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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Universidad del Per, DECANA DE AMRICA

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN - ICA

PRODUCCIN DE TEXTOS Y MATERIALES EDUCATIVOS (Textos Escolares) MDULO V

PROYECTO DISEO CURRICULAR REGIONAL CONTEXTUALIZADO EN LA RED OCUCAJE SANTIAGO DE LA PROVINCIA DE ICA

Noviembre 2012

PRESENTACIN
Leer y escribir son dos actividades indispensables en la vida de cada ser humano. En la dcada del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando la distribucin silbica y los acentos dando una debida entonacin, as mismo el aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de xito. Por lo tanto, el producto de la lectura era el centro de inters del aprendizaje. Hoy de acuerdo con los nuevos enfoques y de acuerdo con Daniel Cassany et al, lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestras mentes a partir de estos signos, aqu el proceso de la lectura es el centro de inters del aprendizaje. En ese marco, es que surge la agenda de construir textos escolares culturalmente, pertinentes, socialmente relevantes y personalmente significativos. Segn Martnez, las tesis que articulan la estructura general del texto son 1) el libro de texto pretende ser un potente definidor de un enfoque tecnolgico de la enseanza, en una poca histrica en que la Pedagoga hace ya tiempo que comprendi que por ah no se avanzaba. 2) El libro de texto es portador de una significacin ideologizada de la vida, pero en la actual construccin social de las subjetividades no es precisamente un dispositivo de probada eficacia. 3) Sin embargo, el libro de texto es un potente discurso de la institucionalizacin de las relaciones poder / saber en la escuela. En el interior de la institucin, acta como un potente catalizador de una forma hegemnica de entender la enseanza y el aprendizaje. 4) En tanto que prctica discursiva, el libro de texto acta como estrategia de normalizacin institucional que vincula a cada individuo a una identidad sabida, conocida, predeterminada. 5) El libro de texto es un importante regulador del puesto de trabajo docente y, en ese sentido tambin un elemento que interviene directamente en las relaciones entre valor de uso y el valor de cambio de la fuerza de trabajo docente. Qu es decir tambin en las atribuciones de autoridad y capacitacin. 6) Y por que los datos vienen confirmando, el libro de texto es sobre todo un gran negocio editorial con importante influencia en las polticas educativas de los gobiernos. 7) La innovacin, el cambio y la mejora de la calidad sugieren encontrar alternativas tericas y prcticas en el proceso de desarrollo del currculo, y en el modo alternativo en que eso va a ser presentado y compartido con los profesores. Por estas razones, es que ponemos a consideracin este mdulo que contiene insumos necesarios para la produccin, comprensin y edicin de textos escolares.

NDICE
PRESENTACIN..................................................................................................................2 Lectura introductoria:.............................................................................................................5 Qu es un texto o discurso?................................................................................................14 Barco de Papel-------------------------------------------------------------------------------------14 El texto o discurso: caracterizacin......................................................................................16 Gneros y tipos textuales......................................................................................................24 Gneros discursivos o textuales...........................................................................................25 Tipologas textuales..............................................................................................................31 Tcnicas para identificar el propsito comunicativo............................................................33 QU ES EL PROPSITO COMUNICATIVO?--------------------------------------------33 CULES SON LOS TIPOS DE PROPSITO COMUNICATIVO?---------------------33 Tcnicas para identificar tipo, caractersticas y estructura del texto....................................36 Texto narrativo-------------------------------------------------------------------------------------36 Estructura-------------------------------------------------------------------------------------------36 Texto Descriptivo---------------------------------------------------------------------------------37 Estructura:------------------------------------------------------------------------------------------37 Puede presentarse de las siguientes maneras:--------------------------------------------------37 Texto argumentativo------------------------------------------------------------------------------37 Estructura:------------------------------------------------------------------------------------------37 Texto informativo o expositivo------------------------------------------------------------------38 Estructura:------------------------------------------------------------------------------------------38 La produccin y comprensin de discursos desde la literacidad crtica...............................42 El cdigo escrito...................................................................................................................46 Tipologa de los escritores....................................................................................................47 La composicin del texto.....................................................................................................48 Estrategias de Escritores competentes e incompetentes--------------------------------------52 Competentes.................................................................................................................52 Tcnicas para identificar tema, ideas principales y secundarias..........................................53 LA IDEA PRINCIPAL........................................................................................................58 LAS IDEAS SECUNDARIAS.............................................................................................64 Tcnicas para redactar resmenes........................................................................................69 Tcnicas para formular conclusiones...................................................................................75 La lectura lingstica, cognitiva y sociocultural..................................................................77 Las inferencias en la comprensin del discurso...................................................................80 La teora construccionista (TC)............................................................................................84 Niveles de Comprensin Lectora.........................................................................................87 Caso Milton----------------------------------------------------------------------------------------89 Caso Plot--------------------------------------------------------------------------------------------90 Semitica del discurso social.............................................................................................103 Procesos semisicos...........................................................................................................104 Los signos y sus relaciones:...............................................................................................107

Lectura introductoria:

La lgica curricular de los textos escolares de Ciencias Sociales: Enseando a Olvidar?

Walter Paz Quispe Santos Textos escolares: de quin es el conocimiento que tiene ms valor? Los textos escolares o libros de texto no slo son ayudas tcnicas orientadas a facilitar la intervencin pedaggica del profesorado y el aprendizaje escolar de los educandos y educandas en las aulas. Son tambin la expresin de una determinada seleccin escolar y social de los saberes culturales, de una manera determinada de entender la enseanza y el aprendizaje en las aulas. Los libros de texto, son una estrategia nada inocente en la transmisin escolar del conocimiento legitimo, es decir una cantidad de saberes culturales, destrezas y valores que en una sociedad concreta se considera que los educandos y educandas han de adquirir y dominar si desea aprobar y, en consecuencia, evitar con xito el fracaso escolar. En ese marco, es pertinente preguntarnos de qu forma estn representados las tnias y grupos y saberes culturales minoritarios y minorizados del pas? Cul es la lgica curricular vigente? Cul es la ideologa de las concepciones pedaggicas y educativas que subyacen a la representacin de los indgenas en los textos escritos y las imgenes que se acompaan en estos textos? Cmo estn representados los aimaras, quechuas, y culturas amaznicas? Me refiero a los textos escolares oficiales elaborados bajo la orientacin del Ministerio de Educacin, y distribuidos a todos los escolares del nivel bsico o secundario en todo el pas. Los mismos que sirven de instrumento de consulta y reflexin en los procesos de enseanza y de aprendizaje del rea de ciencias sociales, tanto en el medio rural y urbano. Los textos escolares en mencin corresponden a un tratamiento curricular intencional y deseado por parte del Estado peruano para las futuras generaciones de estudiantes y entre ellos indgenas peruanos. No me refiero a la Historia, historiadores y los mecanismos que hacen posible la produccin del discurso histrico 1 o la escritura de la historia2. Sino, precisamente de su divulgacin o empleo de esas producciones en la formacin o informacin a los escolares del nivel secundario, por lo tanto, se trata de discursos acadmico cientficos de divulgacin en realidades escolares. Lgica curricular vigente. La educacin escolar peruana constituye una actividad humana
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Siguiendo la terminologa de Michael Foulcaut. En la concepcin de Roland Barthes.

mediante la cual se ejerce una indudable influencia y cierta violencia sobre los educandos y educandas a travs de la transmisin de conocimiento acadmico y de los significados socioculturales asociados a l. Segn Lomas (2004) Esta transmisin escolar de significados socioculturales, as como el tipo de interacciones y las formas de vida que la escuela exige y promueve, generan cambios en las conciencias, en el pensamiento y en las conductas de las educandas y de los educandos, al orientar en alguna medida su socializacin como personas a travs de la exhibicin continua de unas maneras concretas de entender el mundo y el entorno en el que viven que no son sino un espejo que acta como referente simblico en la construccin de sus identidades individuales y socioculturales. 3 En este contexto los libros de texto del rea de ciencias sociales incluyen tanto ideas y concepciones sobre la realidad como modos de entender el pasado y el presente de las personas y de las sociedades en general, y de los indgenas en particular; adems de estereotipos culturales como prejuicios sociales y sexistas; en definitiva, unas u otras actitudes sobre las mujeres y sobre los hombres, sobre las clases sociales y sobre los grupos culturales, sobre la cultura de las lites y sobre la cultura popular, etc. Y Como lo anotan Apple (1986, 1989) Torres (1994) Lomas y Osoro (1996) entre otros, que los libros de texto reflejan y transmiten casi siempre las ideas dominantes sobre los cuales deben ser los contenidos legtimos de la escolarizacin en nuestras sociedades y por lo tanto, sobre cul ha de ser el capital cultural de las personas satisfactoriamente educadas. Los libros de texto como lo sostiene (Wexler: 1982) no son inocentes ni neutrales, sino que tiene un innegable vinculo con los intereses y con las ideologas de los grupos sociales que ostentan la hegemona y poder en nuestras sociedades. El conocimiento cultural que aparece reflejado en el currculo escolar y en los libros de texto peruanos elaborados por el Ministerio de Educacin es en consecuencia, el efecto de una seleccin nada asptica ni equitativa de la cultura humana, ya que esta seleccin se efecta en funcin de lo que algunos grupos sociales consideran representativo y significativo de la cultura a efectos de su transmisin escolar a las generaciones futuras. En esa seleccin el nfasis en los aprendizajes escolares se pone en los contenidos considerados legtimos y socialmente funcionales en detrimento de otros contenidos que se omiten, se ocultan o se devalan. De esta manera la transmisin selectiva de la cultura de clase como cultura comn silencia las culturas de los oprimidos y legitima el orden social actual como natural y neutro. En Amrica Latina en general y en el Per en particular la enseanza de las ciencias sociales presenta un anacronismo dentro del currculo intencional con los contenidos que se imparten a los educandos. Los conocimientos sociales, histricos, geogrficos, culturales, ecolgicos, etc., defendida por la escolarizacin a travs de los currculo en los centros educativos bajo la tradicin racionalista moderna legitima su poder, e influencia en los alumnos en aras de su desarrollo personal, de la integracin social y del progreso econmico con contenidos que no guardan relacin ni armona con sus intereses y necesidades. Una de esas promesas y virtudes anunciadas por la educacin peruana y escolarizacin dentro de las aulas es el de identidad y la ciudadana4. Con esa finalidad existe en el sistema educativo peruano el rea
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Michael Foucault considera a la institucin escolar como una de las instituciones esenciales de la microfsica del poder, ya que en ella se difunde una arqueologa del saber que legitima y reproduce el orden social de los discursos en el que se sustentan las actuales sociedades. Hay autores como Apple que explican el control social del currculo y de los libros de texto en las instituciones escolares.

de Ciencias Sociales, como currculo intencional 5 que busca promover la ciudadana tnica o diferenciada o ms propiamente dicho los derechos econmicos culturales de los educandos peruanos y dentro de ellos a los indgenas. Sin embargo, los mismos no son representados adecuadamente y con la valorizacin necesaria, al contrario los libros de texto peruanos son excluyentes con los andinos, no abordan ni tratan de los distintos contextos culturales ni sus identidades, olvidan el trabajo cooperativo, uniformizan y estereotipan la cultura que se transmite. En sntesis, los libros escolares de Ciencias Sociales contribuyen a uniformar la cultura, a favorecer un conocimiento libresco y memorstico de la realidad multicultural peruana y a difundir complejos de superioridad y de inferioridad con los grupos tnicos, nacionalidades aimaras, quechuas y amaznicas. Enseando a olvidar? En cuanto al anlisis de contenidos, observamos que existe una supresin de contenidos, existen muchas operaciones mediante las cuales determinados acontecimientos, personajes, objetos son obviados, olvidados, suprimidos, es decir, no existen en el texto. No hay ninguna referencia acerca de la vida de los machiguengas, aimaras, quechuas, etc., solo son nombrados como tpicos algunas veces. Al respeto es necesario preguntarnos si los autores lo han hecho porque no les ha parecido importante, o porque mediante ellos han querido ocultar su verdadera dimensin e importancia. En los textos sealados se hablan ms de Europa y todo occidente y se minimizan los contenidos propios. Cmo se sentir un nio o nia shipibo al leer estos textos? As como existen supresiones tambin hay las adiciones de contenidos donde se inventan la existencia de sucesos o caractersticas de acontecimientos o personas que no son tales, as mismo, las deformaciones cuantitativas de contenidos en la que la exageracin o minimizacin de datos es el lugar comn. Tambin la deformacin cualitativa de contenidos se presenta de mltiples formas donde se aprecian deformaciones y maquillajes sobre la identidad de los personajes, acontecimientos y lugares, las caractersticas y condiciones de un suceso, personaje u objeto y finalmente los motivos de las acciones. En cuanto al lenguaje que se emplea en los textos, si los educadores le prestan atencin a cmo se presentan, narran o describen determinados hechos histricos, es decir qu tipos de palabras, conceptos y adjetivos se utilizan para designar determinados fenmenos personajes u objetos, encontrarn evidencias por ejemplo, para explicar la presencia rabe en Espaa se utiliza la palabra invasin y cuando se trata de explicar la presencia espaola en Amrica se usa la palabra conquista. El tipo de razonamiento que se emplea para convencer a los escolares de una forma de argumentacin, es decir, cmo actan los sobreentendidos del discurso, tambin es interesante observar sobreentendidos sobre preconcepciones y concepciones sobre determinados fenmenos, hechos y
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Vase: Diseo Curricular Nacional de Ciencias Sociales, MINEDU, Lima 2009. Currculo Intencional se entiende como las intenciones que se tienen con los educandos, las mismas que se materializan en programas, planes de estudios, textos escolares, etc.

personajes sobre todo en temas coloniales, o la exaltacin de la cultura occidental. Finalmente, existen insinuaciones que se expresan en el discurso textual, y observar cuando aparecen y qu tipo de intencionalidad portan, es decir, qu funciones subyacentes estn operando a travs del ejercicio de sistemas calricos. Al respecto, se presenta en los textos escolares una historia juzgada bajo las miradas o lentes de autores formados en la cultura occidental y cristiana a los indgenas, que tienen otra cultura y una visin diferente del mundo, y claro existe una ideologa del olvido a luces. Por otro lado, si observamos las imgenes diremos que el uso de las mismas cumple una funcin didctica, sin embargo existe una ideologa que subyace y corresponde a las lites o clases dominantes blancas. Los smbolos, signos e iconos, no slo decoran e ilustran estticamente los libros, sino que se entregan a los educandos valoraciones segn lo que se est representando, ya sea para resaltar los valores de las clases altas o blancas o minimizar los originarios. Al respecto existen estudios que sealan que los efectos de las imgenes son distintas a las palabras escritas (Bozal: 1991) La imagen mimetiza al mundo y dice ofrecer lo que hay con una evidencia de la que la verbal carece. Desde esta perspectiva es muy til identificar por ejemplo relaciones de pertenencia cultural de los personajes, el gnero, los objetos culturales, acciones y actividades socio-econmicas, situaciones blicas, y situaciones histricos sociales. Finalmente si nos fijamos en las actividades didcticas que generalmente se conocen como ejercicios que buscan encauzar, orientar la interpretacin de los contenidos en funcin a una competencia o capacidad determinada, es necesario hacer un examen minucioso porque all se encuentran algunas operaciones de distorsin del conocimiento histrico, o como operadores del lenguaje. Esto nos ayudara a identificar la ideologa subyacente y mensajes implcitos, y sobre todo de conocimientos sesgados. Como podr comprobar amigo lector, decir que el conocimiento es neutro es ingenuo. Lo que se considera conocimiento legtimo es el resultado de complejas relaciones de poder y luchas entre clases, sexos, grupos, culturas. Los libros de texto no slo son sistemas de transmisin de datos; son al mismo tiempo resultados de conflictos y compromisos polticos, econmicos y culturales. Estn concebidos diseados y escritos por personas reales con intereses reales, y muchas veces las connotaciones, epistmicas, pedaggicas, culturales y didcticas se deja al antojado criterio de la industria editorial. Por eso es urgente y necesario preguntarnos al abrir los textos como lo haca Michael Apple De quin es el conocimiento que tiene ms valor? Y as acaso enseamos a olvidar?

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El libro como texto o discurso. El discurso del libro es una prctica social compleja, heterognea no catica como interaccin entre personas que usan formas lingsticas variadas y no lingsticas como las semiticas (repertorio comunicativo) y contextualizadas en lo lingstico, gestual, lo local, lo cognitivo y lo sociocultural, elegidas para construir formas de comunicacin complejas y de representacin del mundo, reales o imaginadas, con intenciones y finalidades concretas y situadas. 6 Al respecto, Teun Van Dijk nos dice:

Hablar del discurso es ante todo hablar de una prctica social, de una forma de accin entre las personas que se articula a partir del uso lingstico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que creas la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el contexto (lingstico, local, cognitivo y sociocultural) Nos referimos, pues, a cmo las formas lingsticas se ponen en funcionamiento para construir formas lingsticas se ponen en funcionamiento para construir formas de comunicacin y de representacin del mundo real o imaginario- Ahora bien, los usos lingsticos son variados. Las personas tienen a su disposicin el repertorio comunicativo, que puede estar formado por una o ms lenguas, por diferentes variedades lingsticas y por otros instrumentos de comunicacin. La lengua, como materia primera del discurso, ofrece a quienes la usan una serie de opciones (fnicas, grficas, morfosintcticas y lxicas) de entre las cuales hay que elegir el momento de (Inter) actuar discursivamente. La eleccin sujeta o no a control consciente, se realiza de acuerdo con unos parmetros contextuales que incluyen la situacin, los propsitos de quien la realiza y las caractersticas de los destinatarios, entre otros. Estos parmetros son de tipo cognitivo y sociocultural, son dinmicos y pueden estar sujetos a revisin, negociacin y cambio7
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Gallegos, Cristian. Anlisis crtico del discurso etnicista: las ideologas como justificadoras de las asimetras del poder. 2001. Universidad. La Serena. 7 Van Dijk Teun: Anlisis crtico del discurso y pensamiento social Atenea, 1. Disponible en http://blues.uab.es/athenea/num1/vandijk.pdf.

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El discurso es una unidad observacional, o sea, unidad que es interpretable al ser vista o escuchada como emisin. Una emisin discursiva es una ocurrencia, un evento emprico inmediato en un contexto particular y nico. El discurso as considerado, es ms que un reflejo directo del mundo, o reflejo intermediado por la lengua. Adems de instrumento de representacin e informacin, la lengua es instrumento de accin desarrollado entre sujetos. Esto implica que la atribucin de un valor semntico a un enunciado, debe considerar para qu se utiliza este enunciado. Por ello, el discurso lo consideramos como soporte material de una configuracin espacio temporal del sentido. En sentido amplio, las funciones del discurso son: Construir vida social. Socializacin del ser humano. Construir, mantener, cambiar las identidades sociales. Construir estrategias para ciertos fines. Construir relaciones de poder, de solidaridad, de dominacin, de resistencia. Expresar las ideologas, las concepciones del mundo de cada grupo cultural en situacin histrica.

El discurso como interaccin en la sociedad. El discurso (como escribir un libro) es social y se realiza en un contexto. En ese marco, las personas llevan a cabo acciones de ndole poltica y social cuando utilizan textos o hablan. Para Teun Van Dijk 8 el discurso es un fenmeno prctico, social y cultural, donde los usuarios del lenguaje emplean el discurso realizan actos sociales y participan en la interaccin social, tpicamente en la conversacin y en otras formas de dilogo. Una interaccin de este tipo est, a su vez, enclavada en diversos contextos sociales y culturales, tales como reuniones informales con amigos o profesionales, o encuentros institucionales, etc. El discurso como accin social permanente tambin se concentra en el orden y la organizacin , tambin en las secuencias, y se dan en los actos comunicativos de narracin y argumentacin realizados por usuarios reales del lenguaje en situaciones reales. Los estilos, coherencia se describe en trminos de las realizaciones estratgicas de los usuarios del lenguaje en accin: por ejemplo, los hablantes y escritores estn permanentemente ocupados en hacer que sus
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Van Dijk, Teun. Estructuras y funciones del discurso Siglo XXI pg 21.

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discursos sean coherentes. Lo que es vlido en lo referente a estructuras del discurso lo es tambin para su procesamiento mental y para las representaciones requeridas en la produccin y la comprensin: la cognicin tiene una dimensin social que se adquiere, utiliza y modifica en la interaccin verbal y en otras formas de interaccin.9

Los usuarios del lenguaje y el contexto. Los usuarios del lenguaje utilizan activamente los textos y el habla no slo como hablantes, escritores, oyentes o lectores, sino tambin como miembros de categoras sociales, grupos profesiones, organizaciones, comunidades, sociedades o culturas. As por ejemplo interactan educadores y educandos, negros y blancos, viejos y jvenes, pobres y ricos, mdicos y pacientes, amigos y enemigos, y; en la mayora de los casos, en complejas combinaciones de estos roles e identidades sociales y culturales. De modo recproco, al producir el discurso en situaciones sociales, los usuarios del lenguaje al mismo tiempo, construyen y exhiben activamente esos roles e identidades.10 El discurso manifiesta o expresa, y al mismo tiempo modela, las mltiples propiedades relevantes de la situacin sociocultural que denominamos su contexto.

Habla y texto escrito. La prctica del discurso est asociada al enfoque del uso del lenguaje como interaccin oral. Sin embargo, la escritura y la lectura son tambin formas de accin social y aplicable a la produccin y comprensin de textos escritos. Una diferencia crucial es que el habla ocurre en los encuentros cara a cara entre usuarios del lenguaje que estn involucrados en una interaccin inmediata organizada segn cambios de turnos. El habla cotidiana, es espontnea y tiene muchas propiedades del habla improvisada: pausas, errores, reparaciones, falsos comienzos, repeticiones, superposiciones, etc. La escritura de los textos est ms controlada. Adems los gneros del discurso oral, tales como los discursos y conferencias, y otras alocuciones.

Jerarquas de la accin.

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Van Dijk, Teun. Estructuras y funciones del discurso pg. 22. Op..cit. pg. 22.

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El discurso est constituido por una compleja jerarqua de diferentes actos en distintos niveles de abstraccin y generalidad, por lo cual hacemos X mediante o mientras hacemos Y.11

Prcticas sociales y funciones. La nocin de prctica social usualmente supone una dimensin social ms amplia del discurso que los diversos actos realizados por los usuarios del lenguaje en la interaccin interpersonal.

Objetivos del Anlisis Crtico del Discurso de textos escolares

Los vnculos entre el discurso y la sociedad por su complejidad requieren un anlisis terico por derecho propio, siendo las planteadas por Teun Van Dijk:12 1. Accin. Definimos el discurso como accin, pero qu es exactamente la accin y qu hace que los discursos sean una forma de interaccin social? 2. Contexto. El anlisis social del discurso estudia tpicamente el discurso en contexto. Sin embargo, aunque utilizada con frecuencia la nocin de contexto no siempre se analiza con tanto detalle como el texto y el habla, si bien los contextos son, para decirlo de algn modo, la interfaz entre el discurso como accin por un lado y las situaciones y estructuras sociales por el otro. Entonces, Qu es exactamente el contexto? 3. Poder. Tanto la accin como los contextos del discurso poseen participantes que son miembros de diferentes grupos sociales. El poder es una nocin clave en el estudio de las relaciones grupales en, la sociedad. Si alguna caracterstica del contexto y de la sociedad en general tiene efectos sobre el texto y el habla (y viceversa), esa caracterstica es el poder. Por lo tanto, es importante analizar brevemente esta nocin fundamental, en especial para los enfoques ms crticos del discurso de los textos escolares. 4. Ideologa. En otro nivel, las ideologas tambin establecen vnculos entre el discurso y la sociedad. En un sentido, las ideologas son la parte cognitiva del poder. Como en el caso del conocimiento social, las ideologas supervisan cmo los usuarios del lenguaje emplean el discurso en tanto miembros de grupos u
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Van Dijk, Teun. Estructuras y funciones del discurso pg. 24. Van Dijk, Teun. estructuras y funciones del discurso pg. 26.

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organizaciones (dominantes, dominados o competidores), y de ese modo tambin tratan de realizar los intereses sociales y resolver los conflictos sociales. Al mismo tiempo, el discurso es necesario para la reproduccin de las ideologas de un grupo.

Qu es un texto o discurso?
Observa atentamente las siguientes realizaciones textuales: A l
(Relato)

A l ignrenlo si quieren. A l no lo inviten a los Grandes Congresos; a l no lo llamen, a l olvdenlo; niguenlo en las antologas, borren su nombre de las pizarras; denle oscuridad o cdanle los lugares ms ignominiosos, inhspitos, solitarios o distantes. No lo llamen a los talleres, ni a dictar charlas, porque l no sabra, no podra y no debera; a l aljenlo, seprense de l, niguenle hospitalidad, evtenlo pronto, ya; no le respondan cuando llama, sanle indiferentes. Despjenle los honores, manchen sus premios, niguenle la amistad, busquen hundirlo. Digan que tuvo batallas, batallas que nunca gan; invntenle historias negras, es el monstruo de la laguna; impdanle el paso, pnganle obstculos. Impdanle que con sus manos baje la luna y la obsequie hecha una flor. Si eso quieren. Qu importa. Porque a l no le interesar. Sabe cuntos son sus poderes. Es consciente de sus dones. Sabe cunto l ama, cunto es su amor y hacia dnde va.
Cronwell Jara Jimnez: Baba Osaim cimarron ora por la santa muerta 1989 pg. 175.

Barco de Papel
(Poema)

Sobre la bandeja azul del lago va surcando mi barco de papel desde el puerto lacustre de mi corazn. No lo sabe nadie, nadie que zarpar del agua matutina de tus sueos, buscando peces sin descansar. Pasa la isla de la luna y muchas playas hasta llegar a la isla del sol remando las albas

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sin capitn Mejor, si nadie lo sabe, que anda el barco velero con una sirena aimara en la popa y un quechua enamorado en la proa Sin timonel Por el lago sagrado est flotando mi barco de papel al son de cantos populares y versos de capitn. No lo sabe nadie, nadie mejor si nadie lo sabe ni la violenta tempestad, que soy yo ese marinero solitario y la sirena mi soledad.
Walter Paz Quispe Santos. Del libro: La sonrisa de la lluvia (antologa) Ministerio de Educacin.1995. Lima. Pg. 116 117.

Carta formal Ica, 28 de noviembre de 2012. Sr. Director de la Direccin Regional de Educacin de ICA. Presente. De mi mayor consideracin: Motiva la presente solicitar a la Unidad de Gestin que usted dirige se me autorice el goce de licencia, al amparo del artculo 1, inciso B de la ley 24088 entre los das 29 y 30 de noviembre del presente. Tal solicitud se debe a que fui invitado por la Decana de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

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a participar en un seminario Ms all del constructivismo en la ciudad de Lima los das mencionados. Asimismo fui invitado por el Director de Centro de Investigaciones Educativas de la misma casa de estudios, a concurrir al saln de conferencias para dictar una conferencia sobre La enseanza de la comprensin lectora entre el 18 y 19 de diciembre. Lo saluda atentamente, Juan Bustamante

El texto o discurso: caracterizacin. Si observamos con detenimiento los ejemplos anteriores, a pesar de ser variados en la forma y contenido, comprobamos que se combinan las palabras con otras formas no lingsticas. Sin embargo, comunican algo. Comunican algo Son portadores de una intencionalidad. Son una unidad coherente, se pueden comprender. Cada uno de ellos funciona en un determinado contexto. Cada uno de ellos cumple una determinada funcin social.

Por estas consideraciones todos ellos son TEXTOS o DISCURSOS. Un texto es la lengua en uso, el producto inmediato del proceso comunicativo Lingstico. He aqu algunas definiciones de texto que nos aproximan al concepto fundamental.
Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de una conversacin, una conversacin entera, un verso, una novela... Lzaro Carreter: Diccionario de Trminos Filolgicos, 1971. Texto es el mayor signo lingstico Dressler, RFA, 1973. Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo lxico, gramatical, y lgico Galperin, 1974.

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Texto es la forma primaria de organizacin en la que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicacin entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos Horst Isemberg, RDA, 1976. Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo y por su coherencia... formada a partir de la intencin comunicativa del hablante de crear un texto integro, y tambin, a partir de su estructuracin... E. Bernrdez, 1982. Es una accin o una actividad que se realiza con una finalidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por un lado, una actividad como lo puede ser hacer gimnasia o cocinar un pollo al horno, y, por otro lado, tambin es un proceso de comunicacin como la visin de una pelcula o de un cuadro o la contraccin de un msculo para hacer una mueca. Se produce en una situacin concreta (contexto extralingstico, circunstancias, propsitos del emisor, etc.) Los textos se insertan en una situacin determinada, con interlocutores, objetivos y referencias constantes al mundo circundante, y no tienen sentido fuera de ese contexto. Tiene una ordenacin y unas reglas propias. Los textos tambin tienen una organizacin interna bien precisa con reglas de gramtica, puntuacin, coherencia, que garantizan el significado del mensaje y el xito en la comunicacin.

El texto tiene un carcter comunicativo

El texto tiene un carcter pragmtico

El texto est estructurado

Para verificar este concepto respondan las siguientes preguntas: 1. En qu contextos o situaciones pueden funcionar? a) El poema b) El pasaje cuento c) La etiqueta d) La tarjeta e) La vieta f) El plano g) El volante de propaganda h) La conversacin espontnea En un libro de un En un frasco En una agenda En un comercio

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2. Cul es la intencin comunicativa del emisor? a) El poema b) El pasaje de un cuento c) La etiqueta d) La tarjeta e) La vieta f) El plano g) El volante de propaganda h) La conversacin espontnea 3. Qu comunica cada uno? a) El poema b) El pasaje de un Un suceso cuento c) La etiqueta d) La tarjeta e) La vieta Un chiste f) El plano g) El volante de La venta de video juegos y accesorios propaganda h) La conversacin espontnea Elementos que permiten su reconocimiento. Para Teun Van Dijk, el texto viene a ser una estructura superior a la secuencia de oraciones. Por eso distingue dos tipos de estructuras textuales: la macroestructura o plano del contenido del texto y la superestructura o plano formal del texto. Superestructura. Es el esquema global en que est organizada la informacin dentro del texto, aqu se interrelacionan globalmente las ideas. Las ideas globales se relacionan entre s en trminos causales, narrativos, descriptivos, comparativos, secuenciales, argumentativos, etc. Ej. Veamos el esquema global de organizacin y su diagramacin espacial o silueta. Relato A EL de Cromwell Jara: Organizacin Interna: se cuenta hechos, hay una narracin. Silueta: prrafos. (Punto y aparte, Sangra Se escribe de margen a margen). Contar Informar Vender

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Macroestructura. Es la idea esencial que se quiere comunicar, es el contenido global del texto. Para determinar ese contenido global o tema, hay que entenderlo o comprenderlo. En el relato a l qu se narra? Aqu se derivan del texto y de los conocimientos del lector las ideas globales que individualizan, dan sentido y diferencian a las proposiciones derivadas del texto. Microestructura. Es la realizacin lingstica concreta, es decir, es lo que leo, lo que oigo. Los contenidos que conforman la macroestructura, se manifiestan en secuencias o sucesiones ordenadas. Estas tienen que estar bien estructuradas y relacionadas entre s para que el mensaje se pueda entender. Aqu se accede al significado de las palabras, se organiza los significados de las palabras en ideas elementales o proposiciones, se relacionan las proposiciones entre s linealmente. En suma: el texto no existe fuera de su produccin y de su comprensin. Es el resultado de operaciones comunicativas en situaciones comunicativas. El texto es una lengua en uso, el producto inmediato del proceso comunicativo lingstico. a) Carta formal. Contexto: DRE ICA Superestructura y diagramacin. Observen los bloques de contenido y su distribucin en el espacio. . Encabezamiento . Despedida . Macroestructura. Reconozcan el tema o tpico y la intencionalidad del emisor. Contenido comunicativo: . Intencin comunicativa: Ofrecer Solicitar Felicitar Microestructura. Observen el funcionamiento de algunos elementos lingsticos. SI NO . . SI . NO .. .. ..

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Eleccin del lenguaje Coloquial Formal Familiar Marcas de enunciacin 1ra. Persona 2da. Persona 3ra. Persona Relacin personal Presente Pretrito Futuro .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

Propiedades de los textos Los textos tienen propiedades constitutivas y propiedades regulativas. Las propiedades constitutivas son la estructura del texto y la Pragmtica del texto. La estructura del texto consta de la coherencia y la cohesin, mientras que la pragmtica del texto consta de la intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Las propiedades regulativas son la eficacia, efectividad y la adecuacin. La coherencia. Es la propiedad del texto que relaciona la informacin relevante / irrelevante y establece los datos pertinentes que se comunican y su distribucin a lo largo del texto, esto es, permite organizar los datos y las ideas mediante una estructura comunicativa de manera lgica y comprensible. La coherencia es la conexin de las partes en un todo, la relacin armoniosa entre conceptos, hechos o ideas que aparecen en un texto con sentido.
cul es la informacin pertinente o relevante para cada tipo de comunicacin? se dicen que los datos que se han de decir, no hay exceso de informacin? Es buena la informacin del texto? Son claras y comprensibles las ideas que se exponen? Las ideas se exponen de forma completa, progresiva y ordenada? Se detectan ideas oscuras, falta de concrecin, enunciados demasiados genricos y tericos? La idea presenta una formulacin precisa de tal manera que puede comprenderse sin la ayuda de otra

Cantidad de informacin

Calidad de informacin

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Estructura de la informacin

informacin? El texto est bien organizado? Los datos se estructuran lgicamente siguiendo un orden determinado (cronolgico o espacial)? Cada idea se desarrolla en un prrafo o en una unidad independiente? En una noticia se usa una estructura ya establecida: titular, nombres, ciudad, cuerpo de la noticia, etc.?

Los criterios que ordenan internamente un texto son: A nivel global: Relacin: Tpico (informacin conocida). Comento (informacin nueva). Esta relacin significa: Presentacin del tema o tpico. Desarrollo o avance del tpico con informacin nueva. A nivel Lineal: Encadenamiento de enunciados Elementos de ligazn. El texto es ms que una secuencia de enunciados. El texto es una unidad significativa global. Una unidad coherente.

En suma, la coherencia es la conexin semntica que da unidad de sentido global a un texto. Permite que el texto sea interpretable. Relacin Tpico comento. Investigar las veces que se repite el tpico en cada texto. Esta repeticin puede manifestarse con diferentes expresiones. Descubrimos el comento, la informacin nueva, que se agrega en cada aparicin del tpico. Tpico Solicitar licencia .. .. Comento entre los das.. .. ..

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Cada una de las secuencias del texto, debe ser interpretada en relacin con las secuencias que le anteceden y con las que le siguen. La coherencia depende de: Factores internos: las relaciones de significado, semnticas, dentro del texto. Factores externos: la capacidad del usuario del lenguaje para interpretarlo. Cada uno debe apelar a sus competencias lingsticas y comunicativas, a sus conocimientos previos del mundo y de las cosas. Cohesin. Es la propiedad del texto mediante la cual se establece una relacin manifiesta entre los diferentes elementos del texto. Esta relacin refleja el desarrollo informativo del texto, que se materializa en unidades sintcticas y semnticas debidamente entrelazadas. La cohesin textual se desarrolla en dos planos referidos a la organizacin intratextual: plano macrotextual (orienta el significado global) La coherencia se puede reforzar con elementos cohesivos. Estos elementos se manifiestan a nivel lineal, en la construccin textual. Tales como: Identificacin de las operaciones cohesivas. Reconocimiento de los trminos cohesivos. Realicemos esta tarea en el texto Carta formal: Referencia: Indique hacia qu elementos textuales sealan las palabras destacadas. motiva la presente solicitar a la DREI que usted dirige tal solicitud se debe a que fui invitado Pronombres: La Usted... Nmero y persona del verbo Fui Elipsis:

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Indique las elipsis existentes en el texto: .. Conjuncin: Indique qu partes del texto liga el elemento conjuntivo sealado: Asimismo fui invitado por el Director del Instituto..

Reiteracin: Palabras de referencia generalizadora. Indiquen qu parte del texto, ya mencionada, se incluye el concepto global del proyecto: . Repeticin. Busque, en cada texto, la reiteracin de los trminos destacados. Motiva la presente solicitar ......................................................................................................... .. Sinnimos textuales: Indique en cada columna, otros trminos del texto que aludan a los mismos referentes. Instituto investigaciones decana .. .. ..
Operacione s cohesivas Referencia Elementos cohesivos Pronombres y terminaciones verbales que sealan hacia otros elementos, dentro o fuera del texto, para recuperar informacin. Unidades conectoras que establecen relaciones entre partes del texto: Suma: y, adems, tambin Causa/consecuencia: entonces, as Oposicin: pero, sino Tiempo: finalmente, despus, primero Opcin: o Condicin: s Datos omitidos, ya mencionados o presupuestos, que se

Conjuncin

Elipsis

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pueden recuperar por el contexto. Reiteracin Palabras de referencia generalizadora : trmino global que sustituye una secuencia del texto. Sinnimos textuales: trminos con un significado equivalente dentro del texto. Aluden a un mismo referente. Repeticin: un mismo trmino con varias apariciones dentro del texto.

En la cohesin se hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra, sino que estn vinculadas o relacionadas con medios gramaticales diversos (puntuacin, conjunciones, artculos, pronombres, sinnimos, entonacin, etc.), de manera que conforman entre s una imbricada red de conexiones lingsticas, la cual hace posible la codificacin y decodificacin del texto. Aunque algunos fenmenos de cohesin se han estudiado desde hace mucho tiempo (anfora, deixis, conjunciones) pero los que popularizaron estas propiedades del texto fueron Halliday y otros:

Gneros y tipos textuales Los educadores en todos los niveles y modalidades educativas, sabemos en primer lugar que el enfoque de enseanza y de aprendizaje de la lengua es comunicacional; es decir, est orientado al desarrollo de la competencia comunicativa. Dentro de este enfoque se encuentra la subcompetencia textual o tambin llamada discursiva, que se refiere a la capacidad de construccin de textos o discursos, a partir de su seleccin, secuenciacin y organizacin; o dicho de otro modo, la capacidad del educando de interaccionar lingsticamente en un acto de comunicacin, captando o produciendo textos con sentido, adecuados a la situacin y al tema y que se perciban como un todo coherente. Los textos llamados tambin discursos, son las formas orales o escritas mediante los cuales los seres humanos nos comunicamos. Y para hacer ms eficaz la transmisin de nuestras ideas, mensajes, emociones, etc., seleccionamos una forma de discurso o texto, que puede ser una carta, cuento, poema, esquela, afiche, etc., al que llamaremos gneros discursivos y a travs de esa seleccin del gnero, mostramos nuestra habilidad de expresin, o argumentacin sobre un punto de vista, o tal vez relatar una historia que despierte inters, describir con entusiasmo personas, lugares, o cosas, etc., y a todas estas formas de organizar nuestros discursos o textos les llamaremos tipos o tipologas, o modelos textuales o discursivos. Qu pasara si no seleccionamos bien un gnero y los tipos adecuados de discurso en nuestra comunicacin oral o escrita? Sencillamente,

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nuestros interlocutores no nos comprenderan, y no sabran interpretar nuestras intenciones comunicativas. No sabran si se trata de un chiste, una carta, una noticia, o un comentario, y si se est describiendo o narrando. Con este breve prembulo, ahora ingresemos a profundizar nuestras ideas sobre gneros y tipologas.

Gneros discursivos o textuales

Los gneros son las distintas maneras que posee el ser humano para manifestarse o expresarse. Cuando se escoge este gnero o aqul, se est escogiendo una manera de actuar sobre alguien con un efecto determinado. Existen mltiples necesidades comunicativas; a veces hay el inters de enviar una carta a un familiar lejano, o la necesidad de expresar los sentimientos a un ser querido entonces elegimos escribir un poema, o la vocacin para narrar historias ficticias, entonces optamos por escribir cuentos; o existe la obligacin de solicitar una partida de nacimiento al municipio por lo que optamos por redactar una solicitud. Todas estas modalidades textuales o discursivas son llamados gneros. Fue Bajtn (1979) quien plante de manera novedosa el estudio de los gneros en relacin a los que l llama esferas de actividad social de cada comunidad de hablantes. Las caractersticas ms importantes de los gneros segn Bajtn son: a) Estabilidad. En cualquier esfera existen y se aplican sus propios gneros, que responden a las condiciones especficas de una esfera dada; a los gneros les corresponden diferentes estilos. Una funcin determinada (cientfica, tcnica, periodstica, oficial, cotidiana) y unas condiciones determinadas, especficas para cada esfera de la comunicacin discursiva, generan determinados gneros, es decir, unos tipos temticos, composicionales y estilsticos de enunciados determinados y relativamente estables (Bajtn 1979:252) Medio de comunicacin: Estos gneros discursivos nos son dados como se nos da la lengua materna, que dominamos libremente antes del estudio terico de la gramtica () Los gneros discursivos organizan nuestro discurso casi de la misma manera como lo organizan las formas gramaticales (sintcticas) () Si no existieran los gneros discursivos y si no los dominramos, si tuviramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera vez cada enunciado, la comunicacin discursiva habra sido casi imposible (Bajtn: 1979:268)

b)

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c)

Intertextualidad. al elegir palabras en el proceso de estructuracin de un enunciado, muy pocas veces las tomamos de sistema de la lengua en su forma neutra, de diccionario. Las solemos tomar de otros enunciados, y ante todo de los enunciados afines genricamente al nuestro, es decir, parecidos por su tema, estructura, estilo; por consiguiente, escogemos palabras segn su especificacin genrica. El gnero discursivo no es una forma lingstica, sino, una forma tpica de enunciado; como tal, el gnero incluye una expresividad determinada propia del genero dado (Bajtn: 1979:277).

En el mbito de la didctica de la lengua existe el punto de vista de Swales (1990: 58) sostiene que los gneros se expanden a partir de la dcada del 80 del siglo pasado dentro del anlisis del discurso, y seala que un gnero comprende una clase de acontecimientos comunicativos, en que los participantes comparten un conjunto de propsitos comunicativos. Estos propsitos son reconocidos por los miembros expertos de la comunidad discursiva origen, y por lo tanto constituye la base para el gnero. () Adems del propsito, las muestras de un gnero exhiben diversos patrones de similitud en trminos de estructura, estilo, contenido y audiencia perseguida. Por otro lado, el mismo Swales sostiene que debe considerarse un concepto diferente de gnero para los discursos literarios frente a los discursos no literarios; esto ayudar a tener conceptos distintos de gnero para los contextos educativos frente a los contextos no educativos, tambin seala su utilidad para distinguir los contextos de L1 y contextos de L2; del mismo modo, precisa que se requiere diferenciar en la caracterizacin de los gneros entre contextos generales de L2 y contextos especializados de L2. As tenemos en los textos literarios gneros otros le llaman tambin subgneros como: poema, oda, elega, soneto, cuento, novela, teatro, etc. En los textos jurdicos son gneros comunes: ley, decreto, resolucin, orden, informe, sentencia, citacin, etc. En los textos administrativos son gneros: acta, certificado, circular, oficio, currculo vital, declaracin jurada, contrato, etc. En los textos periodsticos encontramos gneros comunes como: entrevista, crnica, debate, noticia, editorial, artculo, columna, etc. En los textos publicitarios tenemos, el afiche, los rtulos, el spot radial y televisivo, los paneles, etc. En los textos religiosos, existen los siguientes: parbola, homila, sermn, epstola, plegaria, etc. La revista espaola quimera en su edicin N 263-264 presenta un alfabeto de los gneros, como son: Aforismo: son voces que se refieren a unidades de pensamiento breves, otros lo llaman gnomologas o recopilaciones de sentencias como un arsenal de las fuentes de erudicin.

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Antologa: Se trata de un ramillete (se supone que de lo mejor) y por tanto no una enciclopedia. En una enciclopedia debieran estar todos en una antologa no. Articuento: es un texto breve de ficcin, publicado en la prensa como una columna peridica de contenido crtico, que se aprovecha tanto de las peculiaridades del artculo como del microrrelato. Artculo: opinin sobre la actualidad poltica, social, cultural de carcter propositivo. Autobiografa: gnero enormemente poroso, permeable y dctil con muchas ms formas y estilos que uno emplea para contar su vida o ese otro yo de la vida. Autoficcin: es una variante moderna de la autobiografa novelada. Bestiarios: se refiere a las obras que describen las cualidades de los animales. Biografa: gnero que se ocupa de personajes extraordinarios, merecedores de respeto o admiracin, capaces de convertirse en modelos para la comunidad. Contracubierta: texto breve, informativo, persuasivo y prescriptivo que va en la contratapa de los libros. Conversaciones: es un dilogo de dos o ms, improvisada con turnos que ofrece un rango de descubrimientos del pensamiento. Cuento: narra una breve iluminacin del mundo que se adivina enorme, palpitante y testimonial de la realidad que es ms extensa y completa. Diario: es una vertiente de prosa reflexiva y autobiogrfica, lrica o especulativa sazonada de experiencias vividas. Ensayo: forma verbal en presente: yo ensayo, y se completa con la torsin reflexiva; yo me ensayo. Porque es el yo que escribe el que se prueba a s mismo, el que despliega su capacidad para analizar e interpretar el mundo, para vislumbrar interrelaciones no evidentes, para desguazar las convenciones ms nocivas. Epstola: cartas escritas para comunicarse con los ausentes a fin de salvar esa distancia. Se trata de la mitad de un dilogo; la otra parte es la respuesta que falta, un deseo o anhelo que se convierte en realidad cuando existe la correspondencia. Fbula: siendo el ms arcano de los gneros, es tambin el ms disgresivo, puesto que establece en la variante narrativa, en el supuesto, en la exposicin artstica de una ancdota, un entramado de relaciones que hacen de ella el gnero especulativo.

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Fragmento: pocas obras de la modernidad pueden considerarse acabadas en un sentido totalizador y unitario, el propio de la tradicin. Muchas son fragmentos, esbozos, proyectos, propuestas de futuro que se realizan y actualizan no por voluntad del autor, sino por proyeccin del lector. Greguera: texto minsculo de una a tres lneas en su forma madura y exigen una lectura desordenada, discontinua que ofrecen de todo: de lo trivial a la reflexin enjundiosa, se le llama tambin vocero o gritero confuso de la gente y agudeza imagen en prosa que presenta una visin personal, sorprendente y a veces humorstica, de algn aspecto de la realidad. Hipertexto: se trata de una red de nodos o bloques de texto relacionados entre s mediante enlaces electrnicos. Tiene la apariencia ilimitada de multiplicar los itinerarios de lectura, cada enlace, o link, conecta textos de diversa procedencia y naturaleza (hay nodos que tienen audio, video animacin) en una cadena de referencias potencialmente infinitas. Se trata, en definitiva, de un tipo de entramado virtual cuyos contenidos aparecen en forma multilineal a medida que el lector (o hiperlector) selecciona los diferentes enlaces a su disposicin. Literatura de viajes: parte de la experiencia de viajar que es un deslizamiento por espacios geogrficos, lejanos y exticos. La experiencia viajera impregna en mayor o menor medida nuestra subjetividad, una subjetividad que, a partir de cierto instante, comienza, ya, a transformarse en otra otra. Si adems somos literatos, tales vivencias surgidas del encuentro con lo extico pueden cristalizar en forma de narracin: una escritura que, como tal, se mueve tambin, creando un nuevo territorio tejido con voces, que van naciendo unas de otras. Manifiesto: es un gnero poltico, surgido en los hervores de la reivindicacin de un grupo y unos derechos ante una situacin de presumible injusticia. Detrs de todo manifiesto hay un gesto de autoafirmacin, sea de un sujeto o de una capilla. El manifiesto es una puesta de manifiesto, una proclamacin pblica, no de principios estticos (o polticos), que tambin, sino de la existencia del manifestador o los manifestantes / firmantes. El manifiesto pues lanza un pliego de axiomas y sanciones que, ms que certificar, convoca la existencia de un grupo. Memorias: son relatos de la vida que se ocupan de la interioridad de las personas que lo escriben y los convierten en principal foco de atencin e inters de la literatura personal. Las memorias, sobre todo su impresin en el lector dependen del tono emocional de quien lo dice. Microrrelatos: texto narrativo muy breve, destinado a ser ledo en forma autnoma, o sea, sin nexos aparentes con textos previos o

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subsiguientes; si aparece conectado con otros de iguales caractersticas, forma el conjunto que se conoce como microrrelatos integrados o ficcin integrada. Otros nombres son microcuento, minicuento, cuento en miniatura, o minificcin, aunque esta ltima denominacin, ms amplia, suele incluir textos no narrativos. En su forma externa el microrrelato tiene vnculos con el cuento, del cual procede; a veces con la lrica o el ensayo; con la ancdota y el caso, si se lo quiere relacionar con formas de la narrativa oral tradicional; y, en los casos de extrema brevedad, con la escritura aforstica e inclusive con el grafiti. Miramiento: la materia prima o punto de partida del miramiento son algunas fotos de autores que tienen que reunir dos requisitos: deben ser personas de aspecto y carcter amenos y, adems, deben haber escrito una obra que no provoque rechazo. Tiene restricciones; pues en el texto que acompaa a las fotos slo se comenta el rostro y la actitud del retratado, y esquiva hablar de su vida y su obra. Monologo: en el drama, el empleo del monologo o soliloquio (las fronteras entre los dos trminos son inciertas) se enmarca, en primer lugar, en una estrategia de transmisin de informacin desde el escenario hacia el auditorio, y, en este sentido, suele clasificarse tradicionalmente en tres tipos: el monologo tcnico o narrativo, el lrico y el de decisin. Neopicaresca: neo apunta a la recuperacin o reinterpretacin, no siempre explcita ni deliberada, de un determinado modelo o referente, pero siempre con la aadidura, claro, de la adaptacin a una nueva situacin histrica. Ntula: se trata del diminutivo de nota es decir un juego de palabras, de malabarismos verbales. La ntula se toca con la nota y linda con el aforismo, por potica. La ntula pretende ser tpicamente literaria y veladamente expresiva. Novela: es una manifestacin literaria post aristotlica y su funcin social, antes que esttica, es meramente la de un divertimento intrascendente cuando no alienante. Novela corta: se emparenta muy bien con el cuento, y pide la perfeccin y la redondez de lo estrictamente medido, el impulso de su desarrollo narrativo debe alcanzar el equilibrio preciso. Novela histrica: Aristteles sentenci las diferencias entre poesa (literatura) e Historia: la primera se defina como mimesis o representacin de acciones inventadas y verosmiles, la segunda como registro de lo que efectivamente ocurri. La novela histrica se configura como un tipo de ficcin. La novela histrica se configura como un tipo de ficcin hbrida, en cuyo universo coexisten personajes y acontecimientos ya codificados historiogrficamente con otros inventados, y que sita la accin en un pasado histrico concreto y

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reconocible por los lectores merced a las descripciones de usos y costumbres de la poca. Poema en prosa: es un poema que renuncia a la escritura versal. Se caracteriza por su brevedad y potica en el lenguaje. Poesa: sigue siendo cancin, repeticin de sones, cadencias calculadas, aun a pesar de que su aspecto externo ya no sea sino el de unos cuantos signos impresos apretujados en el exacto centro de una pgina. Poesa visual: poesa concreta, holopoesa, mail art, jeroglfico, technopaegna, caligrama, poesa digital, Carmen figuratum por no hablar de otra multitud de formas novsimas- slo son algunas de las modalidades que se suelen agrupar en un gnero al que se designa convencionalmente como poesa visual. Es cierto que toda lectura de un texto parte necesariamente de su percepcin visual por parte del lector y de que, en el caso de la poesa, este hecho se acenta de manera relevante: el aspecto fsico de la pgina, la distribucin de los poemas, el tamao de la caja, la disposicin de las estrofas, la longitud de los versos, el sangrado, el espaciado, la puntuacin, la tipografa, predisponen al lector a enfrentarse al texto con una expectativas determinadas. Policiaco: se trata de una narracin cuyo hilo conductor es la investigacin de un hecho criminal, independientemente de su objetivo o resultado. La investigacin es el elemento estructurador de todo relato policial, no siempre ocupa el lugar central; su peso dentro del conjunto depender del objetivo de la historia, que puede oscilar como demuestra la evolucin del gnero entre el juego con el misterio, la crtica social o el anlisis psicolgico. Refrn: este gnero asume las connotaciones etimolgicas de semejanza o relacin con otro elemento y la idea de camino. Se trata en realidad de un dicho agudo y sentencioso de uso comn y de carcter pedaggico. Relatos reales: un relato real es apenas concebible porque todo relato, lo quiera o no, comporta un grado variable de invencin; o dicho de otro modo, es imposible transcribir verbalmente la realidad sin traicionarla. Un relato real sera una especie de crnica o reportaje escrito por alguien que, pese a perseguir encarnizadamente la verdad de los hechos, posee la suficiente conciencia de su oficio como para conocer las limitaciones de su instrumental, que carece de las potencialidades de la ciencia, y la suficiente humildad o el suficiente mpetu o entusiasmo- como para seguir trabajando a partir de ello, pero sobre todo a pesar de ello. Resea: es lo ms cercano a una ficha: se nos da una informacin breve y objetiva, sin ningn afn crtico, de los elementos que definen

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un libro. Tiene un carcter informativo, resumen de una opinin aceptada por todos. Retrato: se trata de la creacin de un personaje tomando en cuenta detalles fsicos, morales y ancdotas simpticas.

Tipologas textuales.
Hay modos de organizar el texto o discurso a partir del gnero o subgnero, esas maneras de estructurarlo son esquemas prototpicos de organizacin secuencial que permiten armar el texto como modelos de configuracin global, a partir del contenido temtico encadenando su progresin informativa como un todo organizado y coherente. En otras palabras, podemos crear, escribir un texto o discurso usando algunos modelos textuales llamados tipos textuales como son la narracin, argumentacin, descripcin, explicacin, dilogo, etc. Las tipologas textuales se eligen despus de decidir qu gnero de texto o discurso vamos a producir, si redactamos una carta, podramos elegir la explicacin, o la argumentacin; y si nos animamos por escribir un cuento seguramente que combinaremos la narracin con la descripcin ms los dilogos. Como bien lo seala J.M. Adam los gneros ejercen una influencia potencial sobre todos los niveles de textualizacin. Imponen al texto una cierta temtica, un estilo y un esquema de composicin. Dentro de estos esquemas de organizacin estn los tipos textuales que son formas de organizar el discurso o texto. J.M. Adam, tomando como punto de partida la tipologa textual de base cognitiva elaborada por Werlich, considera que los hablantes asimilan a lo largo de su desarrollo cognitivo ciertos esquemas prototpicos que permite organizar el encadenamiento secuencial de los textos. Esos esquemas intervienen en la construccin del tipo textual narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo y dialogado. Esto no quiere decir, sin embargo, que los textos sean homogneos en sus esquemas de organizacin secuencial, pues como seala Adam (1992:31): En el nivel textual la combinacin de las secuencias es generalmente compleja. La homogeneidad, lo mismo que el texto elemental de una sola secuencia, es un caso relativamente excepcional Aplicando esta tipologa para enfocar el funcionamiento de los textos, se tiene en cuenta el esquema secuencial que predomina en la organizacin jerarquizada de la textualidad. El texto comprende

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entonces un nmero n de secuencias completas o elpticas. J.M. Adam (1992: 29) seala al respecto: La secuencia, unidad constituyente del texto, est constituida por paquetes de proposiciones (las macroproposiciones), constituidas ellas mismas por un nmero n de proposiciones. Esta definicin est de acuerdo con el siguiente principio estructural bsico: Al mismo tiempo que se encadenan, las unidades elementales se insertan en unidades ms amplias Hay que tener en cuenta que el esquema secuencial es slo un elemento organizador del universo temtico de los textos, y que el esquema secuencial dominante de un texto (por ejemplo, los textos que presentan la secuencia narrativa como dominante) integra normalmente otros esquemas de organizacin secuencial (un texto narrativo integra descripciones y dilogos). Werlich (1979) parte del concepto de Focus Conceptual (FC), entendido como los factores a los que se dirige la atencin del destinatario. Desde este concepto, distingue cinco grandes tipos a partir de caractersticas propiamente textuales. La descripcin, (FC, hechos en el espacio). La narracin, (FC, hechos en el tiempo) La exposicin, (FC, anlisis o sntesis de ideas de los hablantes) La argumentacin, (FC, relaciones entre conceptos y manifestaciones de los hablantes). La instruccin, destinatario)
Tipo de texto

(FC,

comportamiento

futuro

del

emisor

del

Funcin Diversas (prometer, amenazar, excusarse, agradecer) Informar sobre un estado de cosas (cmo es algo o alguien) Informar sobre acciones (qu pasa)

Caractersticas Interactivo (ms de un hablante)

Subtipos Conversacin cara a cara, encuesta, entrevista, coloquio, tertulia, dilogo teatral

Conversacio nal Descriptivo

Narrativo

Directivo o Dirigir, ordenar o instructivo aconsejar (como se hace)

Utiliza preferentemente esquemas atributivos, adjetivos Importancia de la estructura temporal. Abunda la predicacin; verbos de accin Precisin. Predileccin por formas imperativas (tambin

Narracin oral, cuentos, novelas, noticias, reportajes Manual de instrucciones, orden, consejo,

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Predictivo

Informar sobre lo futuro (qu suceder) Hacer comprender

por otras formas verbales que suavizan las instrucciones) Uso de tiempos verbales futuros. Tcnicas de sntesis y anlisis. Tres partes: introduccin, desarrollo, conclusin. Uso de la ejemplificacin. Estructuras para organizar las partes. Marcas de causa, consecuencia, adicin, oposicin, etc. Uso de figuras retricas. Estructuras rgidas (rima, estrofas) etc.

recomendacin, receta, ley Profeca, horscopo, anuncio Folletos, exposicin, disertacin, conferencia, ponencia Ensayos, artculos de opinin, sermn, discurso poltico, etc. Adivinanzas, poemas, acertijos, eslganes publicitarios

Explicativo

Argumentat ivo Retrico

Intentar convencer (refutar, exponer)

Juegos lingsticos, con finalidad ldica o esttica

Tcnicas para identificar el propsito comunicativo

QU ES EL PROPSITO COMUNICATIVO?
Es la intencin del emisor al producir un texto. Por lo general, este presenta diversas secuencias textuales o modos; pero predominar uno, segn el propsito del agente comunicativo.

CULES SON LOS TIPOS DE PROPSITO COMUNICATIVO?

A. Informar, busca ofrecer informacin precisa sobre un tema y adems, se intenta que el destinatario la comprenda. B. Entretener, busca deleitar, recrear, distraer y/o amenizar al receptor. C. Persuadir, el emisor busca convencer al receptor sobre una cierta posicin o suscitar una accin. El mismo contenido informativo se puede organizar, distribuir y estructurar de manera distinta, segn el propsito comunicativo del emisor. ACTIVIDADES INDIVIDUALES

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1 Lee los diferentes textos y ubica el nmero que corresponda al propsito predominante del autor en el siguiente cuadro: Informar (1) Entretener (2) Persuadir (3) ancdotas biografas ensayos noticias descripciones cuentos encuestas recetas mdicas infografas artculos de opinin reportajes leyendas afiches publicitarios poemas reseas historietas recetas de comida

Lee cada una de las siguientes oraciones y escribe: Qu tipo de texto usaras? A qu propsito corresponde?

Ej. Necesito datos de la vida de un personaje histrico. Texto: Biografa Propsito: Informar

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1. Necesito informacin de ltima hora. Texto: _______________________ Propsito: ____________________ 2. Necesito comunicarme por escrito con un amigo. Texto: _______________________ Propsito: ____________________ 3. Necesito saber cmo se usa mi nueva cmara fotogrfica. Texto: _______________________ Propsito: ____________________ 4. Necesito rerme. Texto: _______________________ Propsito: ____________________ 5. Necesito escribir lo que me pasa. Texto: _______________________ Propsito: ____________________ 6. Necesito decidir en qu marca de TV comprar. Texto: _______________________ Propsito: ____________________

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Tcnicas para identificar tipo, caractersticas y estructura del texto

Los textos, como producto de la actuacin lingstica, se presentan en una diversidad prcticamente inabarcable; no obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologas que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los identifiquen y los diferencien entre s. Existen varios criterios para clasificar los textos; el socio-cultural, por ejemplo, clasifica segn la prctica discursiva, en: textos cientficos, administrativos, jurdicos, periodsticos, humansticos, literarios, publicitarios y digitales. El funcional clasifica de acuerdo a la intencin que persigue el interlocutor, en: textos informativos, directivos y expresivos. En esta oportunidad desarrollaremos la tipologa basada en las secuencias textuales, tomada en gran parte de la propuesta que plante E. Werlich en 1975. Segn el criterio de secuencias textuales, los textos muestran esquemas abstractos o superestructuras o estructuras globales, que se pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto. Las secuencias textuales bsicas son cuatro: Texto narrativo La narracin es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o ficticios. Al abordar el anlisis de los textos narrativos es necesario estudiar la historia y las acciones que la componen, los personajes que las llevan a cabo, el tiempo y el espacio donde se desarrollan, cmo se ordenan todos estos elementos y desde qu punto de vista se cuentan. La narracin, sobre todo en los textos literarios, suele ir entrelazada con el dilogo y con la descripcin, dando lugar a textos complejos con distintas secuencias. Estructura Una narracin presenta siempre, como mnimo un personaje que experimenta los sucesos o hechos referidos en ella. En las narraciones es posible identificar lo que se conoce como argumento o estructura argumental:
a.

Introduccin (o inicio o planteamiento o presentacin).

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b. c.

Nudo (o conflicto o quiebre). Desenlace (o resolucin o final).

Narrar implica que los hechos referidos estn relacionados, encadenados, y que se vayan sucediendo de forma ms o menos lgica. Texto Descriptivo Consigna las caractersticas de un objeto de forma esttica, sin transcurso de tiempo. El trmino "objeto" debe entenderse en este caso en su sentido ms amplio, es decir, abarca a cualquier realidad, sea esta humana o no, concreta o abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable es descriptible. Estructura: Puede presentarse de las siguientes maneras:
a.

Enumerativa: acumula adjetivos que indican cmo es el objeto descrito. Comparativa: compara los adjetivos con otra descripcin de otro objeto.

b.

Texto argumentativo
Presenta las razones de determinada "posicin" o "tesis", con el fin de convencer al interlocutor a travs de diferentes argumentos tomando una postura a favor o en contra. Se trata de manera fundamental, aunque no exclusivamente, de juicios de valor, apreciaciones positivas o negativas acerca de lo expuesto (bueno, malo, feo, bello); vlido/ no vlido, adecuado/no adecuado). El discurso argumentativo es propio del ensayo y de la crtica en general. Ejemplos tpicos son el discurso poltico o el artculo de opinin. Con los textos argumentativos puedes dar tu punto de vista frente a "algo", ya sea tu posicin positiva o negativa. Estructura: a. Tesis: idea que se defiende o reflexiona, pretende alcanzar la aceptacin general y en eso radica su carcter polmico. Corresponde a una oracin declarativa con verbo conjugado en modo indicativo. Se introduce con expresiones como: "en mi

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opinin...". Generalmente, la tesis comienza la argumentacin (deductivo). b. Razones: son los argumentos que sustentan la posicin y brindan informacin para defender la tesis, apelando a lo lgico-racional o lo emotivo-afectivo. Conclusiones: en esta ltima seccin se suele reforzar la tesis y, a veces, se invita a los destinatarios a actuar en un determinado sentido.

c.

Texto informativo o expositivo

Un texto informativo es aquel en el cual se presentan, de forma neutra y objetiva, determinados hechos o realidades. A diferencia de la argumentacin, mediante el texto expositivo no se intenta convencer, sino mostrar. Ahora bien, esta diferencia abstracta no siempre es tan evidente en los textos concretos, por lo que muchas veces se habla de textos "expositivo-argumentativos". Ejemplos: tpicos de texto expositivo son los textos cientficos. La finalidad de estos textos es informar. Estructura: Segn dnde se expresa la idea principal, la estructura puede ser: a. Deductiva: la idea principal se presenta al principio. Seguidamente se procede a la demostracin. b. Inductiva: primero se presentan ejemplos demostrativos y datos accesorios. Finalmente, a modo de conclusin, se presenta la idea general. Identificando tipos de textos predominantes Lee los diferentes tipos de texto que se presentan y ubica el nmero que corresponda a la secuencia textual: 1 2 3 4 Afiche publicitario Artculo de opinin Biografa Carta Cartel educativo Crnica Cuadro informativo Texto narrativo Texto descriptivo Texto argumentativo Texto informativo o expositivo

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Cuento Ensayo Entrevista Historieta Infografa Leyenda Mito Noticia Publirreportaje Receta culinaria Receta mdica Reportaje social Resea

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Fragmento de Tormento de Benito Prez Galds Tengo muy presente la fisonoma del clrigo, era delgado y enjuto, la cara reseca y los carrillos vacos, cuando chupaba un cigarro pareca que los flcidos labios se le metan hasta la laringe; los ojos de ardilla, vivsimos y saltones, la estatura muy alta, con mucha energa fsica, gil y dispuesto para todo; de trato llano y festivo, y costumbres tan puras como las de un ngel. 1. Leer el texto descriptivo. 2. Sealar el o los elementos que se tratan en el texto descriptivo. De qu trata el texto? El texto trata de la fisonoma de un clrigo El texto presenta slo un elemento principal? S, el clrigo. 3. Identificar los elementos esenciales del texto descriptivo. Qu dice del clrigo el texto? Era delgado y enjuto, la cara reseca y los carrillos vacos; tena ojos de ardilla, vivsimos y saltones; de estatura muy alta; con mucha energa fsica, gil y dispuesto para todo; sencillo y de costumbres tan puras como las de un ngel. 4. Identificar el texto descriptivo. Cules son las principales caractersticas acabamos de leer? Consigna las caractersticas del clrigo. Qu tipo de texto es? Descriptivo. del texto que

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Fragmento de El empecinado recurso de la pena de muerte por Umberto Eco Se mata a un culpable para enviar una severa advertencia a los que pudieran delinquir, y para salvaguardar a los inocentes. Lo que quiere decir que se usa a un hombre no como fin sino como medio. Se lo usa, se usa su vida, como un telegrama. No lo hacen de otro modo los terroristas, que asesinan a cualquiera no por odio personal, sino para enviar un mensaje al cuerpo social, y por eso se les llama terroristas, es decir, individuos que hacen poltica no a travs de la persuasin sino a travs del terror. La pena de muerte como advertencia es un ejemplo de terrorismo de estado, de terrorismo sancionado por ley. 1. Leer el texto argumentativo. 2. Identificar la tesis del texto argumentativo. Cul es la idea que se defiende en el texto? No se puede matar a un hombre slo para que sirva de ejemplo a los dems. 3. Identificar las razones del texto argumentativo. Cules son los argumentos que sustentan la tesis? Se usa a un hombre no como fin sino como medio. Se lo usa, se usa su vida, como un telegrama. As tambin lo hacen los terroristas, que asesinan a cualquiera para enviar un mensaje al cuerpo social, por eso se les llama terroristas, porque hacen poltica no a travs de la persuasin sino a travs del terror. 4. Identificar las conclusiones del texto argumentativo. Cules son las razones que avalan la tesis? La pena de muerte como advertencia es un ejemplo de terrorismo de estado, de terrorismo sancionado por ley. 5. Identificar el texto argumentativo segn su estructura. Cul es la estructura del texto que acabamos de leer? Tesis, razones y conclusin. Qu tipo de texto es? Argumentativo.

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La produccin y comprensin de discursos desde la literacidad crtica

El campo de investigacin del proyecto es la literacidad crtica (critical literacy) o todo lo relacionado con la gestin de la ideologa de los discursos, al leer y escribir es un campo que viene desarrollando Daniel Cassany en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, con un equipo de investigadores. Bajo el concepto de literacidad se engloba todos los conocimientos, habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histrico, individual y social del cdigo escrito. En concreto, sin pretender agotar el tema, podemos identificar los siguientes elementos: Cdigo escrito: conocimiento de las unidades lxicas del idioma, de las reglas gramaticales y de las normas de uso de las mismas, adems de todas las convenciones establecidas (ortografa, tipografa, diseo, etc.). Gneros discursivos: conocimiento y dominio de los gneros discursivos particulares a travs de los que se desarrolla la comunicacin escrita. Implica conocer el contenido prototpico de cada gnero, su forma, estructura y estilo, sus pautas retricas, recursos de cortesa, etc. Roles de autor/lector: conocimiento y uso de los roles que adoptan el autor y el lector en cada uno de los gneros anteriores; conocer el propsito que desempea cada gnero, la imagen y la identidad que debe construir cada individuo o cada colectivo o institucin. Organizacin social: conocer y participar en las instituciones en el seno de las que se desarrollan las prcticas escritas; eso incluye conocer los contextos sociales, las disciplinas acadmicas o epistemolgicas, los diversos grupos sociales de una comunidad, etc. Valores, representaciones: vinculadas con las prcticas lectoras y escritoras, con las identidades del lector y del autor y con las instituciones y su organizacin, se desarrollan unos determinados valores y concepciones sobre el mundo (un imaginario, unos prejuicios, unas representaciones individuales y sociales sobre la realidad, etc.). Formas de pensamiento: el uso de los escritos para referirse al mundo facilita tambin el desarrollo de formas de pensamiento propias, vinculadas con la escritura, como la bsqueda de objetividad, el razonamiento cientfico o la capacidad de planificacin del discurso (de poder avanzar y retroceder en l). Se conoce a esta lnea de investigacin, como alfabetizacin o cultura escrita (Emilia Ferreiro), literacia o literidad (usado en Amrica,

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calcando el literacy ingls) o escrituralidad (propuesto como alternativa a la oralidad), sin que se haya alcanzado ningn consenso. De hecho, los programas de los congresos de investigacin, con los ttulos de todas las ponencias, suelen ejemplificar este caos terminolgico, al mezclar todas las denominaciones anteriores con otras de ms especficas para la lectura, la escritura, la produccin escrita, etc. Recientemente parecen ganar terreno dos opciones nuevas: alfabetismo y literacidad. El primero, quiz ms comn entre los psiclogos, tiene ms presencia en Internet que el segundo, que es probablemente ms reciente y que se ha propuesto desde una aproximacin ms sociocultural al campo de estudio. Nuestras razones para preferir la segunda son las siguientes: 1. 2. Es usada por otros investigadores como Ames (2002) o Zavala (2002 y 2005), en Per, o Mar (2005) en Espaa, adems de todos los trabajos del grupo. Permite deshacerse de las connotaciones negativas que arrastra el trmino analfabeto y analfabetismo, que se ha usado a menudo como sinnimo de ignorante o inculto cuando es obvio que una persona analfabeta puede poseer una rica cultura oral. Cabe destacar que otros idiomas tambin presentan variaciones (en alemn se alterna el literacy con alphabetisierung; en francs, lettrisme y litteracit; en portugus, letramento y literacia) Adems, tambin se usa el adjetivo letrado para referirse a un individuo o a una comunidad (letradas) y para oponerlo a alfabetizado/a (con el valor, en este ltimo caso, de que habra adquirido el cdigo grfico, el alfabeto, pero las prcticas, los hbitos y los valores derivados del mismo).

Ser crtico en el marco de la literacidad Dentro del mbito de la literacidad, estudia cmo se lee y escribe la ideologa o, dicho de otro modo, el punto de vista, el sesgo, la mirada o la subjetividad inevitable que esconde cualquier texto. Uno de los axiomas que asume el proyecto es que no existe el discurso neutro u objetivo que denomine empricamente hechos de la realidad. La idea de que la lengua refleja la realidad es simple y esquemtica. Lo que tenemos en el da a da son discursos, escritos u orales, que se producen en contexto. Cualquier escrito est situado: tiene un autor detrs, que puede ser individual o colectivo, y que forzosamente vive en algn lugar del mundo y en una poca, por lo que forzosamente su mirada de la realidad es parcial, sesgada, personal. El concepto que permite referirse mejor a la elaboracin de la ideologa es lo crtico o la criticidad. Leer crticamente o ser crtico al leer y escribir significa, en pocas palabras, ser capaz de gestionar la ideologa de los escritos, tomando el trmino ideologa en un sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones negativas que tiene este vocablo en la calle. La ideologa es cualquier aspecto de la mirada que adopta un

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texto: si es de izquierdas o derechas, pero tambin es machista, racista, ecolgico, tecnolgico, etc. Ser crtico significa: 1. Situar el texto en el contexto sociocultural de partida: Identificar el propsito y situarlo en el entramado social de propsitos e intereses. Reconocer el contenido incluido o excluido en el discurso. Cualquier escrito incorpora datos previos y excluye otros. Identificar las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas, referencias. Caracterizar la voz del autor: el idiolecto, el registro, los usos lingsticos particulares, etc. Detectar posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideolgico. 2. Reconocer y participar en la prctica discursiva:

Saber interpretar el escrito segn su gnero discursivo; darse cuenta del uso particular que hace de una tradicin comunicativa un autor en un momento determinado. Reconocer las caractersticas socioculturales propias del gnero; conocer las prcticas lectoras y escritoras que se desarrollan con este gnero.

3. Calcular los efectos que causa un discurso en la comunidad.

Tomar conciencia de la propia situacionalidad del lector, de la individualidad de la propia interpretacin. Calcular las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros ms prximos de nuestra comunidad (familiares, amigos, vecinos, colegas) o de las autoridades. Integrar estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma diferentes interpretaciones de un escrito.

Las fuentes: El siguiente cuadro muestra las principales corrientes y autores en los que se basa la literacidad crtica, para desarrollarse como tal. Teora crtica Escuela de Frankfurt: Horkheimer, Adorno, Habermas, etc. esfuerzo intelectual por no aceptar sin reflexin y por simple hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes. Max Horkheimer. Pedagoga crtica: Freire, Macedo, Giroux. La literacidad es el medio para desarrollar la conciencia crtica, repensar la propia identidad y transformar la sociedad.

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Retrica contrastiva: Kaplan, Connor, Canagarajah, Cada comunidad de habla y epistmica desarrolla gneros discursivos propios: la multiliteracidad Estudios lingsticos Halliday: relacin entre gramtica y registro (contenido ideolgico, relacin social y forma textual). Appraisal Analysis. J. Martin, White, etc. Postestructuralismo: Derrida, Foucault. El discurso construye la identidad, las relaciones sociales y la visin del mundo del lector. Los textos no pueden interpretarses de forma absoluta. Estudios culturales. Nuevos estudios de literacidad : Gee, Barton, Zavala, Ames. La escritura es un objeto social y una prctica cultural. Se comprende mejor prestando atencin al contexto. Anlisis Crtico del Discurso: van Dijk, Fairclough, Wodak. El habla expresa, reproduce y legitima las desigualdades sociales. Australia: Luke, Freebody. El concepto de crtico arranca de los filsofos de la Escuela de Frankfur El concepto de crtico arranca de los filsofos de la Escuela de Frankfurt, es desarrollado por Paulo Freire y sus colaboradores en el mbito de la pedagoga, de la educacin y del pensamiento, y lo reencontramos en los estudios de Anlisis Crtico del Discurso (ACD), en los pensadores postestructuralistas, en los Nuevos Estudios de Literacidad e incluso en la Retrica Contrastiva y en la Lingstica Sistmico-Funcional de M.A.K. Halliday y sus seguidores de la Escuela de Sydney. De todos estos enfoques, autores y referencias, quiz los que inspiran con ms fuerza el proyecto son los Nuevos Estudios de Literacidad, que conciben la lectura y la escritura como una prctica, como actos socioculturales a travs de los que los ciudadanos desarrollamos nuestra actividad vital en una comunidad letrada. Barton y Hamilton (1998) formulan estos seis principios bsicos: 1. Entendemos mejor la literacidad si la concebimos como un conjunto de prcticas sociales, que podemos inferir a partir de los hechos de escritura, que a su vez estn mediatizados por textos escritos. 2. Hay diferentes formas de literacidad asociadas a diferentes mbitos de la vida. 3. Las prcticas de literacidad estn gestionadas o organizadas (patterned) por instituciones sociales y relaciones de poder, de manera que algunas son ms dominantes, visibles e influyentes que otras. 4. Las prcticas de literacidad cumplen propsitos especficos y forman parte de objetivos sociales y prcticas culturales ms amplias. 5. La literacidad est situada histricamente.

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6. Las prcticas de literacidad cambian y sus nuevas formas se adquieren a menudo a partir de procesos de aprendizaje informal y de atribucin de significado. El cdigo escrito El cdigo escrito se refiere al conjunto de conocimientos de la gramtica de una lengua sean estas de manera oral o escrita. Tngase presente que todas las lenguas sin excepcin tienen gramtica, antes exista el prejuicio de que slo algunas lenguas posean gramtica y otras no, tal vez guiados por los libros de Gramtica, por ejemplo en el caso de la Lengua Aimara se sealaba que no tena gramtica porque no exista un libro expresando las caractersticas de una lengua. Para el caso segn Noam Chomsky existe una distincin importante entre competencia y actuacin. A los conocimientos implcitos de una lengua, lo denomina competencia, mientras que la utilizacin que hacemos de ella en cada situacin real y concreta lo llama actuacin. Evidentemente la competencia es el conjunto abstracto de reglas gramaticales que comparten los miembros de una comunidad lingstica y la actuacin, en cambio, es el conjunto de reglas que usa un miembro de esa comunidad en un acto lingstico determinado. Krashen (1984) usando las ideas de Chomsky seala que la competencia es el cdigo escrito, es decir, el conjunto de conocimientos de la gramtica de una lengua que tienen las personas en la memoria y la actuacin est muy relacionada con la composicin de un discurso o texto, al que concepta como el conjunto de estrategias comunicativas que utilizan las personas para producir un texto escrito. Las ideas que propone Krashen son muy coherentes con las ideas de Saussure quien realiza la distincin entre lengua y habla. Para una mejor comprensin es necesario emplear la metfora del tablero de ajedrez: el tablero y las fichas alineadas en sus casilleros y el conocimiento de las maneras de cmo deben moverse las fichas constituyen el conocimiento abstracto del juego y la forma particular en que se mueven las fichas en funcin a los movimientos del adversario representan lo concreto o particular. Para Daniel Cassany (1999) conocer el cdigo significa conocer las reglas lingsticas de la lengua en que se escribe: la gramtica (ortografa, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesin del texto (enlaces, puntuacin referencias...), las diversas formas de coherencia segn el tipo de texto (la estructura global, las informaciones relevantes...), la variedad y el registro adecuados (la diversidad sociolingstica de la lengua) o, incluso, la sutiles convenciones sobre la disposicin espacial del texto (los mrgenes, los espacios en blanco...) y cuando las personas han adquirido estos conocimientos podemos sealar que poseen un cdigo escrito.

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En suma para Daniel Cassany los conocimientos del cdigo escrito que debe poseer un escritor se clasifica en los siguientes grupos: Adecuacin: saber escoger variedad (dialectal / estndar) y el registro (general / especfico, formal / familiar, objetivo /subjetivo) apropiados para cada situacin. Coherencia: saber escoger la informacin relevante y saber estructurarla. Cohesin: saber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuacin, conjunciones, etc) Correccin gramatical: conocer las reglas fonticas y ortogrficas, morfosintcticas y lxicas de la lengua que permite construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondencia sonido / grafa. Disposicin en el espacio: saber cmo debe presentarse un escrito (convenciones, mrgenes, cabeceras, etc). Los cdigos oral y escrito presentan diferencias de tipo contextual y textual. Para dominarlos hay que conocer las caractersticas propias de cada uno de ellos. El cdigo escrito es independiente del oral . Ambas modalidades comparten caractersticas estructurales, pero desarrollan funciones distintas y complementarias. En el mismo canal escrito podemos distinguir, entre otros matices , los escritos para ser ledos de los escritos para ser dichos. Tipologa de los escritores Existe una tipologa de escritores esbozado por Daniel Cassany (1989), quien elabora una tipologa a partir del tipo de deficiencias que presentan sus escritos. Estas deficiencias pueden afectar a cada uno de los dos componentes: el cdigo y la composicin. a) Ausencia total o parcial de la adquisicin del cdigo escrito. Son sntomas de ello las lagunas en el conocimiento del cdigo, como las faltas de ortografa, de gramtica, falta de cohesin textual, etc., y; b) procesos deficientes de composicin del texto o ausencia de estrategias para la actuacin en una situacin concreta, sus sntomas son la presencia de ideas subdesarrolladas, de palabras con significados no compartidos entre emisor y receptor, estructuracin poco ordenada. As tenemos: El escritor competente es el que maneja satisfactoriamente el cdigo y desarrolla procesos eficientes de composicin del texto, as resuelve situaciones de comunicacin escrita con mucha perfomance. El escritor no iniciado, es aquel que no domina ninguno de estos dos aspectos: no tiene conocimientos del cdigo ni utiliza los procesos caractersticos de composicin. El escritor bloqueado, es aquel que habiendo adquirido el cdigo, tiene problemas al escribir. No ha desarrollado las estrategias

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apropiadas para utilizar los conocimientos que posee de la lengua escrita en una situacin concreta, y por ello fracasa en la produccin de textos. El escritor sin cdigo , es el que tiene el problema contrario, domina las estrategias de composicin del texto, pero no ha adquirido el cdigo.
A B Escritor Escritor sin Competent cdigo e C Escritor Bloqueado D Escritor No Iniciado

Adquisicin del cdigo (competenc ia) Procesos de composici n (actuacin)

La composicin del texto.

El proceso de composicin no tiene parmetros rgidos y reglas nicas, sino que las estrategias de composicin, apoyo y los datos complementarios corresponden a la experiencia de los escritores. Las teoras sobre el proceso de composicin no son muchas pero existen algunas sobresalientes que ofrecen una visin panormica, cuyo abordaje es singularmente relevantes las que presentamos a continuacin son: El modelo de etapas Gordon Rohman, seala que el proceso de produccin de textos est conformado por fases: prescribir, escribir y re escribir. Prescribir trata de todo lo que le ocurre al escritor desde que se plantea la necesidad de escribir hasta que obtiene una idea general o un plan del mismo. El modelo del procesador de textos de Teun Van Dijk, plantea un modelo que integre la comprensin y produccin textual, los textos orales y escritos. Teun Van Dijk expresa la necesidad de conocer las habilidades receptivas: la comprensin oral y escrita. Su teora sostiene cmo un individuo llega a comprender pequeas secuencias de oraciones, el contenido global de un texto, cmo almacena en la memoria y como extrae su estructura semntica; es decir, las personas desarrollamos nuestros significados de manera activa, no decodificamos mecnicamente los signos de la lengua sino que construimos los significados en nuestra mente. Luego presenta las habilidades productivas como un conjunto de procesos de reproduccin,

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reconstruccin y elaboracin de las informaciones ya memorizadas. Los educandos que produce un texto lo hace a partir de las ideas que recuerda, que tiene almacenadas en la memoria. Reproduce las informaciones que le son tiles, que seguramente adquiri hace tiempo mediante la comprensin de otro texto, hasta reconstruirla a partir de presuposiciones y de los conocimientos del mundo que posee y finalmente las elabora de nuevo para producir un texto original. Macrorreglas de la elaboracin de un texto
Comprensin del texto Produccin del texto Omitir. Se omiten todas las Adjuntar. Se aaden las proposiciones que el usuario no proposiciones de detalle que no considera importantes. representan las proposiciones importantes en el texto. Generalizar. Una proposicin que Particularizar. Si se dispone de contiene un superconcepto un concepto general, se pueden sustituye las proposiciones que construir los conceptos parciales contienen conceptos que quedan ms plausibles. englobados en el superconcepto. Construir. Una secuencia de Especificar. Es el caso ms proposiciones que indique simple de reconstruccin de requisitos normales, informaciones, ya que stas componentes, consecuencias, pueden deducir del marco propiedades, etc., de una correspondiente con el que se circunstancia ms global, se hizo la construccin. sustituye por una proposicin que designe esta circunstancia.
Daniel Cassany: Describir el escribir 1987.

El modelo de las habilidades acadmicas de May Shih , plantea el prescribir, escribir el borrador y revisar. Seala que los educandos deben escribir textos acadmicos que tienen la caracterstica de ser variables y necesitan del dominio de estrategias diferentes. El proceso de composicin de May Shih en 1986 planteo para el proceso de composicin las siguientes estrategias: Pre escribir: 1. Saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar informacin procedente de un curso de una materia determinada (explicaciones y discusiones en clase, apuntes, lecturas complementarias, manuales, etc.) Son tiles para hacer exmenes, trabajos, recensiones, etc. 2. Saber aprovechar la experiencia y los conocimientos personales: seleccionar la informacin sugerente, relacionarla con otras ideas, etc. Para escritos personales, redaccin libre y creativa, etc. 3. Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y clases con la experiencia personal. 4. Saber realizar un estudio de campo (experimentos, observaciones, encuestas, etc.); definir el problema y las

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hiptesis de trabajo, recoger datos suficientes y apropiados con mtodos adecuados y saber analizarlos e interpretarlos correctamente. Para informes y recensiones de estudios empricos. 5. Saber leer crticamente un texto (literario, periodstico, etc) identificar los problemas de interpretacin, caracterizar el estilo lingstico, la estructura, etc. Para comentarios de textos, crticas, etc. 6. Saber obtener y organizar informacin a partir de otros textos: escoger y delimitar un tema de investigacin, localizar referencias bibliogrficas, valorar su inters y utilidad, Skimming (lectura rpida de vistazo) y scanning (lectura atenta de fragmentos), tomar apuntes, etc. Para trabajos basados en bibliografa. 7. Saber refundir datos e ideas recogidas de otros textos o de investigaciones de campo: hacer esquemas, clasificaciones, comparaciones y anlisis, etc. Escribir el primer borrador. 1. Aplicar un proceso de composicin eficiente y productivo; estar dispuesto a escribir ms de un borrador, a alterar los planes iniciales, etc. 2. Controlar los pasos del proceso: primero generar ideas, dejar la correccin gramatical para el final, etc. 3. Tener conocimientos lxicos y semnticos y fluidez: transferir los conceptos y las ideas a palabras. 4. Tener conocimientos morfosintcticos y fluidez: construir frases bien formadas, cohesionarlas, etc. 5. Conocer las convenciones del discurso: variedad y registro, coherencia, estructura, disposicin, etc. 6. Conocer las convenciones mecnicas: ortografa, maysculas, puntuacin, tipografa, etc. Revisar 1. Evaluar y revisar el contenido: qu dice el texto y qu quisiera el autor que dijera, cmo reaccionar el lector y cmo quisiera el autor que ste reaccionara. 2. Evaluar y revisar la estructura: adaptarse a la audiencia, buscar prosa del lector. 3. Corregir la gramtica: aplicar las reglas de gramtica aprendidas conscientemente. 4. Corregir el vocabulario y el estilo: utilizar los conocimientos lxicos y las obras de consulta (diccionarios, thesaurus, etc.) 5. Corregir los aspectos ms mecnicos: ortografa, separacin de palabras, abreviaturas, maysculas, puntuacin, etc.

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Estos apartados anteriores permiten dividir al autor en dos bloques: la revisin interna o revisin de las intenciones, que afecta al contenido y a la organizacin. La revisin externa o revisin de las convenciones, que afectan a la forma; la gramtica, los aspectos mecnicos, etc. Los modelos cognitivos de Flower y Hayes , se interesan por los procesos cognitivos que intervienen en la composicin de textos. El modelo de estos autores plantean estrategias para redactar: planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido final en la forma, etc; y las operaciones intelectuales que conducen a la composicin: memoria de corto y a largo plazo, formacin de objetivos, procesos de creatividad, etc. El modelo de los instrumentos y operaciones intelectuales , que plantean los hermanos Zubira, seala que es necesario distinguir los instrumentos intelectuales que son las palabras, frases, oraciones, contenidos, etc y las operaciones intelectuales que son los procesos de elaboracin creativa del texto. La composicin del texto se caracteriza por tomar en consideracin muchos aspectos entre los que destaca Cassany sealamos: Estrategias de Composicin: Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto tiempo a pensar en los aspectos que les quiere decir, en las cosas que ya conocen, en cmo quiere presentarse a s mismo, etc. Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor suele hacerse un esquema mental del texto que escribir. Releer los fragmentos escritos . A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quieren decir y tambin para enlazarlos con los que escribir despus. Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor los revisa y va introducindoles cambios. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al significado. Estrategia de apoyo: Durante la composicin el autor tambin utiliza unas estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le presentan. En general, suele consultar gramtica o diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y que necesita.

Datos complementarios:

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El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquemas y resumir textos, relacionndolas con la comprensin lectora para producir un escrito: Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores estructurales del texto y despus presenta jerrquicamente y no linealmente su estructura. Para resumir textos el autor identifica primero la informacin relevante del original y posteriormente la transformacin en frases abstractas, sintticas y econmicas. Estrategias de Escritores competentes e incompetentes Competentes Conciben el problema retrico en toda su complejidad, incluyendo ideas sobre la audiencia, el propsito comunicativo y el contexto. Adaptan el escrito a las caractersticas de la audiencia. Tienen confianza en el escrito. Normalmente quedan poco satisfechos con el primer borrador. Creen que la revisin es una forma de construir el significado del texto. Revisan extensamente la estructura y el contenido. Estn preparados para dedicarse selectivamente a las distintas actividades de la composicin, segn la etapa del proceso. Incompetentes Conciben el problema de manera simple, sobre todo en trminos de tema de redaccin. Tienen poca idea de la audiencia. No aprecian demasiado el escrito Fcilmente quedan satisfechos con el primer borrador. Creen que revisar es cambiar palabras, subrayar fragmentos y perder el tiempo. Revisan solamente palabras sueltas y frases. A menudo intentan hacerlo todo bien en el primer borrador. Se concentran en la eleccin de palabras o en la puntuacin, incluso en las primeras etapas, cuando los escritores competentes trabajan en el contenido.

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Tcnicas para identificar tema, ideas principales y secundarias

EL TEMA A QU LLAMAMOS TEMA? El tema es la idea ms general de un texto, por ello se dice que es el asunto o contenido; es decir, aquello de lo que trata una obra. Adems, debemos tener en cuenta que el tema engloba todo lo expuesto en el escrito y se desarrolla a travs de las ideas principales y secundarias. CMO SE EXPRESA EL TEMA? Normalmente, el tema se expresa en una frase nominal. ALGUNAS PRECISIONES SOBRE EL TEMA Recordemos que el trmino texto viene del latn textus que significa tejido o red, en cada texto coherente y cohesivo es posible determinar un tema, este se conforma a nivel del texto completo aunque cada una de sus partes, comenzando con las oraciones, contribuye a ello. La estructura temtica opera dentro de los lmites de la oracin, es decir, cada oracin exhibe un tema, conectan las oraciones entre s y con el texto completo. En este sentido, reflejan el grado de cohesin de las oraciones en cuanto al desarrollo del contenido del texto, lo que permite que se forme la red de informacin o tejido palabra por palabra. As, no se debe analizar cada oracin en forma aislada sino considerar el texto en que se inserta. Solo de esta forma, es posible determinar cabalmente los constituyentes de la estructura temtica puesto que la cohesin es una caracterstica fundamental de los textos y no de las oraciones. Desde la estructura semntica (lo que se dice en el texto), muchos de ellos, sobre todo, cuando adquieren cierta dimensin, ofrecen un tema y varios subtemas, estos ltimos seran los aspectos de la unidad informativa que est constituida por el tema. Segn su estructura formal (cmo se dice) el texto se divide en prrafos en el que generalmente se da una ruptura temtica, es decir, un cambio en los participantes, el tiempo, el espacio, la accin o el evento, los elementos necesarios para asegurar la coherencia de un texto (Givn, 1992).

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TCNICAS PARA IDENTIFICAR EL TEMA Tcnica del cuestionamiento; se formula preguntas para identificar el tema: Qu asunto trata el autor? De qu trata el texto? Tcnica del reconocimiento; se solicita que se realice los siguientes procesos: Reconocer la idea que engloba la informacin del texto. Ubicar la idea que ms se repite. Tcnica del subrayado, parafraseo y sumillado: Tambin debemos prestar atencin a las palabras que ms se repiten literalmente o en su sinnimo en el texto, estos trminos suelen brindar pistas para llegar al tema., por esta razn, es conveniente recomendar el uso adecuado del subrayado, parafraseo o sumillado. El subrayado es til porque resalta lo ms importante del texto. El parafraseo o parfrasis tambin resulta una tcnica muy til. Para su uso adecuado, tengamos en cuenta que segn el Diccionario de la lengua espaola (2001) parfrasis es la explicacin o interpretacin amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo ms claro o inteligible. Frase que, imitando en su estructura otra conocida, se formula con palabras diferentes. Sumillar, en cambio, es redactar lo esencial del mensaje, manteniendo la informacin bsica con el menor nmero de palabras.

Tcnica de anlisis por prrafos Una tcnica que podemos emplear para llegar a la identificacin del tema, es comenzar con la identificacin de los subtemas (o temas especficos): Estos expresan diferentes aspectos del tema y agrupan un conjunto de ideas principales y secundarias. A continuacin se ofrece algunas pautas para su empleo.

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APLICACIN DE LA TCNICA DE ANLISIS POR PRRAFOS 1. Los estudiantes reconocen cmo est constituido un texto. Para lograrlo, se puede formular las siguientes preguntas: Qu caractersticas tiene un texto escrito? Cul es su estructura formal? Cmo se denomina cada una de las partes que constituye el texto escrito? Por qu se divide un texto en partes que conocemos como prrafos? Las respuestas pueden ser anotadas en la pizarra y a partir de estas se aclara, orienta o precisa la informacin. 2. Luego, se solicita que identifiquen la cantidad de prrafos que conforman el texto.
El oso de anteojos se caracteriza por ser el carnvoro ms grande de Amrica del Sur y el mamfero terrestre ms grande despus del tapir. El oso de anteojos cumple un papel importante dentro de la cadena trfica como dispersor de semillas de plantas. Tambin acta como polinizador, es decir, transportando el polen en su abundante pelaje. La principal amenaza que afronta el oso de anteojos es la prdida de su hbitat; los bosques de neblina, en los que habita, desaparecen rpidamente debido a la deforestacin que se genera para desarrollar la agricultura y por la tala de bosques con fines madereros. En consecuencia, durante los ltimos aos, el hbitat de los osos de anteojos es de muy baja calidad y a su vez se halla ms restringido. Adems, el oso de anteojos est siendo afectado por la caza furtiva para fines medicinales tradicionales. Tambin son cazados por ser considerados como una amenaza para el ganado y para los campos de maz o mueren por pesticidas que se vierten en los campos a veces con la intencin de mantenerlos alejados o eliminarlos.

3. Debemos recomendar importantes.

que

subrayen

las

ideas

ms

4. Luego, se orientar el proceso hacia la identificacin de los subtemas (o aspectos) que cada prrafo aborda. 5. Luego de haber aplicado la tcnica del subrayado en el texto, analizamos la informacin destaca en el primer prrafo:

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El oso de anteojos se caracteriza por ser el carnvoro ms grande de Amrica del Sur y el mamfero terrestre ms grande despus del tapir.

6. De acuerdo a lo que se ha subrayado, preguntamos qu aspecto del prrafo se aborda en este prrafo? Para llegar a la respuesta podemos hacer uso del sumillado, es decir, se redacta lo esencial del mensaje, manteniendo la informacin bsica con el menor nmero de palabras; se formula en una frase: Entonces, el subtema del primer Caracterstica del oso de anteojos. prrafo ser:

7. Se emplea este procedimiento para realizar el anlisis de los siguientes prrafos hasta llegar a identificar los subtemas (o temas especficos) de los dems prrafos. El sumillado o parafraseo son tcnicas que resultan ser tiles para este fin. 8. Se puede distinguir que algunos prrafos integran una unidad temtica y por esta razn, el tercer subtema incluye el tercer y cuarto prrafo.
PRRAFO 1 9. Luego de ubicar los subtemas, se reflexiona para llegar al El oso de anteojos se caracteriza por ser asunto o tema del texto:

Sur y el mamfero ms grande Subtema 1: que se reconozca a. Se puede solicitar las terrestre palabras que Caracterstica despus del tapir. ms se repiten en el texto: oso de anteojos.

el carnvoro ms grande de Amrica del

b. Al ubicar los subtemas, se llegar al tema del texto. PRRAFO 2

Subtema 2: Importancia

El oso de anteojos cumple un papel importante dentro de la cadena trfica como dispersor de semillas de plantas. Tambin acta como polinizador, es decir, transportando el polen en su abundante pelaje.

TEMA: Oso de anteojos

PRRAFO 3

Subtema 3: Amenazas

La principal amenaza que afronta el oso de anteojos es la prdida de su hbitat; los bosques de neblina, en los que habita, desaparecen rpidamente debido a la deforestacin que se genera para desarrollar la agricultura y por la tala de bosques con fines madereros. En consecuencia, durante los ltimos aos, el hbitat de los osos de anteojos es de muy baja calidad y a su vez se halla ms restringido.

PRRAFO 4

Adems, el oso de anteojos est siendo afectado por la caza furtiva para fines medicinales tradicionales. Tambin son cazados por ser considerados como una amenaza para el ganado y para los campos de maz o mueren por pesticidas que se vierten en los campos a veces con la intencin de mantenerlos alejados o eliminarlos.

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LA IDEA PRINCIPAL
A QU LLAMAMOS IDEA PRINCIPAL? Es un enunciado general que indica al lector lo ms importante que el escritor presenta para explicar el tema. Segn Aulls (1990), la idea principal incluye ms informacin que la contenida en la palabra o frase que representa el tema del texto y aparece en cualquier punto del texto. Evidencia autonoma, jerarqua y puede estar formulada de manera explcita o implcita. En este ltimo caso, el lector debe elaborarla encontrando la relacin dominante en la informacin. Si la idea principal se suprime, pierde sentido la informacin. En la construccin del significado global y la comprensin de un texto, siempre se considera primordial que reconozca lo que es relevante o principal en un texto, que identifique la idea; esto le permitir evitar una sobrecarga de informacin y la prdida del significado global. CMO SE EXPRESA LA IDEA PRINCIPAL? Se expresa en una oracin. TCNICAS PARA IDENTIFICAR LA IDEA PRINCIPAL Tcnica del cuestionamiento Recordemos que es conveniente que el lector distinga entre el tema del texto cuya identificacin responde a la pregunta Qu asunto trata este texto? Y la idea principal, cuya identificacin responde a la pregunta: Qu es lo ms importante que el autor nos dice sobre el tema de este texto? En otras palabras, el tema es de lo que se habla; idea principal es el tema ms lo que se dice sobre el mismo. Tcnica del reconocimiento; se solicita que se realice los siguientes procesos: Reconocer la idea ms importante del texto. Localizar el vocablo dominante con mayor extensin conceptual. Reconocer el estilo de expresin, para distinguir la idea principal.

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Tcnica del subrayado Tambin se emplea para identificar la idea principal. Tcnica principal de macrorreglas para reconocer la idea

Van Dijk y Kintsch (1983) sealan que la meta ltima de la comprensin es la construccin de la macroestructura textual que se lograra a partir de la aplicacin de macrorreglas de supresin, generalizacin, seleccin y elaboracin (o construccin). Estas reglas, segn estos autores, son tambin reglas de reduccin y organizacin de la informacin. Entonces, el lector no solo distingue la informacin importante de la secundaria o irrelevante, sino tambin jerarquiza la informacin relevante para poder organizarla y relacionarla.

TCNICA DE ANLISIS EMPLEANDO IMGENES 1. Se muestra la imagen de una mesa

2. Se formula las siguientes preguntas: Todas las mesas son iguales? Qu tienen en comn todas las mesas? Qu caractersticas tiene esta mesa? Ser necesario que tenga patas sobre las que se sostenga? 3. Se solicita que observen la imagen. 4. Se indica que deben identificar la idea principal enfatizando que la idea principal es la ms relevante.

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Todos ayudamos a preparar el almuerzo.

Juan Pel las papas.

Otros prepararon lo dems

Mara hizo el aderezo.

Ana troz el pollo y pic las verduras

5. Ubican la idea principal: Todos ayudamos a preparar el almuerzo. 6. Luego se formula las siguientes preguntas: a. En qu lugar se ha ubicado la idea principal? (En el tablero) b. Qu relacin tienen las otras ideas con aqulla que se ubica en el tablero? (Las ideas secundarias dan detalles sobre la idea ms importante). c. cul es su funcin de las ideas que aparecen en cada una de las patas de la mesa? (Sostienen la idea principal, detallan, contextualizan la idea principal). 7. Una variante en la aplicacin de esta tcnica sera: a. Formule a los estudiantes preguntas que exploren por los conocimientos previos en torno al tema: - Qu recursos naturales abundan en nuestra selva? - Tienes alguna idea de lo que es la caoba? - Qu usos se le da? b. Solicite a los estudiantes que observen el texto para ubicar elementos paratextuales: Letras en cursiva, en negrita, imgenes; nombres, fechas, cifras, etc.; desde estos indicios, se pueda llegar a la presuncin de lo que tratara la lectura. (Hiptesis de lectura). 8. Invite a leer el texto e indique que una tcnica que se puede emplear es el subrayado. Se recomienda poner nfasis en que se debe subrayar solo lo importante.

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a. Ubicar en la mesa las ideas, segn su jerarqua. Por ejemplo: En este texto se ha subrayado la idea ms importante. Luego, se podr ubicar en la imagen, las ideas correspondientes:
La caoba es una familia de rboles de inmensas dimensiones, de madera fina y muy resistente. Este rbol alcanza unos 20 m de altura; es de tronco grueso y el color de su madera va del rojo oscuro al rosa. La caoba constituye el mejor ejemplo de maderas finas, y se aprecia mucho en carpintera por ser fcil de trabajar. Su madera es muy resistente a los

Todos ayudamos a Idea principal preparar el almuerzo.

IDEA SECUNDARIA
Juan Pel las papas.

IDEA SECUNDARIA
Otros prepararon lo dems

IDEA SECUNDARIA
Mara hizo el aderezo.

IDEA Ana SECUNDARIA troz el pollo y

pic las verduras

APLICANDO LA TCNICA DE MACROREGLAS SUPRESIN 1. Luego de recoger los saberes previos, se solicita que los estudiantes observen el texto. 2. Pueden identificar los elementos para textuales y aplicar la tcnica para formular hiptesis. 3. Leen y corroboran la hiptesis de lectura planteada. 4. Identifican la idea ms importante; la subrayan. 5. Reflexionan y eliminan la informacin trivial o redundante.

Regla de supresi n

Se elimina la informaci n trivial o redundant e

Los glaciares, grandes masas de hielo depositada, se forman en reas donde se acumula mucha nieve en los lgidos inviernos, ms nieve en los lgidos inviernos que la que se funde en verano. Cuando en lugares muy fros las temperaturas se mantienen por debajo del punto de congelacin, la nieve cada cambia su estructura, ya que la evaporacin y recondensacin del agua causan la recristalizacin para formar granos de hielo ms pequeos, espesos y de forma esfrica. Luego, en esta glida zona de acumulacin de nieve, se compacta y se convierte en hielo.

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GENERALIZACIN 1. Se puede realizar las actividades previas al proceso de leer (recojo de saberes previos, identificacin de los elementos paratextuales como tipo de letra, subrayado, subttulos, imgenes, u otros indicios). 2. A partir de los indicios pueden imaginar el contenido del texto (Tcnica de generacin de imgenes). Esta tctica permite orientar el proceso lector. 3. Leen e identifican la idea ms importante; la que contiene las dems ideas, Se subraya esta idea importante. 4. Reflexionan y eliminan la informacin trivial o redundante. 5. Identifican las ideas importantes y abstraen lo que es comn y esencial, para formar un concepto general que comprenda todas las ideas. 6. Integran conceptos, jerrquico. hechos o informacin de modo

7. La idea principal puede ser representada en un mapa conceptual

Regla de generalizacin

Integrando hechos o conceptos de modo jerrquico para completar un mapa conceptual

No basta conocer Huari por los peridicos, la radio o la televisin: urge imperiosamente estar en Huari; vivir en carne propia la travesa, contemplando y disfrutando la hermosura de sus paisajes naturales, su cielo azulado, el esplendor del astro rey, saborear su calidez y su acogida, as como la afectividad y amabilidad de la gente andina, la misma que comparte con alegra sus costumbres y tradiciones. (Huari es una hermosa ciudad, acogedora y afectiva)
HUARI es una

SELECCIN

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1. Luego de realizar las actividades antes de leer (exploracin del conocimiento previo), se sugiere tener en cuenta los elementos paratextuales que posee el texto. 2. Con la informacin que disponen, pueden proponer una hiptesis sobre el contenido de la informacin. 3. Tambin se puede formular el propsito de la lectura, dando respuesta a la pregunta para qu vamos a leer? 4. Se sugiere que se realice una primera lectura (o de reconocimiento). 5. Contrastan la hiptesis con los hallazgos a los que han llegado. 6. Efectan la segunda lectura (relectura). 7. Se recomienda que analicen la informacin para que puedan discriminar las ideas que expresan detalles o que contextualizan, de la idea ms importante o principal. 8. Es la idea principal la que debe ser destacada mediante el subrayado.
Regla de seleccin

Identificando la idea del texto.

El deporte que ms se practica en las tranquilas agua en la laguna es el Kajak; el rapel en la majestuosa catarata de Mara Jiray, y otros deportes de menos riesgo; como el trekking y la escalada en roca, que son muy divertidos y adecuados para eliminar las toxinas acumuladas, por lo expuesto se afirma que Huari no es ajeno a los deportes de aventuras.

ELABORACIN Suele ocurrir que la idea principal debe construirse a partir de la informacin del texto, en ese caso podemos seguir esta secuencia para aplicar esta tcnica. 1. Realizar las actividades de planificacin o previas al proceso de la lectura. 2. Se efecta la lectura del texto y se va formulando preguntas sobre el contenido de este. (tcnica del cuestionamiento). 3. Ser muy til si se realiza la primera lectura y luego se orienta hacia la relectura. Formulamos la pregunta y los estudiantes pueden realizar la lectura recurrente, con el fin de organizar la informacin. 4. Se cuestiona sobre los elementos que presenta el texto, sobre el contenido de la informacin del prrafo y en torno a

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la relacin que existe entre la informacin de los prrafos entre s. 5. Conviene formular preguntas y llegar a respuestas mientras los estudiantes van leyendo. A su vez, se puede ir formulando preguntas para que el estudiante supervise su propio proceso lector. 6. Mientras se lleva a cabo este procedimiento, el estudiante est siendo guiado hacia la construccin de la idea principal. 7. Sugirales que empleen parafraseo o sumillado. la tcnica del subrayado,

8. Pueden subrayar, encerrar en crculos palabras clave o llegar a informacin que se elabora. 9. La informacin a la que se llegue podr ser anotada en los mrgenes del texto.

Regla de elaboracin Construyend oo generando la idea principal.

Cada elemento, cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las playas, cada gota de roco en los bosques, cada colina y hasta el sonido de cada insecto, es sagrado. Sagrado en la memoria y el pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los rboles tambin es sagrada. Cmo vender?

Todo es sagrado y por eso no se puede vender.

LAS IDEAS SECUNDARIAS

A QU LLAMAMOS IDEAS SECUNDARIAS? Son las ideas que explican y desarrollan el contenido de la idea principal. QU EXPRESAN LAS IDEAS SECUNDARIAS? Expresan datos accesorios, complementan la idea principal y en s mismas tienen escaso sentido: Dependen de la idea principal, la aclaran, dan detalles, ejemplos, matices; tambin la enmarcan y la contextualizan.

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TCNICAS PARA IDENTIFICAR LAS IDEAS SECUNDARIAS Tcnica del cuestionamiento Se formula las siguientes preguntas: Qu ideas complementan la idea principal? Qu ideas contextualizan? Tcnica del reconocimiento; se solicita que se realice los siguientes procesos: Reconocer qu ideas complementan, sostienen, detallan, contextualizan la informacin de la idea principal. Constatar que si se omiten, el texto no vara en contenido. Tcnica del parafraseo Es la ms recomendable, aunque tambin se puede emplear el subrayado y parafraseo.

APLICACIN IMGENES

DE

TCNICA

DE

ANLISIS

EMPLEANDO

1. Se muestra la imagen de una ensalada de frutas.

2. Se formula las siguientes preguntas: Qu observan en la imagen? Qu representa? Qu elementos la conforman? 3. En relacin con la imagen de la ensalada de frutas, completa este esquema (tcnica auxiliar) con los datos que correspondan.

DETALLE

DETALLE IDEA PRINCIPAL

DETALLE

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4. Se presenta el texto, se sugiere que subrayen la idea ms importantes, 5. Deben discriminar la idea ms importantes de aqullas que son detalles o que contextualizan a la idea principal, 6. Se analiza las ideas y se completa el esquema:
Alto contenido de calcio y vitamina D.

El consumo de lcteos es muy importante para el organismo; ayuda en la formacin de los huesos, fortalece los dientes, tiene un alto contenido de calcio y vitamina D.

Formaci n de los huesos

Fortale ce los dientes

El consumo de lcteos es muy importante para el organismo

APLICACIN DE TCNICA DEL RECONOCIMIENTO 1. Antes de presentar a los estudiantes el texto que se va a emplear, se recomienda realizar el recojo de saberes previos. En este caso, se puede formular las siguientes preguntas: En la actualidad, qu medio es el que ms se emplea para acceder a la informacin?, tambin lo empleamos para enviarla? Su empleo siempre ser beneficioso? Entre los mensajes que se reciben por Internet, podra haber alguno que nos perjudique o nos dae? 2. Se presenta el texto, se recomienda tener en cuenta los elementos paratextuales. 3. Se distribuye a los estudiantes en equipos de pocos integrantes y se les indica que se emplear la tcnica del reconocimiento para identificar el tema, la idea principal e ideas secundarias: Para reconocer el tema: Reconocer la idea que engloba la informacin del texto. Ubicar la idea que ms se repite.

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Para reconocer la idea principal: Reconocer la idea ms importante del texto. Localizar el vocablo dominante con mayor extensin conceptual. Reconocer el estilo de expresin, para distinguir la idea principal

Para reconocer las ideas secundarias: Reconocer qu ideas complementan, sostienen, detallan, contextualizan la informacin de la idea principal. Constatar que si se omiten, el texto no vara en contenido.

4. Se puede hacer uso de la tcnica auxiliar del subrayado o del resaltado a dos colores.

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RECONOCER EL TEMA: idea que engloba la informacin del texto.

El uso de la Internet y sus servicios ha generado una situacin ms dolorosa para las vctimas de la violencia escolar o bullying. La agresin se lleva a cabo por medios informticos: de correos, chats, foros, servicios de mensajera, blogs y espacios virtuales a los que los miembros del crculo en que se da la agresin tienen acceso. Va desde mensajes ofensivos hasta la publicacin de videos en donde la integridad de la vctima es agredida. El fcil acceso a estos medios ha extendido estas prcticas. Hay numerosos portales donde sin censura se cuelga este material que evidencia violencia escolar.

RECONOCER la idea ms importante

RECONOCER las ideas que contextualiza no complementa n

TECNICAS AUXILARES: SUBRAYADO, SUMILLADO Y PARAFRASEO 1. Luego de aplicar las actividades previas a la lectura, se invita a los estudiantes a leer. 2. Recomiende que subrayen la idea ms importante (idea principal); para lograrlo insista que deben considerar solo la informacin ms importante. Al identificarla, pueden escribirla. 3. Se debe ubicar las ideas que sostienen, dan destalles o contextualizan la idea principal: las ideas secundarias. Solicite que sean subrayadas y parafraseadas. 4. Promueva el anlisis de la informacin de cada prrafo para llegar al aspecto del tema que se aborda. Emplee llaves y el sumillado para identificarlos. 5. Haga que relacionen cada uno de los subtemas con la informacin que es ms evidente en el texto, para llegar al tema.
SUMILLAD O

Informaci n electrnica

Informaci n en papel en riesgo

Los peridicos y los libros de papel: sern desplazados por la informacin en versiones electrnicas. Los peridicos se podrn leer en medios electrnicos, ahora ya se puede leer en las pantallas de los telfonos celulares Y los libros electrnicos, conectados a una inmensa biblioteca central de donde uno podr bajar a su gusto lo que quiera leer? Ya existe toda una revolucin en el universo de la lectura, que pone seriamente en peligro a los libros de papel; y tienen, por supuesto, competencia abierta con otros fabricantes que entran en el mercado con sus propias versiones del libro electrnico y revistas en

SUBRAYADO Idea principal:

Los peridicos y los libros de papel sern desplazados por la informacin en versiones electrnica.: se leer las

versiones electrnicas. SUBRAYADO Y PARAFRASEO Ideas secundarias: Se podrn leer los peridicos virtuales. Se consultar informacin bibliogrfica virtual. Estn en riesgo los libros de papel. Hay ediciones de libros electrnicos y revistas.

encuentre, en la calle, en el autobs, en la casa, en la oficina.

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Tcnicas para redactar resmenes

QU ES UN RESUMEN? Un resumen es la representacin abreviada y precisa del contenido de un documento, sin interpretacin crtica y sin distincin del autor del anlisis; es decir, una breve redaccin que recoja las ideas principales del texto. VARIABLES DE LAS HABILIDADES BSICAS DE RESUMIR La actividad de resumir est determinada por tres variables que son: la persona, el texto y la tarea. La persona Para poder llevar a cabo la actividad de resumir es necesario asumir que la persona: a) Conoce en qu consiste resumir un texto. La actividad de resumir debe ser definida por cada alumno. Si conocen a ciencia cierta lo que van a realizar, es ms fcil que enfoquen su atencin y su esfuerzo en lograrlo. Resumir es expresar lgicamente con las propias palabras las ideas principales, relevantes, que un texto nos presenta. Para algunos de los investigadores, resumir consiste en "comprender la idea principal", para otros es una "abstraccin macroestructural". b) Posee las habilidades de seleccionar y condensar ideas. Resumir implica haber desarrollado dos habilidades bsicas o elementales: seleccionar y condensar. La primera se refiere a la habilidad de elegir las ideas importantes de un texto. Muchos de nuestros alumnos confunden ideas importantes con ideas interesantes. Las ideas importantes son aquellas que contienen en s mismas el resto de las ideas presentadas en un prrafo y que, siendo eliminadas, pueden ser inferidas a partir de las primeras. Un ejemplo, para nios pequeos, puede ser ste: "Pedro est comiendo en su casa". Haciendo una serie de inferencias sobre esa frase podemos deducir que Pedro utiliza cubiertos, est sentado a la mesa, es medioda, etc. Frases

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que se encuentran incluidas en un texto, pero que al ser eliminadas pueden ser rescatadas a travs de la inferencia. La segunda se refiere a la habilidad de condensar las ideas importantes y presentarlas en una nueva redaccin. Elaborar un prrafo nuevo que contenga la informacin relevante. Esta habilidad est ligada a la comprensin lectora y a su capacidad de expresin escrita del alumno. c) Posee los resumir. conocimientos previos del contenido a

Saber elegir las ideas importantes supone en el alumno conocer sobre el tema. Ningn estudiante, o ninguna persona, podrn determinar la importancia de las ideas si no tiene conocimientos previos sobre el contenido. Es difcil (si no imposible) resumir el contenido de un texto completamente novedoso porque todas las ideas pueden parecer igualmente importantes (o irrelevantes). Excepcin hecha de quienes, a travs de las pistas que muchos textos presentan, logran hacerlo. El texto Las variables relacionadas con el texto son: a) La longitud del material que se va a resumir . Es ms fcil, dentro de la dificultad propia, resumir un texto corto que uno largo. En el primero podemos encontrar una o dos ideas importantes, mientras que en el segundo hallaremos ms. b) El gnero. Esta es una variable que afecta al resumen mayormente. La dificultad de realizar un resumen de una narracin es menor que la que resulta de hacerlo con una exposicin. c) La complejidad. El lxico no conocido, la sintaxis, el grado de abstraccin, los conceptos y las ideas poco familiares, y la organizacin vaga o inadecuada son factores que contribuyen a hacer menos simple un texto. La tarea Tres son las variables relacionadas con la tarea: a) El acceso al texto. Resulta menos problemtico hacer un resumen de un texto escrito que se tiene a la vista del cual slo se tiene un recuerdo.

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b) El propsito. La finalidad del resumen es una variable que afecta a ste, pero no disponemos de una investigacin sobre cunto y cmo. c) Las restricciones de longitud . Cuando un alumno emprende la actividad de resumir est determinado por su extensin: un resumen corto exige ms habilidad de seleccin y condensacin de las ideas importantes. Un resumen largo corre el riesgo de incluir ideas poco relevantes.

PASOS PARA REALIZAR UN RESUMEN

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9.

10.

11.

12.

13.

Comprenda. De una lectura general del texto que va a leer. Captar la idea principal. Averige cules son los captulos o prrafos ms importantes del texto que va a resumir. Seleccione. Subraye las ideas que a su juicio considere ms importantes. Enliste. Enliste las ideas principales y las secundarias y establezca una relacin entre ellas. Compare. Escriba un primer borrador para que haga una revisin del trabajo. Rectifique. Haga las correcciones necesarias para que el trabajo est listo y pueda realizar la redaccin final. Elimine las palabras y frases innecesarias. No generalice. Al redactar sus notas procure no generalizar. Ordene su resumen. Procure seguir el orden de exposicin del autor. No anote ideas propias. Nunca al realizar un resumen, anote sus ideas, reflexiones, juicios, conclusiones u opiniones personales. Recuerde que slo esta resumiendo las ideas y pensamientos del autor. En cuanto a la extensin del resumen . Slo podemos decir que depende de la importancia de la disertacin y del lugar en que haya de publicarse. No se debe plantear un interrogante al lector sin resolverlo. En vez de escribir Fulano disert acerca de tal o cual cosa, conviene resolver al lector el problema dicindole lo que el autor afirm acerca del tema en cuestin. Si no podemos hacerlo porque no entendimos, ms vale no escribirlo en su resumen. De lo contrario, corremos el peligro de desvirtuar el tema e incluso de equivocar al lector. Procure captar su atencin desde las primeras lneas. Llevando a ellas la idea principal del tema que este resumiendo. Revise su resumen.

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No incluir en el resumen:

Enunciados que digan que est presentndose un resumen. Ejemplo: "Este es un resumen de..."; o "el autor de este artculo reporta que..." Referencias al original. Ejemplo: "como la grfica en la pgina 3 ilustra..." Encabezados Ilustraciones o tablas Informacin no incluida en el original. Ejemplos

1. Lectura general del texto que va a leer. 2. Captar la idea principal e ideas secundarias.
En la mitologa romana, Plutn era el nombre del hermano de Jpiter y Neptuno. Cuando los tres dioses se repartieron el mundo a Jpiter le correspondi reinar sobre el cielo y la tierra; a Neptuno, los mares y a Plutn, el hades, un mundo subterrneo a donde iban a parar las almas de los muertos. En honor a este dios, se puso el nombre de Plutn al cuerpo celeste descubierto el 18 de febrero de 1930, por el astrnomo estadounidense Clyde William Tombaugh. En principio, la Unin Astronmica Internacional le concedi la categora de noveno planeta del Sistema Solar, a pesar de que Plutn presentaba caractersticas peculiares que lo diferenciaban de los otros: Su escaso tamao, que haca que casi no se lo pudiera ver con el telescopio por lo que era difcil que se determinara su dimensin real. Actualmente, se sabe que tiene 2.300 Km. de dimetro, es decir, que es ms pequeo que la Luna de la Tierra. Presentaba una rbita inclinada con respecto a los otros planetas. Adems, esta rbita cruzaba la de Neptuno, lo que haca que, algunas veces, Plutn estuviera ms cerca del Sol que el propio Neptuno. Su satlite, Caronte, fren sus rotaciones, lo que caus que ste y Plutn siempre presentaran la misma cara el uno al otro y se movieran como unidos por un hilo.

3. Subrayar las ideas ms importantes.

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En la mitologa romana, Plutn era el nombre del hermano de Jpiter y Neptuno. Cuando los tres dioses se repartieron el mundo a Jpiter le correspondi reinar sobre el cielo y la tierra; a Neptuno, los mares y a Plutn, el hades, un mundo subterrneo a donde iban a parar las almas de los muertos. En honor a este dios, se puso el nombre de Plutn al cuerpo celeste descubierto el 18 de febrero de 1930, por el astrnomo estadounidense Clyde William Tombaugh. En principio, la Unin Astronmica Internacional le concedi la categora de noveno planeta del Sistema Solar, a pesar de que Plutn presentaba caractersticas peculiares que lo diferenciaban de los otros: Su escaso tamao, que haca que casi no se lo pudiera ver con el telescopio por lo que era difcil que se determinara su dimensin real. Actualmente, se sabe que tiene 2.300 Km. de dimetro, es decir, que es ms pequeo que la Luna de la Tierra. Presentaba una rbita inclinada con respecto a los otros planetas. Adems, esta rbita cruzaba la de Neptuno, lo que haca que, algunas veces, Plutn estuviera ms cerca del Sol que el propio Neptuno. Su satlite, Caronte, fren sus rotaciones, lo que caus que ste y Plutn siempre presentaran la misma cara el uno al otro y se movieran como unidos por un hilo.

4. 5. 6. 7.

Enliste las ideas principales y secundarias. Escriba un primer borrador. Haga correcciones necesarias para realizar la redaccin final. Ordenar el resumen siguiendo el orden del autor y procurando integrar el contenido del texto. 8. Procure captar la atencin en las primeras lneas considerando la idea principal y el tema. 9. Redaccin del resumen: Plutn fue descubierto en 1930, por el astrnomo estadounidense Tombaugh. Tena algunas caractersticas especiales como su escaso tamao, una rbita inclinada y con su satlite Caronte, giraban como unidos por un hilo. ACTIVIDADES INDIVIDUALES Texto original Tenemos muchos motivos valiosos por los cuales trabajar; trabajamos para ganar el sustento diario, para poder contribuir al desarrollo de nuestra familia, para desarrollar nuestras capacidades, etc. Sin embargo parece que estas razones no son suficientes para evitar considerar que el trabajo "es un enemigo". Basta mirar como anhelamos los fines de semana y los das feriados, es decir la primera oportunidad para no trabajar o para hacerlo con el mnimo esfuerzo. En el extremo opuesto, se encuentran los adictos al trabajo, aquellos para los que no hay otra cosa que trabajar, han renunciado a su familia, amigos y quin sabe qu cosas ms por su obsesin. Pero para vivir el trabajo verdaderamente, sin eliminar nada y sin renegar de nada es preciso reconocer en lo cotidiano el significado

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profundo de nuestra accin, o dicho de otra manera, es preciso tener las razones que nos hacen descubrir el gusto por lo que hacemos. Practica los pasos para realizar un resumen. Y luego compralo con el resumen que est debajo de las lneas punteadas. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Resumen del texto Es preciso conocer las razones por las que trabajamos, el significado profundo de lo que hacemos, sino se crean dos posturas del hombre ante el trabajo: encontrar la primera oportunidad para no trabajar, o ser un adicto al trabajo, descuidando lo dems.

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Tcnicas para formular conclusiones

QU ES UNA CONCLUSIN? Una conclusin es una proposicin final, a la que se llega despus de la consideracin de la evidencia, de las discusiones o de las premisas. Es comn su presencia en trabajos investigativos o acadmicos. Resolucin que se ha tomado sobre una materia o deduccin a que se ha llegado tras su estudio o anlisis (Diccionario de la Lengua Espaola). CULES SON LOS TIPOS DE CONCLUSIONES?

TIPOS DE CONCLUSIONE S

LA SNTESIS

LA ANCDOTA

INTERROGACIN

A partir de las ideas principales. Se integran las partes de un todo.

Sucesos especiales que salen de la cotidianeidad. Deben guardar estrecha relacin con el tema.

La formulacin de dilemas es fundamental.

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ACTIVIDAD 1 Escribe el tipo de conclusin en cada ejemplo:

En conclusin, las mariposas pasan por un proceso de cambios que conlleva semanas o aos para lograrse como tal. Cuando an son larvas, muchas personas las matan porque piensan que son gusanos peligrosos. Cuando atraviesan por ser pupas su situacin es de mucho peligro, porque al estar quietas no se pueden mover ni defender, lo que indica que debemos ayudarlas a completar su metamorfosis. Las mariposas son parte importante del ecosistema.

Conclusin por ___________________

Las mariposas son parte importante del ecosistema. Finalizo citando esta ancdota: Cierto da despus de leer La metamorfosis de Kafka, obra en la que un hombre se convierte en insecto, vi ingresar a mi habitacin una mariposa negra, el cuerpo se me enfri de solo pensar que fuera un hombre transformado. Cuales fuera que hayan sido mis experiencias, o las de otras personas, debemos ayudar a las mariposas a completar su metamorfosis o ciclo vital.

Conclusin por ___________________ ACTIVIDAD 2 Lee el siguiente texto y aplica los tres tipos de conclusiones. Logrars tres textos expositivos diferentes.
Metamorfosis del gusano de seda La oruga de la Bmbix mori busca un lugar apropiado entre las hojas para empezar a tejer su seda, que se produce en un rgano que tiene bajo la cabeza llamado glndula sergena. Para empezar, la oruga teje una red muy abierta que tiene la forma de un amplio capullo. El tejido es todava muy suelto y aun se puede ver a la oruga en su interior. La oruga ha trabajado haciendo el capullo ms espeso. Mientras la glndula sergena produce un hilo de seda continuo. El espesor de las capas de seda aumenta y el capullo puede defender a la oruga de la mayor parte de sus posibles predadores. El capullo es ya tan consistente que

Conclusin por interrogacin Conclusin por sntesis Conclusin por ancdota

Finalmente, Qu sucedera si destruimos los capullos? Sera acaso el fin de una obra de arte de la naturaleza? o solamente la privacin de ciertas manifestaciones de la vida natural.

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Qu implica la elaboracin de conclusiones? Implica un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto. Recomendaciones para redactar conclusiones Una conclusin debe: Subrayar la importancia de la declaracin de la tesis que expone el artculo. Dar un sentido de integridad al conjunto de los argumentos expuestos. Crear una impresin perdurable en el lector; al menos: ayudarle a transferir lo que se ha expresado a su propia vida.

Sugerencias: 1. 2. 3. Responder a la pregunta Y qu pasa con todo lo dicho? Demostrar que el artculo, adems de significativo, es til. Sintetizar, no resumir.

Los escritores con experiencia saben que la conclusin es lo que sus lectores recuerdan mejor; por lo tanto, la conclusin debe ser la mejor parte del artculo. Qu es un dilema? Los dilemas morales son narraciones breves en las que se plantea una situacin posible en el contexto con la finalidad de que los alumnos lleven a cabo una reflexin y analicen una posible solucin. El dilema se utiliza en ocasiones como recurso retrico, en la forma "debes optar por A o B"; en este caso, A y B seran proposiciones que conducen a conclusiones adicionales.

La lectura lingstica, cognitiva y sociocultural

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Existen tres concepciones de lectura, la del enfoque lingstico, cognitivo y sociocultural. La concepcin lingstica concibe la lectura como un acto de decodificacin. Se trata de una concepcin tradicional de la lectura en la que se piensa que el significado reside en el texto mismo, independiente del lector. El significado del texto es nico, estable y objetivo; por tanto se asume que diferentes lectores de un texto deben comprender de la misma forma y obtener el mismo significado. La lectura en el aula busca el predominio de lo oral basado en la entonacin y en la correccin lingstica en la dicotoma correcto / incorrecto. La concepcin cognitiva, concibe la lectura como una construccin de significados, resultado de la interaccin entre el lector y el texto, basado en las reflexiones de la Psicolingstica.. La lectura es un proceso constructivo e inferencial, caracterizado por la formulacin y la comprobacin de hiptesis acerca del texto y realizada gracias a la interaccin entre el texto y el lector; el significado no reside en las palabras ni en el texto, sino en la mente del lector, que construye activamente la informacin del texto acomodndola a su conocimiento del mundo. La concepcin sociocultural prioriza factores sociales y culturales como predominantes en la comprensin de la lectura, esto no supone el significado se construya en la mente del lector, sino que explica que hay elementos complejos socioculturales externos al acto cognitivo de comprender. Su visin es ms amplia y sostiene que la comprensin se construye en la interaccin social, y que toda construccin mental tiene origen social. Aqu leer es un evento situado, una prctica social y un artefacto cultural; la lectura construye y es construida por el contexto. As, leer y escribir son prcticas socioculturales que varan en el contexto y en el uso (Street, 2009). Cassany (2006) y Zavala (2002, 2004) denominan literacidad a este conjunto de prcticas de lectura y escritura, usando un trmino nuevo y descargado de connotaciones, que sea equivalente al ingls literacy. Las prcticas de literacidad se constituyen en potentes smbolos de poder (Zavala, 2002, 2004) y en una herramienta para transmitir y construir las ideologas, para practicar el poder y para arraigar o rebatir la dominacin de un grupo social sobre los dems. La lectura crtica, literacidad crtica Desde el enfoque sociocultural, la lectura crtica se nutre del componente social. Lo crtico no se reduce a mnimas operaciones cognitivas del lector ni el pensamiento se desarrolla de manera independiente, sino que tiene origen social. Autores como Cervetti, Pardales y Damico (2001) establecen una distincin fundamental entre la tradicin corriente de 'lectura crtica' (critical reading) y una nueva concepcin, a la que denominan 'Literacidad crtica' (critical literacy).

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Ellos sostienen que la lectura crtica se basa en el pensamiento liberal humanista y la literacidad crtica, en la perspectiva crtica. Tal como presentamos en el cuadro: rea
Conocimiento (Epistemologa)

Lectura crtica
El conocimiento se adquiere mediante la experiencia sensorial del mundo o a travs del pensamiento racional; se diferencian los hechos, inferencias y juicios del lector. La realidad es cognoscible directamente y, por consiguiente, sirve como referente para la interpretacin.

Literacidad crtica
El conocimiento no es natural o neutral, se basa siempre en las reglas discursivas de una comunidad especfica, y por lo tanto es ideolgico.

La realidad (Ontologa)

Autora

Objetivos Educacionales

La realidad no puede ser conocida con certeza, y no puede ser captada por el lenguaje; la verdad, por lo tanto, no se corresponde con la realidad, sino que solo puede establecerse a nivel local. Detectar las intenciones del El significado textual es autor es la base de los siempre mltiple, niveles ms altos de la contestado, situado interpretacin textual cultural e histricamente y construido a travs de las diferentes relaciones de poder. Desarrollar habilidades de Desarrollar la conciencia alto nivel de comprensin e crtica interpretacin.

Sobre la base de la clasificacin de Cervetti et al (2001), en Critical

literacy, independent thinking, Global citizenship, Global issues and perspectives

(2006), se presenta una diferencia de tres tipos de lectura: Lectura tradicional Lectura crtica
Tipos de preguntas: Cul es el contexto? A quin va dirigido el texto? Cul es la intencin del autor? Cul es la posicin del autor (agenda poltica)? Qu trata de decir el autor y cmo trata de convencer o manipular? Qu reclamaciones no estn motivadas? Por qu el texto ha sido

Literacidad crtica
Tipos de preguntas: Cules son los supuestos detrs de los Estados? Cmo entender la realidad del autor? Quin decide (lo que es real, lo que puede ser conocido o lo que hay que hacer) y en beneficio de quin? Cules son las implicaciones de sus

Tipos de preguntas:

El texto representa la verdad? Es un hecho o una opinin? Es sesgada o neutral? Est bien escrito / claro? Quin es el autor y qu nivel de autoridad / legitimidad tiene? Qu hace el autor

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Lectura tradicional
cuando dice?

Lectura crtica
escrito de esa manera?

Literacidad crtica
reivindicaciones (sociales, ambientales y econmicas: pasado, presente y futuro)? Cules son las ignorancias sancionadas (puntos ciegos)? Presenta contradicciones? Foco: supuestos, produccin de conocimiento, el poder, la representacin y las consecuencias. Objetivo: desarrollar la reflexividad (capacidad para percibir cmo se construyen los supuestos). Lengua: es ideolgica y construye la realidad Realidad: Existe, pero tiene acceso difcil (en trminos absolutos). La comprensin del lenguaje solo es parcial. Conocimiento: siempre es parcial, dependiente del contexto (contingente), es complejo y dinmico.

Foco: el contenido, la autoridad y la legitimidad del autor y el texto. Objetivo: desarrollar la comprensin de los contenidos para establecer el valor de verdad en el texto Lengua: es fija, transparente y nos da acceso a la realidad. Realidad: Existe y es accesible fcilmente a travs de los sentidos y percepciones. Conocimiento: Es universal, acumulativo y lineal. El bien y el mal, el hecho y la opinin, neutral y sesgo.

Foco: el contexto, las intenciones y el estilo de la comunicacin.

Objetivo: desarrollar la reflexin crtica (capacidad de percibir las intenciones y razones). Lengua: es fija y traduce la realidad. Realidad: Existe y es accesible, pero a menudo se traduce en representaciones falsas.

Conocimiento: Interpretacin de la realidad: falso y verdadero.

Las inferencias en la comprensin del discurso

En la comprensin de los discursos o textos tanto literarios e instrumentales, existen procesos inferenciales, cuyo estatuto cognitivo aun es motivo de muchas investigaciones que buscan dilucidar su naturaleza. Primeras aproximaciones a la explicacin de las inferencias

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Dentro del dominio de la Psicolingstica, son muchos los modelos que procuran explicar los procesos implicados en la lectura y comprensin de textos o discursos. El principal de ellos fue propuesto por van Dijk & Kintsch (1983), para quienes "el resultado de la comprensi6n supone la construcci6n de un modelo mental, situacional, que da cuenta del estado de cosas descritas en el texto, y en el que se integran lo expresado en l y lo ya conocido por el sujeto" Lo reflejado por este modelo es, grosso modo, el proceso mediante el cual la informacin contenida en el texto o discurso pasa a la mente del hablante, mediante un proceso instrumental, en el que lo importante es cmo se produce la transmisin de la informacin o la apropiacin de conocimientos, elemento sin dudas importante en el mbito pedaggico. El destinatario de ese texto deber poseer en s las competencias (lingstica, paralingstica, ideolgica, pragmtica, estratgica, etc.) necesarias para procesar y decodificar esa densa red de relaciones, que van ms all del contenido particular. La lectura de un texto supone la integracin de diversos aspectos que implican el dominio de habilidades lingsticas, cognitivas, pragmticas, enciclopdicas, literarias, metaliterarias e intertextuales, las que se imbrican con la propia experiencia del sujeto lector. Proceso inferencial y comprensin Dentro del proceso de comprensin, la generacin de inferencias permite la combinacin de informacin extrada del procedente del texto con otros datos provenientes de distintas fuentes (bsicamente, el sistema de memorias). Gracias a las inferencias son posibles la elaboracin de predicciones, la atribucin de coherencia y la bsqueda de la relevancia. El estudio de las inferencias ha sido objeto de no pocas investigaciones, originadas en distintas lneas terico-metodolgicas, razn por la cual una cierta unanimidad en cuanto al tratamiento de este fenmeno est lejos de ser posible. Al contrario, son frecuentes las contradicciones tanto en la descripcin como en la explicacin de los mecanismos de generacin y procesamiento de inferencias. Para abordar el estudio de estos procesos es primordial, de una parte, la delimitacin del concepto de inferencia; de la otra, la determinacin de su estatuto cognitivo y de las dificultades que su descripcin impone a las teoras psicolingsticas que las estudian (Kintsch & van Dijk, 1983; McKoon & Ratcliff, 1992; Graesser et al., 1994; Len & Escudero, 2003; Otero, Len & Graesser, 2000, entre otros). El concepto de inferencia Las inferencias pueden entenderse como aquella porcin de informacin no presente en el texto, que es activada durante la lectura,

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integrada a otros procesos de nivel superior, y que es necesaria para alcanzar la interpretacin del texto (Arce, 2005). Para Schank (1975:187) "la inferencia es el ncleo del proceso de comprensin"; dentro del modelo situacional de van Dijk y Kintsch (1983), los procesos inferenciales son concebidos como estrategias transversales, que intervienen en los distintos niveles de representacin del discurso; Sperber & Wilson (1986:90) conciben las inferencias como procesos mediante los cuales un supuesto se acepta como verdadero o probablemente verdadero basndose en la verdad o probable verdad de otros supuestos; para Molinari Marotto (1998: 122), una inferencia "puede definirse como la informacin activada durante la lectura, sin figurar explcitamente en el texto"; Sacerdote & Vega (1999:42), por su parte, proponen que la inferencia es "el movimiento central del pensamiento que va de lo conocido a lo desconocido, relacionndolos mediante hiptesis, hasta llegar a una confirmacin, lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido"; y, ms recientemente, Davoudi (2005:106), define las inferencias como "un proceso cognitivo usado para construir significado". El estatuto cognitivo de las inferencias Dentro de la psicologa cognitiva, y principalmente a partir de Fodor (1983), se da por sentado que la arquitectura de la mente responde a una estructura modular, dentro de la cual el procesamiento del lenguaje ocurre en un mdulo especfico. Es una cuestin fctica el hecho de que las inferencias son procesos cognitivos que ocurren en la mente y que estn asociados de manera inequvoca al uso del lenguaje. Lo que noest tan claro, al menos en la mayor parte de los autores, es la mayor o menor especificidad de las inferencias en relacin con el lenguaje, i.e., si se trata de un mecanismo especficamente lingstico o si se trata de una propiedad general del sistema cognitivo, al igual que, e.g., el sistema de memorias. A pesar de estos vacos, es posible construir teoras que den cuenta de cmo se organizan y de cmo funcionan los mecanismos mentales. Un caso paradigmtico lo constituye el grado de avance logrado en el campo de la lingstica a partir de los desarrollos del Programa Generativista y, dentro de los estudios psicolingsticos, la Teora de la Relevancia (TR). Para Sperber & Wilson (1986), la generacin de inferencias en la comprensin del lenguaje es un proceso que se logra a partir de "la aplicacin de procesos centrales de inferencia no especializados para la produccin de procesos lingsticos no inferenciales especializados", los cuales tienen acceso libre a la informacin conceptual de la memoria (Sperber & Wilson, 1986:88). De acuerdo con esto, el mecanismo inferencial que emplea el mdulo lingstico no es un sistema especfico para la elaboracin de inferencias lingsticas, sino que pertenece al

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sistema central de la mente y se interrelaciona con otros mdulos, como el sistema de memorias o los sistemas de entrada. No se trata, por lo tanto, de mecanismos cognitivamente especificados para la comprensin del lenguaje, sino para la elaboracin de inferencias en general, a partir de informacin proveniente de cualquier fuente (lectura, percepcin, memoria, etc.), lo cual es esperable, pues de otro modo -como sealan Sperber & Wilson-la especie humana ya se habra extinguido. El proceso inferencial en las investigaciones actuales La postulacin del modelo situacional de van Dijk & Kintsch (1983) signific la primera etapa de la preocupacin por dar cuenta de los procesos de comprensin de textos. Para Graesser et al. (2003) Y Davoudi (2005), esta etapa corresponde a la primera generacin de investigaciones sobre comprensin y procesos inferenciales. La segunda generacin -que cubre el tramo de mediadosde los ochenta a mediados de los noventa- se preocup por el proceso de lectura en s, con el objeto de describir y entender qu hacen los lectores mientras leen. El inters se fij entonces en describir los procesos cognitivos que ocurren "en tiempo real" (on-line) para determinar qu clases de inferencias se realizan ms frecuentemente y cmo interactan las capacidades limitadas de memoria operativa con las necesidades de comprensin (Davoudi, 2005: 111). En ese momento, numerosas interdisciplinas contribuyen al desarrollo de estas investigaciones; entre ellas, la Lingstica Textual, la Psicolingstica, la Inteligencia Artificial y la Etnografa de la Comunicacin (Graesser et al., 2003). Los principales modelos surgidos en este trayecto son la Teora Construccionista (Graesser, Singer & Trabasso, 1994), la Teora Minimalista (McKoon & Ratcliff, 1992) y el Modelo de ConstruccinIntegracin (Kintsch, 1988). Estos tres abordajes siguen vigentes en la tercera generacin y sus avances han proporcionado importantes contribuciones a la comprensin de la lectura Bsicamente, el propsito es integrar los aspectos que se realizan durante (on-line) y despus (off-line) de la lectura, y que involucran no slo las inferencias, sino tambin el sistema de memorias y las representaciones (o modelos) mentales. A tal punto las inferencias tienen relevancia para los estudios psicolingsticos de los procesos discursivos, que constituye el punto de inflexin entre dos de las principales teoras surgidas en la segunda generacin. La discusin focaliza dos aspectos centrales: de una parte, la fase del proceso de lectura en el que se realizan las inferencias; de la otra, la clase de inferencias que intervienen en cada fase. De este segundo aspecto deriva el inters por llevar a cabo una clasificacin exhaustiva de los tipos de inferencia y en especial de la Teora construccionista que especificamos a continuacin:

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La teora construccionista (TC)

La TC se funda en el trabajo de Graesser, Singer & Trabasso (1994). En l los autores se proponen desarrollar una teora de la comprensin de los textos o discursos a partir de las inferencias basadas en el conocimiento (previo) que los lectores ejecutan durante el proceso de lectura. El nombre de Teora Construccionista (TC) se debe a que la propuesta supone que los lectores construyen un modelo situacional referencial del contenido del texto a partir de la generacin de inferencias. En esta lnea, la TC determina que gran parte de la informacin se construye durante el proceso de lectura, en tanto que otra se construye durante el proceso de recuperacin (i.e., comprensin). Esto permite construir una representacin del significado del texto guiada por los intereses del lector, lo que garantiza la coherencia tanto en el nivel local como en el nivel global. La TC asume una serie de componentes, supuestos y predicciones convencionalmente aceptadas en psicolingstica, tales como: 1) Fuentes de informacin (texto, conocimiento previo relevante y contexto pragmtico); 2) Niveles de representacin cognitiva (cdigo superficial, texto-base, modelo situacional); 3) Sistema de memorias (Memoria de Corto Plazo [MCP], Memoria Operativa [MO] y MLP); 4) Foco del discurso (en alguno de los niveles de 2); 5) Satisfaccin de la convergencia (activacin de informacin) y de las restricciones (impuestas por las fuentes de informacin); 6) Repeticin y automatismo (que reducen el costo de procesamiento). Asimismo, la TC incorpora componentes y supuestos propios: 7) Satisfaccin de las metas lectoras (que guan la comprensin); 8) Coherencia local y global; 9) Explicacin. Un principio central para la TC es el denominado "bsqueda del significado", el cual se basa en tres supuestos: a) El supuesto de meta lectora (el lector construye una representacin del significado guiado por sus propsitos de lectura, lo que garantiza una comprensin profunda; b) El supuesto de coherencia: el lector intenta construir una representacin del significado que es coherente en los niveles local y global; y c) El supuesto de explicacin: el lector intenta explicar el por qu de las acciones, los eventos y los estados mencionados en el texto, para dar coherencia a la representacin. Estos tres supuestos permiten predecir el tipo de inferencias que se producen durante la lectura y aquellas que se producen durante la recuperacin e integracin del significado.

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Clases y funcionamiento de las inferencias en la comprensin Las clases de inferencias que establecen Graesser, Singer & Trabasso (1994) se basan en la lectura y comprensin de textos narrativos y subyacen a dos supuestos bsicos: a) el conocimiento previo, y b) la bsqueda de explicacin. Las inferencias basadas en el conocimiento previo se construyen cuando la informacin del texto activa estructuras de conocimiento en la MLP necesarias para la construccin de la representacin mental del significado de ese texto. El conocimiento previo consiste en estructuras contextualizadas de conocimiento genrico (esquemas, guiones, frames y estereotipos) y especfico (representaciones mentales de experiencias particulares, de otros textos y de extractos previos del mismo texto). Estas estructuras suministran la mayor parte del contenido necesario para interpretar, explicar, predecir y entender los eventos narrativos. Por su parte, las inferencias basadas en la explicacin son las nicas que permiten hacer predicciones, puesto que estn orientadas a la consecucin de la coherencia local y global. De acuerdo con esto, la comprensin est guiada por preguntas causales, especialmente en la lectura de textos narrativos. El modelo inferencial de la TC propone un catlogo de trece clases de inferencias que, si bien no agotan las inferencias potenciales que pueden ocurrir durante la comprensin, proveen s una muestra de cmo stas funcionan en la construccin de un modelo de situacin. Baste sealar que, dentro de esta concepcin, algunas clases de inferencias se necesitan para establecer la coherencia local; otras son esenciales para establecer explicaciones y para la coherencia global; otras, las elaborativas, no son necesarias para lograr representaciones explicativas del significado del texto y, finalmente, otras que se orientan al contexto pragmtico entre lector y autor. En cuanto al momento en que se realizan las inferencias, Graesser, Singer &Trabasso (1994) consideran que existe un continuum entre dos estados discretos (on-line vs. off- line), atribuibles a las habilidades del lector, a sus propsitos de lectura, a la dificultad del texto, etc. El grado en que una inferencia es codificada ha de estar reforzado o atenuado por la cantidad de informacin recibida. As, Graesser et al. (1994:372) distinguen entre: 1) Inferencias on-line (producidas durante la lectura y comprensin): a) que establecen la coherencialocal y b) que establecen la coherencia global; 2) Inferencias off-Une (de recuperacin). Un acierto de la TC en cuanto los procesos inferenciales radica en que integra modelos de procesamiento que afectan a la generacin de inferencias dentro de una dimensin psicolgica y de los procesos de comprensin (Len, 2001). Una deficiencia de esta teora radica en que muchas de las inferencias que postula parecen formuladas ad hoc, en funcin de un texto particular.

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En suma, la TC constituye una propuesta elaborada del procesamiento del discurso y de las clases de inferencias que el lector genera para comprender un texto o discurso. La notable evidencia emprica acopiada durante la ltima dcada sugiere que muchos de los postulados de la teora tienen sustento cognitivo y predicen apropiadamente la forma como opera la mente en el proceso de comprensin del discurso.
TIPOS DE INFERENCIAS FORMALES: Atienden a qu se infiere CLASES Inferencias macroestructurales Permiten reconocer el tema o tpico del texto y las desviaciones del lenguaje. En relacin con las inferencias evaluativas e ideacionales favorecen la construccin de la interpretacin Inferencias superestructurales Operan a nivel de formato. Permiten reconocer el tipo textual especfico. Se vinculan estrechamente con las ideacionales, dado que slo el conocimiento previo de las estructuras textuales permitir elaborar inferencias acerca del encadenamiento de las partes del texto Inferencias microestructurales Operan a nivel frstico y transfrstico (inferencias lxicas, referenciales, etc.) lingstico, paralinguistico (puntuacin, tipografa, grficos, etc.) y no ligstico(espacios estructurales, imgenes). Permiten el reconocimiento de las desviaciones en los distintos niveles de estructuracin (fonolgico, morfolgico, sintctico, etc.) En interfaz con las inferencias macroestructurales, permiten la interpretacin de tropos. Inferencias situacionales Actan como marcos o guiones para la representacin de una situacin (tiempo, lugar, accin, causa/efecto, agente/objeto, etc.) A partir de stas el lector debe reconocer el carcter ficcional de la comunicacin (pacto) que entabla con el texto. Inferencias de actitud Permiten reconocer la intencin del enunciador y la construccion, en el texto, del enunciatario; incluyen tambin las inferencias de sentimiento, es decir, cmo posicionarse emotivamente ante el contenido del texto. Inferencias elaborativas De alto grado de complejidad, se definen como la proyeccin de nuestros esquemas cognitivos en el texto o discurso. Permiten determinar secuencias de acciones, establecimiento de relaciones causales complejas, la extrapolacin de informacin, SUBCLASES Prspectivas Retrospectivas Lxicas Grficas Semnticas

Referencial anafrica Referencial catafrica Referencial dectica Asignacin de papel / caso.

De espacio De tiempo De personaje

PROCEDIMENTAL ES: Atienden a cmo se infiere

87 TIPOS DE INFERENCIAS CLASES etc. Junto a las contextuales, complementan la informacin faltante del texto. Inferencias intratextuales Permiten la vinculacin de distintas partes de un mismo texto, relacin necesaria para la comprensin de la trama. Inferencias intertextuales Actan a nivel extratextual. Permiten la relacin entre el texto ledo y otros textos a los que se alude implcita o explcitamente. Inferencias evaluativas o axiolgicas Son necesarias para evaluar la validez de las hiptesis realizadas. Permiten adems, establecer juicios de valor respecto de los hechos, personajes, etc., el reconocimiento de las modalizaciones y la valoracin en los ejes esttico, tico, pragmtico y lgico. Intervienen aqu los conocimientos, las creencias y el sistema del gnero discursivo. Inferencias pragmticas Implican el reconocimiento de las coordenadas pragmticas en las que se inscribe el (macro)acto de habla: fuerza ilocucionaria y perlocucionaria, participantes, contexto. Son coadyuvantes para la determinacin del gnero discursivo. Inferencias ideacionales Comprenden la dimensin experiencial (psicolgica, vivencial), social y cultural del sujeto, que aporta informacin para la construccin de la representacin del contenido. SUBCLASES

CONTEXTUALES: Atienden al grado de aceptabilidad y al empleo del conocimiento del mundo

Niveles de Comprensin Lectora

Veamos un ejemplo de los niveles de lectura, a partir de la siguiente lectura:
Bischoff fue uno de los anatomistas de mayor prestigio en Europa en 1870. Una de sus ocupaciones era el pesar cerebros humanos y, tras aos de acumular datos, el connotado hombre de ciencias observ que el peso medio del cerebro de un hombre era 1 350 gramos, mientras que el promedio para las mujeres era de 1 250 gramos. En consecuencia, infiri una supuesta superioridad mental de los hombres sobre las mujeres. Definitivamente la masa cerebral de los seres humanos influye considerablemente en su nivel intelectual manifest entusiasta el cientfico modelo. Tom Grieve, otro connotado cientfico, consideraba que en el desarrollo intelectual de un ser humano no solo intervenan factores fisiolgicos sino psicolgicos y sociales. Bischoff nunca se retract y ms bien daba conferencias y publicaba artculos defendiendo su postura. A su

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muerte, la comunidad cientfica se enter de que haba donado su propio cerebro para estudios posteriores. El correspondiente anlisis indic que pesaba 1 245 gramos. (Minedu, Evaluacin nacional del rendimiento estudiantil

2004) Para indagar sobre los tres niveles podemos hacer las siguientes preguntas por niveles: Nivel literal:
1. Cul era la ocupacin de Bischoff? a) Neurlogo. b) Psiquiatra c) Anatomista. d) Filsofo. 2. Cunto pesaba el cerebro de Bischoff? a) 1 350 gr b) 1 200 gr c) 1 250 gr d) 1 245 gr 3. Cul era el nombre del cientfico que no estaba de acuerdo con las ideas de Bischoff? a) El mismo Bischoff. b) Jhonson. c) Dell. d) Grieve.

Nivel inferencial: 4. Por qu Bischoff don su cerebro? a) Porque ya estaba muerto. b) Porque pensaba que su cerebro pesaba 1 350 gramos. c) Porque pensaba que su cerebro pesaba 1 250 gramos. d) Porque quera que se siguiera investigando sobre el tema.
5. En el siguiente fragmento del texto: Bischoff fue uno de los anatomistas de mayor prestigio en Europa en 1870. Una de sus ocupaciones era el pesar cerebros humanos y, tras aos de acumular datos, el connotado hombre de ciencias observ que el peso medio del cerebro de un hombre era 1 350 gramos. A quin se refiere la palabra subrayada? a) A Grieve. b) Al mismo Bischoff. c) Al cerebro de un hombre d) Al continente Europeo 6. En el fragmento: Tom Grieve, otro connotado cientfico, consideraba

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que en el desarrollo intelectual de un ser humano no solo intervenan factores fisiolgicos sino psicolgicos y sociales. Bischoff nunca se retract y ms bien daba conferencias y publicaba artculos defendiendo su postura. Qu significa la palabra subrayada? a) Nunca se opuso a la postura de Grieve. b) Nunca se rectific. c) Nunca se retras. d) Nunca defendi su postura. Cul es la idea principal del texto? Cul es la finalidad del texto? ... A quin est dirigido el texto?

Nivel crtico: 7. Qu opinas sobre las ideas de Bischoff?

8. En el siguiente fragmento: Definitivamente la masa cerebral de los seres humanos influye considerablemente en su nivel intelectual manifest entusiasta el cientfico modelo. El uso de las comillas, en este fragmento, sirven para: a) Resaltar una idea importante. b) Para indicar lo que dijo el cientfico. c) Para indicar entusiasmo. d) Para que el lector entienda mejor.

Caso Milton
El gran poeta ingls John Milton, autor del Paraso Perdido (1667) haba enseado a sus hijas a descifrar textos escritos en griego, aunque ellas no comprendan ni una palabra del griego. Cuando Milton se qued

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ciego, cada da sus hijas relean para l los textos clsicos. Al escucharlas el poeta reviva. Quin lee realmente en este caso? Milton o sus hijas? .

Caso Plot
Plot pedri la toleca en el catn. Yo socr un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo drini. Una para jocia y un pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grot al Pari y a la Para fotnamente. No goffrieron un platin. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindr vala. Possr fobanamente. 1. 2. 3. 4. 5. Dnde pedri Plot la toleca? .. Drini al graso? .. Quin estaba plinando a su endidor? .. Estaban gribblando atamente o sapamente? .. Lindri o no? ..

Ejercicios de Comprensin Inferencial

AFIRMACION Mara sonro y saludo cuando vio a su amiga No tiene televisin, ni telfono Juan andaba con paraguas y abrigo Los rboles comienzan a perder sus hojas. Pedro golpeaba puertas y tiraba las cosas. INFERENCIA Mara est alegre. CLAVES Sonro y salud

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La madre de Claudia est preparando un viaje

El territorio de los chachapoyas comprenda el espacio triangular que forma, en la zona de Bagua, la confluencia de los ros Maran y Utcubamba, hasta la cuenca del Abiseo, prolongndose ms al Sur, acaso hasta el Chontayacu. De acuerdo con el anlisis del material de la cultura Chachapoyas, realizado por las expediciones Antisuyo del Instituto de Arqueologa Amaznica, los chachapoyas no exhiben tradicin cultural amaznica. Sus bienes culturales tienen races andinas. El modelo arquitectnico chachapoyas se define por la tendencia circular de las construcciones, de mampostera de piedras regulares, y por ir levantadas sobre plataformas construidas en pendientes. La conquista de los chachapoyas por los incas habra tenido lugar, segn Garcilaso, durante el gobierno del soberano Tpac Inca Yupanqui en la mitad del siglo XV de la presente era.

Cul es el tema texto?-----------------------------------------------------------------

del

Cul es la idea principal?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Cul sera un ttulo apropiado para el texto ledo?------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Hermano lobo Un da el lobo se dio cuenta de que los hombres lo crean malo. -Es horrible lo que piensan y escriben exclam. -No todos dijo un ermitao desde la entrada de su cueva-. San Juan (sic), por ejemplo, consideraba como hermanos a todos los animales de la creacin, entre ellos, al lobo. El lobo estuvo triste un momento, quiso comprender. -Dnde est ese santo? -En el cielo.

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-En el cielo hay lobos? El ermitao no pudo contestar. -Y t qu haces? pregunt el lobo intrigado por la figura esculida, los ojos ardidos, los andrajos del ermitao en su duro aislamiento. El ermitao explic todo lo que el lobo deseaba. -Y cuando mueras, irs al cielo? pregunt el lobo conmovido, alegre de ir entendiendo el bien y el mal. -Hago todo lo posible por merecer el cielo dijo apaciblemente el ermitao. -Si fueras mrtir, iras al cielo? -En el cielo estn todos los mrtires. El lobo se le qued mirando, hmedos los ojos, casi humanos. Record entonces sus mandbulas, sus garras, sus colmillos poderosos, y de un salto devor al ermitao. Al terminar, se tendi en la entrada de la cueva, mir al cielo limpiamente y se sinti bueno por primera vez.
Manuel Meja Vallejo Cuentos breves latinoamericanos. Bs. As. 1998

1. Dnde viva el ermitao?.............................................................................................. 2. Quin consideraba a los animales como hermanos?.................................................... 3. Por qu, en el final del cuento, el lobo se sinti bueno por primera vez?.................... Aqu tiene parte de una conversacin entre dos alumnos que leyeron Hermano lobo

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A partir del cuento, d razones con las que cada uno de estos alumnos podra justificar su punto de vista. JAIME: ________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ROSA:________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 5. Cree Ud. que el ermitao se fue al cielo? Explique su respuesta_______________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 6. En el siguiente fragmento del texto: -No todos dijo un ermitao desde la entrada de su cueva. San Juan (sic), por ejemplo, consideraba como hermanos a todos los animales de la creacin, entre ellos, al lobo. Qu significado tiene (sic) en este fragmento? a) Resaltar una idea importante. b) S interesa conocer. c) Para sealar a un santo. d) As est. e) Sin comentarios.

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LEA ATENTAMENTE EL POEMA Y ENCUENTRA POR VERSOS, ESTROFAS LAS IDEAS PRINCIPALES (MICROESTRUCTURA) Y LUEGO ENUNCIA TU SINTESIS AL FINAL (MACROESTRUCTURA ) Si me quitaran totalmente todo
Alejandro Romualdo.

Si me quitaran totalmente todo s por ejemplo, me quitaran el saludo de los pjaros, o los buenos das, del sol sobre la tierra, me quedara an una palabra. An me quedara una palabra donde apoyar la voz. Si me quitaran las palabras o la lengua, hablara con el corazn en la mano, o con las manos en el corazn. Si me quitaran una pierna bailara en un pie. Si me quitaran un ojo llorara en un ojo. Si me quitaran un brazo me quedara con el otro, para saludar a mis hermanos, para sembrar surcos en la tierra, para escribir todas las playas del mundo, con tu nombre amor mo.

(de: Edicin extraordinaria).

Microestructura

Macrorregglas (MR1) (MR2) (MR3)

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(P1)

(P2)

(P3)

(P4)

Macroestructura

TALLER DE COMPRENSIN Autor del ejercicio:

Fragmento inicial del famoso ltimo captulo de la novela "Ulises", de James Joyce, la que se considera el origen de la narrativa contempornea. Joyce escribi todo el captulo sin signos de puntuacin.

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El ejercicio consiste en poner puntuacin a este fragmento del captulo para construir frases, oraciones y prrafos sin cambiar las palabras, sino slo introduciendo signos ortogrficos. Al colocar puntuacin asignamos una estructura y sintaxis a las oraciones, de acuerdo con lo que comprendemos del texto. S porque l no haba hecho nunca una cosa as antes como pedir que le lleven el desayuno a la cama con un par de huevos desde los tiempos del hotel City Arms cuando se haca el malo y se meta en la cama con voz de enfermo mandndose la parte con esa vieja bruja de la seora Riordan que l crea forrada en y no nos dej ni un cntimo todo para misas para ella y su alma la gran avara siempre andaba con miedo de gastar cuatro peniques para su alcohol etlico y metlico contndome todos sus achaques tena mucha labia acerca de la poltica y los terremotos y el fin del mundo tengamos ahora un poco de diversiones mientras podemos si todas las mujeres fueran como ella naturalmente que nadie le peda que usaran trajes de bao y escotes supongo que su piedad provena de ningn hombre la mir nunca dos veces espero nunca parecerme a ella milagro que no nos pidiera que nos tapramos la cara pero era una mujer bien educada desde luego y su charla acerca del seor. Riordan por aqu y el seor Riordan por all supongo que se alegr de deshacerse de ella y su perro olisquendome la piel y siempre dando vueltas para meterse debajo de mis enaguas especialmente sin embargo me gusta eso de l tan corts con las ancianas as y camareros y mendigos tampoco se siente demasiado orgulloso de nada pero no siempre si a l le pasara alguna vez algo realmente serio es mucho mejor para ellos ir a un hospital donde todo est limpio pero supongo que yo tendra que emplear un mes para persuadirlo y despus tendramos una enfermera de hospital a continuacin sobre la marcha tenerlo all hasta que lo echen o una monja puede ser como la de la cochina fotografa que tiene ella tan monja como yo no soy s porque son tan dbiles y llorones cuando estn enfermos que necesitan una mujer para curarse si le sangra la nariz uno pensara que es oh qu drama y se del South Circular que pareca agonizante cuando se torci el pie en la fiesta coral en la Montaa del Pan de Azcar el da que yo llevaba aquel vestido de la seorita Stack que le traa flores las ms viejas peores que pudo encontrar en el fondo de su cesto cualquier cosa con tal de entrar en el dormitorio de un hombre con su voz de solterona tratando de imaginarse que l se mora por ella jams volver a ver tu rostro aunque estaba ms varonil con la barba un poco crecida de unos das en la cama pap era igual adems yo detesto las y medicamentos cuando se cort el dedo del pie con la navaja mientras se recortaba los callos tema que se le envenenara la sangre pero si la cosa fuera algo que yo estuviera enferma habra que ver cmo se me cuidara slo que naturalmente la mujer disimula para no dar tanto trabajo como ellos s estoy segura que anduvo hacindolo por alguna parte.

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TALLER de Produccin y comprensin Ejercicio de oraciones y prrafos. 1. Las siguientes expresiones en la columna izquierda contienen uno o ms errores. Escrbalas correctamente en la columna derecha. Versin con errores Intent favorecerle y no me deja Temo de que va a venir sin avisarnos Dinos sino nos acompaas en la excursin Fjate lo tontos que son El hotel a donde fuimos nos ha gustado mucho Mis compaeros me ayudaron, como bien lo sabes Tu propuesta no resulta ms mejor que la ma No s si ir contigo al cine maana Con gritar no se resuelven los problemas Le pareci tan interesante como que lo felicit Versin corregida

2. Observe el siguiente ejemplo de correccin de un prrafo para reformular el estilo retrico y retorcido de la burocracia a un lenguaje llano y directo. Corrija usted el segundo prrafo con el mismo objetivo. Original No obstante, y habindose informado previamente al interesado de la posibilidad de solicitar el anticipo a cuenta de la pensin que le fuere Llano El funcionario se acoge al derecho de solicitar un anticipo a cuenta de la pensin que se le reconozca en su momento, de acuerdo con el artculo 47 de la

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Original reconocida en su momento, de acuerdo con lo que dispone el artculo 47 de la Ley 31 de 2001, de 27 de diciembre, el citado funcionario desea acogerse a este derecho, habiendo cumplimentado y firmado el modelo CPA/2 que se adjunta. Por lo cual y despus de haber efectuado el clculo de previsin de acuerdo con las frmulas previstas en el Decreto 670/1987 de 30 de abril, y las circunstancias concurrentes en el expediente del interesado (30 aos de servicio en el mismo cuerpo), el porcentaje a aplicar por el anticipo a cuenta de la pensin no se prev que pueda ser inferior al 80%.

Llano Ley 31 de 2001, de 27 de diciembre. Para ejercerlo, ha cumplimentado y firmado el modelo CPA/2 que se adjunta.

El discurso digital: el hipertexto

El concepto de hipertexto tomado en el sentido que habitualmente se le atribuye en un contexto informatizado, remite en primer lugar al dominio de la documentacin, la escritura digital y de la lectura. Se trata de un conjunto constituido por documentos no jerarquizados conectados entre ellos por enlaces (liens) que el lector puede activar y que permiten un acceso rpido a cada uno de los elementos del conjunto. Ms flexible que una base de datos, ms manejable que una enciclopedia, el hipertexto propone un nuevo modo de lectura documental y erudita. La organizacin de un hipertexto en un dominio particular implica no slo la competencia de escritura en la medida en que se trata de poner en funcionamiento itinerarios posibles y de imaginar una red compleja de enlaces que los organizan y que estn destinados a ser ledos. (Clement: 1995). Segn Abraham Moles en su anlisis de las formas de la mirada occidental se explicitan tres etapas de la imagen: en primer lugar, hay un paradigma marcado por la utilizacin de la imprenta y el grabado que se manifiesta en el espacio del cdice; un segundo paradigma; el de la lectura global, cuyo comienzo puede establecerse a finales del

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siglo XIX y en el que la imagen establece un discurso simblico al tiempo que el texto asume una significacin de naturaleza analgica, y por ltimo el paradigma del espacio pantalla, del espacio de la simulacin, de la realidad virtual del hipertexto. El texto pasa a ser hipertexto, trmino acuado por Theodor Nelson en 1965. Este abre las posibilidades de un modo de leer y escribir. Este nuevo tipo de texto electrnico en el que los diferentes bloques verbales y no verbales conectados entre s por nexos electrnicos formas diferentes itinerarios o trayectos de lectura imponen al lector un nuevo mtodo de recuperar la informacin navegando por ella. Algunos han comenzado a ver la relacin entre el lenguaje hipermedia y multimedia que sus lectores del futuro emplean al manejar los videojuegos, incorporando posibilidades de profundidad del discurso, niveles de dificultad e interactividad. La lectura y escritura del hipertexto ocurre en una pantalla, y esta es su gran diferencia con los soportes anteriores como el papel, por lo que tiene una superficie con una dimensin temporal y espacial muy diferente al impreso. Por lo que ya no se trata de una superficie, sino de una interficie. Tambin es cierto que la legibilidad en una pantalla no es la misma que el papel. Aunque los diferentes y bien intencionados estudios sobre la legibilidad en pantalla arrojan resultados diversos, si se tiene en cuenta que la velocidad de lectura en pantalla es un 25% ms lenta que en papel, el lector del texto electrnico, sobre todo si no
est habituado a este tipo de soporte, tiende a saltarse palabras. A su vez, el espacio pantalla rene todas las caractersticas de lectura posibles hasta ahora: es una pantalla-tableta que puede albergar informaciones tanto en forma de lectura lineal como cdice o como rollo (horizontal y vertical), de lectura de pgina individual y de lectura en movimiento.

El discurso digital Segn Alejandra Carbone (2008) el discurso digital est compuesto por el uso excesivo de las tcnicas del collage digital. Los procedimientos y recursos digitales, como las herramientas de seleccin (cortar y pegar), la creacin multicapas y multicanal, el control selectivo de la transparencia, el uso de mscaras y plantillas para definir el nivel de integracin de las formas de composicin final, y la digitalizacin, como recurso para incorporar diverso material grfico, han propiciado la mezcla heterognea de fragmentos, generando un carcter mltiple en las composiciones grficas y audiovisuales. Carbone, adems sostiene que si repasamos lo que pasa en lo impreso a partir de la edicin digital, es indudable que los programas de edicin propician el tratamiento de todos los elementos de forma global, los convierten en estructuras homogneas, situadas dentro de un marco (el del monitor) y que obedecen a leyes primordialmente visuales (leyes que se superponen a las puramente textuales). Los Discursos o textos

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se formatean dndoles unas apariencias determinadas que obedecen a unas leyes de equilibrio, que antes solo estaban en manos del compaginador y del linotipista (cuya tarea era diferida hasta los ltimos estadios del proceso de confeccin de un libro), pero que ahora, en algunos casos, se encuentran en manos de los propios creadores del texto o discurso, de forma que las decisiones textuales (o incluso de contenido) se mezclan a veces con las puramente formales. Por otro lado, la estructura ntima de los textos tiende cada vez ms a estar dividida en bloques compactos que pueden moverse fcilmente de un lado a otro, de forma que los equilibrios rtmicos y estilsticos del texto en general acaban desvanecindose a favor de los propios de cada bloque. Estos bloques, por virtud de los diferentes traslados, se contraponen unos a otros y dan lugar a textos cuya caracterstica principal es ser un conglomerado de partes muy compactas en lugar de un tejido homogneo que se desarrolla con fluidez como aspiraba a ser el texto en el libro clsico. Sobre la intervencin de los medios digitales en la escritura Carbone (2008: 119) seala que intervienen no slo en la composicin a partir de la facilidad de recombinar partes de los mismos, poniendo con ello en contacto sectores que en principio no mantenan ninguna relacin espacio-temporal entre s. Escribir en un programa procesador de textos permite reproducir el mecanismo asociativo de la mente que nada tiene que ver con el eje pasado-presente-futuro, pero no lo hace antes de la escritura, sino despus de ella, en un proceso de meta-asociacin que tambin puede considerarse como meta-escritura.

La lectura del discurso digital La experiencia de lectores de discursos digitales o hipertextos es reconfigurada por la presencia de mltiples trayectos que crea un texto o discurso con mucha menor independencia respecto de los comentarios de analogas y tradiciones del texto impreso. Esto no solo reduce la separacin jerrquica entre un texto principal y anotaciones, sino que ahora stos existen como textos independientes, unidades de lectura o lexias, al tiempo que se desvanecen las fronteras entre los textos individuales. La linealidad de la experiencia de leer no desaparece del todo en el hipertexto, pero las unidades narrativas dejan de seguirse unas a otras en una inevitable cadena de pginas. La trama se convierte en multidimensional y, tericamente en infinita a partir de la posibilidad de establecer nexos ya sea programados, fijos y variables o bien aleatorios o una combinacin de ambos. Lectura en papel Gneros: carta, libro, Lectura en lnea Gneros: webs, blogs, foros,

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prospecto, cartel, dedicatoria, postal, etc. Monomodalidad: escritura. Linealida. Aislamiento y intertextualidad Interaccin limitada Procesamiento serial Manipulacin de artefactos Diversidad: usos, etc. artefactos,

chats, e-mails, juegos. Multimodalidad: imagen, audio, video, virtualidad. Hipertextualidad. Conexin y + intertextualidad Mas interaccin Procesamiento simultaneo. Multitarea. Virtualidad, acceso indirecto Uniformizacin de la pantalla

El soporte digital fractura la linealidad narrativa propia de los soportes analgicos, confiere al texto una configuracin polidrica, lo abre, lo expande, lo fragmenta y lo convierte, o lo podra convertir gracias a las redes, en ubicuo y participativo. Esta posibilidad emerge en entornos informticos, nicos soportes que permiten una construccin discursiva hipertextual, esto es, basada en unidades de informacin (nodos) articulados entre s mediante rdenes de programacin (enlaces). El discurso hipertextual ha hecho que la trama discursiva sea ahora multidimensional y, en teora, casi ilimitada, con una posibilidad tambin casi ilimitada de establecer nexos (links) ya sean programados, fijos y variables, o bien aleatorios o seguramente una combinacin de ambos. Es un proceso de descentramiento o dislocacin que se produce al moverse por una red de textos, desplazando constantemente el centro a travs de un conjunto de textos o discursos conectados. As encontramos discursos de especialistas en hipertexto postulando la necesidad de abandonar los actuales sistemas conceptuales basados en nociones como centro, margen, jerarqua y linealidad y sustituirlos por otras de multilinealidad, nodos, nexos y redes. La red hipertextual no representa ya una concepcin del espacio como el libro (o mejor dicho de lo temporal lineal y progresivo), ni tampoco de un espacio-tiempo como en los objetos de lectura global. La referencia espacial y sensomotora acta cuando, delante de la pantalla tenemos acceso a una pequea parte, que se nos parece ms y ms insignificante si pensamos en las posibilidades de vinculacin. Por consiguiente es ms fcil perderse navegando en la red que hojeando una enciclopedia ya que esta se sobrevuela, mientras que el hipertexto se nos presenta como un paquete al que accedemos por un recorte, por una ventana. Adems, hay que comprender que el libro es un objeto, el hipertexto es un proceso. Un proceso que socava tambin uno de los rasgos centrales impresos en la conciencia tanto del autor como del lector: la idea de un autor individual propietario de sus palabras e ideas enturbiando as el

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concepto tradicional de autora. Aparece ms atinado llamar diseador al creador de un hipertexto que autor porque ms que autora existe construccin, mantenimiento, indagacin intelectual, bsqueda de nuevas formas de composicin ergonmica, etc. Segn Vandendorpe (2003) en un texto sobre papel, los prrafos o bloques de informacin estn dispuestos segn un orden secuencial, y el lector accede a ellos esencialmente por contigidad, al tiempo, al tiempo que se ayuda de elementos tabulares ms o menos cuantiosos. En un hipertexto, los diversos bloques de informacin pueden constituir otros tantos islotes distintivos y autnomos, accesibles por el lector en una misma pgina o en pginas separadas. Segn la ndole del documento y los lectores enfocados, el autor de un hipertexto podr favorecer un acceso por seleccin, por asociacin, por contigidad o por estratificacin. Estos diversos modos pueden existir solos o en diversas combinaciones. 1. Seleccin. El caso ms sencillo de seleccin es aquel en que el lector escoge en una lista o determina por una entrada en el teclado el bloque de informacin que est interesado en leer. Los diversos bloques de informacin constituyen otras tantas unidades distintas entre las cuales no hay ningn enlace esencial. El lector es guiado por una necesidad de informacin muy precisa que se agota no bien logr satisfaccin. Este modelo es tpico del catalogo, donde toda organizacin est construida sobre un principio de expansin, ya que cada palabra del ndice permite una ramificacin sobre la descripcin detallada. El diccionario tambin funciona segn este principio, pero cada uno de sus artculos tambin puede contener remisiones a otras entradas, palabras sinnimas, antnimas, etc. Esto tambin es caracterstico en un hipertexto ficcional, donde cada pgina pantalla comprende varios enlaces que apuntan a otras pginas, actualizando
as el ideal borgeano de los senderos que se bifurcan. De igual modo, en el campo del ensayo, cabe imaginar que cada bloque de texto est seguido de cierta cantidad de conos, cada uno de los cuales correspondera a una continuacin textual posible en funcin de las reacciones esperadas por parte del lector, en la medida en que el autor est en condiciones de preverlas. Tras haber ledo un segmento de texto especfico el lector podra seleccionar la continuacin ms pertinente, teniendo en cuenta su configuracin mental del momento. Al hacer esto estara obligado a internarse activamente en su lectura, debiendo realizar elecciones y pronunciarse paso a paso luego de cada seleccin leda. Pero hay que tener atencin a la seleccin combinatoria. Si un bloque de texto se abre sobre tres opciones y cada una de stas tambin comprende otras tres, en el tercer nivel tendremos 9 continuaciones posibles al texto de partida., 27 en el cuarto y 81 en el quinto. Por lo tanto, habra que redactar 121 textos para que una continuacin de cinco prrafos sea accesible en el modo perfectamente libre e hipertextual. De hecho hay que renunciar a la idea de que las opciones puedan ser abiertas a cada nivel, de no ser as su multiplicacin llevara al lector a una deriva inexorable, al tiempo que forzara al autor a explorar rigurosamente todas las posibilidades lgicas en cada punto de su argumentacin. Por lo dems, la libertad aparente ofrecida de este modo al lector no hace sino reforzar la posicin soberana del autor, que aparecera como el amo de todos los desenlaces posibles.

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2. Seleccin y asociacin.

El lector escoge los elementos que quiere consultar pero tambin puede navegar entre los bloques de informacin dejndose guiar por las asociaciones de ideas que surgen con el fluir de su navegacin y de los enlaces que se le proponen. Este modelo es tpico de la enciclopedia. Adems de los modos precedentes, los bloques de informacin son accesibles de manera secuencial, como lo son las pginas de un libro. Este modelo conviene a un ensayo o a un artculo cientfico y sobre todo ser utilizado para adaptaciones de CD rom de obras impresas sobre papel. Corresponde una trasposicin del cdice al formato electrnico. Adems de ser accesibles mediante los modos precedentes, los elementos de informacin pueden ser distribuidos en dos o tres niveles jerarquizados segn su grado de complejidad, lo cual permite responder a las necesidades de diversas categoras de lectores o satisfacer, en un mismo lector, diversas necesidades de informacin. Este modelo de hipertexto combina al mximo las ventajas del cdice con las posibilidades abiertas por las computadoras, sobre todo por la consideracin de la nueva dimensin del texto, que la de la profundidad. Al superponer distintas capas de texto sobre un mismo tema. O segn otra metfora, satelizar alrededor de un ncleo central distintos documentos complementarios cuyos usos son bien definidos, un hipertexto estratificado ofrece de hecho varios libros en uno. Por ejemplo, el usuario del hipertexto podra desplazarse en una ventana principal donde pasara las pginas, teniendo tambin la posibilidad de abrir en paralelo una o varias ventanas secundarias que ofrecieran un discurso ms terico o, por el contrario, ms vulgarizado. Segn los casos, los niveles de informacin sern clasificados en funcin de un eje concreto / abstracto, de una escisin entre relato y documentos, o entre texto erudito, datos experimentales y obras de referencia, o incluso entre texto didctico, ejemplos y ejercicios. Por otra parte los modos de organizacin del hipertexto pueden desembocar en formas de navegacin muy diferentes segn el grado de opacidad o de tabularidad destacado por la presentacin de los datos. Segn la concepcin original del hipertexto, este nuevo modo de organizacin textual debera apuntar a diferenciarse radicalmente del impreso, no imponiendo enlaces que conduzcan a nuevos bloques de informacin siguiendo exclusivamente sus propias redes asociativas, en una deambulacin perfectamente libre. Son gneros del hipertexto el correo electrnico, el chat, las pginas web, los blogs, los newsletters, los foros de discusin, webzine, newsgroups, diccionarios electrnicos, representacin hipermedia, las enciclopedias electrnicas, entornos de formacin telemticas a distancia, etc.

3. Seleccin, asociacin y contigidad.

4. Seleccin, asociacin, contigidad y estratificacin.

Semitica del discurso social

La semitica o semiologa es la ciencia de los signos. Se ocupa de explicar cmo se produce el sentido que circula socialmente, a partir de la descripcin y de la clasificacin de los elementos que componen los signos y los discursos sociales y del anlisis de las reglas que se utilizan para articular dentro de un texto esos elementos. Segn Osvaldo A. Dallera (1996) La cultura que sirve de marco para producir sentidos, es un proceso de intercambio de producciones de sentido entre sujetos sociales. Es decir que cuando la gente se comunica lo que hace es intercambiar productos (un argumento, una historia, una imagen, etc.) que llevan consigo un determinado sentido que el otro debe captar o entender. En ese proceso de intercambio se producen efectos, defectos, recortes, expansiones, distorsiones en

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virtud de las diferencias o similitudes que existen en la produccin ya la recepcin del producto. Cuando digo algo, por ejemplo, cuando digo algo, por ejemplo, cuando se cuenta o narra una historia no se agota el sentido de la historia, porque no se puede expresar todo el significado de un texto o discurso. Lo que se hace es simplemente, adoptar un recorrido, establecer recortes y orientar el sentido del relato. Al mismo tiempo que se recibe ese texto o discurso, tampoco se pueden captar la totalidad del sentido de ese texto, y adems suele transformarlo en el mismo acto de recepcin, enriquecindolo o empobrecindolo con sus experiencias propias. Dicho brevemente en la comunicacin no se puede agotar ni acceder a la totalidad del sentido. La comunicacin por tanto es el punto medio entre el extremo deseo de querer decirlo todo (cosa naturalmente imposible porque producira un efecto de saturacin) y no poder decir nada (el otro extremo cuya muestra patolgica sera el sujeto encerrado sobre s mismo sin poder comunicarse con el mundo y con los otros). (Dallera: 1996: 7). El objeto de estudio de la semitica es el proceso semisico en el que acta el signo como una forma que tiene o adquiere un sentido por la accin de dos sujetos en una situacin compartida (cara a cara o a distancia, esto no importa), en unas circunstancias concretas, puede partir de un esquema que tenga en cuenta todos sus aspectos:

Procesos semisicos
1. Sujetos: Emisor con sus circunstancias y sus ndices directos e indirectos en el discurso. Receptor: dem. 2. Signos: Forma: unidades sintcticas y su distribucin en el discurso Sentido: Valores semnticos: relacionales de pertinencia y de coherencia textual. 3. Circunstancias: Tiempo: de emisin / de recepcin. Espacio: contextos literarios y sociales. Sistemas culturales envolventes: ideologa, conocimientos, creencias. Morris considera proceso semisico a toda conducta humana presidida por un signo; en la conducta semisica pueden distinguirse cuatro aspectos: el estimulo, la disposicin para la respuesta, la serie de posibles respuestas, la familia de conductas en que se concluye (Morris: 1962:25) El uso de los signos da lugar a la concurrencia en un proceso de cuatro elementos que seran:

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1. El intrprete: cualquier organismo para el cual algo es un signo. 2. El interpretante, o disposicin del intrprete para responder. 3. El denotatum, o referente, concretado en la realidad para responder 4. El significatum, o sentido que el signo adquiere en la conducta. En un primer momento la semitica se liga a la lingstica y se habla de la Semitica del signo. En este periodo se centraliza el estudio de la construccin y composicin de los distintos tipos de signos (insignias, carteles, seales, uniformes, etc.) y en los cdigos que regulan la formacin y utilizacin de los sistemas de significacin. Para Roland Barthes (1973:21) El signo se utiliza para transmitir una informacin para decir o para indicar a alguien algo que otro conoce y quiere que lo conozcan los dems tambin de este tipo: Fuente emisor canal mensaje- destinatario Los signos cumplen, por lo tanto, la funcin de significar. Ahora bien un signo es una cosa y toda cosa es un signo si cumple la funcin de significar; es decir, si en el tiempo y lugar que ocupa tiene un sentido para alguien. Clasificacin de signos: Por el emisor: voluntarios / no voluntarios Intencionales / no intencionales Expresivos / comunicativos (un sujeto dos o ms). Por el signo: Por la forma: natural / cultural. Por la relacin significante- significado: formantes / signos. Por la relacin significante denotatum: icono-/ndice/smbolo. Por la organizacin: sueltos/en serie/sistemticos. Por el receptor: Por la interpretacin (funcin signo, o signo histrico) Signos concurrentes (emisin/interpretacin) En suma el signo surge por necesidad de comprender y comunicarse, cuyas caractersticas son que es cualquier objeto sensible, sirve para sustituir cualquier otra cosa y ausente de nuestra percepcin. Se trata por lo tanto de una relacin entre cosa significante y cosa significada y establecida por un ser humano que requiere ser interpretado. En un segundo momento es el que, situndolo a mediados del ao setenta, surge la semitica de los discursos. Aqu se comienza la progresiva separacin de esta disciplina de la lingstica y, consecuentemente, la ampliacin del campo de su abordaje. Entonces no slo el signo lingstico llama la atencin, sino otros fenmenos de la vida social (las comidas, el vestido, los objetos de consumo, etc.) empiezan a analizarse desde su dimensin significante, es decir como objetos que, adems de cumplir con la funcin para la cual est

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especficamente hechos (alimentarse, vestirse o representan (significan) algo distinto a ellos mismos. Para que exista la significacin sern necesarios:

brindar

confort)

a. Una cosa significante b. Otra cosa significada c. Una relacin entre a y b establecida por un ser humano. Uno de los componentes del signo es aquello que lo expresa, es decir, lo que denominaremos la expresin del signo. El contenido del signo puede estar sostenido por diversos tipos de soportes expresivos: es decir, que la expresin siempre es sensible; por lo tanto, captada por los sentidos. De este modo un mismo contenido puede ser expresado de distintas maneras y puede ser captado por distintos sentidos. En general, algo agradable o desagradable, verdadero o falso, puede ser expresado por un signo visual, fnico, tctil, etc. En las explicaciones de Dallera (1996) cualquier cosa que usamos como signo, sin excepcin, significa algo. Sin embargo, no siempre eso que es significado por el signo, tiene o tuvo una existencia concreta. Puede ocurrir, como de hecho ocurre que el contenido de ese signo sea una construccin especfica. Por ejemplo centauro o unicornio son signos que no tuvieron ni tienen algo concreto que significar, y no por eso decimos que no significan nada. Cada uno, en su caso designa una entidad, una produccin de la cultura sin existencia real concreta, sin denotado o referente (en nuestro ejemplo, son construcciones de un universo mtico) pero tambin es posible generar contenidos pertenecientes a mundos de ficcin, o simplemente producir mentiras, significar algo que no tiene su correlato en la realidad. De esto puede deducirse que el contenido de un signo no es lo mismo que el objeto denotado. No hay una correspondencia necesaria entre uno y otro. El contenido designado puede elaborarse artificialmente, sin un objeto real concreto con qu relacionarlo. En definitiva, el contenido no es ms que un conjunto de propiedades rescatadas o relacionadas arbitrariamente y ligadas a una expresin significante. Percepcin del signo Cmo es la expresin? (verbal, icnica, escrita, acstica) Con qu est hecha? (Materiales que la componen). Cul es el origen? Cul es el medio de difusin? Tienen en s mismos alguna connotacin?

Sobre la expresin

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Sobre el contenido

Cul es el contenido de la expresin? (Qu es lo que transmite). Tiene denotado o slo designado? Cmo se elabor? Cules son as propiedades que la conforman? Quin o cmo se establece la relacin con la expresin? Qu denota o que designa? En cualquier caso qu connota? (La connotacin siempre presupone una denotacin o designacin precedente).

Los signos y sus relaciones:

Existen tres tipos de relaciones: a. relaciones con otros signos b. Relaciones con contenidos: es decir con aquello que designan c. Relaciones con quienes lo usan En el primer caso, los signos nos interesan por lo que son, independientemente de lo que significan o de aquello que designan. Nos ocupamos de ellos para saber cmo estn formados, o bien para saber cmo podemos formar nuevos signos a partir de los que ya tenemos. En los dos casos utilizamos reglas que nos permiten formar los signos primitivos, o tambin transformarlos en otros ms complejos. Por ejemplo, como lo explica Dallera (1996) sabemos que las letras son unidades elementales. Cuando formamos una palabra, combinamos esas letras o unidades elementales para formar un signo ms complejo. Lo mismo sucede con las imgenes o signos icnicos. A partir de unidades elementales (puntos, rayas, curvas, etc.) podemos formar una imagen ms compleja, segn como combinemos esos elementos. Adems, si podemos combinar esos nuevos signos obtenidos con otros y elaborar expresiones ms complejas estaremos transformando aquellos en otros nuevos. A esta dimensin, a esta manera de estudiar la relacin que los signos tienen entre s la llamamos dimensin sintctica. El segundo caso, nos permite estudiar el signo en otro tipo de relacin: aquella que establece con la cosa o las cosas que designa, o sea con su contenido. Esta dimensin llamada semntica, tambin tiene dos tipos de reglas que regulan la relacin del signo con su significado. Mediante las reglas de designacin, asignamos a cada signo del sistema un determinado designado, de manera que yo pueda saber a qu hago referencia cuando lo uso. Pero puede ocurrir tambin que pretenda verificar si la relacin que establezco entre el signo y el designado sea verdadera. Para eso, la dimensin semntica tiene reglas de verdad.

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El tercer caso, la dimensin pragmtica se vincula con todas aquellas circunstancias y caractersticas que rodean y condicionan a quienes lo usan. Las reglas pragmticas enuncian las condiciones sociolgicas, polticas, psicolgicas, biolgicas que se dan entre los usuarios y los signos. La importancia de esta dimensin radica en que nos indica cmo debe interpretarse un signo a partir de las condiciones que lo rodean, o bien cmo se debe proceder para verificar un enunciado del lenguaje. Dimensi Relacin n entre Sintctic Signos a Reglas De formacin De transformaci n. De designacin Sirve para Formar nuevas unidades. Formar expresiones ms complejas. Establecer el significado de cada signo: para verificar o no la relacin establecida. Para emplear correctamente el signo.

Semnti ca

Signos y Designad os o contenido De verdad s

Pragmti Signos y Pragmticas ca usuarios (de uso)

La composicin interna de signos y discursos. El conjunto de caractersticas en el plano del contenido son las propiedades del significado y se denominan marcas semnticas. Por ejemplo, hemos alguna vez intentado hacer un crucigrama. Una de las caractersticas de este entretenimiento es que se dan como pistas una serie de caractersticas de la palabra que expresa el contenido que debemos encontrar. V.gr. i. recipiente, con asa, que sirve para beber; ii. dos tomos de hidrgeno ms uno de oxgeno El conjunto de caractersticas que definen o diferencian al contenido del signo son propiedades del significado. En el primer ejemplo, el conjunto de esas caractersticas conforman el contenido del signo /taza/. A ese conjunto de caractersticas las llamamos marcas semnticas. En el segundo ejemplo, el contenido es /agua/ y sus marcas semnticas son dos tomos de hidrogeno ms uno de oxgeno. Las marcas semnticas son rasgos distintivos de contenido y las marcas sintcticas son rasgos distintivos de la expresin. Signos objetos e interpretantes.

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El referente o denotado tiene el carcter de un ente real concreto, una cosa, un hecho, un estado de cosas, de los signos decimos que son cuasi-ideas. Conceptos, conjuntos de propiedades (semnticas y sintcticas) que son agrupadas en un tiempo y espacio determinado, por los miembros de la comunidad en la que ese conjunto de propiedades sirve para reconocer en la expresin significante a la cosa, objeto o situacin aludida. En otros trminos cada vez que hablamos de signos no tenemos dos elementos (signo y objeto), sino tres: el signo, el objeto y esa cuasiidea que nunca se identifica ni es equivalente al referente. A este tercer nombre Peirce le dio el nombre de interpretante. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o, tal vez, un signo aun ms desarrollado. El interpretante, entonces no es el intrprete, no es un sujeto que interpreta sino que es producto, es una funcin, resultado del vnculo, de la relacin que el sujeto-interprete establece entre el signo y los objetos. Lectura semitica: abduccin y connotacin: La abduccin es una forma de razonamiento que nos permite construir hiptesis sobre la base de premisas inciertas que obtenemos cuando hacemos nuestro trabajo de denotacin. Esa presuncin la obtengo mediante una abduccin del tipo aqu no hay nadie sin embargo, en ese cenicero hay un cigarrillo que fue apagado hace poco tiempo. Por lo tanto, alguien pas por aqu hace un instante luego, la induccin y la deduccin pertenecen a la lgica del descubrimiento, mientras que la induccin y la deduccin nos permitirn probar o desmentir la hiptesis. Por eso la abduccin pertenece a la lgica de la prueba, porque necesita partir de premisas ciertas, comprobadas y explicadas. La connotacin es otro mecanismo de lectura que hace posible el proceso de desarrollo semitico. Esta contribuye a la expansin del sentido del signo a partir de la competencia del sujeto para desprender otros sentidos una vez producido el acercamiento denotativo. Para decirlo de una manera esquemtica, todo signo o todo discurso, tiene o admite dos niveles de lectura: un nivel de superficie, y un nivel latente u oculto. Las caractersticas de esta forma de lectura son: los rasgos que se derivan de una lectura connotativa de un signo son independientes de las propiedades del objeto denotado. El nmero de rasgos connotados que componen la cadena de interpretantes puede variar de uno u otro nmero sino es infinito, por lo menos es indefinido. Y finalmente en la connotacin el sentido es sugerido y su decodificacin es ms aleatoria, esto significa que todo aquello que se desprende explcitamente del signo, pertenece al orden de la denotacin; lo connotado resultar siempre difuso, subyacente, e implcito.

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Las mltiples funciones son: a. b. c. d. e. f. Enriquece el material denotado. Organiza redes de interpretantes. Construye recorridos de lectura. Multiplica planos y niveles de lectura. Altera la legalidad de la lectura denotativa. Relativiza la idea de un hipottico acceso objetivo al referente.

En conclusin: la abduccin se realiza mediante hiptesis y la connotacin desarrolla la expansin del sentido.
Tipo de manifestacin Caractersticas Signo Trabajo de Reconocimiento Relacin Interpretaci Expresin n Contenido Marca de la por aqu pisada + pas alguin forma de un zapato

Huella

Sntoma

Indicio

Causa fsica. Se infieren por abduccin . Pueden ser falsificado s. Se refieren a un agente individual. Ejempl o

La forma es motivada por el objeto: indica posicin y direccin Su contenido es causa Los deja el agente causante

Una pisada

Fiebre

Documento de identidad.

Ostensi n

Muestr a Estilizacin

Objeto seleccionado y mostrado como expresin de la clase de que es miembro. Funcionan como nombres. Funcionan como descripciones. Se toma la parte para mostrar el todo. Expresin aparentemente icnica Con rasgos elementales. Permite muchas variantes libres. Respeta ciertas propiedades del referente. El signo prescribe slo propiedades

Un tornillo

Alta temperatur a+ infeccin Documento tirado en el lugar del delito + delito. Llevo a la ferretera y digo: dame 6 como este Joya + exhibicin. Forma de la imagen + religiosidad Forma del rostro + John Lennon Expresin visual +

Mi hijo est enfermo Este documento puede pertenecer al delincuente El ferretero interpreta tornillos para madera de 1 pulgada Esta persona debe tener mucho dinero Estas figuras pertenecen al credo catlico Este es el lbum Imagina Reproduce el cuadro del

Anillo de brillantes Cruz Imagen de la virgen. Figura del rostro de John Lennon en LP Imagina Lminas de una pintura

Reproducciones

111 esenciales del objeto. Prescinde de otras caractersticas. Son articulables para producir textos. Reproduce todas las propiedades del original mediante procedimientos y condiciones iguales. Expresan direccin o progresin Indican posicin o secuencia en una cadena espacial, temporal o lgica. famosa imitacin del original. fulano

Dobles

Vectores

Reproducci n exacta de una obra en todos sus aspectos Un dedo apuntando Una flecha indicadora Palabras que se suceden unas a otras.

Copia exacta + valor Posicin + direccin

No me doy cuenta de cul es el original El bao debe estar arriba a la derecha

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