde se dirige la educacin puesto que sta tiene como fin el perfeccionamiento integral del hombre. Sealadas las metas por conseguir, la educacin se encauzar en forma certera en su proceso intencional hacia ellas. Slo ser necesario establecer una jerarqua en los objetivos educacionales. Pero antes hemos de sealar que la educacin est llamada a realizar el cudruple desarrollo humano: I- Mental II- Fsico III- Religioso IV- Social

Ahora procederemos a establecer los siete objetivos de la jerarqua: IEl desarrollo mental ocupa el primer nivel de la jerarqua y su objetivo es la educacin del intelecto para que adquiera todos aquellos conocimientos necesarios para explicar el sentido de su existencia, de la realidad circundante y de la trascendencia. La formacin de la voluntad, de la afectividad, de la sensibilidad, y la formacin del carcter. IIIIIEl desarrollo fsico tiene por objetivo la salud como base de la salud mental. El desarrollo religioso, tiene por objeto la seguridad divina. La educacin debe

prestar una atencin muy especial al desarrollo religioso de los estudiantes mediante instrucciones verdaderamente intelectuales para que conozcan su fe. La participacin en el culto divino para que la amen; el perfeccionamiento de las virtudes morales, para que la vivan. IVEl desarrollo social tiene como objetivo: la compaa humana, la seguridad econmica, el descanso sano y la seguridad cvica y jurdica. Estos son los fines prximos de la educacin, pero stos estn ordenados a otro que es el ltimo fin del hombre y que consiste en la felicidad plena. En este sentido la educacin slo cumple su cometido si ayuda a la persona humana a realizarse con plenitud para conseguir ese fin ltimo hacia el cual es atrada con todo el peso de su naturaleza. Felicidad incompleta pero real, es la que puede obtener el hombre en esta existencia terrena, al haber obtenido la satisfaccin de sus necesidades humanas fundamentales; pero

felicidad que es relativa y que ella misma lanza al hombre en busca de otra que sea definitiva y totalmente plena y que slo es posible alcanzar al franquear los umbrales de la eternidad. Este es el fin ltimo al que se ordena la educacin. Fines de parte del educador El educador debe comprender cules son los verdaderos fines de la educacin y tratar de hacerlos realidad en su obra educativa. La norma debe ser la sinceridad para que no se deje influenciar ni realice una obra que es contra sus convicciones. En otras palabras que en materia de educacin el fin del agente y el fin de la obra educativa deben coincidir. Sera clavar el ltimo clavo en el fretro de nuestra nacin, si los mismos maestros se hicieran partidistas. Por esto, y precisamente por esto, han de ser y permanecer hombres de ciencia. Su personal punto de vista formado ya por su procedencia, tipo espiritual y desarrollo y que es imposible borrar, ha de ser purificado por una ciencia autnoma del espritu, esto es por una amplia reflexin sobre las posibles estructuras espirituales y por el aprendizaje de la comprensin... El que ha pasado por la prctica efectiva de las ciencias del espritu no perder, naturalmente su personalidad. Ms conocer... y juzgar rectamente de su posicin en la totalidad de la vida espiritual de los tiempos presentes. La sentencia de Goethe: Slo todos los hombres componen toda la humanidad; nicamente las fuerzas reunidas, el mundo. Le har modesto y paciente sin por eso relativizarlo interiormente, esto es, sin despojarse de la fe en sus propias fuerzas. Eduardo Spranger, Las ciencias del espritu y la Escuela ACTIVIDADES Enumere y describa las necesidades humanas universales para conocer el fin interno Exponga en un crculo cruzado por dos dimetros el cudruple desarrollo humano. En otro crculo como el anterior, haga la subdivisin con radios en el segmento que de la educacin.

corresponde al desarrollo social de las dems necesidades humanas y proceda a establecer una jerarqua de los objetivos educacionales.

Exponga cul es el fin ltimo del hombre al cual estn encaminados los fines Diga con qu hade coincidir el fin del agente o sea del educador en la actividad

prximos de la educacin. educativa.