Sunteți pe pagina 1din 40

CAPITOLUL III TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI 3.1 Teoria curriculum-ului 3.2 Designul curriculum-ului 3.3 Curriculum reprezentare 3.

1 Teoria curriculum-ului Definirea curriculum-ului. Sensuri Conceptului de curriculum i s-au dat numeroase definiii, deoarece a fost abordat de diverse coli i curente de pedagogie. Etimologic, termenul de curriculum provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula) unde nseamn alergare, curs. n sens figurat, curriculum-solis, lunae, vitae desemna curs al soarelui, al lunii, al vieii . In literatura pedgogic, termenul de curriculum este utilizat frecvent, dar semnificaiile sunt adesea n contradicie. De exemplu, se ntlnete n unele texte curriculum i evaluare, cu toate c evaluarea este parte integrant a proiectului curricular, avnd o funcie formativ de reglare i autoreglare a activitii de educaie / instruire. Conceptul de curriculum este pus sub semnul ntrebrii i din considerente istorice. n acest sens, Ion Negre Dobridor meniona n pedagogia european clasic (expresia de curriculum) apare nc exotic ; teoreticienii i administratorii educaiei romneti au mbri-at-o ns n ultimul deceniu, folosind-o n multiple sensuri i nu de puine ori abuziv sau chiar greit (2001, p. 9). Fundamentarea istoric a conceptului de curriculum are n vedere perspectiva evoluiilor pedagogice i sociale n trei etape : -etapa premodern (sec. XVII sf. sec. XIX) a vzut curriculum-ul ca un document oficial prin care se programeaz coninutul studiilor n sistemul de nvmnt ; -etapa modern raporteaz conceptul de curriculum la experiena de nvare a elevului, manualul i cadrul didactic prezint educatului obiectul de studiu aa cum apare specialistului (J. Dewey). Ulterior aceast idee va fi dezvoltat prin raportarea curriculum-ului la un ansamblu de obiective (abiliti, aptitudini, atitudini, obinuine, cunotine) necesare pentru a ndeplini activitile specifice educaiei ; -etapa postmodern, afirm principiile de baz ale curriculum-ului exprimate prin ntrebri problem: ce scopuri, obiective trebuie s ndeplineasc coala? ce experiene de educaie trebuie oferite pentru ndeplinirea scopurilor, obiectivelor? cum trebuie organizate experienele pentru ndeplinirea scopurilor, obiectivelor? cum se poate preciza (determina) nivelul de realizare a scopurilor, obiectivelor? etc. Etapele menionate au marcat evoluia curriculum-ului (1950-1970) ca model raional de proiectare (obiective experiene de nvare / coninuturi i metodologieevaluare / cu funcie de reglare autoreglare continu a activitii de educaie / instruire) (S. Cristea idem p. 156). Dup 1970 noiunea pedagogic de maxim generalitate curriculum se va extinde la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt, reprezentnd un proiect educaional care definete: a. elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni

51

educative; b. cile, mijloacele i activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c. metodele i instrumentele pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade (L. D. Hainaut, coord., 1981, p. 83) Educaia permanent confer curriculum-ului dezvoltarea sa ca un model de proiectare de tip: raional (obiectivele determin realizarea coninutului / metodologiei / evalurii; procesual (interaciunile dintre obiective / coninut / metodologie / evaluare / i motivaional (accent pe interesele actorilor educaionali aflai la diferite niveluri, cu valori sociale i pedagogice comune ) (S. Cristea, Op.cit. , p. 157). Cu referire la coninutul educaional, termenul apare n documentele unor universiti medievale (Olanda, 1582; Glasgow, Scoia, 1633). Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de specialitate; literatura american din secolul XX aducnd importante contribuii la dezvoltarea teoriei curriculare. Literatura pedagogic romn a impus conceptul ndeosebi dup 1990, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei. Unii autori romni au contestat utilizarea conceptului deoarece l-au considerat prea pretenios, forat i inutil n limbajul pedagogic romnesc. Cu toate acestea se recomand utilizarea conceptului de curriculum, att din considerente pragmatice (dezvoltarea n spaiul euroatlantic impune coeren i unitate conceptual) ct i din considerente epistemologice (teoria curriculum-ului constituie un domeniu maturizat al cunoaterii tiinifice). Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n toat lumea, termenul de curriculum a fost folosit cu acelai neles restrns la coninuturile instructiv-educative, preponderent la componenta informativ, adic la cunotinele colare. Acest sens dat curriculum-ului este redat n Websters New Internaional Dictionary, ediia a II a. -un curs oficial organizat ntr-o coal sau ntr-un colegiu care se finalizeaz cu obinerea unui grad, nivel de instrucie; -ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acesteia. Ulterior, conceptul a devenit un subiect al dezbaterilor contradictorii n comunitatea pedagogic, genernd confuzii i nenelegeri datorit semanticii sale (D. Ungureanu, 1999, p. 14 - 24): - conservatorii adepii semnificaiei primare prin curriculum nelegeau coninuturi instrucional-educaionale cum ar fi planuri de nvmnt, programe, manuale, subiecte, teme; - reformitii propuneau extensiunea pentru toat didactica, inclusiv asupra ntregii experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n contexte educaionale colare, extracolare, informale. Astfel obiectivele, metodologiile de predare-evaluare i organizarea, structurarea situaiilor de nvare n afara colii nu pot fi separate de coninuturi. n prima jumtate a secolului XX s-a extins aria semantic a termenului prin apariii publicistice semnificative pentru evoluia teoriei curricumul-ului: - Dewey, J. (1902) sugereaz includerea n sfera conceptului de curriculum, alturi de informaie i demersul didactic de asimilare a informaiei pentru formarea de cunotine, capaciti i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale copilului. - Bobbit, F. (1918) extinde aria semantic a conceptului de curriculum la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit n coal (context formal), ct i n afara colii (context nonformal); - Tyler, R. W. (1949) sistematizeaz componentele curriculum- ului n: obiectivele educaionale, experienele de nvare, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii. 52

Lrgirea maxim a ariei semantice a conceptului de curriculum este determinat de tendine de ncorporare a experienei de nvare dobndite n contexte informale. Importana partenerului educaional al colii cu diferite instituii comunitare, se reflect n literatura pedagogic prin utilizarea conceptului de curriculum informal, ce se refer la ocaziile de nvare oferite de mass-media, teatru, muzee, biseric etc.
TEMA .Nr. 1

1. Explicai necesitatea lrgirii semnificaiei conceptului de curriculum; 2. Comentai i corelai etapele evoluiei semantice a conceptului n literatura pedagogic actual nu exist un consens asupra unei definiii unice a conceptului de curriculum, dar cadrul su referenial este reprezentat de ansamblul de: -coninuturi; -metode de nvare; - metode de evaluare a performanelor colare pentru atingerea unor obiective determinate (G. Videanu, 1986, p. 216) al conceptului de curriculum. a.n sens larg, astzi, cadrul referenial este reprezentat de sistemul complex de procese decizionale, manageriale, monitorizare care preced, nsoesc, urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea, revizuirea experienelor de nvare oferite n coal; b.n sens restrns, curriculum cuprinde ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur unde se consemneaz experienele de nvare (A. Crian, 1998). Componentele curriculum-ului sunt: -sistem de consideraii teoretice asupra educatului i societii; -finaliti; -coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate n scopuri didactice; -metodologii de predare-nvare; -metodologii de evaluare a performanelor colare. Delimitri conceptuale Un curriculum, n aria educaional, n sens plenar trebuie s ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri (D. Ungureanu, Op.cit. p. 23): -Ce anume trebuie s fie predat/nvat ? -n ce pondere ? -n ce ordine ? -n paralel cu ce elemente ? -n baza cror experiene anterioare ? -n virtutea cror experiene curente ? -n ce condiii (spaio-temporo-materiale) ? -Prin ce activiti ? -n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena celui educat ? -Ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la educabil ? Frecvent, cnd apare un concept cu totul nou, dificil de explicitat i de definit, se recurge la ceea ce nu este conceptul respectiv, la definiii negative sau contradefiniii. Pe aceast poziie se situeaz i profesorul D. Ungureanu, (Idem. p. 23-25) astfel: -curriculum nu este doar coninutul nvmntului, cu care este frecvent asimilat. Coninuturile curiculare trebuie s fie oportune, atent selecionate, sistematizate i

53

ponderate conform obiectivelor i nevoilor fiecrui individ educabil. n didactica tradional, coninutul nvrii obliga la o asimilare integral pe cnd coninutul curricular este flexibil, se pliaz permanent la nevoile i aspiraiile educabililor; -curriculum nu este doar un proiect, un plan de nvmnt riguros ntocmit. Un proiect curricular nseamn doar o jumtate de drum, chiar dac este materializat ntrun document ireproabil ntocmit. De aceea el trebuie pus n aplicare la clas, la lecii n mod curent. Deci, nici planul de nvmnt, nici programa colar nu sunt curriculum/ curricula n totalitate, ci doar un proiect/program curricular; -curriculum nu este echivalentul procesului de nvmnt, deoarece curriculum reprezint o anumit concepie despre educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt pe secvene delimitate ca nivel i durat. Ca i concept general, procesul de nvmnt este un continuu acional, pune n micare sistemul de nvmnt, iar curriculum este n ultima sa ipostaz proces de nvmnt n mod obligatoriu interactiv i mutual, n raport cu educatorii i educabilii, ceea ce procesul de nvmnt nu este ntotdeauna din pcate. -curriculum nu este didactica n ansamblul ei, deoarece: didactica este teoria procesului de nvmnt, a instruirii, iar curriculum este i practic, aciune efectiv, n prelungirea teoriei, mbogind chiar teoria educaional; diactica este normativ i prescriptiv, algoritmizat, fixat pe un proces de nvmnt dinainte perceput, pe cnd curriculum insist pe reconsiderarea, reconceperea contextual a secvenelor procesului de nvmnt; didactica tradiional nu-i mai precizeaz clar beneficiarii (educabilii), timpul, locul desfurrii procesului de nvmnt aferent, pe cnd curriculum-ul insist tocmai pe varietatea interindividual a educabililor; didactica se focalizeaz pe instrumentarea tehnic a procesului, pe didacticizarea mediului de nvare, pe cnd curriculum-ul depete aceste aspecte fr a neglija disponibilizarea educabililor, motivarea lor real; didactica a separat permanent procesul de nvmnt n predare i nvare, declarndu-se o teorie a predrii eficiente, pe cnd curriculum-ul separ dualitatea acional, plednd pentru organizarea/ocazionarea/ provocarea nvrii; didactica abordeaz obiectivele educaionale i coninutul nvmntului ca fiind elemente absolut specifice, care trebuie corelate atent, pe cnd curriculum interpreteaz amplu, socio-cultural, politic obiectivele meninndule flexibile, fr a le segmenta, mruni. Tipuri de curriculum Tipologia curricular, comparativ cu definirea curriculum-ului nu a generat controverse. Astfel, s-au conturat urmatoarele clasificri: -Din perspectiva teoriei curriculum-ului se distinge: curriculum general, care ofer o baz de cunotine, abiliti, comportamente obligatorii pentru toi cursanii. Durata educaiei generale variaz dup sistemul naional de nvmnt. Coninuturile educaiei generale se extind prin integrarea pe lng ariile curriculare tradiionale i a unor teme interdisciplinare din noile educaii. curriculum specializat, pe categorii de cunotine i aptiudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice, sporturi) focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor.

54

curriculum subliminal, deriv din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii. n cadrul curriculum-ului subliminal: climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni, constituie elementele semnificative ale mediului instituional cu influene asupra imaginii de sine, sistemului de valori etc. curriculum informal, deriv din ocaziile de nvare oferite de societile educaionale nonguvernamentale, din mass-media, viaa muzeelor, instituiile culturale, religioase etc. -Din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului se difereniaz: curriculum recomandat de un grup de experi sau de autoritile guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat. Pentru profesori un asemenea curriculum este util, dar inconvenientul este c ignor realitile colii. curriculum scris, are un caracter oficial, fiind specifi unei instituii educaionle concrete. Curriculum scris poate fi esenial, dar nu poate fi totdeauna n concordan cu ceea ce se pred n coal. curriculum predat exprim experiena de nvare oferit de educatori elevilor; curiculum de suport, cuprinde materialele curriculare adiionale (culegeri de text, exerciii, timp alocat experienei de nvamnt, cursuri de specializare, ehipamente electronice etc.) curiculum testat constituie experiena de nvamnt transpuse n teste, probe de examinare, alte instrumente de apreciere a progresului colar. curriculum nvat arat ceea ce elevul asimileaz de fapt, ca o consecin a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
TEMA Nr. 2

Exemplificai fiecare tip de curriculum cu realitile mediului dumneavoastr profesional. Triada de baz a ipostazelor curriculumului n sfera curriculum- ului nevoia de sistematizare, organizare i rigoare contravine creativitii, spontaneitii, flexibilitii acestuia. O imagine global i de referin n sfera fenomenului curriculum- ului este oferit de triada de baz a ipostazelor acestuia: -curriculum reprezentare; -curriculum reprezentare a aciunii; -curriculum aciune. Fiecare din cele trei ipostaze fundamentale ale curriculum-ului n educaie se nuaneaz n subipostaze, acestea n alte subipostaze, dar astfel nct indiferent n cte frme s-ar mpri fiecare dintre acestea va perpetua reflectarea ntregului iniial. O asemenea tentativ de a schia multi-dimensionalitatea curriculum-ului n educaie este oferit de schema referenial global a curriculum-ului (D. Ungureanu,1999,p.25,26). 1. Curriculum-ul reprezentare 1.1.Curriculum-ul concept: 1.1.1.Conceptul specific de curriculum;

55

1.1.2.Curentul principal al educaiei; 1.1.3.Cultura colar; 1.2.Curriculum-ul structur: 1 1.2.1.Curriculum-ul coninut (coninuturi curriculare); 1.2.2.Curriculum-ul finalitii (obiectivele curriculare); 1.3.Curriculum-ul domeniu: 1.3.1.Tipologie curricular (tipuri de curriculum);. 1.3.2.Mediile curriculare; 2 1.3.3.Ciclurile curriculare; 1.3.4.Ariile curriculare; 1.3.5.Nivele.Filiere. Profile. Specializri; 3 1.3.6.Trunchiul comun/Opionalul curricular; 4 1.3.7.Obiectele/Disciplinele de nvmnt; 5 2.Curriculum-ul reprezentarea aciunii 2.1.Curriculum-ul proiect: 6 2.1.1.Planul (cadru) de nvmnt; 2.1.2.Proiectul educativ al colii(PES); 7 2.1.3.Proiectul curricular al colii (P.C.S.); 2.2.Curriculum-ul document: 2.2.1.Programa colar; 2.2.2.Planificarea calendaristic; 2.2.3.Planul de lecie; 8 2.3. Curriculum-ul materiale (materiale curriculare): 2.3.1.Manualele colare; 2.3.2.Materiale curriculare complementare; 9 3.Curriculum-ul aciune 3.1.Curriculum-ul activitate reflexiv 3.1.1.Construcia curriculum-ului; 3.1.2.Elaborarea/ redactarea curriculum-ului; 3.1.3.Adaptarea curriculum-ului; 10 3.2.Curriculum-ul activitate tranzitiv 3.2.1.Introducerea n C. P. E 11 3.2.2.Activitile i experienele de nvare 3.2.3.Curriculum-ul spaiu de formare 12 3.2.4. Curriculum-ul reform Fundamentele teoretice ale curriculum-ului Istoria pedagogiei a artat c tot ceea ce se fcea n coal se hotra n afara colii ca instituie i se impunea n afara sferei propriu-zise de educaie. De fapt, se reflecta distribuia puterii i a atribuiilor ntre diferite sectoare i nivele ale societii, coala concentrndu-se exclusiv pe ,, cum se face (metode, mijloace, forme de organizare, strategii-didactica). Prin urmare, pilonii educaiei ca finalitile educaiei i coninuturile de nvare, incluse la un moment dat ntr-o didactic general, nu au fost pasibile de vreo contribuie din partea educatorilor, fiind date aparent de la un nivel macroeducaional, dar de fapt din afara educaiei.

56

ncrederea n curriculum s-a produs atunci cnd (D. Ungureanu, Op. cit. p. 2847): s-a concluzionat c fiecare situaie educativ presupune luarea unor decizii n permanen (chiar dac exist o normativitate); J. Bruner a precizat c orice poate fi predat i nvat efectiv, ntr-o form rezonabil n raport cu un educabil, indiferent de vrsta acestuia, dac se respect un program de studiu riguros i adecvat. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului sunt reprezentate de: a-Bazele filosofice; b-Bazele epistemologice; c-Bazele sociologice; d-Bazele psihologice; e-Bazele pedagogice a. Bazele filosofice au fost precizate prin: -raportul cunoatere-nelepciune, transpus ulterior n raportul informare/ formare, a constituit o preocupare de baz n filosofia educaiei. Persoana uman nu poate deveni neleapt fr o cunoatere strict necesar, dar este posibil ca n ciuda asimilrii de diverse cunotine i informaii s nu se ajung la o autentic nelepciune; -triada libertate/ autonomie/ calitate a vieii, cele trei valori eseniale cultivate nc din antichitate: cunoaterea, nelepciunea i libertatea nu au disprut din educaie niciodat, dar au cunoscut n timp schimbri semnificative: cunoaterea informare dublu nregistrat (de baz, specific); nelepciunea instrumentare, abilitare, formare; libertatea autonomie, adaptare, integrare. Cele trei valori ntregesc conceptul de calitate a vieii. -balansul motenire/actualitate n educaie, evideniat prin faptul c pn n evul mediu ceea ce era vechi, stabil i verificat a fost mereu preferat noului, considerat discutabil, nesigur, derutant conform concepiei vremilor respective. Se constat c i n prezent educaia are tendina n ceea ce-l privete pe educabil s ,,educe mai nti intelectul, apoi tot intelectul, n cele din urm tot ... intelectul, de unde considerarea procesului de nvmnt ca un proces de cunoatere i gndire aproape exclusiv. Astzi, se menionez c n plan teoretic cunoaterea nu mai trebiue s reprezinte un scop n sine, ci doar o trecere necesar spre transformare, devenire, formare. b. Bazele epistemologice Bazele filosofice sunt conectate la curriculum prin finalitile educaiei, iar bazele epistemice sunt conectate prin coninuturile nvrii i prin metodologia folosit pentru a se recurge la nvare. Epistemologia (teoria cunoaterii tiinifice), se prelungete n educaie atunci cnd se renun la dogme, adic n perioada de declin a Evului Mediu. Perspectiva epistemologic a educaiei a fost concretizat n abordarea curricular prin: -tipurile de cunoatere la care se recurge n educaie, adic tipul de cunoatere receptiv, pasiv alimentat prin relatarea faptelor, demonstrarea fenomenelor, descrierea caracteristicilor. nc i acum, cunoaterea reproductiv n procesul de nvmnt este la mare cinste, pe cnd cunoaterea critic, dubitativ este foarte slab promovat, puin ncurajat pentru c dezorienteaz i deranjeaz educatul.

57

-timpul de cunoatere n ontogenez a fost considerat ca fiind cuprins ntre 7(8) ani20(25) ani, centrarea educaiei fiind tocmai pe acest interval. n Teoria curriculumului ,,introducerea n curentul Principal al Educaiei este n mod tot mai legitim o categorie nu doar precolar ci i pregnant neinstituional, familial chiar (Gardner, M. 1983) -translaia cunoaterii educabilului pe vertical ntre concret i abstract, particular i general constituie pn la un anumit punct cunoaterea empiric a oamenilor, dar poate fi i invers cunoaterii raionale, filosofice. n educaia tradiional opiunea a fost pentru a porni de la concret , avnd n vedere: precaritatea cognitiv a copilriei mici, iar n educaia modern s-au conturat dou soluii, dar nesatisfctoare: -prezentarea rezultatelor cunoaterii fr o explicaie dat educabililor, cu excepia ,,argumentului autoritii, adic ,,crede i nu cerceta, cci probabil este aa. -prezentarea rezultatelor cunoaterii generalizate cu explicaii i demonstraii strict necesare (parial lmuritoare), adic ,, crede i nu cerceta cci sigur este aa -translaia cunoaterii ,,pe orizontal , de la parte la ntreg este corelat cu translaia cunoaterii pe vertical, exprimnd dublul sens al demersului gndirii n logica inductiv sau deductiv. -distribuia cunoaterii n educaie este vzut ca o distribuie ntre cunoaterea prii i a ntregului, cu puternice conexiuni n felul n care este strbtut traseul cognitiv de ctre educabil de la particular la general, de la concret la abstract, cu accent pe analiza i pe sinteza gndirii. Teoria curriculum-ului abordeaz raportul analiz/sintez n cogniia educabilului similar cu rapotul particular(concret)/general(abstract) pentru un balans oportun i raional, determinat mereu contextual, situaional, cu recomandarea spre ntreg , spre sistem. -localizarea sediului cunoaterii pe creierul uman i mai ales n profunzimea lui, n zonele adnc subcorticale. Majoritatea zonelor cogniiei umane sunt plasate n emisfera stng, de aceea cultura i educaia au fost considerate ca atribute ale acestei emisfere cu precdere. Cultura emisferei stngi promoveaz n cunoatere, gndirea continu, sistematic, riguroas, algoritmizat, dezvoltnd o logic formal dar limitat. Emisfera dreapt dac este stimulat, sprijinit, promoveaz gndirea discontinu, gndirea divergent, critic, emergent, gndirea lateral, ca i o logic intuitiv, ascuns,intim, puin formalizabil. Curriculum-ul actual nu pledeaz pentru deplasarea accentului de pe emisfera stng pe cea dreapt n cunoaterea exercitat de educabili, dar recomand cooptarea ambelor emisfere n circuitul cognitive curent din planul de nvmnt. -ritmul cunoaterii n coal iniial domol, apoi moderat este astzi ultraaccelerat, exasperant. Educaia de astzi, administreaz timpul didactic ntr-un mod uniform standardizat, normativ, prescriptiv cu o mare pretenie absurd de echitate pentru toi elevii n spiritul iluzorii egaliti a anselor. - Cunoaterea tiinific n sfera educaiei a devenit o problem la ordinea zilei. Oricare tiin posibil are dou planuri: morfologia respectiv sintaxa, dar nvmntul s-a mulumit cu prelucrarea tiinei doar la primul plan. Morfologia unei tiine se refer doar la structura acesteia, la aspectul pur descriptiv, expozitiv al acelei tiine. Sintaxa unei tiine se focalizeaz pe spiritul unic al acestei tiine referindu-se la relaiile interne, la articularea dintre categorii i concepte, la interiorizarea legilor i principiilor, dar i la metodele i mijloacele specifice de cercetare i interpretare a faptelor, care permit autodezvoltarea acelei tiine i conexarea cu alte tiine compatibile prin inter/ transdisciplinaritate.

58

Teoria curriculum- ului militeaz pentru simplificarea expunerii morfologiei tiinei n educaie, pentru c supradimensioneaz i favorizeaz un contact laborios dar formal al educabilului cu tiina respectiv. c. Bazele sociologice Bazele sociologice ale curriculum- ului pot fi nelese doar ntr-o permanent legtur dintre coal i societate/comunitate. Un curriculum realist are fundamente sociale externe i fundamente sociologice/sociale mai recente. - Fundamentele sociale eterne sunt: politica epocii; - morala epocii; economia epocii; - credinele epocii; comunicarea epocii; - estetica epocii; tehnologia epocii; - maturizarea indivizilor. Maturizarea individului repet, de mii de ani, ontogeneze similare (aceleai stadii, dar mai comprimate i mai accelerate azi); fiecare ontogenez repet o filogenez mai lung i mai complex. - Fundamentele sociale mai recente, care nu pot fi ignorate din educaie sunt: metamorfozarea colii ca instituie ntr-o firm social de prestare a serviciilor educative ctre comunitate; descentralizarea i autonomia social-politic cu impact i n sfera educaiei (descentralizarea colii de stat); globalizarea, universalizarea vieii i a educaiei; multi(pluri) interculturalitatea omniprezent, prin amalgamarea i interelaionarea a unor mase mai noi de oameni cu impact i n educaie. d. Bazele psihologice ale curriculum-ului Bazele psihologice sunt cele mai pregnante i mai omniprezente, psihologia a determinat rigoarea pedagogiei, ntrindu-i caracterul de tiin a educaiei. Psihologia a permis o mai bun nelegere a educaiei. Bazele psihologice ale curriculum-ului iau n considerare stadializarea personalitii educabilului, de unde conceperea, derularea, ierarhizarea ciclurilor de nvmnt, compatibilizarea, delimitarea profilelor de formare, conceperea de sarcini, solicitri, experiene, situaii de nvare de o anumit natur etc. Tot ntre bazele psihologice ale curriculum- ului se nscriu contribuiile privind teoriile nvrii, condiionarea nvrii, nvarea deplin, nvarea acional etc. ntotdeauna bazele psihologice ale educaiei au fost firave, deficitare n ceea ce privete motivarea colar a educabililor, a mecanismelor aspiraionale. Aceast problem nu a fost rezolvat nici de constructivismul piajetian, nici de behaviorismul american, nici de psihologia cognitiv contemporan. e. Bazele pedagogice ale curriculum-ului Pedagogia i didactica tradiional au stat mult timp n umbra unor tiine precum psihologia i sociologia i s-au epuizat cutnd un domeniu i un obiect de studiu specific pentru a accede la statutul de tiin. Preul a fost necunoaterea propriilor fundamente, revendicate permanent de alte tiine. TEMA Nr. 3
Stabilii relaiile de reciprocitate dintre bazele, fundamentele teoretice ale curriculum-ului.

59

Factorii ce influeneaz dezvoltarea unui curriculum n elaborarea i dezvoltarea unui curriculum acioneaz trei categorii de factori (R. M. Niculescu, Curriculum educaional, Ed. Pro Humanitate, p. 27, 35): - factori care in de organizarea i distribuia resurselor la nivelul unitii colare, acetia sunt factorii care nu acioneaz din interiorul unitii colare. - factori care in de valorile i credinele celor care elaboreaz curriculum-ul fiind factori exteriori unitii colare, dac ne raportm la curriculum naional, dar i interni n raport cu acesta dac ne referim la un curriculum la nivelul colii. - factori care sunt determinai de teoriile manageriale la care ader personalul implicat n elaborarea i implementarea unui curriculum. I Factori care in de organizarea i distribuia resurselor Organizarea i distribuia resurselor n interiorul unei coli sunt influenate de (R. M. Niculescu, Op. cit, p. 281): - nivelul de expertiz i nivelul de experien al personalului colii (personal de predare, auxiliar, ajuttor) alturi de care se adaug nivelul de aspiraie pentru dezvoltarea profesional la fiecare categorie i pentru fiecare individ n parte; -ditribuia experienei i expertizei pe arii de activitate. Aceast distribuie poate fi echilibrat sau nu, dar cu influen asupra implementrii curriculum- ului; -modul de uitilizare a dotrilor i a specialitilor; -structura organizatoric a colii i modul de distribuire a responsabilitilor; -statutul i influenele departamentelor (catedrelor), calitatea relaiei interdepartamente i intradepartamente din perspectiva efectelor acestora asupra curriculum-ulu. II. Factori care in de valorile i cerinele celor implicai n decizie asupra curriculum- ului n procesul de decizie asupra curriculum- ului(elaborare, implementare, evaluare) fiecare aduce cu sine un sistem de valori, existnd posibilitatea unei divergene, chiar i a unor conflicte. Aceste seturi de valori i de ideologii au influen asupra modului n care este neleas problematica managementului curriculum- ului. Ideologiile privind curriculum- ul se clasific n patru direcii: - curriculum umanist clasic concentrat pe motenirea cultural; - curriculum progresivist se centreaz pe elev, un elev pus n situaia de a nva, explornd liber n conformitate cu interesele lui personale; - reconstructivinismul are n vedere formarea bunului cetean, a omului purttor al progresului comunitii; - instrumentalismul scopul curriculum-ului este pregtirea copilului pentru a deveni adult, un adult implicat ntr-o via activ, profesional, ca cetean, ca printe. III Factori ce in de teoriile manageriale la care ader personalul implicat n elaborarea i implementarea unui curriculum Asemenea factori au o importan major, fiind generai de teoriile legate de modalitile de luare a deciziei (formal, democratic, politic, subiectiv, ambiguu etc.). n luarea unei decizii privind curriculum- ul, dincolo de modelele teoretice pe care fiecare individ le prefer, exist i o anumit raportare atitudinal, integrat la unul din modelele urmtoare: - formal n atitudinea decizional respectarea normelor este aspectul dominant; - democratic toi factorii particip la decizie iar alternativele sunt susinute argumentat; - politic deciziile sunt ale grupurilor forte care le impun;

60

- subiectiv singurul argument valabil este cel personal - ambiguu nu exist o atitudine clar n luarea unei decizii Cele mai des ntlnite sunt modelele politic, ambiguu i subiectiv pe cnd cel mai democratic i normativ sunt mai degrab expectaii dect realiti. Prin management al curriculum- ului se nelege cadrul generic de abordare a problemei curriculum- ului, abordarea formal, dirijat cu finaliti bine precizate pentru prezent i perspectiv, cu luarea n calcul a tuturor factorilor umani, materiali, conceptuali i contextuali cu rol determinant.

TEMA NR. 4 (R. M. Niculescu, 2000, p.52) V prezentm o list de probleme legate de decizie asupra curriculum-ului. V rugm s analizai fiecare item din list, din perspectiva dumneavoastr sau a unitii colare pe care o cunotei i: s bifai ( ) caseta/casetele care corespund modelului, modelele conform crora se iau deciziile n unitatea colar la care v-ai raportat; b. s marcai cu o cruce ( + ) modelul/modelele pe care le considerai mai potrivite din perspectiva a cum ar trebui s fie luate deciziile Problem Modelele 1. Cum decidei cnd trebuie s schimbai modul personal de a realiza activitatea didactic? 2. Cum se decide atunci cnd se pune problema elaborrii unui sistem destinat alegerii manualelor i a materialelor didactice ce urmeaz a fi achiziionate? 3. Cum se decide asupra modului de desfurare a edinelor de catedr? 4. Cum decidei asupra modului n care facei evaluarea? 5. Cum se decide asupra problemelor evaluate la nivelul catedrei din care facei parte? 6. Cum se decide asupra introducerii unor scheme majore n unitatea colar (de ex. trecerea la structuri organizate pe clase mobile, introducerea claselor de nivel, schimbarea manualelor) ? 7. Cum se decide asupra concepiei i structurii curriculum- ului la nivelul colii ? a.

Funciile managementului de curriculum sunt: - Funcia de analiz cnd se pune problema diagnosticrii unui curriculum n aciune i pe parcursul elaborrii unui nou curriculum. - Funcia de prognoz, planificare i programare acionez pentru elaborarea direciilor majore ale viitorului curriculum i de stabilire a etapelor elaborrii. - Funcia de implementare nsoete experimentarea i apoi rularea curriculumului. Concomitent se nregistreaz i aciunea funciilor de control i de evaluare secvenial. - Funcia de evaluare final ncheie ciclul normal al elaborrii i aplicrii unui curriculum i pregtete schimbarea i dezvoltarea acestuia n etapele ulterioare. - Funcia de organizare se refer pe de o parte la organizarea grupurilor de elaborare a curriculum- ului i pe de alt parte se refer la organizarea intern a expresiei acestuia: coninutul. - Funcia de decizie nsoete aciunea tuturor celorlalte funcii alegnd dintre alternative posibile modalitile i perspectivele de evaluare. Conceptul de management al curriculum-ului este folosit pentru a desemna aspectele administrative ale elaborrii, implementrii i evalurii curriculum-ului, rol ce revine directorului de unitate colar.

61

Relaia curriculum- coninut-metode (de predare/ nvare-evaluare) are corespondent n cele trei paliere diferite: cel naional, cel al unitii colare i cel al claselor de elevi cu care lucreaz un educator. n managementul curriculum- ului exist niveluri de decizie i control la nivel: - naional; - judeean - instituional; - departamental (catedr); - individual. nelegerea relaiei complexe dintre aceste planuri i a relaiei dintre parametrii precizai (destinatar: elevul, cine-l elaboreaz: cadrele didactice; finalitile: obiectivele au grade diferite de generalitate; timpul cnd se aplic, structura organizatoric unde va fi implementat; metodologia didactic dezirabil i mijloacele didactice considerate mai potrivite), permite analiza aspectelor decizionale i de control de la diferite niveluri de raportare. Astfel: - curriculum naional elaborat prin decizie la nivel naional, se implementeaz unitar n elementele sale fundamentale pe tot teritoriul naional; - curriculum la nivelul colii elaborat prin decizie la nivelul colii (cu unele influene de la nivel judeean) i este controlat de la toate cele trei niveluri menionate; - strategia didactic- este decis de profesor, el pune n aplicare curriculum- ul. Ca nivel bazal, fiind autoevaluat i evaluat de ctre elevi, sau uneori de ctre prini sau comunitate. Realizarea strategiei didactice aparine nivelului educaional i tehnic al curriculum-ului. 3.2. Designul curriculum-ului (proiectarea curriculum-ului) Aspecte generale; algoritmul proiectrii Demersul proiectiv al unui curriculum are trei faze, fiecare avnd un anumit numr de pai: I. Definirea problemei cu: 1. specificarea scopului (a finalitii); 2. constituirea echipelor de designeri ai curriculum-ului; II. Dezvoltarea proiectului: 3. selectarea coninuturilor; 4. formularea obiectivelor specifice; 5. formularea standardelor instrucionale ca baz a elaborrii obiectivelor operaionale; 6. proiectarea de ansamblu a leciilor; 7. organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunztoare; III. Evaluare: 8. proiectarea coninutului de nvmnt; 9. evaluarea curriculum-ului proiectat. Analiza pailor corespunztori fiecrei faze 1. Specificarea finalitii urmrite prin designul curricular. - se pornete de la identificarea unor nevoi reale n raport cu care se va contura problema i se va defini n termini clari.

62

2. Constituirea echipei de specialiti angajai n proiectare Selecia participanilor se realizeaz astfel nct s se asigure un maxim de eficacitate prin: - ncredere i consens; - comunicare liber i deplin; - ncurajarea exprimrii pentru rezolvarea sarcinii; - acceptarea disputei ntre puncte de vedere diferite; - acceptarea unicitii i demnitii individului. Pentru buna sa funcionare, echipa are nevoie de un lider cu un rol catalizator, facilitator pentru a accepta urmtoarele principii: - funcionarea n baza deciziei participative; - elaborarea intern a standardelor; - orientarea spre obiective clare; - interdependena i colaborarea ntre structuri organizatorice interne; - prezumia c fiecare individ e capabil s-i rezolve propriile sarcini. 3. Selectarea coninuturilor este n funcie de modelul ideologic de la baz; modelul determin focalizarea seleciei n concordan cu anumite finaliti. Selecia nu se poate face fr o colaborare foarte clar a finalitilor i odat cu ele, a obiectivelor generale urmrite de curriculum. Concepia ideologic poate determina: - un curriculum-ului cencentrat pe discipline, cu observaii legate de achiziii n plan cognitiv; - un curriculum centrat pe ideea de integrare disciplinar, cu aplicare pe finalitatea social a celor nvate; -un curriculum care s selecteze acele oportuniti de nvare n termini de coninut, care fac posibil pregtirea tnrul de azi ca adult pentru societatea viitoare. 4. Stabilirea obiectivelor intermediare Obiectivele intermediare au rolul de a fixa direciile unui curriculum i au dou nivele de generalitate departajate pe obiective specifice de nivel 1 i obiective specifice de gradul 2. Un obiectiv intremediar, specific de nivel 1, are rolul de a fixa direciile unui curriculum. Menionm urmtoarele precizri: - obiectivele generale se refer ieiri din procesul de educare general pentru via ieiri n via, ieiri verificabile numai dup ce coala i-a ncheiat menirea; - obiective intermediare sunt ieiri din procesul instructiv-educativ realizat n mod concret n coal, reflectnd efectele pe termen mai lung ale influenei vieii colare. De aceea sunt considerate i obiective instrucionale ce sunt avute n vedere n contextual procesului instructiv-educativ. Tot n categoria obiectivelor instrucionale intr i obiectivele operaionale aflate la nivel concret de formulare. Obiectivele intermediare se exprim n obiective specifice iar acestea n obiective operaionale care reprezint ieiri ale activitilor concrete de nvmnt preconizat de procesul instructiv educativ desfurat la lecie. Selectarea anumitor coninuturi pentru perioade mari colare, pe cicluri, tipuri de coli, profile (ca domenii generale ale cunoaterii) i ierarhizarea lor dup o anume viziune asupra prioritilor sunt corelate i cu formularea i ierarhizarea, n aceeai manier, a competenelor coordonate ca necesar s se dezvolte la elev de-a lungul existenei sale colare dar i pe segmente mari ale colarizrii Competena n sens larg este definit ca fiind abilitatea, capacitatea de a utiliza cunotinele nsuite i structurate n configuraii funcionale n diferite situaii pe care

63

viaa colar, social i profesional le ridic. Competena este la intersecia verbelor: a ti, a ti s faci, a ti s fii, a tii s devii , deci nu este rezultatul aciunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectiv- atitudinal i psihomotor. Competenele respective sunt considerate a fi cu rol de standarde psiho- sociale i profesionale, prin raportare la domeniile generale de coninut selectate. Urmtorul pas este acela de detaliere a coninuturilor pe arii curriculare, pe discipline, pe domenii interdisciplinare n interiorul fiecrui ciclu colar, pe ani colari. Coninuturile se restrng ca arie i se aprofundeaz. Ele sunt cerute de nevoia de a forma competene structurate pe acel domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor) cu valoare de standarde educaionale sau de formare (ieiri colare, la nivel de an colar sau de arie curricular ). Din conjugarea standardelor cu coninuturile se nasc obiectivele specifice 2 sau obiective de nvare, sau obiective de referin (n noile programe colare). Obiectivele specifice sunt instrumente ale actului instructiv educativ pe secvene de predare- nvare- consolidare. Evaluarea formrii se va realiza prin raportare la standardele de formare, formulate n termeni de competene finale ale activitii educaionale, de la care s-a pornit n construcia curricular. Obiectivele specifice de nivel 2 sau obiectivele de nvare exprim standarde instrucionale (fiind formulate n termeni de competene de realizare la nivelul elevului). Prin raportarea lor la uniti definite de coninut (subiecte incluse unor teme restrnse ca sfer) se formuleaz obiectivele operaionale. Etapele n stabilirea obiectivelor intermediare specifice de nivel 1, obiective cadru sau subiective de formare i obiectivele curriculum- ului, specifice de nivel 2 sau obiective de nvare (de referin). 1.pregtirea echipei pentru elaborarea lor; 2.repartizarea membrilor echipei pe domenii i aplicarea, pe arii curriculare specifice; 3.scrierea obiectivelor intermediare, urmat de evaluarea lor de ctre tot grupul. Un obiectiv intermediar este corect dac: - se raporteaz la un domeniu cu o anumit extensie, mai larg la nivelul 1 < domeniu general de cunoatere > ceva mai restrns la nivelul 2 < arie curricular sau secvene disciplinare i interdisciplinare ale acesteia i ele detaliate semantic >; -s coreleze cu finalitile propuse pentru fiecare nivel: -competenele cu valoare de standarde psiho- sociale i profesionale la nivelul 1; -competene cu rol de standarde de formare la nivelul 2; -s pregteasc acele comportamente cu valoare de standarde instrucionale la nivelul concret al leciei; -s vizeze un termen lung de realizare; numai n cazul standardelor instrucionale termenul vizat este mai scurt, iar acesta se situeaz la nivelul concret i nu la cel intensiv. Se pot lua n calcul trei zone de raportare, atunci cnd vorbim de obiectivele intermediare: - elevul; - profesorul; - curriculum- ul. Exemple de obiective intermediare elaborate din perspectiva elevului: - dezvoltarea capacitii de a aprecia arta -dezvoltarea capacitii de a nelege valorile altei culturi , ca obiective specifice de nivel 1 pentru aria curricular arte;

64

-dezvoltarea capacitii de raportarea a muzicii obiectiv specific de nivel 1 (cadru) al programei actuale pentru liceu; -s recunoasc teme caracteristice din creaii muzicale reprezentative pentru epocile studiate ca obiectiv de referin (specific de nivel 2 ) derivat din obiectivul cadru prezentat anterior (precizat n programa educaiei muzicale la liceu). Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva profesorului: -individualizarea proceselor instructiv-educativ i evaluarea concludent a comportamentelor afective (obiectiv specific de nivel 1). Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva curriculum-ului: prin raportare la finalitile i obiectivele generale, susinute ca uniti ale construciei sale: - facilitarea ofertei de servicii n domeniul sntii mintale n zona delimitat; - dezvoltarea unui mozaic de profesii (obiectiv specific de nivel 1). Un obiectiv specific poate fi exprimat prin elevul va aprecia muzica sau dezvoltarea capacitii de a aprecia muzica (obiectiv specific de nivel 1) sau n sintagme scurte aprecierea valorii muzicii (obiectiv specific de nivel 1). Puncte de sprijin n elaborarea obiectivelor intermediare (specifice): 1. Ele trebuie s descrie produsul dorit ( cum va fi elevul ca rezultat al educaiei, realizat prin intermediul coninutului respectiv ); 2. Ele trebuie s reprezinte caracteristici dezirabile, rezultate din nvare; 3. Domeniul obiectivului intermediar este important, el se raporteaz la un anume coninut, chiar dac acesta are o arie larg. Frecvent, aria de aciune a unui obiectiv specific 1 devine zon de referin pentru mai multe obiective specifice de nivel 2. Exemplu de obiectiv cadru (specific 1) din programa ariei curriculare om i societate disciplina istorie, clasa a IXa, formulat astfel: - cunoaterea i interpretarea surselor istorice. Acest obiectiv cadru este detaliat pe dou obiective de referin (specifice de nivel 2). La sfritul clasei a IXa, elevul va fi capabil s: - identifice i s foloseasc informaii oferite de o surs istoric; -argumenteze interpretri diferite ale acestui eveniment/proces istoric. Observm c aceste obiective de referin sunt formulate sub forma standardelor instrucionale; programa prezint i recomandri legate de situaii de nvare ce conin ele nsele aspecte cu valoare de standard instrucional. Celelalte etape: formularea obiectivelor operaionale, proiectarea leciilor, organizarea materialului didactic, proiectarea coninutului nvmntului, evaluarea curriculum-ului proiectat vor fi detaliate la disciplina Didactica specialitii. 3.3Curriculum reprezentare Curentul Principal al Educaiei (C.P.E.), este un concept iniiat i specific pentru Educaia integrat ca orientare i perspectiv nou i revoluionar, plednd pentru o singur i global cultur educativ, pentru absolut toi educabilii, normali sau cu CES (cerine educionale speciale) (D. Ungureanu, Op.Cit. p.182, 189). n Teoria i Metodologia Curriculum-ului, Educaia Integrat nu mai reprezint un termen important ci este un argument suprem, datorit compatibilizrii dintre curriculum n educaie i integrarea educativ a altora. Curentul Principal al Educaiei nseamn n esen, oferta educativ, unic, global pentru toi copiii i tinerii unei naiuni i mai nseamn i o cultur colar

65

unic i global pentru beneficiarii educaiei, eliminnd ideea subculturilor colare sau a unor culturi paralele. Reforma nvmntului coerent conceput, care repoziioneaz n fapt cadrul didactic, elevul i studentul i care atinge curricula, va fi o reform, n orice caz, de schimbare efectiv i nu doar de evitare a riscurilor, o reform de coninut care, sub unele laturi poate dura, dar care ncepe acum(Curriculum Naional. Planul cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, MEN CNC (Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1988, p. 136). Reforma cuprinztoare nu este doar un compromis politic, ci o schimbare real de sistem pornit din considerente profesionale (Idem, p. 167), reform ce trebuie convertit n numeroase schimbri, inclusiv n elaborarea unui curriculum naional i reorganizarea nivelelor, filierelor i formelor nvrii i studiului. Consecinele acestei schimbri ar fi (D. Copilu, V. Copil, I. Drbneanu, EDP- RA, Bucureti, 2002, p. 17) : - sistem modern de evaluare a cunotinelor i treverea la evaluarea instituional ; - utilizarea comunicaiilor electronice, pentru a accesa informaiile din biblioteciile lumii ; - ascensiunea n ierarhia didactic exclusiv pe performanele profesionale ; - realizarea unei compatibilizri internaionale a structurii, coninut i tehnologiei didactice etc. Prin urmare este oportun s se adopte o cultur curricular cu urmtoarele caracteristici : - trecerea de la programele analitice la programele colare concepute n perspectiv curricular (curriculum colar) ; - centrarea demersurilor de predare (nvare pe obiective de formare i corelarea obiectivelor, coninuturilor, activitii de nvare i evaluare) ; - stimularea, utilizarea demersurilor activatoare de nvare ; - plasarea elevilor n centrul actului educativ .a.m.d. Chiar dac am realizat unele referiri sumare la Curriculum Naional, vom ncerca s detaliem segmentele i structura acestuia: a. curriculum nucleu- cuprinde uniti de coninut obigatorii, pe discipline, dup obiectivele de referin i mai cuprinde numrul minim de ore la fiecare disciplin obligatorie, ore indicate n Planul- cadru reprezentnd singurul sistem de referin pentru diferitele tipuri de evaluri i examinri ; b. curiculum la decizia colii (C.D..) constituie uniti, opiuni de coninut, pe discipline- teme, mai ales cele supuse descongestionrii sau care sunt nou introduse n coal. Aceste uniti opionale se gsesc la nivelul unei arii curriculare i la nivelul mai multor arii curriculare. n program, dup cum s- a mai menionat, asemenea discipline, sunt notate cu asterisc, deci nu mai sunt obligatorii ci sunt facultative i opionale, reprezentnd 2040 % din plaja orar sptmnal. Curriculum Naional este structurat pe arii curriculare : Limb i Comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Consiliere/ tehnologii i pe discipline colare. Componentele distincte Curriculumului Naional sunt prezentate n schema de mai jos (Fig. nr. 5) :
Politica educaional

Plan cadru de nvmnt

66

Obiective cadru. Obiective de referin

Curriculum proiectat. (Programa colar)

evaluare standarde Fig. nr. 6. Componentele C.N Sursa: D. Copilu, V. Copil, I. Drbneanu, 2002, p.19

Curriculum realizat (achiziiile elevului, cunotine, capaciti, comportamente)

Coninuturile curriculare Pentru Didactica tradiional, coninutul nvmntului a fost o realitate studiat mai ales n raport cu educaia normativ i obligatorie promovat de toate sistemele naionale de nvmnt. Studiile didactice au insistat pe sursele de alimentare, ca i pe unele operaii de constituire a coninutului nvrii. n virtutea Didacticii tradiionale se mai vehiculeaz un veritabil mit al coninutului dat, ce nu mai trebuie pus n discuie ci doar vehiculat transmis educabililor; mitul persistnd n lumea curriculum- ului didactic i a cetenilor de rnd. Din punctul de vedere al teoriei i practicii curriculum- ului, coninutul de nvmnt rmne unul din elementele structurale, hotrtoare, eseniale ale procesului de nvmnt, ale educaiei n ansamblul ei. n Teoria Curriculum- ului se reafirm dubla natur a coninutului nvmntului: - teoretic(coninut preexistent, arhivat, potenial, disponibil); - practic(coninut prezentat, utilizat i realizabil ntr-o anumit msur n contiina elevului, sub form de rezultate ale nvrii). ntre obiectivele educaionale ca preconizri, ateptrii, anticipri teoretice i rezultatele colare ale educabililor ca realiti concrete produse evidente, manifeste, cuantificabile i apreciabile(evaluative), coninutul nvmntului apare n abordarea curricular ca un filtru. Coninutul nvrii este doar ceea ce trebuie fcut, pentru c merit s fie fcut, n virtutea faptului c poate fi fcut, n ceea ce-l privete pe educabil. Coninuturile nvrii continu s reprezinte n Teoria Curiculum- ului o piatr unghiular, o cheie de bolt ce ar putea explica, cel puin n parte extensia semantic exagerat a acestui coninut. Perspective asupra curriculum-ului coninut Abordarea curricular contemporan n educaie a determinat reconsiderri majore ale teoriei i practicii configurrii coninuturilor nvrii. Se face distincia ntre dou mari perspective, poziii semnificativ opuse n privina naturii cunotinelor, a cunoaterii n educaie: a.perspectiva filosofic asupra coninuturilor nvmntului, veche, tradiional, cu prelungiri viabile n curriculum-ul actual; b.perspectiva sociologic asupra coninuturilor nvmntului, relativ recent, novatoare, cu puternic impact asupra curriculum-ului actual. c.Perspectiva filosofic apreciaz coninutul oferit despre cunoatere n educaie ca pe un corp de cunotine, informaii, date, valori, care este dat, atribuit spre asimilare i care n general, nu este discutabil, nici negociabil. Ar exista astfel structuri de cunoatere stabile, bine identificate, comune tuturor indivizilor; n aceste condiii

67

educabililor trebuie s li se ofere un anumit material, ntr-un anume fel aranjat pentru a se asigura succesul n nvare. Azi coala nu mai este un sanctuar al cunoaterii, ea devine o cas comun n care interesele tuturor grupurilor sociale, ale educatorilor, educabililor. Aadar, coninutul nvmntului din perspectiva filosofic are meritul de a asigurareproducerea , prezentarea a ceea ce este etern uman; ca o organizare general ireproabil (epistemologic). Dar, coninutul unui curriculum, configurat din perspectiv filosofic, tinde s fie perimat, desuet. b.Perspectiva sociologic apreciaz coninuturile curriculare, nu neaprat ca pe un produs uman expres-finalist, ct mai ales ca pe un produs concret social, pe filier socio-istoric, acesta putnd fi discutabil, criticabil, negociabil. Partizanii acestei orientri consider c nsi epistemologia poate fi ntr-o anumit msur influenat din registrul socio-economic, pentru c valorile pur intelectuale sunt filtrate de tabela de valori a epocii. Sociologii educaiei au afirmat c ceea ce denumim adevr logic tiinific reprezint doar modele consacrate prin mprtirea semnificaiei n majoritatea unui grup uman. Consensul este cel care genereaz adevrul i logicul n planul sociomoral, extinzndu-i aceast capacitate i n planul cunoaterii i perceperii cunoaterii obiective(tiinifice) Coninuturile nvmntului configurate din perspectiva sociologic nu exclud cunotinele i informaiile tiinelor pure, dar le pondereaz ca volum i le selecteaz cu cea mai mare atenie, eventual le rearanjeaz, le prepar (prelucreaz) pentru a fi nsuite de educabili, deoarece simpla lor poziionare pe structuri i nivele epistemologice nu este suficient i asigurtoare. Coninuturile de nvare sociologizante sunt n mai mare msur coninuturi curriculare, n adevratul sens al termenului dect cele filosofice, pentru c: - se diminueaz cunotinele de tip teoretic, n paralel cu sporirea celor practice, experieniale; - se descurajeaz cunoaterea n plen, n grupuri mari n favoarea celei n microgrup i individuale; - se aspir spre valori, nu att exact msurabile n educabil, ct mai ales sesizabile ca i achiziii pariale, incomplete, dar realmente utile. Cele dou perspective nu sunt total incompatibile, pot fi privite ca dou pri ale aceluiai monede. Experiena de via a unui individ nu este nici dat, nici primit, nici total refcut, inovat, ci mereu reconsiderat i completat. n concluzie, coninutul unui curriculum este un coninut de nvmnt filosofic, sociologic, mereu selectat i reselectat, continuu completat i epurat, permanent restructurat i reorganizat, permanent negociat, deliberat i prelucrat. Caracteristicile curriculum- ului coninut Coninutul curricular trebuie s satisfac o serie de condiii preluate din Didactica modern, dar reconsiderate specific. Aceste condiii sunt (D. Ungureanu, Op.cit. p. 118, 119): rezumarea; validitatea; consistena; coerena. Rezumarea este promovat ca selecie oportun doar a acelor aspecte cu adevrat i stringent utile, oportune, nu att unor generaii, ct mai ales unor grupuri i 68

n special indivizilor. Astfel, este abandonat rezumarea ca prescurtare, adic reinerea doar a ceea ce este esenial, pentru c nsi calitatea de a fi a unui material, hotrt n afara educabilitii este controversat. Validitatea presupune ca un curriculum modern s fie adecvabil, adaptabil n fond, s confere concretee validitii generale, n contexte, situaii educaionale date i pentru educabilii bine precizai i bine cunoscui. Consistena unui coninut curricular presupune o ncrctur i o diversitate, variaie, cu dimensiuni rezonabile pentru educabili. Pentru dorita evitare asupra solicitrii educabililor se accept trei soluii mai importante: - soluia instituional: prelungirea colaritii/sporirea numrului de ore sptmnale/dilatarea cmpului didactic soluie aspru criticat; - soluia metodologic: recurgerea la metode activ-participative i un transfer masiv pe munca independent (i acas) a educabililor. Poate apare ns riscul cuplri primelor dou soluii, cu efect dezastruos pentru educabil; - soluia curricular: transformri, intervenii, modificri semnificative dar pertinente i oportune n planurile de nvmnt, n programele colare, avnd ca efect dezirabil aerisirea coninuturilor de nvare. Consistena coninutului de nvare presupune o mare diversitate, varietate a lor cu condiia ca aceasta s fie moderat, rezonabil. Un coninut de nvare trebuie asortat cu principalele sale componente, inerente n orice secven de nvare care sunt: - coninuturile cognitive (conceptuale) ; - coninuturile acionale (procedurale) ; - coninuturile atitudinale (refereniale); Coninuturile de nvare pur didactice au fcut exces de zel n privina primelor componente pe care le-au promovat privilegiat, n timp ce parc s-a ateptat, de la sine, dezvoltarea coninuturilor atitudinale. Didactica tradiional de asemenea, a militat pentru separarea i abordarea ca atare a celor trei variante de coninuturi n practica educaional. Coerena trebuie analizat pe dou planuri sau pe dou dimensiuni: intern i extern. Coerena intern sau pe vertical, se refer la aspecte ca: - lipsa contradiciilor, consecvena i fluena logic a coninuturilor n succesiunea lor; - coarticularea ( pe vertical) n sensul de continuitate, ntr-un anumit grad a diverselor uniti de coninut oferite spre nvare; - caracterul tiinific, unde e cazul, al coninuturilor (excepie fcnd cele atitudinale i parial cele acionale) Coerena extern sau pe orizontal a coninuturilor nvrii presupune o coarticulare transversal i sincronie a diferitelor coninuturi de nvare parcelate n domenii n care se avanseaz paralel i simultan de ctre educabil, sub forma obiectelor sau disciplinelor de nvmnt diferite, dar existente n acelai plan de nvmnt. Coarticularea pe vertical sau continuitatea n materie de coninuturi ale nvrii se refer la o abordare diacronic, longitudinal. La modul concret, n interiorul acestui coninut al nvrii, reprezentat convenional de un obiect de nvmnt, noiunile, capitolele sau subcapitolele, temele, subtemele, paragrafele chiar, trebuie s coarticuleze ca atare, iar pentru disciplinele de nvmnt multianuale, coarticularea s continue n toi acei ani de studiu afereni.

69

Coerena extern sau pe orizontal a coninuturilor nvrii depete cadrul unui obiect de studiu , promovnd o coarticulare transversal ntre diferite obiecte de nvmnt. Acest tip de coeren decurge din unitatea i globalitatea coninuturilor cunoaterii umane, promovate inerent i de educaie sub forma culturii colare ample i sintetice, atta timp ct se menin prin tradiie i inerie, n numele unei organizri i sistematizri excesive, diversele domenii de cunoatere, iar n educaie diversele discipline de nvmnt. Astzi pe lng coninuturile curriculare clare se accept i coninuturile tulburi, n sensul de mai slab structurate dat fiind c, ntre altele, chiar structurarea lor sporit ulterioar este vzut i urmrit ca achiziie de ctre educabil. Nu trebuie exagerat cu asemenea tulburri ale coninuturilor care trebuie s fie doar strategice, moderate, oportune i vigilent controlate de ctre educatori sau de alte instane educative (curriculare) superioare. Astfel se menioneaz: - dezorganizarea voit pentru a demonta unele experiene anterioare ale educabilului asimilate inadecvat, ca i unele seturi cognitiv-atitudinale ori atitudinale neavenite. Aceasta presupune ca fondul existent n educabil s constituie o baz de germinaie mai fertil pentru ceea ce se va cultiva ulterior. - confecionarea coninuturilor curriculare contrariate, contradictorii, intrigante ntre anumite limite pentru educabil, cu condiia ca acestea s nu devin derutante i confuze. Prelucrarea pedagogic a coninuturilor curriculare poate fi considerat ca un corolar al operaiilor practicate, coborte la nivel de catedr. Prelucrarea pedagogic a coninuturilor a presupus trei demersuri importante: - dimensionarea, delimitarea unitilor de coninut aferente unei activiti; - identificarea paragrafelor ideative de sine stttoare i n cadrul lor a ideilor ancor i a conceptelor-cheie; - accesibilizarea n plus, att ct este cazul. Educatorul, prins n conceperea i n implementarea unui curriculum, relativ la disciplina i clasa sa, realizeaz acelai lucru n mod efectiv i cu mai mult eficien recurgnd pentru: - dimensionarea la selecia curricular; - identificarea paragrafelor, ideilor, conceptelor la secvenionalizarea curricular; - accesibilizarea n plus la adaptarea curricular. Coninutul nvrii, alturi de obiective i de activitile de nvmnt (experien) constituie trinomul de baz n orice curriculum i poate compromite doar prin el nsui ntregul demers instructiv educativ, dac nu se satisfac o seam de condiii, necesare din perspectiva curricular actual asupra coninuturilor: s fie fundamentat, raional, coerent, ordonat, organizat dup reguli, principii i idei cu suficient legitimitate n orice context educaional; s fie uor relaionabil cu alte coninuturi; s fie bogat n for explicativ; s fie socialmente relevant (aplicabil la situaii actuale de via ale educabilior); s fie orientat pe aciune (conceput s faciliteze educabilului rezolvarea de probleme, dobndirea de noi competene) s fie modern, interesant, semnificativ s fie susceptibil de a fi predat
TEMA Nr. 5 Analizai perspectivele asupra curriculum-ului coninut.

70

Obiectivarea coninuturilor n documentele colare Planurile de nvmnt Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore (maximum i minimum) pe diferite discipline sau anii curriculari. Planul de nvmnt are un caracter reglator i strategic, reflectnd filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. De asemenea exprim concepia pedagogic i teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Planul- cadru influeneaz: - strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniile nvmntului; - sistemul de evaluare i de examinare; - sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces complex i laborios, presupunnd un lucru n echip la diverse niveluri de instan decizional. Se disting trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice: - etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria i dezvoltarea curriculum-ului; - etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practici ; - etapa de expertiz decizional ce transfer responsabilitatea factorilor de decizie. Comisia de elaborare a Planului de nvmnt , numit prin Ordinul Ministrului, a finalizat n 1998 un proiect reformator, ce are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii: 1. Principii de politic educaional (C. Cuco, Coord, 1998, p. 114, 115): - principiul descentralizrii i al flexibilitii (colile au libertatea de a construi scheme, orare proprii, cu plaje orare pentru disciplinele obligatorii i opionale ntre 1-2 ore sau ntre 3-4 ore); - principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum normal, fr presiuni sau forri; - principiul eficienei cu valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli; evitarea omajului prin predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de consiliere i de orientare; - principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene. 2. Principii de generare a noului plan de nvmnt - principiul seleciei i al ierarhizrii centrale (stabilirea disciplinelor i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); - principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i de evoluiile din domeniile cunoaterii); - principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n interiorul sistemului i n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu); - principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale);

71

- principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest principiu postuleaz un curriculum difereniat i personalizat sau, altfel spus trecerea de la coala unic, pentru toi, la o coal pentru fiecare); - principiul racordrii la social. Programele colare Programele colare sau analitice sunt documente oficiale, care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Literatura de specialitate nlocuiete sintagma programe analitice cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-le astfel acelai statut cu planul de nvmnt, ca documente de politic educaional. Concepia, structura i coninutul actualelor programme colare sunt consecina unei evoluii istorice parcurse n ultimul deceniu, a altor programe colare, care au trecut succesiv prin mai multe faze (D. Copilu, Op. Cit. p. 36) : -proiectarea disciplinelor colare de specialiti ; -experimentarea chiar de autorii manualelor n unele coli rurale i coli urbane ; -validarea lor pe un eantion reprezentativ, ulterior avnd loc dezbateri ; -avizarea de ctre Comisiile Naionale pe discipline colare ; -aprobarea lor prin Ordin al ministrului. Se constat o preocupare permanent pentru ca noile programe s fie mbuntite prin descongestionare, n cocncordan cu obiectivele reformei curriculare i cu cerinele sociale din tranziie pentru formarea personalitii elevului, toate aceste n contextul unui nvmnt formativ, centrat pe elev i pe achiziiile colare (cunotine, capaciti i comportamente) pentru integrarea colar i social. n documentele colare curriculare se prevd componentele programelor colare : 1.obiectivele cadru, cu grad ridicat de generalitate i complexitate, cu referire la rezultatele ateptate ale nvrii, adic acele cunotine funcionale, capaciti (deprinderi, priceperi, abiliti) i comportamente (atitudini aplicate cu valoare social) pe care elevul le dobndete i face dovada c le are la sfrit de ciclu colar(primar, gimnazial, liceal) ; 2.obiectivele de referin, sunt concrete i operaionale, vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii, adic acele cunotine funcionale, capaciti i comortamente specifice disciplinei studiate, dobndite i dovedite la sfrit de an colar, dup obiectivele cadru. Astfel, profesorul (cadrul didactic) i stabilete obiectivele operaionale pe baza : -obiectivelor de referin ; -temelor i sarcinilor de predare- nvare la lecie ; -intereselor elevului ; -stilului propriu ; -posibilitilor de realizare la clasa cu care lucreaz. Obiectivele operaionale (performative) se refer la rezultatele ateptate ale nvrii (acele cunotine funcionale, capaciti, comportamente dobndite de elev i dovedite c le are la sfritul leciei). Att obiectivele de referin ct i obiectivele operaionale sunt realizate cu ajutorul verbelor operaionale (de aciune), care pot indica sarcina practic , aplicaia , exerciiul pe care elevul urmeaz s le realizeze n cadrul leciei.

72

3.exemple de activiti de nvare, acestea fiind recomandate n program pentru a fi luate n calcul la proiectarea leciilor n cursul anului colar i presupun : -exerciii de aplicare a cunotinelor ; -sarcini didactice cu activiti practice de nvare, n care se formeaz capacitile i atitudinile prevzute a fi realizate n conformitate cu obiectivele de referin din programa colar. 4.coninuturile sugerate de program pot fi abordate disciplinar, interdisciplinar sau integrator i se refer la lista temelor propuse i la relaiile dintre ele. Coninuturile nu sunt scop n sine, ci mijloace pentru atingerea obiectivelor de referin i a celor operaionale propuse, adic dobndirea de achiziii colare sub forma cunotinelor funcionale, a capacitilor de aplicare i a comportamentelor sociale constructive. 5.standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare formativ, viznd certificarea competenelor colare dobndite ce vor fi verificate la sfrit de ciclu sau parcurs colar. Altfel precizat, standardele sunt enunuri sintetice ce indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de elevi, asigurnd conexiunea dintre curriculum i evaluare. n raport de standarde, vor fi elaborate nivelurile de performan i itemii pentru probele de evaluare. Standardele nu sunt instrumente de lucru concrete, tip bareme deoarece sunt prea sumare i prea generale n raport cu acele coninuturi concrete, vizate de obiectivele de referin sau obiectivele operaionale. La fiecare disciplin (predat n liceu), de exemplu, exist un paragraf valori i atitudibi. Structura unei programe analitice tradiionale, centrat pe o disciplin de nvmnt, prezint o parte general i o parte de detaliere a coninuturilor pe capitole. Partea general specific: -obiectivele educaionale generale ale disciplinei ; -importana i relevana disciplinei pentru elevi ; -principiile didactice fundamentale de respectat n predare i n evaluare ; -organizarea coninutului pe semestre colare ; -recomandarea unor metode i procedee de realizare a procesului didactic. Partea de detaliere a coninuturilor enumer temele i subiectele de predat cu precizarea numrului de ore alocat fiecrei teme. Structura unei programe colare conceput din perspectiva curricular i adoptat actualei reforme curriculare din ara noastr, se compune dintr-o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i o component particularizat la o arie curricular anume: Componenta general include: -prezentarea scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; -prezentarea obiectivelor generale ale sistemului naional de nvmnt; -prezentarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele ; -planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare propuse ; -principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite prin programa propus. Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente : -prezentare a disciplinei sau a ariei currriculare respective ; -obiective generale ; -obiective int pe ani de studiu ; -temele sugerate spre studiere ;

73

-sugerarea unor activiti de nvare; -sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul curricular de suport ; -sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor ; -precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor (nivelul minim, mediu, maxim). Din prezentarea comparativ a celor dou tipuri de programe se remarc memoratoarele unitii de politic i de strategie educaional : -descentralizarea curricular, operat prin libertatea profesorilor de a alege cele mai adecvate coninuturi, metodologii i mijloace de atingere a obiectivelor refereniale stabilite prin program ; -nlocuirea obiectivelor specifice discipilnei sau ariei curriculare particulare cu obiective de nivel intermediar (refereniale, int) ; -degajarea profesorilor de responsabilitatea obligatorie unei planificri sugerate de cei care au conceput programa; -responsabilizarea profesorilor cu adaptarea ritmului i nivelului de predare la caracteristicile i comportamentul clasei de elevi ; -delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultatele pe termen lung vizate de program), de obiectivele de nvare (ce indic competenele elevului ateptate dup parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp). n proiectarea procesului de nvmnt o cerin pedagogic o reprezint unitatea dintre plan i program. Manualele colare Concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic profesor-elev. n manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Manualul pedagogic are urmtoarele funcii pedagogice: -funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice ; -funcia de formare a cunotinelor i a capacitilor vizate de obiectivele instructiveducative ; -funcia de antrenare a capacitii cognitive, afective, motrice sau a dispoziiilor aptitudinale; -funcia de autoinstruire ce evideniaz mecanismele de conexiune intern existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectnd tehnicile de autoevaluare. Manualele alternative presupun elaborarea i difuzarea simultan a mai multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular, necesit din partea profesorilor practicieni competene psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psihocomportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice. Influena editurilor asupra demersurilor curriculum-ului se exprim prin manuale alternative. Uneori goana dup profit duce la apariia de produse inutile, n comparaie cu cele existente deja. Asemenea manuale nu satisfac nevoi reale, dimpotriv creaz nevoi artificiale n consumatori. Piaa de carte colar este n extensie datorit: competenei productorilor (editurilor); mai puin (din pcate) satisfacerii nevoi consumatorilor i mai ales datorit extensiei cererii de educaie (inclusiv din punct de vedere demografic) i prin politica educaional a fiecrui stat care ajut, subvenioneaz, faciliteaz acest serviciu economico-educaional.

74

Manualul colar n curriculum -ul actual(L. Cdariu, 2000, p. 73) Teoria i metodologia curriculum- ului consider manualul ca suport de nvare pentru elevi i predare pentru profesori cu condiia unor reconsiderri semnificative: -manualul este un simplu material curricular ntre altele, nu neaprat cel mai important; -manualul colar, chiar modernizat rmne parial incompatibil cu un curriculum propriu-zis (flexibil, adaptabil, contextualizat, creativ); -manualele sunt nc sisteme prefabricate care se consider depozitare att de coninuturi disponibile ct i de finaliti i de acional pedagogic (metodologie pedagogic), depindu-le astfel menirea (pentru a persista n educaie); -cu ct sunt mai sofisticate, cu att manualele colare moderne tind spre o reprezentativitate discutabil n baza unor modele atemporale i decontextualizate de coninuturi pe care le propun spre nvare; -orict de bogat ar fi manualul colar propus spre nvare, nu poate ocoli efectul de nvare regresiv ce reduce coninutul nvrii din acel manual la poate mai puin dect ar fi fcut-o abordarea lui curricular. nvarea regresiv exprim tendina inevitabil a elevilor de a nva tot mai puin din coninuturile totale impuse n timpul colar efectiv, i tot mai multe coninuturi din mediul extracolar spontan. Repere pentru o evaluare i valorizare curricular a manualelor colare Manualele colare suport o serie de adaptri i modernizri, teoria curricular le accept ca o modalitate de prezentare i comunicare a coninuturilor nvrii, ntre alte asemenea materiale, cu condiia s satisfac numeroase cerine care s le compatibilizeze suficient cu esena curriculum- ului n educaie. Condiiile pe care trebuie s le satisfac un manual colar din perspectiva curricular sunt de trei categorii : -condiii generale; -condiii de structur; -condiii de limbaj i expresie. Condiiile generale presupun : -date de identitate a manualului ct mai relevante : domenii de referin, autor, an de apariie, standard numeric informaional, destinatari ( profil, specializare, ciclu, an de studiu); -explicaii asupra criteriilor asumate n privina seleciei i elaborrii coninutului propriu-zis al manualului; -indicaii privind modul de utilizare al manualului de ctre elevi; -criterii adoptate n organizarea i secvenializarea coninuturilor (epistemologic, psihologic, pedagogic); -modaliti de dozare, dimensionare, administrare a subiectului de nvat (analitic/ sintetic; pe blocuri/ global; individual/ frontal); -tipul concepiei de cunoatere a elevului n parcurgerea manualului : dogmatic/ liberal; deliberativ/ consensual; preelaborat/ n construcie; exact/ controversat; absorbiionist/ problematizant etc.; -tipul concepiei asupra predrii profesorului n utilizarea manualului: transmisiv, prin mprtire de semnificaii, acceptat n baza autoritii manualului/profesorului; -tipul concepiei asupra nvrii elevului: receptiv, implicant, constructiv, reproductiv, convergent/divergent, individual, cooperativ, adiional/alternativ etc.; -tipuri de sarcini pentru elevi: memorare-redare, aplicare, interpretare, transfer, asociaii, creativitate etc.;

75

-tipuri de evaluare i autoevaluare a elevului: implicit/explicit, normativ/criterial; formativ/sumativ. Condiiile de structur se refer la: -criterii de ealonare i secvenializare a coninutului; -criterii de integrare succesiv a unitilor i subunitilor de coninut; -meninerea identitii unei uniti mari de coninut (seciune, capitol, subcapitol) prin subuniti totui diverse; -caracterul mono/multi/inter-disciplinar; -gradul de continuitate, fluidizare general; -coarticularea pe vertical/orizontal a unitilor de coninut foarte mici(ultime); -modul de includere pe teme transversale: pachete compacte sau dispersate molecular; -proporia i prioritatea categorial a coninuturilor (conceptuale/procedurale/atitudinale sau informative/de sprijin/de solicitare); -gradul de contextualizare a coninuturilor nvrii. Condiiile de limbaj i expresie, includ aspecte precum: -construcii gramaticale predominant utilizate; -tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/coercitive, incitante/neutre etc.; -structuri sintactice predominante: propoziii lungi/scurte; paragrafe ideative lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propoziiile n fraz, paragrafele n text; -structuri semantice frecvente: termeni abstraci/concrei, teoretici/practici, academici/empirici etc.; -infuzie afectiv/delsare afectiv n textul i discursul manualului; -modul de adresabilitate: oficial/familiar/alternativ; adresare cu simul umorului, critic, jignitoare etc.; -stilul general al manualului: solemn, distant, preios/accesibil, cald etc. Alternative la manualul colar n curriculum n Teoria i practica curriculum-ului sunt promovate frecvent i alternative mult mai simple (neinformizate: caset video + CD-rom + dischet), accesibile i compatibile cu natura curriculum-ului. Ne referim la alternativele la manuale, creabile, configurabile de chiar practicienii de la catedr, n mod organizat i cooperativ sau de ctre instanele curriculare locale ori zonale. n studiul experimental, cu tendine clare de generalizare, au aprut: - Fiierele colare (cooperative) care se configureaz din numeroase fie tematice, ntocmite mpreun cu educatorii i educabilii. Fiele sunt organizate n fiiere pe o manier efectiv tematic, inspirat din C. Frainet, dar adoptat la condiiile actuale din educaie. Mervil Dewey exemplific un astfel de fiier de clas, care este dublat de regul i de alte materiale curriculare adiacente, fiier codificat numerico-alfabetic pe zone tematice ca: 0 munca noastr; 1 ambiana natural; 2 plantele; 3 animalele; 4 alte tiine; 5 agricultur i alimentaie; 6 profesiunile i industria; 7 oraul i locuitorii si; 8 societatea; 9 cultur i relaii umane;

76

H istoria; G geografia; T tehnologia. Codificarea numerico-literal este posibil i la subfiiere, cum ar fi de exemplu: 6.5 Profesiunile n agricultur i alimentaie, .a.m.d. -Atelierul de documentare este un spaiu separat, special destinat n coal, unde sunt concentrate fiierele tematice i alte materiale curriculare pe cicluri, ani de studiu, profile i specializri, sub forma unei arhive/bnci de date, deservit prin rotaii de cadre didactice care acord sprijinul necesar elevilor. -Biblioteca de clas reprezint un fond de carte colar constnd n culegeri, antologii, atlase, albume, ghiduri, dicionare i orice alte materiale (inclusiv literatur beletristic de specialitate) dar exclusiv manuale colare propriu-zise. Un asemenea fond este mereu direcionat ctre elevi, la lecii sub ndrumarea i supravegherea educatorului (frecvent n ciclul primar). -Centrul de dezvoltare a curriculum-ului este o unitate intercolar, teritorial, cu atribuii n dezvoltarea i diversificarea curricular la cerere (D.D.C) dar i n privina conceperii de diferite materiale curriculare altele dect manualele, inclusiv mijloacele de nvare adoptate sau construite la comand, dup caz.
TEMA Nr.6 n grupuri de ctre cinci analizai principalele probleme, controverse, dificulti legate de conceperea, editarea i utilizarea manualelor alternative n contextul reformei educaiei din are noastr .

Curriculum suport const n materiale didactice sau de documentare destinate elevilor i profesorilor, deosebit de necesare n strategia reformei curriculare. Libertatea de opiune oferit profesorilor necesit abilitare curricular prin care s se formeze i s se dezvolte competene didactice diferite fa de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea central. n acest sens se elaboreaz i se difuzeaz: ghiduri metodologice, pachete de formare i de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare, inventare de sugestii de realizare didactic a lor etc. Pentru elevi, n vederea completrii manualului se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, crestomaii, fie de activitate independent etc. Standardele de performan Standardele naionale de performan colar devin absolut necesare n calitate de sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii . Standardele de performan sunt specificate n cadrul fiecrei programe colare sub forma unor enunuri sintetice, pe baza crora se poate constata n ce msur sunt atinse obiectivele refereniale de ctre elevi. Standardele sunt formulate n termeni de cunotine, competene i atitudini ateptate de la elevi. Standardele de performan, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal cu caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de curriculum i evaluatori ai procesului i sistemului de nvmnt. Domeniile curriculare n subcapitolul menionat, Domeniile curriculare, vom aborda urmtoarele aspecte (D. Ungureanu, 1999, p. 168- 170): -Mediile curriculare; -Ciclurile curriculare; -Ariile curriculare; -Nivele, cilcuri, filiere i profile/ specializri;

77

-Trunchi comun i opionalul n curriculum; -Obiectele (disciplinele) de nvmnt. Mediile curriculare Teoria curriculum-ului a fost o teorie social, a schimbrilor sociale. Pentru a nelege mediile curriculare n sensul de sfere ambientale, este de a ne gndi la acea parte a curriculum-ului care nu se afl n cri sau nu se afl nc n cri. Mediile curriculare sunt ambiane originare, amplu configurabile, cu caracter general, aflate dup majoritatea autorilor, nainte de CPE (Curentul Principal al Educaiei) i de cultur colar pe care o sectorizeaz n mare, formnd n felul acesta baze, surse pentru ciclurile curriculare i ariile curiculare. Astfel mediile curriculare sunt categorii de baz pentru iniierea demersului de concepere i proiectare a Curriculum-ului n Educaie. Se pot identifica patru medii curriculare fundamentale: -mediul curricular politico- administrativ central; -mediul curricular la nivel de coal; -mediul curricular la nivelul cadrului didactic (educatorului); -mediul curricular al materialelor didactice (mediul materialelor curriculare). Mediul curricular cu cel mai mare grad de generalitate i acoperire, influennd n cascad celelalte medii curriculare tot mai restrnse i tot mai concrete este mediul curricular al politicii educaionale naionale i al administraiei centrale n educaie. Toate deciziile n privina culturii colare ca form, volum, structurare, distribuire, control, n sistemul naional de Educaie, se iau n acest mediu curricular. Efectele sunt (D. Ungureanu, Idem, p. 169): -organizarea sistemului naional de nvmnt; -interdependena dintre ciclurile curriculare i nivelele de nvmnt; -unitatea i coeziunea n interiorul fiecrui nivel/ciclu; -producerea de materiale curriculare; -profesiunea de educator (pregtirea iniial, pregtirea continu). Unii autori au delimitat invariante culturale n sensul unor dimensiuni perene, care pot fi asimilate mediilor curriculare de baz. Lawton enumer astfel de invariante culturale: -sistem economic ; -sistemul de comunicare; -sistemul de raionalitate (tiinele); -sistemul tehnologic; -sistemul moral; - sistemul de credine; - sistemul estetic; - sistemul de maturizare. Ciclurile curriculare Ciclul curricular este un concept pedagogic ce se axeaz n special pe profilul diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogic a educabililor, stadii care nu coincid ntotdeauna cu graniele convenionale ale ciclurilor (nivelelor) colare tradiionale. Un ciclu curricular se configureaz n jurul unui sistem coerent i explicit de obiective educaionale generale sau de profile de formare care exprim ceea ce se ateapt de a fi atins de educabili la sfritul unui stadiu de vrst, pregnant. ntr-un ciclu curricular se fac referiri implicite, pe lng finalitile educaionale definitorii i la metodologia didactic, specific, introducndu-se sugestii cu privire la:

78

-gruparea obiectelor de studii (viitoarele arii curriculare); -apariia de noi discipline n Planul cadru de nvmnt; -ponderea diferitelor discipline i arii curriculare; -modificri majore n strategia didactic. n sistemul romnesc de nvmnt au fost propuse i sunt deja n stadiul de operaionalizare curent urmtoarele cicluri curriculare: a.ciclul achiziiilor fundamentale, de la grupa pregtitoare din grdini pn la clasa a IIa inclusiv; b.ciclul de dezvoltare, ce demareaz n clasa a III a i dureaz pn n clasa a VI a inclusiv; c.ciclul de observare i orientare ntre clasele a VIIa i a IXa, excluznd extremele; d.ciclul de aprofundare, cu debut n clasa a Xa i finalul n clasa a XIa; e.ciclul de specializare, localizat n ultima (ultimele) clase de liceu (a XIIa, a XIIIa). a.Ciclul achiziiilor fundamentale are ca obiective majore: - acomodarea copilului la cerinele sistemului colar i o inerent alfabetizare iniial, vizndu-se achiziii fundamentale de genul: - stimulrii copilului n vederea perceperii, cunoaterii, stpnirii mediului apropiat; - stimulrii potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale; - formrii motivrii prin nvare, neleas ca activitate social. b.Ciclul de dezvoltare are ca obiective majore: - formarea unor capaciti de baz absolut necesare pentru continuarea studiilor, viznd achiziii eseniale precum: nsuirea i ncurajarea folosirii limbii materne i a limbilor strine pentru facilitarea comunicrii; dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenelor de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitilor educabilului pentru propria-i dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu. c.Ciclul de observare i orientare are ca obiective majore: - ghidarea i sprijinirea elevilor n vederea optimizrii opiunilor lor colare i chiar profesionale ulterioare, ceea ce presupune noi capaciti i abiliti la finalul acestui ciclu, ca: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru formarea unei imagini de sine ct mai adecvate i mai pozitiv orientate; formarea capacitii de analiz, a nivelelor de competen dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea capacitii de a gndi independent i creativ. d.Ciclul de aprofundare implic obiective majore, cum ar fi: -adncirea i pregnantizarea studiului n profilul i specializarea aleas, ca punte spre specializarea propriu - zis; -continuarea pregtirii generale selective din alte arii curriculare. 79

e.Ciclul de specializare este n fond un ciclu de prespecializri ce presupun traversarea unei filiere colare relativ scurte, n vederea integrrii eficiente n nvmntul post-liceal, fie de tip universitar (de lung sau de scurt durat, pe diferite profile) fie n vederea inseriei directe pe piaa muncii, dup o prealabil calificare focalizat. Ariile curriculare Ariile curriculare apar ca domenii curriculare noi n teoria i practica curriculum-ului. Fiind mai mult dect un grupaj, sau o combinare funcional, obinut prin apropierea (mai mult dect alturarea) unor discipline de nvmt compatibile i cofuncionale, complementare chiar, pe criterii multiple, socioculturale, epistemologice, psihopedagogice. Ariile curriculare din sistemul de nvmnt romnesc au fost concepute n concordan cu finalitile educaiei, dar i n funcie de importana diverselor domenii culturale pentru structurarea personalitii umane. Disciplinele sunt cuprinse n cele apte arii curriculare astfel: 1.Limb i comunicare -Limba romn; -Literatura romn; -Limbile materne(pentru alte naionaliti); -Limbile moderne (limbi strine); -Opionale de arie. 2.Matematica i tiinele naturii -Matematici (Aritmetic, Geometrie, Algebr, Trigonometrie, Analiz matematic); -tiinele naturii (disciplin integrativ) -Fizic; -Chimie; -Biologie; -Opionale de arie. 3.Om i societate: -Educaie civic; -Filosofie; -Cultur civic; -Logic i argumentare; -Istorie; -Economie; -Geografie; -Diverse; -Psihologie; -Opionale de arie. -Sociologie; 4.Arte: -Educaie plastic; -Educaie muzical; -Opionale de arie. 5.Educaie fizic i sport : -Educaie fizic general; -Sporturi individuale/de echip; -Dans sportiv/artistic;

80

-Opionale de arie. 5.Tehnologii: -Abiliti practice; -Educaie tehnologic; -Opionale de arie. 7.Consiliere i orientare: -Consiliere i tehnici de nvare; -Consiliere pentru recuperare; -Consiliere pentru elevii performani; -Consiliere de via personal; -Consiliere de specialitate; -Consiliere de orientare colar/profesional. Nivele. Cicluri. Filiere i profiluri/specializri(D. Ungureanu, 1999, p. 75, 76): -Nivelele de nvmnt, ca domenii curriculare se ierarhizeaz pe vertical ntr-o manier diacronic legate fiind simultan de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate specific adecvat, accesibilizat educabililor, al coninutului nvmntului. n nvmntul romnesc se disting urmtoarele nivele de nvmnt: -nivelul precolar; -nivelul primar; -nivelul secundar; -nivelul superior. -Ciclurile de nvmnt ca domenii curriculare urmeaz traiectoria ierarhizat pe vertical, fiind mai concrete, mai explicite. Un nivel de nvmnt poate fi identic cu un astfel de ciclu de nvmnt. Pe durata nvmntului preuniversitar se disting: -ciclul anteprecolar; -ciclul precolar; -ciclul elementar; -ciclul secundar inferior (gimnazial); -ciclul secundar superior. Stratificarea tradiional pe multiplu de patru a cursurilor colare (nvmntul primar 4 ani; nvmntul gimnazial 4 ani; nvmntul liceal 4 ani) nu mai corespunde n prezent dinamicii dezvoltrii psihologice a personalitii educabililor i nici abordrii lor educaionale optime. Datorit nevoi de compatibilizare cu sistemele vest-europene de nvmnt se impune reconfigurarea dintr-o perspectiv relativ apropiat a ciclurilor colare din nvmntul romnesc astfel: -nvmntul elementar 6 ani (clasa I-VIa); -nvmntul secundar inferior 3 ani (clasa VII-IXa); -nvmntul secundar superior 3 ani (clasa X-XIIa). -Filierele decupeaz un curriculum global nu pe vertical n straturi ca pn acum, ci pe orizontal, n sectoare, acest lucru fiind posibil n zone educaiei post obligatorii (ciclul secundar superior). n zona nvmntului secundar superior, dup absolvirea (n viitor) a clasei a IXa (conform preconizrilor) se contureaz trei mari filiere: -liceul; -coala profesional;

81

-coala complementar (de ucenici); Filiera liceal, la rndul ei se submparte n trei subfiliere intraliceale: -filiera teoretic; -filiera tehnologic; -filiera vocaional. n nvmntul superior ( ce se iniiaz dup absolvirea ciclului secundar superior) apar dou mari filiere: -filiera postliceal (coala postliceal, coala de maitrii); - filiera universitar, cu trei subfiliere de baz: nvmntul universitar de scurt durat colegii; nvmntul universitar de lung durat - faculti; nvmntul postuniversitar, studii aprofundate, studii de tip masters, doctorate, specializri. Filierele sunt de fapt megadomenii curriculare n curriculum global naional, ce reunesc mai multe profile ce presupun la rndul lor specializri. Profilele i specializrile aferente filierelor liceale n ara noastr sunt n cadrul Curriculumului Naional. urmtoarele: -Pentru filiera teoretic: profil umanist specializarea; filologie; limbi moderne; limbi clasice; istorie-geografie; tiine socio-umane; profil real specializarea; matematic-fizic; fizic-chimie;chimie-biologie; -Pentru filiera tehnologic profil tehnologii informaionale; tehnic; comer -. servicii; resurse naturale i protecia mediului; -Pentru filiera vocaional profil sportiv; militar; artistic; teologic; pedagogic (forma scurt de 4 sau 3 ani care nu va pregti nvtori ci ageni paraeducaionali). Modulele formante, se deosebesc de la nceput de modulele instructiv-educative preconizate de didactica modern ca modaliti interdisciplinare sau chiar transdisciplinare de coninut informaional. Modulele formante sunt mai reduse dect ariile curriculare. n interiorul unei secii (specializri) mai ales n nvmntul universitar - se combin specific, prin alturarea compatibil la unele discipline de specialitate (obligatorii) anumite discipline opionale/facultative obinndu-se o intraspecializare sau dup alii o perii sau paraspecializare, nu att n profunzime ct n extensia respectivei specializri. Un exemplu de modul formant l constituie

82

modulul pedagogic (opional, n principiu) constituit din discipline psihoeducaionale, introducerea n pedagogie, teoria metodologia curriculum- ului, teoria metodologia evalurii, teoria metodologia instruirii , consiliere i orientare, didactica specialitii, practica pedagogic, chiar cu alturarea altor opionale. Alturi de specializarea respectiv se d dreptul suplimentar de a urma cariera didactic. Modulele formante pot fi considerate i stagiile cursurilor postuniversitare gen studii aprofundate, masterate, chiar doctorate , dac sunt subfiliere ale marii filiere universitare. Trunchi comun i opional n curriculum Prin coninutul nvmntului se nelege un ansamblu structurat din domeniile tiinei, culturii, practicii, ce devin repere n realizarea instruirii. Orientrile privind locul i rolul coninutului nvmntului se delimiteaz n (M. Ionescu, I. Radu, Coord., 1995): 1. curentul material, care are ca obiectul fundamental asimilarea tuturor informaiilor acumulate de cunoaterea uman, fiind deci o orientare enciclopedist bazat pe memorarea cunotinelor. Efectele acestei orientri sunt suprancrcarea i suprasolicitarea elevilor prin programe i manuale cu mare coninut de informaie. 2. curentul formal, a accentuat formarea personalitii elevului reducnd valoarea formativ a nvmntului, ns supraestimarea formrii capacitilor de gndire determin o separaie ntre coninutul i forma gndirii. 3. curentul pragmatist, are ca punct de plecare necesiti de ordin practic i ignor considerentele psihopedagogice. Ca direcii ale curentului pragmatist se menioneaz: coala muncii, coala activ, utilitarismul didactic, iar ideea de baz este dobndirea doar a attor cunotine cte sunt necesare pentru nsuirea unei profesii practice, cu o cultur medie sau chiar sub medie. tiina este o form specific a cunotinei sociale care reflect realitatea sub forma unor noiuni, concepte, reguli, legi, principii n mod esenializat, abstract, generalizat. tiina cuprinde toate informaiile acumulate de omenire, ipotezele de cunoatere i ipotezele n curs de cercetare precum i metodologia i cercetrile utilizate n diferitele etape ale dezvoltri economice. Precizare: tiina reprezint principala surs de selectare a informaiilor, dar nu se poate pune egalitate ntre tiin i obiectele de nvmnt. Obiectul de nvmnt, cuprinde doar un volum de informaii selectat din bazele tiinei respective, prin reinerea unor informaii fundamentale, validate n procesul cunoaterii i practicii umane. Obiectul de nvmnt opereaz doar cu acele cunotine ce asigur formarea unei culturi generale i de specialitate, ce contribuie la dezvoltarea trsturilor personalitii cerute de societatea contemporan. Criteriile selectrii informaiilor la obiectul de nvmnt sunt determinate de: particularitile de vrst i individuale ale elevilor i de legile nvrii. Se difereniaz ntre: -criterii generale reprezentate de generalitatea informaiilor, scopurile i obiectivele operaionale, metodele i mijloacele didactice i formele de organizare ale procesului didactic. -criteriile de modernizare a sistemului de nvmnt cu criterii logico- tiinifice i criterii psihopedagogice. A. Criterii logico- tiinifice, sintetic se refer la: I. Explozia informaional, vizeaz coninutul nvmntului sub dou aspecte:

83

-cantitatea de informaie sau volumul, care trimite la luarea n considerare doar a datelor semnificative ce ilustreaz dezvoltarea tiinelor contemporane, deoarece ritmul de dublare a coninutului informaional al diferitelor tiine este tot mai intens; -nivelul de generalitate la care acioneaz explozia informaional.. Explozia informaional nu are aceiai intensitate la toate nivelurile tiinei. Nivelurile inferioare (date, fapte, evenimente, noiuni, reguli) sunt puternic afectate. Nivelurile superioare aduc modificri mai puin spectaculoase, ce se pot califica doar ca transformare, dar care aduc dup sine restructurri n metodologia tiinei. II. Transformrile n metodologia tiinei vizeaz integrarea i interdisciplinaritatea. B . Criteriile psihopedagogice privind structurarea i organizarea coninutului nvmntului (M. Ionescu, I. Radu Op. Cit., 1995 p. 89): a. Scopul general al educaiei prin: -dezvoltarea integral a personalitii (sub aspect formal, dezvoltarea potenialelor motive din punct de vedere intelectual, tehnic, profesional, moral, estetic, fizic, iar sub aspectul coninutului, asimilarea valorilor culturale acumulate de omenire). Noile cerine sociale fa de nvmnt sunt: formarea unor cadre cu nalt pregtire de cultur general i de cultur de specialitate; dezvoltarea gndirii creative i divergente; nlocuirea acumulrii i stocrii informaiilor prin dezvoltarea motivaiei i a capacitilor de deschidere spre nou, stimularea atitudinii epistemice pentru aducerea informaiilor la zi i capacitatea de a restructura, reorganiza cunotinele anterior dobndite dup noutile tiinei. b. Corelarea dintre cultur general, cultura profesional i cultura specialitate: -cultura general cuprinde cunotinele generale despre natur, societate, gndire, precum i capacitile intelectuale i practice prin care individul cunoate i transform realitatea obiectiv; -cunotinele profesionale trebuie intercalate i interpretate n sfera culturii generale; c.Nivelul de abstractizare i de abordare a coninutului nvmntului: -profesorul are tendina de a proiecta propria sa logic drept logica elevului, recurgnd la tratarea structural- sistemic a unor teme prin care elevii pot opera doar la nivelul noional; -predarea unor categorii la niveluri superioare de exigen, peste puterile de nelegere ale elevilor, determin din partea acestora asimilarea doar a unor cliee verbale; -transferul informaiilor de la o disciplin la alta se face atunci cnd cunotinele sunt predate la un nivel optim de abstractizare i generalizare; d. Detalierea coninutului disciplinelor de nvmnt, atrage atenia c: -a preda nu este sinonim cu a expune, coninutul nu se constituie din cunotine gata fcute; -elevii trebuie s depun un efort propriu la esenializarea i generalizarea informaiilor i la dobndirea unor capaciti de aplicare a lor n diverse domenii de activitate didactic, pentru toate acestea fiind necesare o selectare, operaionalizare a cunotinelor n structuri i sisteme de cunotine i mai este necesar o transpunere a cunotinelor n termeni de aciuni, operaii i conduite msurabile i evaluabile. e. Implicaiile metodice vizeaz: -ealonarea potrivit, adecvat a sistemului informaional; -corelarea logici tiinei cu logica didactic; 84

-asigurarea participrii active a elevilor, precum i utilizarea unor mijloace didactice adecvate; -racordarea informaiilor la nivelul de dezvoltare al elevilor; -utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil elevilor; -luarea n considerare a particularitilor de vrst i a celor individuale etc. Obiectele (disciplinele) de nvmnt n curriculum modern obiectele de nvmnt au n coninutul lor nevoile i trebuinele educabililor, care impun centrarea obiectelor de nvmnt pe aspectele vieii cotidiene (sntate, via social, viaa de familie, activiti socio-profesionale, consumul cultural, activiti de recreere). Un curriculum bazat pe disciplinele de nvmnt pornete dinspre mediile curriculare, nspre obiectivele transdisciplinare i profilele de formare, deci dinspre mare i general spre mic i particular, vznd n obiectele de nvmnt un domeniu de cunoatere ce trebuie integral asimilate, nu pachete de cunotine ca scopuri n sine, ci doar resurse, selectiv i contextual flexibile, n raport cu fiecare sistem educaional i evident n funcie de fiecare educabil. Noi modaliti de organizare a coninuturilor Interdisciplinaritatea. Acest concept poate fi definit din dubl perspectiv: -epistemologic prin intersecia teoretico-metodologic a disciplinelor n procesul de cercetare; -pragmatic de aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor metode tiine la luarea unei decizii sau la proiectarea unei aciuni. Interdisciplinaritatea ofer o imagine unitar asupra proceselor i fenomenelor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvare i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor colare n diferite situaii de via. Dac se compar conceptul de interdisciplinaritate cu alte concepte corelative:monodisciplinaritatea,multidisciplinaritatea,pluridisciplinaritatea i transdisciplinaritatea, atunci conceptul n discuie poate fi mai bine neles. Astfel: - Monodisciplinaritatea constituie forma tradiional de organizare a coninuturilor nvrii, pe discipline predate relativ independent unele de altele. - Multidisciplinaritatea constituie o form mai puin dezvoltat a transformrilor disciplinare, care se realizeaz prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe domenii, n scopul reliefrii aspectelor comune ale acestora. Multidisciplinaritatea este o form frecvent de suprancrcare a programelor i a manualelor colare i de implementare a redundanelor. - Pluridisciplinaritatea presupune abordarea problemei din mai multe perspective, reflectnd relaiile cu alte fenomene. La nivelurile de colarizare ce presupun un grad de specializare mai nalt, aceast form de organizare a coninuturilor nu este recomandabil. - Transdisciplinaritatea presupune o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin specializare, la apariia unui areal de cunotine. n nvarea colar, abordarea transdisciplinar se realizeaz din perspectiva unei noi teme de studiu. Transcenderea disciplinelor nu nseamn ignorarea sau eludarea coninutului lor informaional, se propune o transfocare a coninuturilor educaionale de pe materiile de nvat pe nevoile i interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele sunt astfel furnizoare de situaii i de experiene de nvare/formare.

85

Modalitile de organizare interdisciplinar a coninuturilor se delimiteaz dup criteriul naturii transferurilor operate ntre discipline (C. Cuco, Idem, p. 120): 1.interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate (ex. pedagogia i psihologia; biologia i chimia; istoria i geografia); 2.interdisciplinaritatea problemelor abordate; 3.transferul de metode sau de strategii de cunoatere sau de investigaie tiinific (ex. metoda analizei sistemice; metodele de prelucrare statistic a datelor; metodele analizei istorice); 4.transferul de concepte (valorificarea conotaiilor i valenelor unui concept n domenii diferite de cunoatere). Condiiile aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt: Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n manier combinat cu monodisciplinaritatea i cu pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le impune fiecare dintre formele respective; Pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri i programe de nvmnt, concepute pe strategii intradisciplinare; Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovative de organizare a coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea; Formarea iniial i continu a cadrelor didactice, pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice. Organizarea modular Modulul didactic este un ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care procur cunotine sau abiliti precise i care se integreaz n itinerarii i logici variate ale nvrii (C. Cuco, Ibidem, p.121). Durata parcurgerii unui modul poate varia de la cteva ore la cteva luni. Poate fi conceput nu doar prin activiti didactice desfurate la clas ci i prin completarea lor cu aplicaii practice n afara clasei, cu documentare individual la bibliotec, pe teren sau prin edine de instruire n alte domenii, desfurate de profesori diferii. Modulul didactic este personalizat, centrat pe nevoile i problemele individuale ale cursantului, fiind adaptat nevoilor, intereselor sale cognitive, ritmului su de lucru i chiar stilului su de nvare. Educaia permanent i educaia adulilor agreeaz modulul pentru c permite integrarea i interdisciplinaritatea demersurilor instructiv-educative. Modularizarea are implicaii asupra organizrii sistemului de nvmnt, ndeosebi la nivelurile superioare de colarizare (studii postliceale sau postuniversitare, pentru perfecionare sau reconversie profesional). Reperele generale n elaborarea unui modul sunt determinate de precizarea: -obiectivelor educaionale din domeniul cunoaterii din care face parte modulul; -tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului cunoaterii vizat din procesul de nvare; -durata de parcurgere a modulului; -condiiile de acces n modul (cunotine i abiliti anterioare); -indicarea argumentelor populaionale la care este recomandat modulul; -indicarea modulelor ce vor fi accesibile dup parcurgerea respectivului modul; -evaluarea i validarea achiziiilor obinute prin parcurgerea modulului respectiv; indicarea modulelor ce pot fi parcurse simultan; -metodele i procedeele de instruire, detaliile de evaluare;

86

-transpunerea didactic a informaiilor modulului (coninuturile) sub forma unui curs, a unui ghid, mijloace de realizare ale programului didactic propus; -material bibliografic i sursele de procurare ale acestuia. Structura unui modul didactic (DHainaut, L., 1988): I. Sistemul de intrare n modul 1.Cataloagele modulului sunt specificate problemele vizate, nivelul modulului, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele itinerarii de formare posibile. 2.Obiectivele psiho- comportamentale vizate. 3.Pretestul (pentru a determina nivelul abilitrii elevului n problematica modulului); -reuita integral se recomand un modul de nivel superior; -reuita parial elevul este orientat spre cursuri de scurt durat, pentru asimilarea prilor nestpnite; -rezultatul nesatisfctor elevul este orientat spre alt modul. II. Corpul modulului este format dintr-un ansamblu de submodule cu cte patru componente: 1.Introducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranelor anterioare care pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a submodulului); 2.Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucionale; 3.Sinteza; 4.Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul, receptarea total sau parial. III. Sistemul de ieire din modul: 1.Sinteza general; 2.Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivului modulului); 3.Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire. 4.Recomandri pentru alegerea modulului urmtor. Organizarea integrat Predarea integrat a disciplinelor se fundamenteaz teoretic pe unitatea cunoaterii umane. Disciplinele integrate sintetizeaz i organizeaz didactic informaii din domenii diferite ale cunoaterii. De exemplu, pentru predarea tiinelor naturii, se poate renuna la criteriul de organizare a informaiilor tiinifice axat pe logica intern a disciplinelor Botanic, Zoologie, Anatomia i fiziologia omului, Genetic i s poat adapta un criteriu integrativ, de exemplu, gradul i nivelul de organizare a materiei vii. Pentru viziunea curricular, predarea integrat este abordat nu doar la nivelul organizrii cunotinelor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor; de aceea se cer proiectate cadre de interferen ntre curriculum colar i cel extracolar (nonformal) sau se impune constituirea unui parteneriat coal-comunitate. Modaliti frecvente de integrare a disciplinelor: 1.Polarizarea cunotinelor pe centre de interese nu pe teme generale; cu integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (scheme conceptuale, metode de investigaii statistice, natural tiinifice), n jurul unui pol practic (aplicaii n contexte vocaionale, familiale, de grup social) i n jurul unui pol personal (formarea i evoluia contiinei formale, a imaginii de sine, a afectivitii etc.). 87

2.Integrarea cunotinelor prin lecie (constituie un ansamblu flexibil de lecii, fiecare fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului abordat, metode specifice de investigare, manifestri ale fenomenelor implicate, consecine i variante de soluionare sau optimizare). 3.Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale (construcie, producie, cercetare, creaie artistic etc.). Organizrile coninute n perspectiva informatizrii nvmntului Informatizarea nvmntului s-a produs n trei valuri: -calculatorul a intrat n nvmnt ca un virtual facilitator educaional n continuarea retroproiectorului, magnetofonului, apoi s-a impus ca obiect de studiu n sine; -perioada nvmntului asistat de calculator (IAO) n varianta clasic, valorificarea calculatorului s-a lrgit prin interpretarea acestuia ca resurs educaional cu potenial mare n toate ariile curriculare; -perioada influenei Noilor Tehnologii Informaionale i Comunicaionale (NTIC) ca sisteme de nvmnt ce determin modificri n definirea obiectivelor educaionale, reorganizarea coninuturilor n manier interdisciplinar integrat modular, interpretarea relaiei profesor-elev, redimensionarea competenelor profesionale i chiar o nou filosofie i deontologie a profesiei. Sistemele expert constituie un nou cadru pentru organizarea coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Un sistem expert se compune: dintr-o baz de cunotine, sub o form ct mai apropiat de cmpul real, natural de aplicaii; structura de soluionare a problemelor sau un program gazd i interfaa interactiv utilizator-calculator. Caracteristicile departajante ale sistemului expert fa de IAO n varianta clasic sunt: -toate cunotinele sunt afiate ntr-o manier explicit; -poate judeca cu date probabilistice, nesigure, vagi; -ncearc s simuleze gndirea uman, accetund raionamentul calitativ; -explic propria linie de raionament ntr-un mod inteligibil i pentru un nespecialist n informatic; -permite s fie chestionat asupra modalitii n care ajunge la o anumit concluzie, de ce nu a acceptat o alt ipotez, poate s se conjuge sau s se adapteze la introducerea de noi date; -poate fi ameliorat continuu. Organizarea diferenial sau personalizat a coninuturilor Aceast modalitate de organizare a coninuturilor realizeaz adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. n concepia politicii educaionale, aceast strategie a diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare. Diferenierea se exprim la nivelul elevului prin extensiunea cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare (creative, reproductive, investigator). La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare n planul de nvmnt, concepute diferit (prin proporia grupelor de discipline, natura

88

disciplinelor opionale) n funcie de profilul liceului (teoretic, vocaional, cu specializri multiple). La nivelul colii generale, noile programe pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorului s abordeze fie un curriculum aprofundat (predarea se limiteaz la 70% din program, n tot timpul alocat disciplinei din planul de nvmnt) fie s abordeze un curriculum extins (mai mult de 70% cu predare n acelai interval de timp). Primul caz propune ca predarea s se adreseze copilului cu interese cognitive normale sau reduse, formrii predispoziiilor aptitudinale n domeniul respectiv. n al doilea caz se adreseaz elevilor cu predispoziii aptitudinale nalte i cu interese deosebite pentru aria curricular respectiv.

89

90