Sunteți pe pagina 1din 59

I.

INTRODUCERE

Momente de referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei Momentul nsemntatea sa pedagogic Elaborarea unui model de lucru de ctre este primul sistem pedagogic, un adevrat Jan Amos Comenius i detalierea sa n edificiu teoretic referitor la problemele lucrarea Didactica Magna. fundamentale ale teoriei instruciei i educaiei Elaborarea unui sistem pedagogic bazat este un sistem pedagogic care fundamenteaz pe un model convenional de ctre Johann o structur unic a leciilor (treptele formale Friedrich Herbart i discipolii si. ale leciei) Cristalizarea unei concepii pedagogice introducerea unor tehnici noi de cercetare globale (John Dewey, Ernst Meumann, experimentul i calculul matematic care au Maria Montessori). facilitat stabilirea unor relaii cauzale ntre fenomenele educaionale i legile pedagogice Elaborarea unor modele ale instruirii modelele instruirii sunt axate pe anumite (B.F. Skinner, Jean Piaget, Piotr Iakovlevici teorii ale nvrii Galperin ). Elaborarea unui model de lucru de ctre are la baz ncercri de elaborare a unei teorii Jerome S. Bruner. explicite a nvrii Curente noi n didactic aprute la nceputul secolului XX Curentul Elemente caracteristice Reprezentani coala activ integrat n educaia nou P. Bovet, A. Ferrire susinea valorificarea tendinei spre efort i activitate a copilului G. Kerchensteiner W.A. Lay A. Ferrire, O. Decroly, C. Freinet n ara noastr: I. Gvnescu, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A. Manolache, T. Geant integrat n curentul colilor W.T. Booker, G. noi Kerchensteiner, S. Mehedini a implicat munca manual n procesul didactic a abordat problematica A. Binet, W.A. Lay, E. instruirii i educaiei n spirit Meumann, E. Claparde pozitiv a utilizat n special metoda experimental susinea libera dezvoltare a L. Tolstoi, M. Montessori, E. individualitii copilului i Key 1

coala muncii

Pedagogia experimental

Educaia liber

nonintervenia educatorului Paralel ntre didactica tradiional i didactica modern Elementul de Didactica tradiional comparaie Statutul elevului obiect al educaiei, receptor de informaii Sursa percepia cunotinelor Celula gndirii imaginea (cunoaterea este un act de copiere a realitii) Aspectele pe care transmitere de pune accent cunotine gata elaborate, formaia livresc, orientarea intelectualist Didactica modern obiect i subiect al educaiei, care dobndete cunotinele prin efort propriu aciunea extern sau mintal (percepia este un moment al aciunii) operaia (cunoaterea este reflectare activ i reconstrucie mintal a realului) latura formativ i educativ a nvrii, cultivarea creativitii, mbinarea nvturii cu munca productiv i cu cercetarea

Tendine i orientri n didactica actual Aplicarea n sistemul colilor noi a didacticii moderne, care este o didactic psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i normativ, genernd un salt necesar n dezvoltarea sa. n prezent, n evoluia didacticii se manifest trei tendine majore, ntre care exist o convergen, un consens (i nu divergen), n sensul c fiecare din ele i aduce contribuia la modernizarea continu a didacticii: Tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional, cu reconsiderarea ntregului ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva cuceririlor tiinelor educaiei, a tiinei i tehnicii contemporane (este tendina de valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica n ultimul timp). Tendina de a aduga la didactica clasic, prin prelucrare, rezultatele tiinifice care sprijin modernizarea nvmntului i asigur pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice (este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic). Tendina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic: informativ i formativ (este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat). Prezentm n continuare cteva orientri, respectiv direcii de studiu i aciune n didactica modern: Aciunea de prospectare, care const n studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de pn la 50 de ani. Specialitii domeniului tiinelor educaiei susin c principala funcie a cercetrii pedagogice este cea de elaborare, experimentare i validare a colii de mine i c exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii fa

de prezent, cu att mai mult cu ct, progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv, global. Evocnd conflictul ntre dou mari curente - pedagogia existenei i pedagogia esenei, profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede n educaia ndreptat spre viitor o cale permind s se evite orizontul de alegeri rele i de compromis al pedagogiei burgheze. n tangen cu ambele concepii, dar fr a se identifica cu vreuna, pedagogia prospectiv i apare ca un mod de rezolvare a antinomiei gndirii pedagogice moderne (B. Suchodolski, 1960, pag. 117, 119). Referitor la instrucia i educaia care se vor realiza n viitor i, implicit, la aciunea de prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti dou. Prima dintre ele este adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii, stare de fapt n legtur cu care, Gaston Berger afirm c s-au schimbat raporturile dintre ieri-azi-mine. Azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine. Viitorul nu trebuie ateptat, ci construit i, n consecin, i n primul rnd, inventat (G. Berger, 1973, pag. 17). A doua problem este aceea posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast adaptare. Genetica modern, afirm tefan Milcu (1966, pag. 5), deschide sperane n aceast privin, artnd c omul dispune de potenialiti care n-au fost nc suficient folosite. De altfel, i sociologia demonstreaz c asemenea posibiliti pot fi i sunt puse n eviden de societatea modern. O achiziie esenial a didacticii actuale este postularea faptului c simpla instruire (transmiterea/depozitarea de date) nu mai poate constitui ideal sau obiectiv educaional exhaustiv. Implantarea rigid i fix a cunotinelor n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, debarasarea de aceste date poate fi o premis a generrii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii. Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele colare a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor. Asigurarea unui grad de certitudine a reuitei n organizarea nvmntului ct mai mare, n ceea ce privete rezultatele elevilor i independena lor fa de profesor. Intensificarea procesului de nvare astfel nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mintale de lucru. Cutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectiv a drumului parcurs i a randamentului obinut de binomul educaional, pentru a mri procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i aprecierea muncii didactice. Creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei se refer la mrirea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, la ndreptarea acestor capaciti spre caliti creatoare, la grija pentru acele trsturi de caracter care l fac pe om s munceasc cu pasiune.

Asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaii de colaborare i ndrumare nemijlocit, care s faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optim a capacitilor individuale, ceea ce va constitui o premis important pentru o activitate postcolar productiv. Orientarea spre educaia permanent este necesar ntruct pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vieii, omul poate practica mai multe profesii. Asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informaiei ntre ambii termeni ai binomului educaional profesorul i elevul devin, pe rnd, emitor i receptor de informaii. Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n propria sa formare. Promovarea ntr-o msur ct mai mare a individualizrii nvmntului. Valorificarea mijloacelor tehnice moderne i elaborarea metodologiilor de utilizare a lor n scop didactic. Elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice, mai riguroase, cu aportul matematicii i al statisticii.

II.

ABORDAREA INTEGRAT A CURRICULUM-ULUI COLAR

Reforma curricular reprezint o component dinamic a reformei nvmntului deoarece contribuie n mare msur la restructurarea sistemului de nvmnt i la realizarea reformei globale a nvmntului. Reforma curricular presupune un ansamblu de schimbri inovative la nivel macroeducaional care asigur interdependenele necesare ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare i strategiile de evaluare a activitii educaionale. n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plan-cadru de nvmnt la baza cruia stau urmtoarele principii:

Principiul descongestionrii recomand selectarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale; Principiul egalitii anselor - se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului se refer la mbinarea trunchiului comun cu curriculumul la decizia colii. Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie curricular. Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor. Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate. Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multii/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. Ele sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice. Pe durata colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ponderea pe cicluri i pe clase fiind, ns, variabile. n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.

1. CONCEPTUL DE DISCIPLINELE n dicionarul educaiei coordonat de R. Legendre( 1993, p.379) se precizeaz c originea termenului modern de disciplin este una latin, de la verbul discere, care nseamn a nva i derivatul su discipulus cel care nva.

n completarea acestei interpretri mai simple, K. W. Hoskin( 1993, p. 297) susine c sursa etimologic a conceptului de disciplin o constituie latinescul disciplina care, nc din vechime, avea dou nelesuri: unul prin care este desemnat cunoaterea n forma vechilor arte cum ar fi filozofia i retorica, i altul care face referire la practica puterii, cum ar fi de pild sintagma disciplin militar. Hopkins susine ns c etimologia demonstreaz faptul c sensul actual ar proveni dintr-o form spart a cuvntului discipulina- adic a face nvtura ( disci-)s ajung n copil ( puer, ). Disciplina face, din perspectiv etimologic, referire direct la formarea organizat a celui care se plaseaz n coal ( mediu instituionalizat), coordonat de un magister. Se rein de aici dou dimensiuni ale disciplinei: unul referitor la ansamblurile ordonate i coerente de cunotine pe care trebuie s le parcurg elevii n coal i unul referitor la relaiile de putere de diverse tipuri implicate n acest proces: relaiile dintre deintorul cunoaterii i cel ce aspir la ea, procesele de disciplinare ( organizare i structurare dup un model dat) a minii, procesele de ncadrare i categorizare a elementelor lumii nconjurtoare. Din punct de vedere pedagogic( didactic, curricular), prin disciplin, se poate nelege o arie a cunoaterii care poate face obiectul nvrii ( R. Legendre, p.378). Disciplina, n sensul menionat, reprezint un decupaj didactic al unui anumit cmp al cunoaterii. n sens didactic, disciplina apare, n sintagma disciplin colar. Un domeniu al cunoaterii, rezultatele cercetrii ntr-un anumit domeniu nu sunt integral i ad litteram preluate de educaie. Se produc dou procese cu semnificaii deosebite: selecia acelor elemente considerate importante i semnificative pentru elevii crora li se adreseaz disciplina; adaptarea discursului tiinific al disciplinei la nivelul de dezvoltare cognitiv al populaiei int. Disciplinaritatea este explorarea tiinific specializat a unui anumit domeniu omogen care produce noi cunotine i face deuete cunotinele vechi. Activitatea disciplinar rezult din formularea i reformularea corpusului actual de cunoatere despre obiectul respectiv de studiu. ( Encyclopidia of World Problems and Human Potential). 6

n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent L. D Hainault aprecia c: Se acord mai mult importan omului care merge dect drumului pe care l urmeaz. Astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu, le abate de la rolul lor simplificator i le inchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentrii, necesitatea din ce n ce mai manifest a unor perspective globale i contestarea unui devotament fa de obiect care face ca omul s fie uitat, au dus treptat la conceperea i la promovarea aceea ce s-a numit interdisciplinaritate. Domeniul educaiei nu poate rmne inert la provocrile multiplelor transformri ale societii ultimelor decenii. Caracterul complex i integrat al unor procese probleme cum ar fi globalizarea, migraia, interculturalitatea, protecia mediului, explozia informaional, srcia, conflictele zonale i locale etc.- revendic o abordare educaional adaptat societii aflate ntr-o continu schimbare. Elevii trebuie s dobndeasc aptitudini i competene strategice pentru a face fa incertitudinilor i schimbrilor continue ale lumii de azi, cunotine i abiliti mai largi dect cele furnizate de specializrile anterioare. n primul rnd, ntre acestea, abiliti de a nva cum s nvee, abiliti de rezolvare de probleme, abiliti de evaluare. Dac ncercm s investigm n ce msur modul n care este structurat instruirea n coala de azi rspunde nevoilor i caracteristicilor societii n care trim, vom putea identifica n afara punctelor tari, cunoscute i evidente pentru toat lumea, i o serie de puncte slabe. Compartimentarea instruirii, produs de modelul pe discipline, se transfer n plan cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate n interiorul teritoriilor disciplinare. Problemele concrete de via ns, pe care trebuie s le rezolvm n fiecare zi, au un caracter integrat; buna lor soluionare, indiferent c este vorba de probleme foarte simple sau foarte complicate, implic apelul la cunotine, deprinderi, competene care nu pot fi ncadrate n contextul strict al unui obiect de studiu sau altul. A face fa solicitrilor i provocrilor lumii contemporane nseamn capacitatea de a face transferuri rapide i eficiente ntre diversele sertare disciplinare, a colecta, a

sintetiza i a pune la lucru mpreun cunotine, deprinderi i competene dobndite prin studierea diverselor discipline. Succesul colar este dat de capacitatea elevului de a performa n cadrul diverselor structuri i contexte disciplinare, pe cnd succesul n viaa personal, profesional i social este dat tocmai de capacitatea de a iei din cutia disciplinar, de capacitatea de a realiza conexiuni i transferuri rapide care s conduc la rezolvarea eficient a problemelor concrete cu care se confrunt. Dac instruirea de tip disciplinar pune n prim-plan rigurozitatea i caracterul academic al achiziiilor educaiei, abordarea integrat a curriculum-ului i ipostaza sa particular reprezentat de temele crosscurriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale i de la nevoile de nvare ale elevilor n contextul lumii de azi. Abordarea integrat a curriculum-ului propune apropierea colii de viaa real, astfel nct copiii s poat veni n coal cu lumea lor cu tot. Accentul se pune pe formarea unor competene, atitudini i valori transversale i transferabile, utile pentru dezvoltarea personal i social a elevilor. n ultimii ani s-a produs o lrgire a ateniei i a preocuprilor dinspre centrarea pe structura formal instituionalizat a educaiei colaritatea ctre procesul mai vast al nvrii. Aceasta nu mai are loc numai n coli, ci, de fapt, cea mai mare parte a nvrii pare a se petrece, n societile contemporane, n afara colii. Familiile, comunitatea, mass-media constituie medii de nvare. Cultura, considerat principalul ctig al umanitii care trebuie transmis prin educaie, i-a lrgit foarte mult semnificaia i, n plus, i-a schimbat accentele, de la cultura de tip academic, ctre cea de tip oral i audiovizual, de la predominana monoculturalitii ctre deschiderea intercultural. Savanii i cercettorii n domeniul educaiei au ajuns, pe ci diferite, la aceeai concluzie cu Comisia Internaional pentru Educaie n secolul XXI, comisie ce a funcionat sub egida ONU, coordonator Jacques Delors, anume aceea c noul tip de educaie n secolul I al mileniului III se bazeaz pe patru competene fundamentale (numite piloni, stlpi ai educaiei): - a nva s cunoti/s tii/s nvei, de fapt, cci metodologia nvrii devine mai important dect coninutul n sine n contextul n care cunotinele se multiplic cu

repeziciune i selecia devine n mai mare msur o problem de decizie individual dect social. - a nva s faci, adic a-i nsui deprinderile necesare pentru a practica o profesie i a-i nsui competenele psihologice i sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situaii de via; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate, a-i satisface nevoile de baz i a aciona pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale. - a nva s trieti / s munceti mpreun cu ceilali, adic a accepta interdependena ca pe o caracteristic a mediilor sociale contemporane; a preveni i a rezolva conflictele; a lucra mpreun cu ceilali pentru atingerea unor obiective comune respectnd identitatea fiecruia; a participa activ la viaa i la conducerea comunitii i a crea o familie sntoas i armonioas. - a nva s fii, adic a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi autonom i creativ n diverse situaii de via; a manifesta gndire critic i responsabilitate; a valoriza cultura i a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capaciti intelectuale, fizice, culturale; a manifesta sim etic i a aciona pentru meninerea unui climat de pace i nelegere. nvarea, aadar, nu mai este doar apanajul elevilor i studenilor, fiind concentrat ca activitate, mai ales n prima parte a vieii; evoluia i caracteristicile societii contemporane au condus la afirmarea i necesitatea ideii de nvare pe tot parcursul vieii. O nvare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiionale, poate fi mai profitabil din perspectiva nevoilor omului contemporan. Disciplinaritatea presupune existena personalului specializat care activeaz ntr-un cadru instituional bine definit i care produce lucrri scrise, validate de critica de specialitate, exprimate ntr-un limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunitii academice (interne) a disciplinei. Abordarea procesului curricular implic o anumit nelegere a copilului, considerat ca un ntreg, ca o fiin unitar, complex; de aceea curriculum-ul nu trebuie s se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltrii copilului, ci s-l priveasc pe acesta n integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaia organizat astfel nct traverseaz barierele obiectelor de studiu, aducnd mpreun diferite aspecte ale curriculum-ului n asociaii semnificative care s se centreze pe ariile mai largi de 9

studiu. Predarea i nvarea sunt vzute ntr-o perspectiv holistic, reflectnd lumina real, care este interactiv. 2. NOI ABORDRI N ORGANIZAREA CONINUTURILOR Principalele inovaii n organizarea coninuturilor abordarea interdisciplinar; organizarea modular i cunotinelor. Abordarea interdisciplinar a aprut ca o reacie la dezintegrarea spaiului intelectual modern avnd ca scop pstrarea caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii i presupune dezvoltarea unui sistem de cunotine aflate la intersecia mai multor domenii de cunoatere i a competenelor de utilizare a acestor cunotine pentru achiziii noi, pentru soluionarea unor situaii-problem complexe. Organizarea modular urmrete crearea unor puni de legtur ntre filierele colare, educaia continu a adulilor. Educaia modular conduce la eliminarea barierelor artificiale dintre cicluri i niveluri de nvmnt ca i dintre educaia formal i cea informal. Astfel, fiecare individ poate s-i aleag propriul su traseu i ritm de instruire. Modulul pedagogic este un mijloc de nvmnt care trebuie s rspund la patru criterii fundamentale: s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; s vizeze obiective bine definite; s propun probe de verificare a celui care nva pentru a realiza feed-backul; s poat s se integreze n contexte variate ale nvrii. Sistemul de intrare vizeaz diagnosticul cunotinelor i lacunelor iniiale, prezentarea obiectivelor i a coninuturilor. Corpul modulului conine mai multe submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieire conine proba terminal, propuneri de mbuntire a cunoaterii i sugestii pentru alegerea modulului urmtor (DHainaut, 1981, p. 233). nvmntului sunt: predarea integrat a

Modulul cuprinde trei pri: sistemul de intrare, corpul modulului i sistemul de ieire.

10

Predarea integrat a cunotinelor are ca referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv. De exemplu, principiul codificrii informaiei poate grupa cunotinele de genetic, fizic, chimie,informatic, lingvistic, sociologie etc. pentru a analiza informaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaiei n domeniile biologice, fizice, sociale i tehnologice. Predarea integrat a coninuturilor prezint conceptele i principiile, astfel nct s evidenieze unitatea gndirii tiinifice. Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea real. Termenul curriculum integrat sugereaz corelarea coninuturilor n care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, n funcie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv educativ. Argumentele psiho-pedagogice n favoarea predrii integrate sunt multiple: n planul profunzimii i triniciei cunotinelor dobndite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care nva identific mai uor relaiile dintre idei i concepte, dintre temele abordate n coal i cele din afara ei; baza integrat a cunoaterii conduce la o mai rapid reactivare a informaiilor; n planul relaiilor interpersonale, activitatea integrat ncurajeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; elevii devin mai angajai i mai responsabili n procesul nvrii (activitatea integrat promoveaz atitudini pozitive); cadrul didactic devine un facilitator, mai mult dect o surs de informaii; abordarea integrat a curriculum-ului implic abilitatea metodologic a cadrelor didactice pentru integrarea curricular, realizarea unei coordonri corecte ntre temele abordate din perspectiva integrat i temele abordate clasic, stabilirea modalitilor de evaluare a performanelor individuale, mai ales n situaia nvrii prin cooperare, acomodarea corect a proiectelor i abordrii pe teme ntr-o schem orar coerent; 11

nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de o parte i, pe de alt parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat; parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilitile formate i aplicaiile realizate. Din punct de vedere curricular, integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a disciplinelor colare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiional; integrarea mai nseamn i procesul i rezultatul procesului prin care elevul interpreteaz materia care i este transmis pornind de la experiena sa de via i de la cunotinele pe care deja i le-a nsuit. Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrat se refer la o anumit modalitate de predare, de organizare i planificare a instruirii care produce o interrelaionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel nct vine n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor, ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii i experienele lor prezente i trecute. La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare de convergen ntre cunotinele, deprinderile, competenele, atitudinile i valorile care i au bazele n interiorul unor discipline colare distincte. n funcie de ce anume integrm (cunotine, deprinderi, competene, valori, atitudini, metodologii de lucru) i ct de mult integrm putem distinge cteva niveluri n abordarea integrat a curriculum-ului: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. Integrarea este, aadar, un proces divers i complex, care merge progresiv de la modelul clasic disciplinar pn la disoluia total a barierelor disciplinare transdisciplinaritatea. 2 a.Niveluri ale integrrii curriculare Integrarea are mai multe niveluri ; aceste niveluri, descrise mai jos, pot fi privite ca pai spre transdisciplinaritate.

12

Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Elementele de integrare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri: -inserie a unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat). Un exemplu l poate constitui introducerea, la literatura romn, a unui fragment din proza lui George Toprceanu, pentru o ct mai bun clarificare a problematicii stilului la autorul menionat. -armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.De exemplu, la o disciplin cum este istoria, se pot armoniza coninuturile legate de studierea diferitelor revoluii pentru a le clarifica tipologia, n funcie de forele motrice care au generat astfel de evenimente. Armonizarea predrii unor teme precum Circuitul apei n natura, Poluarea factorilor de mediu sau Apele curgtoare la geografie poate sprijini contientizarea problemelor ecologice legate de poluarea apei i dezvoltarea unor atitudini adecvate n acest sens. Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje pentru procesul de instruire: creterea relevanei predrii prin mbogirea activitilor de nvare i stimularea realizrii de legturi ntre coninuturi creterea eficienei nvrii, prin sprijinul adus de elementele externe ( inserie) sau de armonizri interne. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de 13

vedere.Un bun exemplu n acest sens l constituie problematica clonrii, tratat de regul n studiile de genetic dar la fel de relevant de studiat n perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc.Un alt exemplu ar fi tema/problema ploilor acide, un fenomen pentru a crui lmurire se pot corela eforturile unor discipline precum fizica, chimia, geografia, ecologia, tehnologiile. Se pot distinge dou moduri de integrare , n funcie de tipul disciplinelor ce intr n relaie la acest nivel: integrarea complementar: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline nrudite, complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, disciplinele ncadrate n aceeai arie curricular. Conceptul de democraie poate fi investigat din perspective unor discipline precum educaia civic, etica, istoria. integrarea paralel: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se afl n vecintate epistemologic i nu fac parte din acelai grup de discipline colare. Exemplul de mai sus , cu ploile acide este relevant n acest sens. Printre avantajele poteniale de care se poate bucura integrarea curricular situat la acest nivel, se pot meniona: Faciliteaz realizarea de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile diverselor discipline; Contribuie la o mai bun explicare sau nelegere a unor teme/probleme care nu pot fi lmurite integral n cadrul stric al uneia sau alteia dintre discipline Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o corelare a eforturilor i potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, n urma acestei intersectri putnd lua natere noi obiecte de studiu.De cele mai multe ori, nucleul acestor hibrizi-care pot cpta un caracter instituionalizat-se afl ntre disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin s acopere aa-numitele pete albe de pe harta cunoaterii- exemplu: fizic + chimie = chimia fizic; psihologie + drept = psihologie juridic. n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la 14

realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt; ntre acestea se numr i capacitile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient etc. Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal fundament n transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta, B. Nicolescu (1997) vorbete de trei grade de interdisciplinaritate: * un grad aplicativ: n urma transferului de metode rezult aplicaii practice concrete; * un grad epistemologic: n urma asimilrii de metode din alte domenii, n cadrul disciplinei respective se iniiaz analize profitabile privind propria sa epistemologie; * un grad generator de noi discipline: transferul de metode ntre dou sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu autonom. Inventarierea posibilelor avantaje ale nivelului interdisciplinar de integrare a curriculumului nu poate omite elemente cum ar fi: ncurajarea colaborrii directe i a schimbului ntre specialiti care provin din discipline diferite, contribuind la fertilizarea reciproc i la instituirea unui caracter deschis al cercetrii, al practicilor sociale i al curriculumului colar; Contribuia la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentale flexibile i integrate, cu mare potenial de transfer i adaptare; Sprijinirea elevilor n realizarea unei nvri durabile i cu sens, prin interaciunile permanente ntre discipline i prin relevana explicit a competenelor formate n raport cu nevoile personale, sociale i profesionale. Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea mai complex i mai radical a integrrii.Abordarea de tip transdisciplinar tinde ctre o decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunotinelor (cunoaterilor) specifice diferitelor discipline conduce la emergena unor cmpuri de investigaie , la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme. Transdisciplinaritatea este descris ca o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce, n timp, prin 15

specializare, la apariia unui nou areal de cunoatere. n contextul nvrii colare, abordarea transdisciplinar se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu. Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea global, transferul de cunotinte n contexte diverse, dar introdus excesiv prezint pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de rigoare i de profunzime n cunoatere. Activitile transdisciplinare sunt activiti care abordeaz o tem general din perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine ct mai complet a temei respective. Este tipul de activitate unde cunotinele i capacitile sunt transferate de la o arie curricular la alta. Prin intermediul acestor activiti se urmrete atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare ntr-un context integrat. Diferena ntre unitatea de nvare i activitatea tematic este aceea c o unitate de nvare urmrete atingerea obiectivelor de referin ale unei discipline, pe cnd activitatea tematic combin obiectivele de referin ale mai multor arii curriculare. Introducerea temelor integrate transcurriculare este posibil sub diferite forme, att la nivelul curriculum-ului nucleu ct i n cadrul curriculum-ului decis de coal. Transdisciplinaritatea reprezint punerea n act a unei axiomatici comune pentru ansamblu de discipline. Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar le nglobeaz pe cele anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru niveluri de intervenie educativ: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul c recunoaterea caracterului distinct al abordrilor menionate nu implic ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metafor a unui autor cunoscut n domeniu, vom spune c disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc al cunoaterii.(B. Nicolescu, 1997). Abordarea integrat a curriculumului specific transdisciplinaritii este centrat pe viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context contemporan i aa cum afecteaz vieile oamenilor. Competenele i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme, iar ntrebarea ce orienteaz demersul transdisciplinar este : Cum i putem nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor ? Achiziiile nvrii 16

i dobndesc sensul i valoarea doar prin contribuia lor la succesul personal, social i profesional al tinerilor. Abordarea transdisciplinar plaseaz procesele individuale de nvare ale elevilor, nevoile, interesele i caracteristicile acestora n centrul experienelor de nvare. Se produce o responsabilizare a elevilor n raport cu propria nvare. Louis D Hainaut distinge, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea instrumental i cea comportamental: -transdisciplinaritatea instrumental urmrete s-i furnizeze elevului metode de munc intelectual transferabile la situaii noi cu care acesta se confrunt; ea este orientat mai mult ctre rezolvarea anumitor probleme, dect pe achiziia de cunoatere de dragul cunoaterii. -transdisciplinaritatea comportamental intenioneaz, dup cum sublinia D Hainaut, s ajute elevul s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n situaii diverse. Acest tip de abordare se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva; innd seama de psihologia procesului de nvare, transdisciplinaritatea comportamental se situeaz permanent ntr-o strns legtur cu situaiile de via semnificative (care au sens) pentru cel ce nva. Considerndu-se c deschide calea ctre atingerea unui nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicat la rangul de nou viziune asupra lumii. Aceast etichetare i are sursa n convingerea c domeniul de pertinen al transdisciplinaritii este singurul capabil s conduc la nelegerea i soluionarea multiplelor i complexelor provocri ale lumii prezente. Demersurile pe care le propune DHainaut au un caracter global, situndu-se ntre obiective macrostructurale i obiective microstructurale; nu au un caracter operaional, dar constituie o etap spre operaionalizarea finalitilor.

Demersuri A comunica ( recepie) A comunica ( emisie) A reaciona la mediul nconjurtor A traduce

Discipline A B

17

A se adapta A prevedea A nva A decide A alege A aprecia A examina aciunea A aciona A aplica A rezolva probleme A crea A transforma A organiza, a conduce A explica A abstrage A dovedi Tabelul poate fi parcurs orizontal, vertical sau transversal. Perspectiva transdiciplinar orizontal const n abordarea curriculum-ului printr-un demers ce trece prin situaiile cele mai variate, mprumutate de la multiple cadre sau discipline. Elevul trebuie s nvee s comunice, de exemplu, i la limba i literatura romn, dar i la istorie, geografie, tiine etc. n abordarea vertical se ncearc s se gseasc n disciplinele considerate n mod independent ocaziile i, situaiile n care s se exerseze diferitele demersuri propuse. ntr-o structur tradiional a nvmntului, un specialist al unei materii i un pedagog pot cuta mpreun ce program s propun elevului pentru ca el s exerseze n interiorul disciplinei considerate evantaiul cel mai larg de demersuri. n acest optic, disciplina joac rolul de cadru i structur pentru alegerea, ordonarea i legtura ntre situaii. n sfrit, se poate concepe un nvmnt care ar pleca de la situaii pluridisciplinare constituind ocazii alese cu grij pentru a indica demersurile intelectuale i afective, precum i pentru a familiariza pe elev cu disciplinele respective. n aceast perspectiv transdisciplinar tematic rolul disciplinelor este secundar: ele constituie doar rezervoare de concepte i de principii i nu mai sunt cadre organizatoare. Integrarea orizontal reunete ntr-un ansamblul coerent dou sau mai multe obiect de studiu aparinnd unor domenii(sau arii curriculare) diferite.Un exemplu l

18

constituie integrarea geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educaiei civice etc., n studierea unei teme care se poate numi Educaia pentru mediul nconjurtor. Integrarea vertical reuete ntr-un ansamblu coerent dou sau mai multe obiecte de studiu aparinnd aceluiai domeniu (arie curricular)(ex.: tiine socioumane). Un exemplu clar n acest sens l ofer integrarea istoriei, educaiei civice, filosofiei etc.,ntr-o tem intitulat Educaia pentru drepturile omului. Fiecare variant i are virtuile i slbiciunile sale. n abordarea transdisciplinar orizontal se desfiineaz compartimentrile i se favorizeaz transferul, totui schema organizatoare este arbitrar , deaoarece sensul i natura demersurilor intelectuale i afective sunt foarte legate de natura situaiei care le exercit. De aici, rezult c o aceeai serie, dei etichetat cu aceeai denumire , conine activiti foarte diferite. Astfel, a judeca sau a crea sunt activiti foarte diferite , dup cum este vorba de art , de matematic sau de tiine. Aceast obiecie se poate atenua dac disciplinelor li se substituie cadrele de via i rolurile, dar ea nu-i pierde n ntregime valoarea deoarece este destul de evident c unele discipline implic mai mult dect altele anumite demersuri i influeneaz puternic sensul demersurilor. Abordarea transdisciplinar vertical este o revoluie blnd, n sensul c, dei deplaseaz n mod fundamental punctul de focalizare al educaiei, ea nu schimb radical cadrul aciunii educative, nici structurile colare. Aceast blndee poate servi unei transformri a aparenelor fr o schimbare real. Cu toate acestea, abordarea transdiciplinar vertical prezint avantajul de a putea s se sprijine pe structuri ( cele ale disciplinelor) care sunt ghiduri practice, dac se consimte a nu le urma orbete. Perspectiva intradisciplinar vertical se aplic bine la o formare specializat, de tip profesional de exemplu. Ea prezint dou incoveniente: este perfect compatibil cu devotamentul pentru disciplin, n plus ea rmne compartimentat i nu favorizeaz transferurile; nu pentru faptul c s-a nvat a judeca bine n matematic , se va putea judeca mai bine n problemele sociale i invers. Perspectiva trandisciplinar tematic prezint avantajul i inconvenientul de a permite o libertate total fa de disciplin. nvmntul poate fi centrat pe probleme ce intereseaz persoana care urmeaz a fi format. Ea prezint i un incovenient , ntruct aceast independen fa de discipline ar putea duce la separarea educaiei profesionale 19

de educaia general mai mult dect este ea astzi, prima riscnd s devin un nvmnt exclusiv intradisciplinar, iar a doua un mozaic sociocultural. Soluia ar fi de a nu refuza nici un aport i de a nu te lsa nchis n nici o dogm. Variantele se pot combina, urmnd cnd o perspectiv tematic, cnd o abordare transdisciplinar vertical; plecnd de la situaii pluridisciplinare pentru a produce sensibilizarea fa de unele probleme , pentru a familiariza cu realitatea sau pentru a deprinde pe cineva s rezolve probleme n toat complexitatea lor. Sintez Disciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii i modul de proiectare curricular. Cunoaterea pe care o dobndete individul este situat ntr-un anumit context social, economic, politic i cultural. Cele trei abordri pot fi privite ca stadii ale integrrii curriculumului i ca etape n proiectarea de curriculum integrat. Se merge progresiv de la varianta cea mai apropiat de modelul disciplinar, pn la disoluia total a barierelor disciplinare. Tipul de abordare Multidisciplinar Interdisciplinar Obiectul integrrii Coninuturi, cunotine. Competene baz, generale. Strategia didactic Predarea/nvarea tematic de Predarea/nvarea bazat pe probleme Focalizarea procesului Se fac conexiuni ntre coninuturi Se formeaz i se perfecioneaz competene Transdisciplinar Probleme ale vieii Predarea/ reale situate contexte culturale, valori, atitudini. transferabile nvarea Se propun soluii/ se rezolv impact dezvolt competene via. pentru probleme social, se ale lumii reale, cu

n bazat pe proiect

20

Utilizarea la clas a uneia sau alteia dintre abordri trebuie s in seama i de caracterul progresiv al acestora, din punctul de vedere al nivelului de integrare i al demersului de proiectare curricular, dar i de scopurile urmrite n procesul de nvare. n finalul abordrii nivelurilor de integrare curricular, se impune o observaie: distinciile de mai sus se susin din punct de vedere metodologic, dar, de mai multe ori, mai ales n planul cercetrii tiinifice concrete sau al practicii educaionale, limitele dintre ele devin difuze. Dac vorbim despre ipostaze ale integrrii, este firesc ca liniile de demarcaie dintre ele s fie mobile i premeabile. Integrarea este un proces dinamic, ce se poate mica cu uurin de la un nivel la altul, de la o treapt la alta a continuumului. 2. b Argumente pentru abordarea integrat a curricumului n urma unor cercetri, M. Lipson ( 1993, p.252-264) a juns la urmtoarele rezultate care subliniaz efectele pozitive ale integrrii curriculare: Curriculum-ul integrat i ajut pe elevi s-i aplice deprinderile; O baz integrat a cunoaterii conduce ctre o mai rapid configurare a informaiilor, n funcie de nevoi; Perspectivele multiple conduc ctre o baz mai integrat a cunoaterii; Curriculum-ul integrat ncurajeaz profunzimea nvrii i aria mai larg de exprimare a acestui proces; Curriculum-ul integrat promoveaz valori i atitudini pozitive la elevi; Curriculum-ul integrat furnizeaz timp suficient pentru explorarea de calitate a curriculum-ului. Dintr-o perspectiv mai larg, putem spune c introducerea elementelor de curriculum integrat este profitabil deoarece acestea: Rspund necesitilor (provocrilor) societii actuale; Stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaterii; Sunt n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei; Permit flexibilizarea curriculum-ului( contribuie la descentralizarea curricular prin posibilitatea dezvoltrii unor pri semnificative ale curriculum-ului la nivel local); 21

Permit relaionarea cu experienele i evenimentele curente i semnificative din viaa elevului.

Un alt set convingtor de argumente este oferit de K. Bergstrom( n John H. Clarke, Interdisciplinary High School Teaching, Allyn&Bacon, 1997, p.23): Asigur condiii optime de dezvoltare pentru toi elevii: nvarea mai bogat i mai semnificativ implic ntr-o mai mare msur elevii, fiecare avnd posibilitatea s se raporteze individual la ceea ce nva. Se ofer oportuniti de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de nvare, de inteligene i de abiliti. Promoveaz colaborarea: colaborarea are loc att ntre profesori, care proiecteaz i deruleaz n echip activitile interdisciplinare, ct i ntre elevi, prin utilizarea unor srategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de nvare (predarea/nvarea tematic, predarea/nvarea bazat pe probleme, predarea/nvarea bazat pe proiect). Reflect lumea real, care este interactiv: se produce o cretere a interesului i a motivaiei pentru nvare , deaorece este evident caracterul semnificativ al achiziiilor nvrii n raport cu viaa cotidian; posibilitatea transferului din plan cognitiv n plan acional-comportamental stimuleaz participarea i succesul n nvare. Creeaz conexiuni ntre discipline: legturile dintre diversele cunotine i competene devin evidente; se evit rigiditatea i unilateralitatea n gndire, n favoarea unei gndiri flexibile i dinamice, capabile s produc cele mai bune soluii i s ia cele mai bune decizii n funcie de context. Implic comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea/nvarea integrat ofer posibilitatea valorificrii resurselor comunitare pentru dezvoltarea colar; participarea prinilor i deschiderea colii ctre mediul social i cultural al comunitii din care face parte sunt principii de baz ale proiectelor integrate.

22

2. c. Modele structurale ale integrrii curriculumului R. Fogarty( 1991) i H. H. Jacobs (1989) au pus bazele a zece trepte/modele de proiectare integrat a curricumului. n tabelul de mai jos se va ncerca o prezentare sintetic a acestora. Denumire 1.Curriculum fragmentat Descriere Discipline separate, disctincte, fiecare este concentrat asupra propriului obiect i lucreaz exclusiv cu propriile metode Avantaje Viziune asupra discipline; conformitate norma. Dezavantaje clar -Conexiunile nu fiecrei sunt clare pentru elevi; cu -Capacitatea de transferare a achiziiilor nvrii este redus; -Au loc suprapuneri ntre coninuturi i deprinderi ; -Cantitate mare de 2.Curriculum conectat Integrare intradisciplinar i concepte -Elevii pot avea o viziune de interiorul disciplinei; -Favorizeaz construcia unor 23 efort pentru elev . -Disciplinele rmn separate; -Nu se creeaz oportuniti de nvare de tip croos-curricular

explicit ntre teme ansamblu n

structuri cognitive 3.Curriculumconic Focalizarea pe mai multe tipuri de competene n cadrul aceleiai arii disciplinare i transferul de idei -O singur lecie/unitate de nvare poate avea contribuii la dezvoltarea unor dimensiuni diferite ale personalitii; -Un singur cadru didactic poate integra 4. Curriculum secvenial/ n succesiune Ideile similare sunt predate n conexiune, chiar dac disciplinele sunt separate. curriculumul. -Cadrele didactice decid asupra coninuturilor; -nvarea devine mai semnificativ, iar achiziiile durabile -Dificulti n reperarea prioritilor conceptuale de ctre elevi; -Poate deruta elevii dac nu este organizat bine activitatea de nvare. -Cadrul didactic nu mai are autonomie n planificare( trebuie s se coreleze cu ceilali colegi); -Colaborarea i flexibilitatea personal i organizaional sunt 5.Curriculumul comun/mprtit Sunt identificate punctele comune ntre dou discipline, dup care planificarea i predarea se fac mpreun -Un prim pas ctre integrarea deplin la nivelul mai multor discipline; -Faciliteaz nelegerea i nvarea conceptelor. 24 absolut necesare. -Timp alocat pentru planificare; -ncredere/lucru n echip i angajament din partea ambilor parteneri.

6.Curriculum ramificat

O anumit tem este folosit ca principiu organizator al instruirii n cadrul mai multor discipline( instruire tematic)

-Temele interesante sporesc motivaia elevilor pentru nvare; -Se promoveaz colaborarea dintre discipline din arii diverse; -Uurin n realizarea conexiunilor

-Sacrificarea primatului disciplinar; -Necesit un demers continuu de planificare i proiectare; -Pericolul impunerii unor teme nerelevante pentru elevi; -Focalizarea excesiv pe activitile de nvare. -Pericolul ncrcrii curriculumului disciplinar; -Abordare static a disciplinelor; -Presupune o viziune comun asupra competenelor transversale urmrite -Model mai dificil de implementat; -Competene solide din partea cadrelor didactice; -Restructurarea 25

7.Curriculum nlnuit

Abordare metacurricular care pune n prin plan competenele transversale i le abordeaz de-a lungul tuturor disciplinelor.

-Elevii nva cum s nvee; -Nu dizolv structurile disciplinare; -Elevii transfer gndirea n competene pentru via

8.Curriculum integrat

Modelul integrat autentic ce elimin suprapunerile disciplinare prin crearea unor prioriti comune

-Elevul recunoate uor conexiunile i le utilizeaz; -Crete motivaia pentru nvare.

de dezvoltare a cunotinelor, competenelor i 9.Curriculum n imersiune asimilat atitudinilor. -Disciplinele devin o parte a lentilelor prin care elevul privete nvarea; -Interesul sau focalizarea elevului n nvare flitreaz ntregul coninut, acesta fiind asimilat i acomodat experienelor 10.Curriculum reea anterioare. n Elevul filtreaz experienele de nvare prin ochii expertului i face conexiuni interne care conduc la articularea unor reele externe de experi n domeniile relaionate. -Abordarea proactiv a nvrii, centrat pe autonomia i responsabilitatea elevului; -Automotivare datorat creterii contiente a expertizei personale; -Rolul de mentor i consultant al profesorului. -Integrarea curriculumului se produce le nivelul structurilor mentale ale elevului; Contientizarea procesului de ctre elev i decizia proprie asupra coninutului i formei integrrii.

orarelor colare tradiionale;

-Pericolul focalizrii prea nguste; -ncercarea prematur a acestui model; -Poate limita perspectivele elevului.

-Este uor de czut n capcana supraaglomerrii; -Riscul multiplicrii proiectelor; -mprtierea intereselor i a eforturilor i, de aici, lipsa de consisten din perspectiva achiziiilor finale.

26

Aceste opiuni referitoare la modul de integrare structural a curriculumului se pot dovedi valoroase att din perspectiv conceptual, pentru o mai bun nelegere a procesului de integrare i a variantelor sale, dar i din perspectiv metodologic, cu referire direct la procesul tehnic de proiectare a curriculumului.

2.d. Patru modele structurale de integrare a temelor transdisciplinare n curriculum Transdiciplinarul reprezint o nou modalitate de proiectare a curriculumului, dar i de concepere a procesului de instruire n ansamblul su. Organizat de regul pe teme integrate, acesta se constituie n modele polivalente, n cadrul crora important nu este selectarea unor obiective /coninuturi furnizate de diverse discipline, ci fuziunea acestora din urm n vederea realizrii unor obiective complexe, funcionnd pe baza unor principii de tip osmotic. Modalitatea concret n care temele transdisciplinare pot ptrunde n curriculumul naional se ncadreaz n unul din cele patru modele prezentate de Lucian Ciolan n cartea sa dup cum urmeaz: 1. Modelul infuziei presupune formularea unor obiective/ competene generale sau definirea unor arii tematice avnd caracter transdiciplinar, comune pentru toate obiectele de studiu cuprinse n planul de nvmnt sau pentru un grup de discipline , cum ar fi cele care configureaz o anumit arie curricular. Obiectivele menionate se constituie ca puncte de plecare n realizarea unor decupaje curriculare n cadrul disciplinelor. Realizarea unor astfel de obiective se urmrete prin ansamblul tuturor materiilor din planul de nvmnt /arie curricular, i nu n cadrul unui obiect de studiu independent sau al unui modul anume. Astfel, fiecare obiect de studiu contribuie, prin posibilitile oferite de propriul specific, la conturarea temei de ansamblu i a obiectivelor aferente.

27

TTCC D1 - calitatea vieii -educaia pentru mediul nconjurtor D2

TCC

D3

D4

D5

Exemple teme care se pot ncadra n acest categorie:

2. Modelul hibridrii presupune atingerea unor obiective care, prin complexitatea lor i prin specificul integrat, necesit constituirea unui (sub)domeniu independent (hibrid). Acest model este viabil pentru temele transdisciplinare are cror scopuri nu pot fi realizate n cadrul obiectelor de studiu existente; de aceea devine necesar articularea unei zone transdisciplinare ntre disciplinele formale. Iat cteva exemple posibile de astfel de teme introduse n curriculum oficial din diferite ri: -igien i sntate sau educaie pentru sntate -educaie casnic -educaie rutier -educaie antreprenorial
TCC

n conformitate cu acest model, temele transdisciplinare pot fi inserate n curriculumul oficial sub forma unor obiecte separate de studiu sau prin intermediul proiectelor integrate. Aici se ridic o serie de probleme ce in de legisaia colar, de orientareapoliticii curriculare. 3.Modelul satelizrii este unul de esen multidisciplinar, n care o tem important din cadrul unei discipline este deschis pentru o abordare integrat de tip multiperspectiv, cu contribuii din partea altor discipline relevante, ce se transform temporar n satelii ai disciplinei principale. 28

Structura disciplinar rmne important, dar n proiectarea i dezvoltarea curriculumului se ine seama de astfel de corelaii, punndu-se n valoare conexiunile dintre coninuturi. Tema transdisciplinar se articuleaz n jurul unui segment al disciplinei principale, care are capacitatea de a polariza coninuturi vecine, interelaionate din alte discipline. D1 D2

TCCC

D3

D4 4. Modelul inseriei presupune apariia i introducerea n curriculumul colar a

unor teme nedisciplinare sau care, n principiu, nu pot fi direct ncadrate ori alocate ca provenien ctre disciplinele clasice studiate n coal. Srcia ar putea fi o astfel de tem; a alta, actual pentru elevii de la noi, ar fi Europa. Durata i complexitatea unor astfel de teme vor fi stabilite n funcie de modelul de curriculum , de politicile educaionale naionale i locale, de flexibilitatea n gestionarea timpului colar, de nevoile i interesele concrete identificate la un moment dat. De asemenea, astfel de teme pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii sau opionale, module n cadrul unor pachete care urmresc formarea unor competene determinate , proiecte integrate.
Curriculum naional TCC

Introducerea unor astfel de teme n curriculumul naional poate avea mai multe surse: prioriti ale politicii educaionale la nivel naional propuneri ale unor grupuri de interese nevoi sociale globale identificate nevoi specifice contextului local 29

cerine speciale ale unui angajator( mai ales n cazul nvmntului profesional i tehnic)

Un exemplu ar putea fi educaia pentru mass-media. Toate cele patru modele prezentate trebuie nelese din perspectiva unor strategii alternative i complementare de permeabilizare a curriculumului, de flexibilizare i deschidere interdisciplinar a cestuia prin intermediul temelor transdisciplinare. 3. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROMOVAREA TRANSDISCIPLINARITII N NVMNT 3. a. Premise psihopedagogice Pasul urmtor n problematica transdisciplinaritii l constituie trecerea de la dezbateri teoretice la aciuni practice de promovare consecvent, coerent i sistematic a acestui principiu de reform a coninuturilor nvmntului. n acest efort complex, factorii de decizie i educatorii au nevoie de repere metodologice ct mai clare. Mihai Stanciu n Reforma coninuturilor nvmntului a punctat cteva premise psihopedagogice : Promovarea transdisciplinaritii n nvmnt nu anuleaz disciplinele, acestea fiind demersuri complementare. Transdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate problemele cu care se confrunt coala. Ea trebuie corelat cu alte principii sau inovaii: educaia permanent, proiectarea curriculum-ului n echip, predarea-nvarea centrat pe elev, nvarea n grupe mici, predarea-nvarea n echip, promovarea metodelor activ-participative. Trecerea de la conexiuni transdisciplinare spontane i obligatorii( nscrise n programele colare) la conexiuni elaborate i sistematice, mai bine valorificate din punct de vedere instructiv i formativ-educativ. Evitarea oricrei forme de dogmatism transdisciplinar, a nu fora nota acolo unde nu este posibil i nici necesar. A contientiza i valorifica toate punctele de intrare, modalitile de promovare a transdisciplinaritii n nvmnt. 30

A ine cont de exigenele psihologice ale nivelurilor de vrst, de obiective specifice diferitelor niveluri ale nvmntului, de exigenele vieii social economice.

A avea n vedere cuprinderea acestei problematici n formarea iniial i continu a educatorilor. 3. b. Introducerea temelor transdisciplinare n curriculumul oficial n principiu, temele transdisciplinare pot fi introduse n curriculumul oficial al

colii n urmtoarele moduri: ca discipline separate n cadrul disciplinelor existente ca proiecte integrate

a) Introducerea temelor transdisciplinare ca disciplin separat rezolv problema abordrilor diferite date aceleiai teme n cadrul diverselor obiecte de studiu, dar este necesar identificarea unui spaiu libern curriculum, care s fie atribuit noului obiect de studiu. Introducerea unei noi discipline are i o serie de implicaii legale ( validarea sa de ctre factorii de decizie). O alt problem este aceea a selectrii temelor care vor deveni noi obiecte de studiu n curriculumul colar( numr, criterii, argumente). Totodat, introducerea unor noi discipline consum din acel spaiu prin intermediul cruia colile i pot crea propriul profil sau afecteaz bugetul de timp al celorlalte discipline. De aceea, reaciile actorilor implicai nu vor fi ntotdeauna favorabile. Din perspectiva dezvoltrii curriculare, se impune construirea unui nou curriculum; este vorba att despre dezvoltarea cadrului teoretic i metodologic, ct i despre materiale suport de tip curricular pentru elevi, pentru profesori, pentru activitile de formare profesional. b) Introducerea temelor transdisciplinare n cadrul obiectelor de studiu existente se poate face n cel puin trei moduri: 1. Ca tem n cadrul disciplinei; 2. Context n interiorul disciplinei 3. Activiti opionale ale elevilor

31

1. Conform primei alternative, temei transdisciplinare i este alocat o parte din curriculumul unei discipline. n Olanda, Educaia pentru mediu se studiaz, la nivelul nvmntului secundar, n cadrul unor discipline cum ar fi biologia, geografia, economia. Din perspectiva dezvoltrii curriculare este important ca aceste teme s fie identificate, iar locul lor n ansamblul curriculumului disciplinar s fie stabilit cu claritate. ( la nivel de obiective, coninuturi). 2. Cea de-a doua posibilitate presupune abordarea disciplinei n cadrul anumitor contexte, aspecte ale realitii sociale. n fizic, de exemplu, studiul forelor devine mai facil dac are loc n contextul traficului. Aadar, n cadrul temei Traficul, elevul are oportunitatea s nvee despre fore, dar i s afle diferite lucruri despre Circulaia rutier. 3. Prin cea de-a treia modalitate se urmrete atingerea unor aspecte slab reprezentate n reglementrile oficiale. Furnizarea unor materiale suplimentare care s serveasc drept baz n desfurarea activitilor opionale poate contribui la completarea manualelor. c) Introducerea temelor transdisciplinare sub forma proiectelor integrate. Distingem i n acest caz ntre dou posibiliti: 1.Proiecte multiperspectiv 2.Proiecte integrate 1. Varianta proiectelor multiperspectiv permite infiltrarea unor teme crosscurriculare ntr-o structur organizaional n care instruirea este centrat pe discipline. Proiectele meionate permit stabilirea unor legturi strnse ntre disciplinele tradiionale i temele transdisciplinare, fr a duce la o segmentare a acestora din urm i la o dispersare a lor n interiorul obiectelor de stidiu. 2. Proiectele integrate conduc la abandonarea total a organizrii procesului de nvmnt pe discipline. Derularea proiectului este determinat n cea mai mare parte de coninutul subiectului sau al problemei abordate i de modul de organizare a procesului n timp. Din acest ultim punct de vedere, varianta cea mai des ntlnit este cea a proiectelor sptmnale, centrate pe oportunitile de nvare oferite de situaiile i problemele vieii cotidiene. 32

ncercnd o recapitulare a analizelor anterioare, vom putea identifica o parte a problemelor fundamentale pe care trebuie s le avem n vedere atunci cnd abordm problema integrrii curriculare: 1. Locul de luare a deciziei cu privire la integrare: a) Elevul b) Profesorul c) Conceptorul de curriculum d) Politica educaional 2. Tipurile de demers: a) monodisciplinar b) multi- sau pluridisciplinar c) interdisciplinar d) transdisciplinar 3. Modurile de integrare: a) inserie sau armonizare b) corelare c) intersectare d) fuziune 4. Grade de integrare: a) parial b) total 5. Dimensiunile integrrii a) orizontal b) vertical

33

III.

METODOLOGIA DIDACTIC N PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARITII

1. Noi tendine n metodologia didactic


Reforma curricular presupune i o reform metodologic deoarece metodologia didactic este una din componentele cele mai receptive la nou i modern. n cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactic trebuie s fie consonant cu modificrile i transformrile celelorlalte componente ale curriculumului: finalitile educaiei, coninuturile nvmntului, strategiile de evaluare. Metodologia trebuie s fie n concordan cu dinamica schimbrilor care au loc n cadrul procesului instructiv educativ. Calitatea metodologiei didactice este asigurat prin flexibilitatea i deschiderea acesteia fa de situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemporan. Perfecionarea metodelor didactice presupune abordarea urmtoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin: - integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate pe aciuni didactice de comunicare cercetare-aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii; - valorificarea tehnologiilor didactice de vrf, cum ar fi (instruirea asistat pe calculator, softul pedagogic, la nivelul structurii de funcionare a tuturor strategiilor didactice); - angajarea problematizrii la nivelul oricrei strategii didactice; - adoptarea strategiilor, metodelor didactice la specificul fiecrui ciclu curricular (primar, secundar, superior), la specificul fiecrui domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic), la specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Metodologia didactic trebuie s fie mereu actualizat, schimbndu-se n funcie de modificrile i transformrile ce se produc n cadrul sistemului educaional. Principalele tendine i orientri n dezvoltarea i modernizarea metodologiei sunt: 134 - mbogirea i diversificarea metodologiei didactice . Aceast tendin vizeaz lrgirea evantaiului metodologic prin elaborarea i punerea n practic a noi metode i procedee de instruire. Profesorul nu poate rmne cantonat la o metod sau la un grup restrns de

34

metode, el tinde s-i nscrie activitatea n exigenele i specificul finalitii educaionale vizate; - creterea ponderii i calitii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a metodelor activ-participative, care s pun mai bine n valoare potenialul intelectual, de iniiativ i creativitate al elevilor i, mai ales, s solicite, s activizeze i s dezvolte structurile cognitiv-operatorii i energizant reglatorii ale personalitii; - amplificarea caracterului formativ al metodelor, care presupune elaborarea, adaptarea i utilizarea metodelor care s favorizeze, s stimuleze, s contribuie la formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor, sistemului de valori, atitudinilor, convingerilor, aspiraiilor, individului; - evitarea unor dominane metodologice i promovarea, alternarea altor metode. Pornind de la diversitatea trebuinelor i aspiraiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihic, a varietii contextelor de nvare, a disponibilitilor materiale etc., se impune renunarea la o metod dominant n favoarea unei varieti i flexibiliti metodologice. - instrumentalizarea optim i eficient a metodologiei prin ncorporarea unor mijloace de nvmnt noi, cu raport autentic n calitatea predrii nvrii. n acest caz accentul nu cade pe simpla adugare de mijloace didactice tehnice, ci pe adaptarea, redimensionarea, adecvarea lor la perspectiva i intenionalitatea metodologic vizat. - folosirea metodelor activ-participative. Un loc aparte n dezvoltarea metodologiei instruirii n nvmntul romnesc l ocup strategia nvrii prin cooperare i dezvoltarea gndirii critice, implemetat prin intermediul Proiectului RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice). - reevaluarea i revitalizarea metodelor tradiionale. Contrar aparenelor, n condiiile modernizrii educaiei, multe din metodele tradiionale relev nc autentice virtui pedagogice. Mai mult, ele pot fi optimizate, adaptate noilor cerine att n sensul restructurrii sistemului de procedee utilizate, ct i prin modificarea acestor configuraii ca urmare a ncorporrii unora noi. Practica colar atest c nici o metod nu poate fi utilizat ca o reet i izolat, ci ca un ansamblu de procedee, aciuni i operaii, care se structureaz, n funcie de o serie de factori, ntr un grup de activiti.

35

2. Proiectarea unor structuri / teme transdisciplinare ( pentru elaborarea proiectului)


I. Identificarea/selectarea temei Primul pas n dezvoltarea unei teme transdisciplinare este cele al identificrii unei probleme, care poate fi atacat cel mai bine n manier integrat. Tema selectat joac rolul de organizator pentru demersul de proiectare curricular. De regul, tema este apropiat de viaa de zi cu zi a elevilor; ea reprezint, o provocare cu implicaii sociale i face trimitere direct la formarea unor competene transversale sau a unor valori i atitudini. Cteva condiii/sugestii pentru a alege o tem potrivit : S ncurajeze elevii s se implice n alegerea temei Tema trebuie s fie o reflectare a intereselor grupului de elevi Tema trebuie s fie suficient de larg pentru a permite dezvoltarea unor activiti de nvare diverse, n msur s conduc la atingerea obiectivelor propuse. Tema trebuie s fac apel la cunotinele/competenele/experienele anterioare ale elevului Trebuie s se asigure c elevii ndeplinesc precondiiile necesare abordrii temei(achiziii anterioare). Tema este relevant pentru viaa de zi cu zi a elevilor S se asigure c tema aleas poate fi parcurs n timpul disponibil S se asigure c dispun de materialele / resursele necesare

Un element care nu ar trebui neglijat n cadrul acestei etape este de a da un nume temei selectate. Acesta ar trebui s fie adaptat nivelului de nelegere al elevilor i s fie provocator pentru acetia. Denumirile academice sau tiinifice pot fi lsate pentru curriculumul disciplinar. Pentru a ajunge la teme focalizate, se poate porni de la categorii tematice mai largi, precum: -calitatea -antreprenoriatul -diversitatea cultural 36

-viaa personal -natura etc. II. Identificarea asociaiilor semnificative i realizarea unei imagini globale asupra temei Un al doilea pas dup identificarea temei relevante este cel al explorrii sale din perspectiva diverselor cmpuri disciplinare. Acum pot fi identificate legturile pe care fiecare disciplin le poate avea cu tema pus n discuie. Elevii pot participa i la aceast etap. Contribuiile semnificative n acest context trebuie s vin din partea echipei iniiale de cadre didactice implicate n proiectul integrat. Scopul acestei etape este de a avea o prim imagine asupra extensiunii tematice i asupra persoanelor care ar trebui s participe la proiect. Se poate construi o structur, care poate fi reprezentat sub form de roat/soare.

Matematic i tiine

Tema Limb i comunicare

Om i societate

Fiecare cmp disciplinar sau arie curricular implicat asociaz conceptele sau obiectivele/competenele care pot fi explorate n cadrul temei propuse. Ulterior, dac harta este prea extins, se pot face opiuni, n funcie de scopurile propuse i de interesele elevilor. Este necesar un fel de hart conceptual, prin intermediul creia se stabilesc structura de rezisten a temei i configurarea unui model didactic. Aici se pot dovedi importante:

37

faptele i informaiile, care sunt date eseniale, de baz, idei i probleme punctuale, separate. Accesul i apoi manipularea i controlarea realitii studiate sunt procese facilitate de cunotinele i informaiile pe care le deinem despre acea realitate;

subiectele ofer un context mai larg pentru fapte i informaii disparate, constituind o modalitate de organizare a acestora n clase i categorii de experiene. Subiectele sunt moduri de grupare, clasificare sau atribuire a unor sensuri faptelor i informaiilor separate pe care le deinem. Ele ne ajut s ne decidem ce informaii sunt importante pentru copii, n efortul de a-i ajuta s-i formeze categoriile mentale cu care opereaz adulii atuni cnd ncearc s organizeze i s dea sensuri comune mediului apropiat.

Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul crora putem integra informaiile separate i subiectele ntr-un cadru metodologic mai larg, ce vizeaz experiena uman, problemele majore cu care se confrunt societatea.

Teme

Subiecte

Fapte

Tot pentru a stabili structura unei teme, se poate apela la un set de ntrebri cluzitoare, la care cei implicai vor ncerca s gseasc rspunsuri pe parcursul studierii temei. Se poate pleca de la o ntrebare central, din care s fie derivate celelalte. De exemplu, pentru tema Calitatea mediului ntrebarea poate fi Cum putem s protejm mediul nconjurtor? sau Care sunt factorii care distrug calitatea mediului? . n funcie de nivelul de vrst i de cunotinele anterioare ale elevilor, pot fi derivate o serie de ntrebri ajuttoare care s valorifice deopotriv elementele curriculumului-nucleu, resursele colii, expertiza unor cadre didactice, precum i experiena unor membri/ instituii din comunitatea local. Acesta este momentul primelor consultri cu poteniali colaboratori externi: prini, ali reprezentani ai comunitii care i pot aduce contribuia att la proiectarea temei, ct mai ales la desfurarea unor activiti de nvare. 38

III. Definirea rezultatelor ateptate( obiective/competene/valori/atitudini) pe care elevii le vor dobndii la finalul studierii temei Este important de reinut c temele integrate nu se concentreaz n primul rnd pe exersarea unor abiliti specifice sau pe acumularea de cunotine. Accentul se pune mai ales pe aplicarea cunotinelor i a deprinderilor dobndite n situaii noi. Scopurile temelor integrate au n vedere de obicei sprijinul care trebuie acordat elevilor pentru a nelege n ce mod cunotinele i priceperile pe care le dobndesc pot fi combinate pentru a realiza o sarcin, pentru a descoperi o soluie sau pentru a nelege i explica o situaie. IV. Planificarea timpului Timpul este o constrngere, ct i o resurs. Trebuie gsit un echilibru ntre timpul necesar estimat pentru completarea activitilor i timpul efectiv disponibil n cadrul activitilor colare cotidiene sau al activitilor extracurriculare. O problem care apare frecvent n derularea proiectelor integrate/ crosscurriculare ine de rigiditatea i dificultile de adaptare a orarelor colare de la noi. n general, activitile de tipul proiectului necesit continuitate i o planificare pe uniti mai largi de timp dect cele 50 de minute oferite de ora clasic de curs. Acesta este un argument pentru proiectarea i planificarea n avans astfel nct alctuirea orarelor i realizarea planificrilor s sprijine ntr-o msur ct mai mare derularea activitilor de nvare. V. Colectarea/mobilizarea resurselor necesare Diversitatea resurselor necesare att n proiectarea temei transdisciplinare, ct i n derularea ei face inutil orice ncercare de clasificare. Ne vom opri, pe scurt, doar asupra principalelor surse care pot oferi materiale i informaii relevante: - literatura scris ( cri, articole necesare pentru documentarea cadrelor didactice n faza de proiectare i planificare , dar i materiale scrise utile elevilor: atlase, culegeri de texte, articole) -resurse audio-vizuale( casete, imagini, plane, CD, fotografii, folii transparente)

39

-mass-media i internet ( articole i imagini din ziare i reviste, emisiuni radio i TV, siteuri internet); -obiecte reprezentative pentru o problem, pentru anumite aspecte culturale ale comunitii, pentru anumite evenimente, festiviti, obiceiuri; -materiale informative/promoionale editate de diverse instituii sau organizaii cu scopul diseminrii sau popularizrii unor informaii, al promovrii unor activiti i/sau proiecte; -persoane-resurs care dein informaii sau pot contribui ntr-un fel sau altul pe parcursul unor activiti de nvare ( cadre didactice, elevi, prini,cadre medicale, meteugari, mici ntreprinztori, reprezentani ai unor instituii publice sau ai unor agenii specializate: protecia consumatorului, protecia mediului, etc.) -notele de teren, rezultate n urma microinvestigaiilor efectuate de elevi. Este recomandat ca cel puin o parte dintre activitile din cadrul temelor transdisciplinare s se deruleze n afara clasei i s implice elevii n calitate de cercettori. Astfel, acetia nva cum s caute, s organizeze, s stocheze, s selecteze i s opereze cu informaia. VI. Proiectarea activitilor de nvare i planificarea Aceast etap este extrem de important din dou motive: -Implic imaginarea unor activiti/experiene de nvare atractive i relevante, care s utilizeze ct mai bine resursele umane, materiale, de timp i procedurale avute la dispoziie; -Impune planificarea riguroas a activitilor, astfel, nct s se asigure continuitatea i coerena ntregului proiect. Mai nti pentru clarificarea demersului, ar trebui s se rspund la o serie de ntrebri: Nr. 1 2 3 4. 5. 6. 7. ntrebarea Ce facem? De ce facem? Cu cine facem? Pentru cine facem? Cum facem? Cnd i unde facem? Care sunt rezultatele? Rezultatul Tema i descrierea ei Rezultatele ateptate(obiective, competene) Echipa de proiect, responsabilii Grupul int Activitile de nvare Locul i durata activitilor Evaluarea

40

Pe baza rspunsurilor la aceste ntrebri, se poate trece la designul complet i la planificarea activitilor de nvare pe care le include proiectul. Redm mai jos un posibil model n acest sens: Activitate Loc i durat Responsabili i Rezultate participani ateptate Evaluare

n proiectarea activitilor de nvare cu caracter transdisciplinar, ar trebui s avem n vedere urmtoarele aspecte ( cf. Roberts, Kellough,2000,p.77): instruirea este centrat pe o idee(tem) ampl, semnificativ, nu pe date factuale disparate cu caracter disciplinar; luarea de decizii i responsabilitatea pentru procesul i rezultatele nvrii aparin deopotriv elevilor i profesorilor; activitile de nvare selectate implic activ toi elevii, att fizic, ct i mental; reflecia i schimbul de idei despre ceea ce s-a fcut i ceea ce s-a nvat reprezint o constant pe durata activitilor

3. nvarea n cadrul proiectelor transdisciplinare a Proiectul de activitate integrat


Proiectul (nvarea bazat pe proiect-IBP) este o modalitate de organizare a nvrii care permite parcurgerea unor activiti de nvare interdisciplinare i transdisciplinare centrate pe elevi, ancorate n probleme practice ale vieii de zi cu zi.O definiie posibil este urmtoarea: nvarea bazat pe proiect este o metod de predare care implic elevii n nvarea coninuturilor i dezvoltarea abilitilor prin intermediul unui process extins, structurat n jurul unor ntrebri sau probleme autentice i complexe, care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse. Un avantaj evident al IBP este faptul c elevii pot fi motivai s se angajeze responsabil n propria lor nvare. IBP ofer posibilitatea ca elevii s i urmeze propriile interese i s caute rspunsuri la propriile ntrebri, s decid ei nii cum s caute rspunsuri i cum s rezolve probleme. 41

IBP asigur posibilitatea abordrii interdisciplinare i transdisciplinare a coninuturilor. Elevii aplic i integreaz coninutul unei anumite discipline n diferite momente ale realizrii proiectului. Realizarea proiectului d sens i semnificaie cunotinelor, datorit gradului nalt aplicabilitate imediat. Abilitile pe care le dezvolt IBP sunt abiliti de lucru necesare n lumea real, abiliti cerute de angajatori la locul de munc pe care elevii l vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra n echip, de a lua decizii bine fondate, de a avea iniiativ i de a rezolva probleme complexe. n sala de clas, IBP asigur profesorului posibilitatea de a dezvolta relaii valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu n ultimul rnd vor putea nva ei nii. Produsele proiectului, planurile, schiele, prototipurile sunt subiecte de conversaie excelente pe baza crora profesorii i elevii pot extinde nvarea. De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales n etapa de documentare, deseori este nevoie s ieim din perimetrul colii i s cutm resurse materiale sau sprijin n comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru c att elevii ct i profesorii au posibilitatea s stabileasc relaii de colaborare cu membrii comunitii (specialiti, comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum i prinilor, ocazie bun de a ntri relaiile dintre coal i comunitate. nvarea bazat pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, dei au o vechime considerabil, abia n ultima perioad au cptat o consisten deplin la nivelul practicilor didactice. William Heard Kilpatrick( 1918) a lansat propunerea nvrii pe baza unor proiecte alese i dezvoltate mpreun cu copiii. Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic de regul o microcercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi. Un proiect este un demers didactic n grup, ntr-o interaciune continu, prin care se urmrete integrarea noilor informaii n structuri cognitive proprii si transferarea lor n coninuturi noi, aplicabile n practic, o comunitate de nvare n care fiecare contribuie att la propria nvare, ct i la procesul de nvare colectiv, o aciune de cercetare i aciune practic n acelasi timp. Explozia de informaii din diferitele domenii determin confruntarea copilului cu 42

o varietate de aspecte problematice i dificulti care deriv dintr-o cunoatere limitat, iar realitatea trebuie abordat cu precizie, la momentul potrivit, att din perspectiva teoretic ct i practic. Din perspectiva acestor circumstane, tocmai aceast realitate o putem nfptui prin metoda proiectului. Reforma educaional, prin implementarea metodei proiectului, permite dobndirea de ctre copil a unor deprinderi i abiliti prin care, ulterior, se poate realiza nelegerea i producerea unor raionamente autentice, devenind astfel participani activi n viaa comunitii. Se face astfel trecerea de la modelele tradiionale, care limiteaz uneori realizarea cunoaterii, la cunoaterea n cadrul unei cercetri practice care le ofer copiilor posibilitatea de a exploata n profunzime domenii noi, de a acumula cunotinte n mod independent i de a dezvolta competene precum creativitatea, spiritul de iniiativ, capacitatea de a comunica i de a lucra n echip. Caracteristica esenial a proiectului este c plaseaz copilul n centrul proiectrii didactice, asigur o mai bun corelare gndire nvare. Scopul proiectului este de a-l ajuta pe copil s cunoasc mai mult despre un subiect dect s caute rspunsul cerut la o ntrebare pus n legtur cu acel subiect . Proiectul este o extindere,o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie si energie . Proiectul i implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat asupra fenomenelor i evenimentelor despre care doresc s nvee mai mult. Alegerea acestei metode poate fi argumentat prin : - proiectul poate fi ncorporat n curriculumul pentru vrstele timpurii; - proiectul are o structur temporal care ajut cadrul didactic s-i organizeze progresiv activitatea cu copiii n funcie de dezvoltarea i de interesul acestora i de gradul de cunoatere al subiectului luat n discuie; - proiectul ofer contexte n care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunotine i deprinderi sociale si intelectuale , pe lng cele de baz date de curriculum; - proiectul atrage n permanen prinii n activitatea desfurat n cadrul acesteia; - dezbaterile se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare : limb i comunicare , matematic i tiine, arte , educaie fizic , educaie pentru societate etc. i se regsesc n activiti comune, n jocuri i activiti alese , n programul distractiv. 43

Metoda proiectului integrat este o strategie de nvare i evaluare care se concentreaz pe efortul deliberat de cercetare al copilului, pe depistarea i nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare, contribuie la nvarea unui mod de gndire interdisciplinar i contribue la practica nvrii prin cooperare. Aceast abordare are o eficien crescut n creterea motivaiei copiilor i n stimularea operaiilor superioare ale gndirii, deoarece nvarea bazat pe proiect este aciune de cercetare i aciune practic n acelai timp. Copiii sunt solicitai s apeleze la acele surse care i ajut s rezolve problemele, ei sunt implicai n experiene de nvare complexe, n grupuri, n proiecte din viaa real prin care i dezvolt cunotinele, deprinderile. Maniera integrat presupune abordarea realitii printr-un demers didactic globalizat, n care limitele dintre categoriile i tipurile de activitate dispar ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se las investigat cu toate mijloacele diferitelor tiine. Integrarea se va face prin alipirea ntr-un scenariu bine nchegat a unor coninuturi care aparin unor domenii diferite, coninuturile propuse avnd un subiect comun care urmeaz a fi investigat i elucidat n urma parcurgerii acestora i a realizrii obiectivelor propuse. Exist diverse modele referitoare la paii ce trebuie urmai n cadrul activitilor de nvare bazate pe proiect. O variant de demers didactic aparine Ctlinei Ulrich ( 1999). Pornind de la modelul propus de autoare, pot fi descrise urmtoarele secvene: 1. Alegerea temei; 2. Stabilirea obiectivelor; 3. Planificarea activitilor: a) distribuirea responsabililor n cadrul grupului ( n cazul proiectelor n grup) b) identificarea surselor de informare( prini, profesori, manuale, enciclopedii, massmedia, rezultatele unor proiecte mai vechi, etc.) i a resurselor necesare; c) stabilirea unui calendar al desfurrii aciunilor ( analiza realist a timpului necesar) d) clarificarea metodelor ce vor fi folosite; 4. Cercetarea/investigarea propriu-zis ( are loc pentru o perioad mai lung de timp) 5. Realizarea produselor finale ( rapoarte, postere, albume, portofolii, etc. ) 6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora ctre ali colegi sau alte persoane ( elevi din coal, profesori, membri ai comunitii) 44

7. Evaluarea cercetrii/ activiti desfurate( individual sau n grup, de ctre cadrul didactic sau de ctre potenialii beneficiari ai proiectului / produselor realizate). n cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot observa natura interdisciplinar a sarcinilor i pot vedea c o problem poate avea mai mult dect o singur soluie. Elevii care au libertatea de a alege diferite strategii i abordri pot deveni mai angajai n procesul de nvare i va exista o probabilitate mai mare ca ei s abordeze alte probleme cu deschidere.

b. nvarea prin colaborare i cooperare


Strategiile didactice de nvare pot avea la baz stimularea competiiei ori promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrnd mpreun. Cele trei variante de strategii didactice nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre ele ns nvarea prin colaborare trebuie s aib dominan n clas. Numeroase studii demonstreaz superioritatea strategiilor didactice cooperante fa de cele competititve i individuale n dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilitilor de comunicare, n mbuntirea motivaiei, a stimei de sine, n dezvoltarea personalitii. nvarea prin cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitile sociale. Dat fiind c ntre membrii unui grup exist i diferene cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care genereaz accelerarea nvrii.Grupul funcioneaz mai bine dac membrii au distribuite roluri, pe care le exercit alternativ. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i acceai problem, pentru a explora o tem nou sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii autentice. De la nvarea pe grupe, la nvarea prin colaborare i pn la nvarea prin cooperare, n organizarea experienelor de nvare altfel dect individual s-au parcurs cteva etape. ntre nvarea prin colaborare i cea prin cooperare exist cteva diferene, cea mai important constnd n faptul c n cazul nvrii prin colaborare accentul cade pe procesul nvrii, iar n cazul celei prin cooperare procesul i produsul sunt n egal msur importante. Orientarea ctre realizarea unui produs ca rezultat al procesului de

45

nvare atrage dup sine dezvoltarea gndirii orientate ctre scop i a sentimentului de responsabilitate individual i colectiv. Elementele de baz ale nvrii prin cooperare sunt: interdependena pozitiv, interaciunea direct, rspunderea individual, deprinderile interpersonale i de grup mic, procesarea n grup, rolurile elevilor i abilitile necesare pentru munca n grup. Interdependena pozitiv Elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului (ori ne scufundm, ori notm mpreun). Profesorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind scopuri comune (nva i vezi s nvee toi cei din grup), recompense comune(dac toi membrii grupului realizeaz un anumit lucru, fiecare va primi o bonificaie), resurse comune(o coal de hrtie pentru ntregul grup sau fiecare membru deine o parte din informaii), roluri distribuite(cel care rezum, cel care i ncurajeaz pe ceilali, cel care formuleaz rspunsul). Interaciunea direct Elevii se ajut unii pe alii s nvee, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile. Ei explic ceea ce tiu celorlali, discut, se nva unii pe alii.Profesorul aranjeaz grupurile n aa fel elevii s stea unii lng alii i s discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat. Rspunderea individual Se evalueaz frecvent performana fiecrui elev i rezultatul i se comunic att lui ct i grupului. Profesorul poate scoate n eviden rspunderea individual alegnd, pentru test, elevii din doi n doi sau alegnd, la ntmplare, un membru al grupului pentru a da un rspuns. Deprinderile interpersonale i de grup mic Grupurile nu pot exista i nici nu pot funciona eficient dac elevii nu au i nu folosesc anumite deprinderi sociale absolute necesare.Elevii trebuie nvai aceste deprinderi la fel cum sunt nvai alte lucruri. Ele includ conducerea, uarea deciziilor, 46

cldirea ncrederii, comunicarea, managementul conflictelor. Elevii sunt nvai, ajutai, monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup. Procesare n grup Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins scopurile i pentru a menine relaii eficiente de munc ntre membrii ei.Profesorii creeaz condiiile necesare acestei procesri prin sarcini ca:(a)enumerai cel puin 3 aciuni ale membrilor care au condus la succesul grupului sau (b)enumerai cel puin o aciune care ar putea spori succesul grupului mine. Profesorul monitorizeaz, n permanen, nvarea grupurilor i le d feedback, lor i ntregii clase, despre cum lucreaz. Rolurile elevilor n interiorul fiecrui grup, rolurile pe care le joac elevii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre meninerea grupului sau spre ambele. Pentru c elevii trebuie s se deprind cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice, ca cele de mai jos. Elevilor li se atrage atenia asupra rolurilor izolate pentru a-i face contieni de necesitatea fiecrui rol. Elevii trebuie ns s schimbe rolurile la fiecare activitate pentru c scopul este s le poat ndeplini pe toate simultan. Verificatorul: verific dac toat lumea nelege ce se lucreaz; Iscoada: caut informaiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor; Cronometrul: are grij ca grupul s se concentreze pe sarcin i ca lucrul s se desfoare n limitele de timp stabilite; Asculttorul activ: repet sau reformuleaz ce au spus alii; Interogatorul: extrage idei de la toi membrii grupului; Rezumatorul: trage concluziile n urma discuiilor din grup n aa fel nct s aib sens; ncurajatorul: felicit, ajut, ncurajeaz fiecare membru al grupului; Responsabilul cu materialele: distribuie i adun materialele necesare grupului; 47

Cititorul: citete materialele scrise pentru grup; Dup caz, se pot inventa roluri adiionale.De exemplu, poate exista un raportor, a crui misiune ar consta n expunerea concluziilor grupului n faa ntregii clase. Rolurile profesorului Cadrul didactic devine facilitator al colaborrii i cooperrii elevilor pentru realizarea nvrii eficiente i durabile. Sarcina cadrului didactic nu este exclusiv aceea de a preda , de a transmite cunotine ce urmeaz a fi asimilate de elev, ci el devine coparticipant la activitile de organizare i realizare a nvrii, pstrndu-i ns rolul de conductor al acestora. Este necesar s se obin un anumit feed-back pentru a putea explica succesul sau eecul unei activiti de grup. Dac grupurile de nvare nu funcioneaz adecvat, dac apar conflicte n cadrul acestora, care depreciaz cooperarea ntre membrii grupului, cadrul didactic trebuie s intervin pentru a rezolva situaia, pentru a restabili funcionalitatea optim a grupului. Utiliznd strategia nvrii prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene: Competena energizant are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s doreasc s se implice n activitate i s se antreneze n gsirea de soluii alternative. Competena empatic presupune abilitatea de a se transpune n situaiile n care se afl elevii. Competena organizatoric are n vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul n grupe de lucru, de a menine i impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. Competena interrelaional ce presupune disponibiliti de comunicare cu elevii si, menit s dezvolte la acetia abiliti sociale necesare integrrii optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fa de nou, precum i ncurajarea originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti asemntoare elevilor si n relaii cu ceilali.

48

c. nvarea bazat pe probleme


Acest tip de nvare ncepe s fie utilizat ca strategie modern dup 1970, cu experiene atestate n cadrul colii Medicale a Universitii McMaster, Canada. nvarea bazat pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculumului i de organizare a instruirii ce dezvolt simultan att strategile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare. Elevii sunt plasai n rolul activ de rezolvatori de probleme; ei se confrunt de regul cu o problem insuficient structurat , care oglindete aspecte reale ale vieii cotidiene. Reflectnd n bun msur modul firesc de funcionare a gndirii, nvarea bazat pe probleme i propune s i aduc pe elevi n situaia de a identifica i gsi soluii pentru probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i capacitile de analiz i sintez. Acest tip de activiti de nvare dau o orientare proactiv i creativ, transformnd problemele n oportuniti i oferind soluii alternative argumentate. Succesiunea sarcinilor de nvare pentru elevi n cadrul nvrii bazate pe probleme urmrete ( cf. Finkle, Thorp, 1995) : s identifice dac o problem exist sau nu; s defineasc problema cu exactitate; s identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema; s identifice resursele necesare pentru a culege informaia necesar; s genereze posibile soluii la probleme; s prezinte soluiile ( susinnd eventual una dintre variante). Modelul instrucional derivat din instruirea centrat pe probleme este tot unul de sorginte constructivist, n cadrul cruia elevii construiesc propria cunoatere i nelegere, corelnd experienele de nvare prin care trec cu achiziiile precedente. Ei sunt pui n faa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluie evident i care, de cele mei multe ori, nu trimit la un singur rspuns. n cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicai trec printr-o succesiune de procese descrise de J. M. Savoie i A. S. Hughes ( 1994) :

49

-Angajarea : nvarea centrat pe probleme presupune ca elevii s se implice n situaia problematic, s se angreneze n cutarea unor soluii, asumndu-i un rol activ n contextul real sau simulat al problemei n cauz. -Investigarea: elevii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i colecteaz informaii din surse multiple. -Elaborarea soluiilor: elevii discut n echip alternativele i examineaz soluiile posibile. -Debriefing-ul i reflecia : elevii mprtesc imformaii, opinii i idei pe baza a ceea ce au nvat de-a lungul ntregului demers. -Prezentarea rezultatelor: elevii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta unei audiene diverse sau pentru a le include n portofoliul personal. Temele transdisciplinare i nvarea n cadrul lor pornete de cele mai multe ori de la probleme mai simple sau mai complexe din viaa cotidian a elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea local. Demersul didactic n nvarea integrat/ transdisciplinar centrat pe probleme ar trebui s urmeze un ciclu al aciunii care s le permit elevilor formarea unei gndiri pragmatice i a unei atitudini active fa de problemele cu care se confrunt. n acest sens, cadrul didactic ar trebui s procedeze la: identificarea unei probleme adecvate i relevante pentru elevi; corelarea problemei cu contextul vieii cotidiene a elevilor ; organizarea procesului de nvare n jurul problemei selectate, nu n jurul disciplinelor; responsabilizarea elevilor pentru a participa la designul propriilor experiene de nvare i pentru a planifica rezolvarea problemei; ncurajarea cooperrii prin stabilirea de echipe, n funcie de sarcinile specifice care trebuie parcurse n rezolvarea problemei; manifestarea ateptrii ca toi elevii s poat dovedi rezultatele nvrii prin prezentarea unor evidene ( produse, activiti). 50

Relevana sarcinilor este primul atu al acestei metodologii didactice, dac lum n seam faptul c cercetrile arat c succesul nvrii depinde n mare msur de procesele cognitive, care, la rndul lor, sunt puternic influenate de tipul de sarcin n faa creia este pus cel ce nva. ( cf. Posner, 1991, n Posner, Rudnitsky, 2001).

4. Desfurarea activitii culminante i evalurea final a temei


Este recomandat ca finalul unei activiti tematice interdisciplinare/ transdisciplinare s se produc sub forma unei activiti culminante, care s le ofere elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele nvrii, de a inventaria etapele procesului prin care au trecut i produsele realizate, dar i de a prezenta unei anumite audiene rezultatele obinute. Activitatea culminant poate fi conceput i mai ales realizat cu ajutorul elevilor, lund forma unui eveniment n care grupul de participani la proiect are ocazia s-i fac rezultatele cunoscute. Tipologia acestor activiti este practic nelimitat, ea depinznd de imaginaia celor care au participat la proiect, de forma pe care o ia produsul final, de audiena creia i se adreseaz i de scopurile pentru care se face activitatea: dramatizri, expoziii (desene, fotografii, produse ale elevilor etc.), prezentri ( audio-video, postere, portofolii ), redactarea unor documente sau dezbateri. Aceste activiti culminante, organizate pentru a finaliza tema transdsiciplinar sau anumite etape semnificative ale acesteia, sunt benefice pentru elevi din mai multe puncte de vedere: permit rezumarea i sintetizarea rezultatelor obinute; asigur schimbul ntre produsele/ rezultatele diferiilor elevi/ grupuri de lucru, promovnd inter-nvarea; creeaz o platform pentru ca fiecare elev s se manifeste i s fie mndru de ceea ce a realizat; promoveaz proiectul i rezultatele sale la nivelul ntregii coli sau al comunitii locale; 51

stimuleaz motivaia elevilor pentru performan i succes, precum i implicarea lor n realizarea i prezentarea produselor.

n ceea ce privete evaluarea metodele alternative sunt la ele acas: portofoliul; hrile conceptuale; proiectul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul de caz; observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului; fia pentru activitatea personal a elevului; investigaia; interviul; nregistrri audio i/sau video. Pentru a fi efectiv i autentic , evaluarea trebuie s fie ns un proces continuu, o parte integrant a nvrii, n msur s le ofere elevilor i profesorilor oprtuniti de reflecie i de perfecionare continu. Evaluarea autentic, mai ales n cazul temelor transdisciplinare, respect o serie de principii ( cf. Meinbach, Fredericks, Rothlein, 2002, p. 167) : Este o activitate de cooperare ntre elevi i profesori; Ofer oportuniti elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra propriei nvri. Atunci cnd sunt activ, direct implicai n evaluare, elevii devin mai puin dependeni de profesor i de feedbackul acestuia; Respect copilul, pstreaz i ntrete stima de sine a fiecrui copil;

52

Trebuie utilizat pentru a mbunti instruirea / nvarea i pentru a marca progresul. Evaluarea nu nseamn doar atribuirea unor scoruri numerice ( note, punctaje, etc. );

Ea ofer elevilor i profesorilor prilejul de a examina procesul de nvare, de a reflecta asupra lui i de a face modificrile neceasre acolo unde este cazul.

Evaluarea autentic se caracterizeaz prin integrarea sa n curriculum, astfel nct s devin dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evalurii se diversific i se combin cu scopuri specifice predrii i nvrii. Evaluarea devine ntr-adevr o modalitate de a sprijini/ transforma procesul de predare-nvare, de a ntri aspectele pozitive i de corectare rapid i eficient a lacunelor. Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuia evalurii autentice la proiectarea interdiciplinar a cunoaterii const n specificul metodelor de evaluare. Metodele "alternative", specifice evalurii autentice - proiectul, portofoliul, investigaia etc. - sunt n acelai timp metode de predare-nvare i metode de evaluare. Ele permit profesorului s analizeze direct activitatea elevului, s evalueze procesul prin care se ajunge la anumite rezultate, i nu numai rezultatele/ produsele finale. Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularitile elevilor necesit o nou abordare a activitii, mai flexibil i mai apropiat de experienele reale ale elevilor. Transdisciplinaritatea este, n acest context, o soluie metodologic adecvat. Ca i n cazul altor elemente ale procesului didactic, nu este suficient o singur intervenie novatoare. Abordarea integrat sau interdisciplinar a coninuturilor trebuie nsoit de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de nvmnt: finalitile, modurile de organizare a nvrii, strategiile, metodele i mijloacele folosite, evaluarea etc. n cele ce urmeaz, analiznd contribuia evalurii autentice la proiecatrea interdisciplinar a nvrii, vom pune n discuie dou dintre metodele alternative de evaluare care au un potenial major n acest sens: proiectul i portofoliul. a. Portofoliul Portofoliul reprezint cartea de vizit ( Crengua Oprea, Pedagogie : alternative metodologice interactive, 2003, Editura Universitii din Bucureti, cap.8) a elevului, prin care profesorul poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv,

53

atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an colar). Reprezint un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s stie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de nvare. La nceputul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesitilor elevului de nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu elevul implicat n evaluare. Portofoliul cuprinde: - lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); - argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; - lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; - rezumate; - eseuri; - articole, referate, comunicri; - fie individuale de studiu; - proiecte i experimente; - temele de zi de zi ; - probleme rezolvate; - rapoarte scrise de realizare a proiectelor; - teste i lucrri semestriale; - chestionare de atitudini; - nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; - observaii pe baza unor ghiduri de observaii; - refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; - autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; - interviuri de evaluare; 54

- alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; - viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate; - comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii; Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii cognitive. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315) Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul i elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s dovedeasc ndeplinirea obiectivelor nvrii (muli profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu de munca depus). Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un interviu cu acesta, trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fa de munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune, i ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii la teoria predat poate fi completat cu cel al inovativitii i originalitii. Fiecare produs cuprins n portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numrul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea 55

portofoliului va fi supus evalurii efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltrii personalitii, a capacitii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare. Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s includ i alte elemente ctre care se ndreapt interesul elevului i pe care dorete s le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare(Portofoliul) cum l numete prof. I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia. Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a coninuturilor, resursele folosite, gndurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte bun de cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului. Portofoliul reprezin un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute, interesele i aptitudinile demonstrate, capacitile formate, atitudinile, dificultile n nvare ntmpinate, corelaiile interdisciplinare, resursele pentru o nvare ulterioar, disponibilitile de comunicare i de lucru n echip, gradul de implicare n sarcina de lucru, perseverena i contiinciozitatea, trsturile de personalitate.

b. Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Proiectul ncepe din clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanent consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul a produsului realizat.

56

Proiectul este o form activ, participativ care presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi, capaciti, faciliteaz i solicit abordrile transdisciplinare i consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cnd profesorul urmrete accentuarea caracterului practic aplicativ al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a elevilor. Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind : Adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; Acurateea produsului; Rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; Raportul final i modul de prezentare a acestuia; Gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru. Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului mult atenie. El trebuie s asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulrii lui, consiliindu-i i ncurajndu-i n demersurile ntreprinse astfel: -S-i ndemne s reflecte asupra activitii, asupra achiziiilor realizate (cunotine, aptitudini, atitudini, experiene); -S-i autoevalueze activitatea i progresul; -S discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient realizate Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup de elevi. Capacitile / competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului sunt urmtoarele: -Metodele de lucru, -Utilizarea corespunztoare a bibliografiei; -Utilizarea corespunztoare i n siguran a materialelor i a echipamentului; -Corectitudinea / acurateea tehnic; -Corectitudinea soluiei; 57

-Generalizarea problemei; -Organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; -Calitatea prezentrii; -Acurateea cifrelor, desenelor, graficelor, etc. Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge n special dup pacurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de nvare i a produselor obinute. Avantajele folosirii acestei metode: -Ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folosete adecvat cunotinele, instrumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse; -Este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din rutina zilnic; -Pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale, practice. Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre nvtor i elevi i ntre elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesului didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia: predare-nvareevaluare. Reforma evalurii n nvmntul primar, trecerea de la un sistem bazat pe note la unul bazat pe calificative, a avut la baz concepia potrivit creia scopul evalurii, n special n nvmntul primar, nu trebuie s fie nicidecum pedepsirea sau rspltirea punctual a elevilor, n ideea stabilirii unor ierarhii, ci motivarea elevilor pentru nvare, n acelai timp cu observarea i stimularea progresului acestora, utiliznd descriptorii de performan. 58

Reforma curriculum-ului a urmrit flexibilizarea ofertei de instruire, asigurarea relevanei cunotinelor dobndite i egalizarea anselor de educaie prin adecvarea curriculum-ului la particularitile elevului. Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate: realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul, achiziiile. Abordarea transdisciplinar reprezint o cale eficient pentru modernizarea finalitilor i a coninuturilor educaiei. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea transdisciplinar a coninuturilor, ca premis pentru evaluarea autentic. Aceste opiuni referitoare la modul de integrare structural a curriculumului se pot dovedi valoroase att din perspectiv conceptual, pentru o mai bun nelegere a procesului de integrare i a variantelor sale, dar i din perspectiv metodologic, cu referire direct la procesul tehnic de proiectare a curriculumului.

59