Unidad Didctica: Evaluacin psicopedaggica ______________________________________________________________________________________________

LIBRO: Curso de Especialista y de experto en Educacin Especial NOMBRE COMPILADOR: Samuel Gento AO PUBLICACIN: 2002 EDITORIAL: UNED CIUDAD: MADRID

MODULO : ADAPTACIONES CURRICULARES UNIDAD DIDCTICA V: EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Autora: SNCHEZ SINZ, MERCEDES

NDICE 1. INTRODUCCIN 2. OBJETIVOS 3. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 3.1.- Conceptualizacin 3.2.- Finalidades 3.3.- Variables a evaluar I. I. 3.4.- Cmo evaluar 3.5.- profesionales que intervienen. Funciones de cada uno de ellos I. II. III. Licenciado en Pedagoga, Psicologa escolar o Psicopedagoga Tutor y maestros y profesores de rea Profesionales de apoyo a la integracin Alumno Contexto

3.6.- Informe psicopedaggico 4.CONSIDERACIONES FINALES 5. ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AFIANZAMIENTO

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6. EJERCICIOS DE AUTO EVALUACIN 7. SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTO EVALUACIN 8.- BIBLIOGRAFA BSICA

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1. INTRODUCCIN Como consideraciones introductorias a la Unidad Didctica de la evaluacin psicopedaggica, queremos centrarnos en la necesidad de fundamentar, de forma consistente, toda toma de decisiones que llevemos a cabo con nuestros alumnos. Lgicamente, dicha toma de decisiones tiene que encontrarse fundamentada en una deteccin de las necesidades que manifiesta el sujeto, necesidades que se basan en una evaluacin consistente, tanto del sujeto como del entorno en el que se desenvuelve. Si queremos, por tanto, conocer, las necesidades que presentan nuestros alumnos y, especialmente aquellos con dificultades a la hora de enfrentarse a los aprendizajes ordinarios, deberemos conocer el contenido de este tema en profundidad, ya que, como ya ha sido comentado en anteriores Unidades, lo importante a la hora de tomar una decisin con este tipo de alumnos, no es la dificultad que presenta, sino las necesidades especiales que esa dificultad genera dentro del mbito educativo, para cuya deteccin ser preciso realizar un amplio proceso de evaluacin psicopedaggica, tal y como vamos a desarrollar en estas pginas.

2. OBJETIVOS El objetivo global, lgicamente, es que el lector tenga un concepto claro de lo que es la evaluacin psicopedaggica y de cmo llevarla a cabo, pero, para ello, ser conveniente perseguir una serie de objetivos especficos que son los siguientes: Enmarcar la Evaluacin Psicopedaggica como proceso previo de deteccin de necesidades, antes de tomar decisiones sobre medidas extraordinarias. Que el alumno conozca para qu, cmo y a quin realizar este tipo de evaluaciones. Lograr que el lector sea capaz de establecer los pasos bsicos a seguir en el proceso de Evaluacin Psicopedaggica.

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Delimitar las funciones que, cada uno de los profesionales implicados, tienen en este proceso.

3. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Nos encontramos con un tema de enorme relevancia, tal y como se encuentra concebida en la actualidad la atencin a Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, es el de la Evaluacin Psicopedaggica. Como iremos analizando a lo largo de este captulo, la necesidad de realizacin de este proceso es innegable ya que supone el punto inicial de cualquier toma de decisiones que se quiera levar a la prctica en la atencin a estos alumnos. En los ltimos ao, la evaluacin psicopedaggica ha sufrido una serie de cambios (CNREE, 1992) que podramos concretar en los siguientes: El objetivo de esta evaluacin no va a ser diagnosticar deficiencias, sino el de detectar necesidades, es decir, supone una evaluacin educativa, realizada en un ambiente educativo y para una toma de decisiones educativas. Lo importante no es el dficit, sino la necesidad que dicho dficit genera en el contexto en el que el alumno se desenvuelve habitualmente, teniendo siempre en cuenta, que las necesidades son interactivas y relativas (es decir, que dependen e interactan con el contexto en que el alumno se desenvuelve). Los agentes participantes, ya no van a ser exclusivamente los especialistas clnicos (fisioterapeuta, psiclogo, logopeda, etc.), sino los propios participantes del proceso de enseanza-aprendizaje: maestros, profesionales de apoyo, especialista en pedagoga y psicologa en el mbito educativo, tutor y todo profesional que, de forma directa o indirecta, tenga relacin en el proceso de aprendizaje del nio. Teniendo presente, por tanto, la relatividad de las necesidades y los agentes implicados, no resulta extrao, que las variables a evaluar ya no slo se centren en el sujeto, tambin deber evaluarse el contexto en el que este se desenvuelve y los

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aspectos relevantes de su proceso de enseanza-aprendizaje, ya que el ltimo fin ser ajustar la respuesta educativa que se le oferte. Por ltimo, para poder analizar todos estos elementos, ser necesario, no centrarse exclusivamente en test estandarizados o pruebas psicomtricas (esto supondra una evaluacin meramente clnica), por el contrario, se deber utilizar la triangulacin de tcnicas, instrumentos, situaciones, momentos y agentes, para lograr una informacin, no slo cuantitativa, sino tambin cualitativa que aporte todo tipo de datos sobre las necesidades reales que el sujeto presenta. Concretados los cambios sufridos en la esencia de este tipo de evaluaciones, es importante matizar el proceso de elaboracin que debe seguir la propuesta de Adaptacin del Currculo a un sujeto (ya que el mdulo se encuentra centrado en las Adaptaciones Curricualres). Basndonos en un cuadro propuesto por el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial en 1992, sobre el proceso a seguir en la elaboracin de adaptaciones curriculares, consideramos que nos podemos encontrar con dos casos diferenciados: Si nos encontramos con un nio en condiciones personales de discapacidad, se llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica que indicar las necesidades que presenta y la toma de decisiones que se van a llevar a cabo. Si nos encontramos con un nio que presenta dificultades para acceder al currculo ordinario, o bien se observa que manifiesta demasiada facilidad para el mismo, se realizar una evaluacin inicial y se pondr en marcha un proceso de adaptacin no significativa. Si con las medidas tomadas no fuera suficiente, se pondra en marcha el proceso de evaluacin psicopedaggica y se seguiran los mismos pasos que en el caso anterior. Esto lo encontramos claramente reflejado en el siguiente grfico:

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Sujeto con dificultades en su aprendizaje Evaluacin inicial Adaptacin no significativa (metodologa, forma de evaluar, etc) Se solucionan los problemas? SI NO Evaluacin psicopedaggica Alumno Desarrollo Nivel de Competencia Curricular Estilo de aprendizaje Necesidades Educativas Especiales Toma de decisiones Adaptacin Curricular

Sujeto con discapacidad

Continua con la Programacin de Aula

Contexto Familiar Escolar Social

Otros Escolarizacin No promocin extraordinaria o flexibilizacin Programa de Diversificacin Curricular Programa de Garanta Social Seguimiento

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Teniendo, por tanto, presentes, estos cambios y el proceso bsico, desde que nos encontramos con un alumno con dificultades hasta que se pone en marcha una Adaptacin Curricular o cualquier otra toma de decisiones extraordinaria, pasamos a concretar el marco normativo que regula la evaluacin psicopedaggica, su marco conceptual, las variables de las que consta y las funciones de cada uno de los miembros implicados. As, el artculo 36 del Ttulo Primero De las enseanzas de Rgimen General, Captulo Quinto De la Educacin Especial, de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), establece en su punto segundo que: la identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales se realizar por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecern en cada caso planes de actuacin en relacin con las necesidades educativas de los alumnos. (LOGSE, 1990: 15) La fundamentacin normativa de dicha evaluacin se encuentra, no slo planteada en LOGSE, tambin encontramos referencias en los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas as como en los Decretos de Desarrollo de Currculo propios de cada Comunidad Autnoma, ya que en ellos se establece la necesidad de realizar esta evaluacin en los casos en que los alumnos no alcancen los objetivos establecidos con carcter general, como paso previo ante decisiones curriculares de carcter significativo. La evaluacin psicopedaggica, se encuentra tambin fundamentada en la diversa normativa que regula las acciones dirigidas a los alumnos con necesidades educativas especiales en las diferentes Administraciones Educativas (RD 696/95 de 28 de Abril, Ley 1/99 de 31 de Marzo, Decreto 39/98 de 31 de Marzo, etc.), concretando en sta la finalidad de dicha evaluacin y los responsables de la misma Por ltimo, existe normativa especfica en algunas Consejeras de Educacin que regula la evaluacin psicopedaggica como tal (Orden de 14 de Febrero de 1996, Orden de 13 de Julio de 1994, Orden de 11 de Noviembre de 1994, etc). En dicha normativa se establecen los aspectos bsicos y prescriptivos sobre la evaluacin psicopedaggica, y

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ser la que, prioritariamente, tomemos como base para el desarrollo de los aspectos fundamentales de dicha evaluacin a lo largo de este captulo. En definitiva, toda toma de decisiones relativa a los alumnos con necesidades educativas especiales, deber encontrarse basada en la evaluacin psciopedaggica que se haya llevado a cabo con cada uno de ellos. De ah la necesidad de introducir este punto, como clave para todo proceso de intervencin.

1.- Conceptualizacin de la evaluacin psicopedaggica.De todo lo expuesto hasta el momento, se deduce que la forma de entender la evaluacin psicopedaggica debe ser coherente con la forma de entender la intervencin psicopedaggica en su conjunto, ya que va a constituir uno de los aspectos fundamentales de dicha intervencin, teniendo en cuenta que la evaluacin psicopedaggica debe ser la clave para dar la respuesta que las necesidades del alumno precisen. Desde esta perspectiva, se puede definir la evaluacin psicopedaggica (segn la Orden de 14 de Febrero de 1996, en su Captulo Primero), como un proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades En definitiva, la evaluacin psicopedaggica debe ser considerada como un proceso, en el que se debe evaluar, tanto al alumno como a su contexto, y que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno.

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2.- Finalidades.Las finalidades bsicas para las que debe servir la evaluacin psicoepdaggica, pueden concretarse en las siguientes tomas de decisiones:

Sobre la escolarizacin de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Sobre la base de dicha evaluacin, se podr optar por escolarizacin en centro ordinario, integracin preferente (en caso de sujetos con condiciones personales asociadas a discapacidad auditiva o motora), integracin combinada (centro ordinario y centro especfico en funcin de los das), unidades de educacin especial (en centros urbanos o en Secundaria para alumnos con condiciones personales de discapacidad psquica) o centro de educacin especial o especfico.

Sobre la flexibilizacin del perodo de escolaridad obligatorio, en caso de sujetos con condiciones personales de sobredotacin intelectual, o bien sobre las decisiones de no promocin extraordinaria, en caso de sujetos con discapacidad. Sobre la necesidad de apoyos o recursos humanos (maestro especialista en audicin y lenguaje, en pedagoga terapetica, fisiterapeta) que lleven a cabo refuerzos educativos para ayudar al alumno con necesidades a alcanzar los objetivos establecidos con carcter general.

Sobre la realizacin de Adaptaciones Curriculares significativas en una o varias de las reas curriculares establecidas, como medida extraordinaria de atencin a la diversidad.

Sobre la participacin del alumno en un Programa de Diversificacin Curricular, en el ltimo ciclo de Secundaria Obligatoria, para lograr que, por medio de un currculo diversificado, el alumno llegue a alcanzar los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria.

Sobre la recomendacin a un alumno que no alcance los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria para la realizacin de un Programa de Garanta Social, en

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cualquiera de sus variantes y lograr una formacin especializada y una posibilidad de continuar sus estudios.

Sobre la recomendacin a un alumno escolarizado en centro de educacin especial para la realizacin de un Programa de Transicin a la Vida Adulta y para aumentar una ao (hasta los veintiuno) su permanencia en el mismo. Por otro lado, los momentos en los que se considera necesaria a realizacin de

una evaluacin psicopedaggica, seran los siguientes:

En el caso de alumnos con discapacidad, la evaluacin se realizar para tomar decisiones sobre su ecscolarizacin inicial (tanto de la va educativa recomendada, como de la respuesta educativa que se debe llevar a cabo) y al final de la etapa, para revisar el proceso y continuar con la siguiente toma de decisiones.

En el caso de alumnos que presenten dificultades de aprendizaje, la evaluacin se llevar a cabo cuando, una vez realizada una evaluacin inicial, por parte del tutor y/o el especialista del rea en el que la presente, y puestas en marcha las medidas no significativas que se hayan considerado oportunas. Si estas medidas no fueran suficiente sera en ese momento cuando se levara adaptaciones o refuerzos educativos. En definitiva, con lo visto hasta el momento, podemos considerar la evaluacin acabo la evaluacin psciopedaggica propiamente dicha, para tomar decisiones sobre posibles

con un carcter interactivo y contextual, ya que, no slo se centrar en el sujeto, sino en su contexto (como vamos a analizar en posteriores lneas) y ser la base para futuras tomas de decisiones.

3.- Variables a evaluar.A la hora de llevar a cabo un proceso de evaluacin, y teniendo en cuenta el carcter interactivo y relativo de las necesidades de los sujetos, ser imprescindible evaluar, no solo al propio sujeto, sino tambin el contexto en el que se desenvuelve de

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forma habitual, para detectar las necesidades en ese contexto determinado y, desde l, ofrecer la respuesta educativa ms ajustada. Por tanto, y siguiendo la Orden Ministerial de 14 de Febrero de 1996, debern ser evaluados los siguientes aspectos: del alumno, habr que recoger informacin sobre su historia acadmica, su nivel de desarrollo, su nivel de competencia curricular y su estilo de aprendizaje; del contexto, se deber recoger informacin del familiar, del social y del escolar. Pasamos, por tanto al desarrollo de la evaluacin de estas variables: 3.1.- Alumno.Lgicamente, para poder concretar las necesidades que presenta un alumno, ser preciso realizar una evaluacin exhaustiva de todo lo que pueda ofrecernos pistas sobre la posible causa y las consecuencias reales que provoca en el sujeto. Por tanto, la informacin que se recoja del alumno, deber referirse a las siguientes variables:

Historia acadmica. Se refiere a aspectos como el curso en el que se encuentra el nio, los niveles que ya ha cursado, si ha precisado de algn refuerzo educativo o adaptacin curricular, los centros donde ha estado escolarizado anteriormente, si ha dejado de promocionar en alguna ocasin o, si por el contrario, ha precisado de algn perodo de flexibilizacin es decir todos los datos relativos a su permanencia en el sistema educativo.

Desarrollo. En este apartado se llevar a cabo una exhaustiva evaluacin del desarrollo global del nio en todas las reas. As, podemos destacar las siguientes:

Biolgico. Se refiere a los datos de la anamnesis ms relevantes, junto con posibles enfermedades que el nio haya padecido que, de una forma u otra hayan podido afectar a su desarrollo global. Asimismo, debern incluirse en este apartado todos los diagnsticos mdicos que sean necesarios para realizar una evaluacin completa y un diagnstico diferencial de las alteraciones que presente el nio. Dentro de los mdicos especialistas, los que estaran en mayor relacin con el aprendizaje del sujeto podran ser: el pediatra, el neurlogo, el otorrino y el oftalmlogo.
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Cognitivo. Se refiere, no slo a la evaluacin del cociente intelectual del nio, sino tambin de las tcnicas de trabajo intelectual que utiliza habitualmente y de aptitudes y capacidades bsicas como memoria, atencin, razonamiento, creatividad, solucin de problemas bsicos, no slo para enfrentarse a los aprendizajes escolares, tambin a su vida diaria.

Socio-afectivo. Se refiere al desarrollo personal del nio, su autoconcepto, las estrategias y habilidades sociales que emplea, posibles aspectos perturbadores como agresividad, apata, retraimiento, ansiedad, timidez, terquedad, etc., presencia o no de trastornos de conducta e incluso, intereses profesionales. Tambin se incluirn aspectos como la impulsividad-reflexin, la dependenciaindependencia, etc.

Motor. Dentro del desarrollo motor se deber valorar el fino y el grueso. Dentro del desarrollo motor fino, se incluye la coordinacin viso-manual, la coordinacin fonatoria y la motricidad facial (aspectos que tambin sern evaluados para concretar el desarrollo comunicativo-lingstico). Dentro del desarrollo motor grueso, se incluye la evaluacin del dominio corporal esttico (tonicidad, autocontrol, respiracin y relajacin) y del dominio corporal dinmico (coordinacin general, habilidades y destrezas, equilibrio, ritmo, diferenciacin de segmentos corporales, coordinacin viso-motriz y estructuracin espacio-temporal). Ser imprescindible valorar tambin el esquema corporal y el proceso de lateralizacin, aspectos bsicos, no slo a nivel motor sino como clave para los aprendizajes escolares.

Lenguaje. Dentro del lenguaje debemos establecer dos niveles a evaluar: el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Para evaluar el desarrollo del lenguaje oral del nio, ser preciso valorar dos grandes bloques. El primero es el referido a LAS BASES ANATMICAS Y FUNCIONALES. Aqu ser preciso observar los siguientes aspectos: audicin (percepcin, discriminacin y memoria), respiracin (modo nasal o bucal-, tipo clavicular, torcica, costodiafragmtica o abdominal- y coordinacin fono-

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respiratoria), soplo (control, direccionalidad e intensidad), voz (intensidad fuerte o dbil-, tono agudo o grave- y timbre normal o alterado) y articulacin (rganos y prxias). El segundo gran bloque a evaluar es el de los COMPONENTES del lenguaje. Estos son: fontico-fonolgico (en aspectos segmentales relativos a los fonemas que articula de forma incial media y final, en lenguaje repetido, inducido e imitado y en aspectos suprasegmentales como la prosodia, el ritmo, la entonacin, etc.), semntico (vocabulario que conoce y que utiliza), morfosintctico (estructura de palabras y de frases) y pragmtico (usos y funciones del lenguaje). Para evaluar el lenguaje escrito, ser preciso obtener informacin sobre los siguientes procesos: en la lectura podemos hablar de procesos perceptivos (percepcin visual, discriminacin figura-fondo, etc.), proceso lxicos (utilizacin de la ruta directa y/o indirecta), procesos semnticos (comprensin de las palabras que lee) y procesos sintcticos (comprensin de textos) ; en la escritura habr que valorar los procesos de planificacin (cmo organiza lo que va a escribir), los procesos lxicos (ruta que utiliza para escribir) y semnticos (comprensin de lo que escribe) y los procesos motores (prensin del lpiz, trazo, utilizacin del espacio y del tiempo en el papel).

Nivel de Competencia Curricular. La evaluacin de este aspecto hace referencia a las capacidades establecidas por el currculo (motrices, cognitivas, socio-afectivas, de insercin social y de equilibrio personal) en relacin con los objetivos, contenidos y criterios establecido para cada una de las reas curriculares y el grado de consecucin de dichos elementos curriculares (Calvo y Martnez, 2001). Se trata de observar lo que el alumno es capaz o no de hacer y en qu condiciones, en relacin con los elementos curriculares de las diferentes reas. Se debera, por tanto evaluar, cada una de las reas curriculares y observar que objetivos y contenidos alcanza y con cules tiene dificultad. Siguiendo a Blanco

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(1992), es importante analizar si el alumno ya ha estado escolarizado, el momento en que se realiza (principio o final de curso) y el referente que se est utilizando.

Estilo de Aprendizaje. Se refiere a la predisposicin del alumno para enfrentarse de forma similar ante distintas tareas de aprendizaje como resultado de la interaccin de procesos cognitivos, motivacionales y afectivos (Calvo y Martnez, 2001: 94). La evaluacin de este aspecto persigue, por tanto, dar respuesta a tres interrogantes bsicos: cmo aprende el alumno (organizando los conceptos, de forma memorstica, aplicndolos a la prctica), como se relaciona (consigo mismo, con los compaeros, con el profesor, con otros alumnos, con otros profesores) y la actitud que tiene ante el aprendizaje (qu es lo que ms le motiva, cmo prefiere trabajar -en grupo, de forma individual-, ante qu refuerzos responde mejor, etc.). Si seguimos a Beltrn (1993) y a Calvo y Martnez (2001), los procesos que componen el estilo de aprendizaje, seran los siguientes: sensibilizacin (o motivacin hacia el aprendizaje), atencin (para seleccionar la informacin necesaria), adquisicin (dentro de la cual se encontraran la comprensin, la retencin y la transformacin de la informacin), personalizacin y control (o capacidad de asumir su responsabilidad en el proceso de aprendizaje), recuperacin (de la informacin almacenada en la memoria), generalizacin (de lo aprendido a situaciones y conocimientos nuevos) y evaluacin (que posibilite comprobar el aprendizaje del alumno).

3.2.- Informacin del contexto.Ya que tanto la evaluacin como las necesidades derivadas de la misma tienen un carcter interactivo y contextual, ser preciso evaluar, no slo al alumno, sino tambin el contexto en el que, de forma habitual, se desenvuelve, para, desde l, poder ajustar la respuesta educativa que las necesidades detectadas en el nio requieran. As pues, habr que analizar el contexto social, familiar y escolar.

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Contexto social. En este punto ser importante analizar los siguientes aspectos: grupos de referencia que tiene el nio (si tiene amigos fuera del colegio, relacin que mantiene con ellos, papel que desempea en dicha relacin), recursos institucionales y humanos con los que poder colaborar (gabinetes, instituciones, asociaciones de padres, agrupaciones, ONGs, etc.) y ambiente que rodea al nio y la estimulacin que recibe de l (rural o urbano).

Contexto familiar. Deberemos evaluar aquellas caractersticas familiares que puedan repercutir, bien en las necesidades del nio, bien en la toma de decisiones que se pretenda llevar a cabo. As, siguiendo a autores como Calvo y Martnez (2001), Cunningham y Davis (1988), Blanco (1992), podemos concretar los siguientes aspectos a evaluar en la familia: caractersticas del ambiente fsico (miembros de la familia, nivel sociocultural y econmico de los padres, profesin, caractersticas de la vivienda), caractersticas del ambiente estimular (estimulacin que ofrecen al nio y calidad de la misma, normas disciplinarias que establecen, afecto que brindan a los hijos, etc.), actitudes ante el problema que presenta su hijo (sobreproteccin, rechazo, negacin, aceptacin) y grado de colaboracin con el centro educativo.

Contexto escolar. A este respecto, habr que evaluar la respuesta que el centro est ofreciendo (o puede ofrecer) a nivel tanto de centro como de aula. Los aspectos bsicos a evaluar, relacionados con el centro sern los siguientes: accesos espaciales, materiales y de comunicacin, recursos humanos, atencin a la diversidad desde los diferentes documentos de centro (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Programacin General Anual), espacios y tiempos dedicados a refuerzos educativos, aspectos metodolgicos y organizativos, etc. Por su parte, los aspectos bsicos a evaluar del aula (Calvo y Martnez, 2001) seran relativos a la metodologa preferentemente utilizada, a los agrupamientos que se realizan, al estilo de enseanza, al compromiso del profesor, al modelo de instruccin que se lleva a cabo, la supervisin de los alumnos por parte del profesor,

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etc. En definitiva, habr que comprobar si el contexto escolar, genera, potencia o, por el contrario, ayuda a minimizar las necesidades que presenta el alumno. En definitiva, debern ser analizadas todas las variables, relativas, tanto al alumno como al contexto, para poder llevar a una deteccin precisa de las necesidades reales que presenta, en el contexto en que se desenvuelve. Dichas necesidades podrn encontrarse vinculadas, por tanto, a su entorno, a su forma de aprender, al desarrollo de su propio cuerpo, a su desarrollo motor, lingstico y comunicativo, a su relacin con en el entorno, a los accesos, a los elementos curriculares, etc. y ser, sobre la base de ellas, sobre la cual haya que ajustar la respuesta educativa y tomar las decisiones pertinentes.

4.- Cmo evaluar.Tan importante como el qu pretendo evaluar, es cmo voy a hacerlo, ya que una evaluacin de forma imprecisa o inadecuada puede ser tan poco vlida como una evaluacin no realizada. Para desarrollar este punto va a ser preciso diferenciar la metodologa de la evaluacin en funcin de las variables que estemos evaluando, es decir, si nos centramos en la historia acadmica del nio, en su desarrollo, en su nivel de competencia curricular o en su estilo de aprendizaje, o si, por el contrario, evaluamos el contexto. As pues, describiremos de forma individualizada cada uno de los procedimientos ms recomendables para evaluar cada una de estas variables 4.1.- Historia acadmica. Los datos relativos a su historia acadmica, pueden ser evaluados por medio de la consulta del expediente del alumno, de su libro de escolaridad o, incluso de actas de evaluacin.

4.2.- Desarrollo

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En este sentido, ser preciso, seleccionar minuciosamente el tipo y nmero de procedimientos, estrategias e instrumentos, a utilizar en la realizacin de la evaluacin. Se deber huir de las sesiones diagnsticas tradicionales, en las que, con la mera administracin de una batera de test, se llegan a resultados concluyentes para cualquier toma de decisiones. Por el contrario, si nuestra meta no es encasillar al sujeto, o emitir un mero diagnstico sino, la de detectar necesidades, no encontramos adecuadas este tipo de evaluaciones como panacea exclusiva. Por tanto, para analizar los aspectos mencionados, podemos realizarlo por medio de la observacin directa e indirecta. La observacin indirecta se llevar a cabo por medio de entrevistas y cuestionarios a padres, profesores y dems profesionales que tengan una relacin con el nio (personal encargado del recreo, del comedor, auxiliares, maestros de apoyo, etc.). Con ello logramos evaluar aspectos del nio que, de otra manera, sera imposible, o muy difcil, acceder a ellos, ya que son propios de su ambiente natural y la relacin que establece con ese ambiente, no tiene nada que ver con la que establece en un ambiente propiamente evaluador. La observacin directa, por su parte, se llevar a cabo por medio de diferentes procedimientos: Test estandarizados Escalas de desarrollo Muestras de interaccin espontnea. No consideramos que haya que elegir entre ellas, ms bien proponemos una mezcla adaptada a las necesidades, o a lo que se considere ms conveniente, o que puede llegar a arrojar resultados ms tiles, para futuras tomas de decisiones. Pasamos, por tanto, a analizar las peculiaridades de cada una. La Escalas de Desarrollo suponen: una serie de conductas observables ordenadas jerrquicamente en funcin de su aparicin cronolgica en el desarrollo, indicando la edad media de adquisicin en nios normales y formando as una escala evolutiva (Monfort y Juarez, 1989: 45). Son muy tiles, ya que nos permiten comparar al nio, con edades comprendidas entre los cero y los seis aos, con el
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nivel de adquisiciones, requeridas en la edad en la que se encuentra (Gallardo y Gallego, 1993; Monfort y Juarez, 1993). Aunque existen normas estndar ya publicadas como puedan ser: la Gua Portage de Educacin Preescolar (Bluma, 1978), la Escala de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock y Wnek, 1984), el Currculo Carolina (Johnson, Jens, Attermeier y Hacker, 1994), o las elaboradas por autores como: Lenneberg (1975), Blair (1976), Vulp (1977), Brunet-Lezine (1978) o Rondal (1982), entre otros, nosotros proponemos la posibilidad de elaboracin de cuestionarios, destinados a tal fin, de tal forma que, en ellos, se vean recogidas las habilidades requeridas en cada una de las edades, de una forma lo ms amplia posible y adaptada al tipo de evaluacin que queramos lograr. No sern estadsticamente vlidas (en cuanto a fiabilidad y validez ser refiere), pero supondrn una inestimable ayuda a quienes trabajan de forma directa con los nios, para poder detectar las peculiaridades concretas de su evolucin, en un momento determinado, y en funcin de los aspectos concretos que se pretendan analizar. Este tipo de cuestionarios pueden cumplimentarse, por medio de la observacin directa del nio, preguntando a padres, maestros, educadores, etc., proponiendo al nio que lleve a cabo acciones concretas, etc. De hecho, cualquier propuesta que lleve a conseguir este fin resultara, en principio, vlida (Martnez Celdrn, 1998; Prez y Serra, 1998). Su escala de medida puede realizarse por medio de respuestas si-no o, en funcin de lo que pretendamos, respuestas ms elaboradas (poco-regular mucho; siempre-a veces-nunca, etc.) Estas escalas, por tanto, resultan de gran apoyo, a la hora de formular objetivos concretos, que el nio debe ir alcanzando, y para tener una visin clara del desarrollo evolutivo general (basado en requerimientos que el sujeto debe tener logrados al finalizar un perodo cronolgico concreto). En cuanto a los Test Estandarizados, siguiendo a Miller (1986), podemos definir un test estandarizado como: aquel que ha sido aplicado a gran nmero de nios y nias en distintas poblaciones, ha demostrado su fiabilidad (...), resulta vlido y posee datos normativos que permiten
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realizar comparaciones segn las

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puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evaluacin individual del nio (en Schiefelbusch, 1986: 45). Las ventajas que poseen este tipo de pruebas radican en aspectos como: su fiabilidad, validez y estabilidad formal, su relativa facilidad de aplicacin y correccin y su clara valoracin numrica por medio de tablas o varemos. Entre los inconvenientes, por el contrario, es preciso destacar que plantean situaciones artificiales, slo miden aspectos limitados de la funcin lingstica, resultan escasamente comunicativos y se prestan a generalizaciones excesivas a la hora de interpretar sus resultados (Monfort y Juarez, 1989: 43). Si, a esto, le unimos el hecho de que, su administracin se lleva a cabo en situaciones artificiales y reduccionistas, no podemos considerarlos como la nica va posible para evaluar el desarrollo de un nio. Consideramos, no obstante, la gran utilidad de este tipo de pruebas estandarizadas, es ms, suponen, en muchas ocasiones, la base de cualquier diagnstico, pero, el que supongan la base, no quiere decir que deban emplearse como nico procedimiento de anlisis, por lo cual, deben ser ampliadas con los resultados obtenidos por medio de otras vas de evaluacin. Existen multitud de ofertas en el mercado, aqu vamos a ofrecer (a modo de listado) las pruebas ms utilizadas, espaolas o traducidas al espaol y con varemacin espaola. Para evaluar el desarrollo cognitivo, destacamos, entre otras, las siguientes: -

Escalas Weschler de Inteligencia (Wechsler) K.ABC de Kaufman (Kaufman y Kaufman) Matrices Progresivas Escala de Color (Raven) Test Guestltico Visomotor de Bender (Koppitz). MAI, memoria auditiva inmediata (Cordero Pando), CARAS, percepcin de diferencias (Thrustone y Yela) TP, aptitudes perceptivas y de atencin (Tolouse y Pieron)

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Para evaluar el desarrollo motor destacamos, entre otras, las siguientes: -

MSCA, escalas Mc.Carthy de aptitudes y psicomotricidad (Mc.Carthy) Perfil Psicomotor (Vayer) Coordinacin Visomotora (Yela) BENDER, guestltico visomotor (Bender)

Para evaluar el desarrollo socio-afectivo destacamos

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Test del Dibujo de la Familia (Corman) BAS, batera de socializacin ( Silva y Martorell) CPQ, cuestionario de personalidad (Porter y Cattell) TAMAI, adaptacin infantil (Hernndez y Hernndez)

Para evaluar el desarrollo del lenguaje destacamos las siguientes: Registro fonolgico inducido (Monfort y Jurez), valora la fontica y la fonologa , de forma imitada e inducida. Escala Reynell de desarrollo del lenguaje (Reynell), valora la esctructura, vocabulario y contenido del lenguaje en nios con edades comprendidas entre los cero y los cinco aos. Batera de Lenguaje Oral y Criterial (Puyuelo y cols.), valora, semntica, morfologa, sintxis y pragmtica entre los cinco y los diecisis aos.
-

Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (de Kirk, McCarthy y Kirk), valora comprensin, memoria e integracin, entre los tres y los diez aos. PROLEC y PROLEC-SE (Cuetos, Rodrguez y Ruano), evalan procesos lectores entre los seis y los diecisis aos

Las muestras de interaccin espontnea consisten en obtener una muestra de conductas (lingsticas, motora, cognitivas, afectivas, etc.) de un nio y analizarlas en funcin de los parmetros que nos interesen. Se llevarn a cabo por medio de situaciones de juego (Soprano, 1997; Gallardo y Gallego, 1993), dilogos y conversaciones espontneas y dirigidas (Nieto, 1994; Monfort y Juarez, 1993). Ser conveniente el empleo de grabaciones audiovisuales para aumentar, as, la fidelidad de las conductas realizadas por el nio.

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Las ventajas de este procedimiento son evidentes, ya que compensan las situaciones artificiales que, comentbamos, pueden aparecer en la aplicacin de test. Tambin pueden valorar todo tipo de conductas espontneas que surjan y controlar. Este tipo de estrategias, a su vez, nos va a permitir una aplicacin ms flexible, que podremos modificar, en funcin del nio, de las necesidades detectadas, de la relacin que vaya surgiendo entre evaluador y evaluado. No obstante, y aunque las ventajas sean claras en este tipo de procedimientos, tambin hay inconvenientes evidentes, que deberemos tener en cuenta como el tiempo que requiere para el anlisis (...) la imprecisin de las condiciones de registro y, sobre todo, (...) la carencia de referencias evolutivas precisas que permitan situar el nivel de un nio en un eje cronolgico (Monfort y Juarez, 1989: 44). Por supuesto, ser precisa una preparacin inicial del nio, para que se familiarice con el evaluador (esto sera aconsejable tambin en las estrategias anteriores) y, como no, partir de elementos que motiven al sujeto evaluado, bien sean dibujos, cuentos, juguetes, juegos, charlas de temas interesantes, etc., en este sentido cualquier arma ser til a la hora de revelar la habilidad del nio (en todos los niveles del lenguaje) a la hora de expresarse (Snchez, 2000).

4.3.- Nivel de Competencia Curricular Para evaluar el nivel de competencia curricular, los medios fundamentales de los que disponemos sern la Programacin de Aula en la que se encuentra el alumno, as como los criterios de evaluacin establecidos en el ciclo o en ciclos anteriores, si se considerara pertinente. La evaluacin de este aspecto podra llevarse a cabo por medio de las actividades de clase, por medio de cuestionarios y entrevistas con el tutor y profesores especialistas de rea, que sern los mximos responsables de analizar este aspecto. 4.4.- Estilo de Aprendizaje

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Para evaluar este apartado nos valdremos de cuestionarios y entrevistas a los profesores de las reas y, por supuesto, al tutor. Tanto para evaluar esta variable como la anterior (Nivel de Competencia Curricular), recomendamos los cuestionarios propuestos por Calvo y Martnez (2001) y Martnez y Calvo (1996)

4.5.- Contexto Para la evaluacin de este aspecto, ser imprescindible mantener entrevistas con la familia y con el profesorado, administrar cuestionarios que aporten informacin relevante de los aspectos anteriormente mencionados. Asimismo, para evaluar el contexto escolar, tambin ser conveniente analizar los diferentes documentos del centro que aporten datos sobre la respuesta educativa que se puede ofertar al sujeto en cuestin. En definitiva, para realizar una evaluacin completa, exhaustiva y sistemtica, ser necesario hacer uso de triangulacin de tcnicas e instrumentos, que aporten diferentes tipos de datos sobre el alumno y su contexto que ayuden a concretar una informacin relevante para una posterior toma de decisiones.

4.- Profesionales que intervienen. Funciones de cada uno de ellos.Como hemos analizado, el proceso de evaluacin psicopedaggica es un proceso en el que van a participar todas aquellas personas que, de una forma u otra, se encuentran implicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje del sujeto, sin descartar a profesionales implicados en el cuidado del recreo, en el comedor, auxiliares, en gabinetes o clnicas externos al centro, etc. Papel relevante, tambin tiene la familia, especialmente con la informacin que pueda aportar en todo lo referente al desarrollo del nio y a la propia estructura y caractersticas de la misma. No obstante, nos parece adecuado concretar el papel especfico de tres figuras claves en la realizacin de dicha evaluacin, nos estamos refiriendo a la persona que ocupa la plaza de pedagoga y psicologa, al tutor/a y los maestros especialistas de rea y a los maestros de apoyo a la integracin.

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La persona que ocupa la plaza de Pedagoga y Psicologa puede ser un licenciado el Pedagoga, en Psicopedagoga o en Psicologa. Las funciones, por tanto, no sern diferentes en funcin de quien la ocupe, cualquiera de ellos ser el encargado, desde el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, o desde el Departamento de Orientacin, de realizar las siguientes funciones, en lo que en materia de evaluacin psicopedaggica se refiere. As este profesional ser el responsable de: Evaluar el desarrollo del alumno, especialmente en lo que al desarrollo cognitivo, psicomotor y socio-afectivo se refiere, de forma cualitativa y cuantitativa. El desarrollo de la comunicacin y el lenguaje, tanto oral como escrito, podr evaluarlo junto con el Maestro Especialista en Audicin y Lenguaje. Por otro lado, en lo que al desarrollo biolgico se refiere, ser el responsable de derivar a los mdicos especialistas pertinentes (en caso necesario) o de solicitar a la familia los informes necesarios. Para evaluar el desarrollo motor, podr ayudarse del maestro especialista en Educacin Fsica o del fisioteraputa. Orientar al tutor y a los maestros especialistas de rea en la evaluacin del Nivel de Competencia Curricular y del Estilo de Aprendizaje, bien aportando los documentos necesarios para dicha evaluacin (cuestionarios abiertos o cerrados) bien llevando a cabo entrevistas con ellos destinadas a tal fin. Coordinarse con todos los profesionales y personas necesarias para realizar una recogida de informacin significativa. Establecer las funciones de cada uno de los participantes en la evaluacin as como los canales y cauces de participacin y coordinacin con ellos. Mantener entrevistas con la familia, el profesorado, los profesionales implicados y el propio sujeto. Coordinar todo el proceso y a todas las personas implicadas en el mismo.

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Elaborar el Informe Psicopedaggico en el que debern, al menos figurar los siguientes puntos (segn la Orden Ministerial de 14 de Febrero de 1996): datos del alumno y del documento, historia escolar y motivo de la evaluacin; desarrollo general del alumno y sus condiciones de discapacidad o sobredotacin, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje del mismo; aspectos relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula y en el centro escolar; influencia del contexto familiar y social en el desarrollo del alumno. Toda esta informacin derivar en la identificacin de las necesidades educativas especiales y la toma de decisiones. Dicho Informe Psicopedaggico no tiene un formato prescriptivo.

Elaborar el Dictamen de Escolarizacin, en caso de que la finalidad del informe sea esa, dictamen que pasar por Inspeccin Educativa que, a su vez, elaborar un Informe de Escolarizacin, que se trasladar a la Direccin Provincial correspondiente y ser la Comisin de Escolarizacin la que elabore la resolucin de Escolarizacin defintiva.

El tutor y los maestros y profesores especialistas de rea (Maestros Especialistas en Educacin Fsica, Educacin Musical, Lengua Extranjera y profesores de Secundaria en las materias correspondientes), teniendo siempre en cuenta que el tutor es el tlimo responsable del alumno que tiene a su cargo y de la coordinacin del resto de profesores, estos profesionales sern los encargados de llevar a cabo las siguientes funciones:

Detectar posibles situaciones y sujetos de riesgo a presentar cualquier dificultad de aprendizaje.

Detectar tempranamente a los alumnos que presenten dificultades de aprendizaje en las reas que cada uno imparte.

Realizar evaluaciones iniciales de los sujetos que manifiestan dificultades y poner en marcha medidas no significativas que ayuden a la solucin de los problemas detectados.

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Evaluar, en coordinacin con el psicopedagogo, el Nivel de Competencia Curricular y el Estilo de Aprendizaje.

Poner a disposicin del psicopedagogo toda la informacin que sea relevante para la evaluacin del alumno en cuestin.

Por ltimo, como figuras tambin relevantes, destacamos a los maestros de apoyo a la integracin, destacando la Maestro Especialista en Pedagoga Teraputica y al Maestro Especialista en Audicin y Lenguaje. Bien es cierto que sus funciones pueden variar dependiendo de dnde lleven a cabo su labor, as:

Si fueran tutores en centros de educacin especial o de integracin preferente (el maestro de Audicin y Lenguaje en caso exclusivo de deficiencia auditiva), las funciones seran las mismas que las anteriormente citadas.

Si estuvieran como personal de apoyo dentro del centro educativo, apoyaran la labor inicial del resto de maestros y profesores (evaluacin inical, adaptaciones no significativas) y colaboraran y asesoraran a lo largo de todo el proceso de evaluacin pscicopedaggica en las reas que les compentan.

Si fueran miembros del Departamento de Orientacin, se encontraran vinculados a las decisiones que tomara el director del departamento (teniendo presente que no pueden administrar pruebas estandarizadas a no ser en total coordinacin con el psicopedagogo).

Si el Maestro de Audicin y Lenguaje formara parte del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, podra evaluar, en coordinacin con el psicopedagogo, el desarrollo comunicativo-lingstico de los alumnos (asimismo, si formara parte de un centro educativo o de un Departamento de Orientacin y el psicopedagogo as lo considerara, tambin realizara dicha evaluacin en estos mbitos) En definitiva, nos encontramos con una evaluacin pluridisciplinar, en la que la

participacin de los diversos agentes resulta imprescindible para poder llevar a cabo este proceso de una forma adecuada y fiable, recopilando toda la informacin relevante para
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una toma de decisiones educativa posterior y dando, en definitva, a los alumnos, desde este momento incial, a respuesta que necesitan.

5.- Informe psicopedaggico.Los resultados obtenidos en este proceso, una vez analizados y valorados, se recogern en un Informe Psicopedaggico, es decir en un documento que sintetiza la situacin personal y acadmica del alumno en el momento de la realizacin de la evaluacin y que determina las necesidades que se han detectado como resultado de la evaluacin. En este informe, no debe aparecer ninguna evolucin futura (ya que eso ser imposible concretar), pero s la toma de decisiones oportuna relativas a la escolarizacin, a la flexibilizacin o promocin extraordinaria, a las decisiones curriculares o al ajuste de la respuesta educativa que necesita. Cualquiera que sea esta decisin requerir de un seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje para introducir y modificar los aspectos que se consideren necesarios a lo largo de la intervencin educativa propuesta. El Informe deber incluir (segn la normativa vigente), como mnimo, la sntesis de informacin del alumno relativa a los siguientes aspectos:

Datos del documento y del alumno, Datos relativos a la evaluacin, historia acadmica y personal del alumno, Aspectos psicopedaggicos analizados (desarrollo, nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje) y tcnicas y pruebas utilizadas, Datos relativos al contexto del alumno, Identificacin de sus necesidades educativas especiales y las posibles causas Finalizar con la toma de decisiones oportuna en cuanto a la modalidad educativa recomendada y las orientaciones curriculares y de refuerzo educativo que se establezcan

4. CONSIDERACIONES FINALES

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Si queremos ofertar una respuesta educativa de calidad, ajustada a las necesidades individuales de cada alumno, si queremos llevar a cabo una toma de decisiones fundamentada, que ayude verdaderamente a sacar el mximo de potencial del alumno, ser preciso realizar evaluaciones sistemticas, que ofrezcan informacin real y til sobre el alumno y sobre su contexto (teniendo en cuenta la relatividad de las necesidades educativas especiales), para poder, sobre la base de las necesidades detectadas en dicha evaluacin, llevar a cabo una toma de decisiones ajustada al alumno de forma particular, ofertando, de esta forma una respuesta educativa de calidad que ayude a que las necesidades que presenta el alumno no sean obstculo para llevar a cabo su proceso de enseanza-aprendizaje llevando a cabo los principios de integracin, individualizacin y normalizacin. BIBLIOGRAFA BSICA.-

MEC (1992).- La Orientacin Educativa y la Intervencin Psicopedaggica, Madrid: MEC. MEC 1994).- Evaluacin psicopedaggica y las adaptaciones del currculo, Madrid: MEC.

MEC (1996).- Orden Ministerial de 14 de Febrero de 1996 sobre procedimiento para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y criterios de escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: MEC

CALVO, A. y MARTNEZ, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Madrid: Escuela Espaola. CNREE: Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid,1992. GONZALEZ MANJON, D :Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Ediciones Aljibe, Mlaga, 1993.

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