UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE I ASISTEN SOCIAL PEDAGOGIE INTERACTIV SI EDUCAIE

INTEGRAT FORMA DE NVMNT: ZI

LUCRARE DE DIZERTAIE

NDRUMTOR TIINIFIC Conf. Univ. Dr. Alina Roman

ABSOLVENT Gradinariu L. Loredana Voichita

ARAD 2011

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE I ASISTEN SOCIAL PEDAGOGIE INTERACTIV SI EDUCAIE INTEGRAT FORMA DE NVMNT: ZI

DIMENSIUNI PEDAGOGICE SI PSIHOLOGICE ALE ADAPTARII SCOLARE

NDRUMTOR TIINIFIC Conf. Univ. Dr. Alina Roman ABSOLVENT Gradinariu L. Loredana Voichita

ARAD 2011
2

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

APROBAT FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE DECAN I ASISTEN SOCIAL DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU PEDAGOGIE INTERACTIV SI EDUCAIE INTEGRAT Nr. __________ din ___________ VIZAT ndrumtor tiinific DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI 1. Date privind identitatea persoanei Numele:______________________________________________________ ____ Numele anterior:_____________________________________________________ Prenumele: _________________________________________________________ 2. Sexul: (M/F) 3. Data i locul naterii: Ziua / luna / anul __________ / __________ / __________ Locul (localitate, jude) _________________________________ 4. Prenumele prinilor: Tata: _____________________________________ Mama:____________________________________ 5. Domiciliul permanent: (str., nr.,localitate, jude, cod potal, telefon, e-mail): _____________________________________________________________ ______ 6. Sunt absolvent() promoia: ______ / ______ 7. Forma de nvmnt pe care am absolvit-o este: (cu frecven, cu frecven redus, ID), cu tax/fr tax

8. 9. Solicit nscrierea la examenul de .................................................. (licen, diplom, disertaie): Sesiunea ________________________________ anul _______________________ 10. Lucrarea de ................................. (licen, diplom, disertaie) pe care o susin are urmtorul titlu: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________

11. ndrumtor tiinific: ___________________________________________________________________

12. Menionez c susin examenul de ........................................ finalizare a

studiilor (pentru prima oar, a doua oar dup caz) _______________________________ i declar pe propria-mi rspundere c am luat la cunotin de prevederile art. 143 din Legea 1/2011. Declar c prezenta lucrare nu este realizat prin mijloace frauduloase, fiind contient de faptul c, dac se dovete contrariul, diploma obinut prin fraud mi poate fi anulat, conform art. 146 din Legea 1/2011.

SEMNTURA _________________________________

REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE DISERTAIE A ABSOLVENTULUI/ ABSOLVENTEI .. DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU . PROMOIA . 1. Titlul lucrrii ............................ 2. Structura lucrrii . . . . . . 3. Aprecieri asupra coninutului lucrrii de .. (licen, diplom, disertaie) , organizare logic, mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiene .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ................................................................ .................................................................................................................................................. ...................... 4. Aprecieri asupra lucrrii (se va meniona: numrul titlurilor bibliografice consultate, frecvena notelor de subsol, calitatea i actualitatea surselor consultate; modul n care absolventul a prelucrat informaiile din sursele bibliografice, contribuii originale) .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................. 5. Concluzii (valoarea lucrrii elaborate de absolvent, relevana studiului ntreprins, competenele absolventului, consecvena i seriozitatea de care a dat dovad absolventul pe parcursul documentrii i elaborrii lucrrii) .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................. .................................................................................................................................................. ...................... 6. Redactarea lucrrii respect/NU respect normele de redactare ( dac nu respect, care sunt acestea).

7. Nu exist/ Exist suspiciuni de realizare prin fraud a prezentei lucrri (dac exist, care sunt acestea). 8. Consider c lucrarea ndeplinete/ NU ndeplinete condiiile pentru susinere n sesiunea de Examen de ................................................. (licen, diplom, disertaie) din (dac nu ndeplinete, se scrie motivaia) Arad, Data ndrumtor tiinific

CUPRINS
Introducere...3 CAPITOLUL 1 Dezvoltare concepte i teorii....5 1.1. Factorii dezvoltrii...5 1.1.1. nvare-dezvoltare9 1.1.2. Educaie i dezvoltare............10 1.2. Teorii ale dezvoltrii....12 1.2.1. Teoria structuralist...12 1.2.2. Teoria psihanalitic14 1.2.3. Teorii sociologice...16 CAPITOLUL 2 Dezvoltarea copilului de ase ani.19 2.1. Generaliti..19 2.2. Formarea aptitudinilor colare.20 2.3. Dezvoltarea fizic21 2.4. Dezvoltarea psihic.22 2.5. Dezvoltarea psihosocial.33 2.6. Dezvoltarea personalitii colarului mic....35 CAPITOLUL 3 Grdinia i pregtirea copilului pentru coal...38 CAPITOLUL 4 Adaptarea copiilor de ase ani la cerinele activitii colare..51 4.1. Familiarizarea cu cerinele vieii colare.52 4.2. Factorii favorizani ai adaptarii colare...53 CAPITOLUL 5 Cercetare privind adaptarea colar a copiilor de ase ani ...57 5.1. Ipotez..57 5.2. Obiective..57 5.3. Metodologie i procedur58 5.4. Rezultate i discuii..63 5.5. Studii de caz.73 CONCLUZII.77 Bibliografie...79 Declaraie..81 Anexe....82

INTRODUCERE
Pentru un copil, colarizarea, cu deosebire nceputul acestui proces, constituie un eveniment inedit. Poziia de colar marcheaz intrarea copilului n societate, revenindu-i n consecin o serie de responsabiliti, inexistente anterior, actualmente reglementate statutar prin drepturile i ndatoririle de elev. ncadrarea copilului n rolul de colar implic o nou form de adaptare social care reflect msura n care el reuete s rspund cerinelor programate cu privire la conduita sa i la acumularea ascendent a informaiilor att de indispensabile unei integrri socio-profesionale viitoare. Adaptarea copilului de ase ani la procesul instructiv-educativ, la noile condiii de via, de mediu fizic i social din coal este o imperioas cerin psiho-pedagogic i medico-social, necesar meninerii i perfecionrii integrrii, precum i echilibrului morfo-funcional, psiho-moral i social al elevului. Este important ca fiecare colar s se acomodeze rapid i uor noilor cerine, s se conformeze acestora fr perturbri biopsihosociale. Modul n care are loc realizarea adaptrii la cerinele vieii cotidiene poate fi resimit att n sens pozitiv, ct i ca revers, pe parcursul anilor. Astfel, adaptarea colar optim sau eventualele dificulti care pot apare n cursul colarizrii pot s releve, de cele mai multe ori, unele aspecte deficitare n anii premergtori, sau s prefigureze evoluia adaptrii viitoare, modul n care vor fi satisfcute ndatoririle fa de familie, locul de munc i societate. In plus, este recunoscut n lumea tinific rolul pe care l au factorii dezvoltrii fizice, relevai prin msurtori antropometrice n realizarea unor performane colare adecvate. Nu trebuie uitat c statisticile arat c aproximativ un sfert din copiii Romniei sunt obezi. Acest aspect nu numai c i pune amprenta asupra nfirii fizice a copilului, dar are i o serie de repercusiuni psihice. Copiii aflai n aceast situaie nu vor putea face fa cerinelor unor activiti fizice (joc, sport) i vor deveni obiectul de glume i rs a colegilor. Complexele de inferioritate datorate, pe de o parte faptului c arat altfel, iar pe de alt parte incapacitii de a obine performane n anumite activiti, i va determina pe aceti copii s se izoleze, s se retrag, s resping relaiile cu colegii, s refuze anumite programe i implicit s aib dificulti de adaptare la mediul colar. Psihopedagogul i psihologul colar sunt cei care trebuie s depisteze aceste deficiene de adaptare i s utilizeze metodele adecvate pentru remedierea inadaptrii. Un

suport psihologic adecvat, un program alimentar bine echilibrat i controlat, pot ajuta la o dezvoltare armonioas a copilului i la integrarea lui adecvat n mediul colar i n activitile impuse de acesta. Trebuie apoi inut cont de faptul c obligativitatea colarizrii la vrsta de ase ani presupune unele aspecte specifice. Diferena de un an vrst cronologic n aceast etap de via nseamn un an n plus pentru mielinizarea sistemului nervos, n general, pentru dezvoltarea sistemului nervos central i a motricitii n special. Comparatia pe care elevii de ase ani o fac cu cei de apte ani este defavorabil lor i poate deveni, n anumite condiii, o nou surs de complexe de inferioritate i inadaptare. Acesta este motivul pentru care mi-am ales titlul lucrrii de dizertatie : Dimensiuni pedagogice si psihologice ale adaptarii scolare. Lucrarea este structurat pe 5 capitole dup cum urmeaz: Capitolul I, , Dezvoltare. Concepte i teorii, precizeaz care sunt factorii care influeneaz dezvoltarea precum i diferitele teorii referitoare la aceasta: teoriile structuraliste, psihanalitice i psihosociologice. Capitolul II, Dezvboltarea copilului de ase ani abordeaz problematic formrii aptitudinilor de colaritate, face o trecere n revist a dezvoltrii fizice i psihice a copiilor de ase ani i analizeaz n mod critice aspectele pro i contra colarizrii la ase ani. Capitolul III, Grdinia n pregtirea copilului pentru activitatea colar, subliniaz rolul grdiniei i al activitilor desfurate n acest context pentru pregtirea adecvat a copiilor n vederea adaptrii optime la activitatea colar. Capitolul IV, Adaptarea copilului de ase ani la cerinele activitii colare, prezint caracteristicile familiarizrii cu viaa colar i factorii favorizani ai adaptrii copilului de ase ani la coal Capitolul V, Cercetare personal privind adaptarea colar a copiilor de ase ani, este contribuia personal rezultat din cercetarea efectuat. Capitolul cuprinde ipoteza i obiectivele cercetrii, prezentarea lotului luat n studiu i a metodelor utilizate, prezentarea i discutarea rezultatelor, precum i patru studii de caz.

CAPITOLUL 1 DEZVOLTARE CONCEPTE I TEORII

1.1. Factorii dezvoltrii Psihologia este tiina preocupat de stabilirea unor trasturi generale, comune, dar i individuale, distincte, ale personalitii umane. Putem ncadra oamenii n tipologii, ns nu trebuiete uitat un aspect esenial - unicitatea individului: fiecare om este diferit de cellalt, fiecare om este unic, fiecare om dobndete o anumit originalitate prin faptul c s-a nscut ntr-o anumit zi sau epoc istoric, ntr-o anumit familie, ntr-un anumit mediu social, a dobndit o anumit cultur i a parcurs un anumit drum n via, a fost bombardat de o anumit sum de stimuli n momente anumite, provocnd coincidene anumite. Individul e unic, ns nu incomparabil cu ali indivizi ai speciei umane. Prin natura sa uman, individul posed trsturi comune speciei, aparinnd, de pild, deja la natere, unuia dintre cele dou sexe. Individul, ca personalitate uman, este o unicitate n diversitate. G. W. Allport observa c: Metoda de reproducere sexual a naturii garanteaz la modul superlativ un echipament genetic nou, pentru fiecare muritor care se nate." 1 Dup Le Senne, distingem trei nivele de personalitate: caracterul, adic ansamblul de virtualiti organizate n structur; individualitatea, care include aptitudinile extracaracteriale, istoria

personal, vrsta, mediile favorabile sau nu, personajul, influena subculturii, a culturii i a cadrului natural; personalitatea n sensul strict al termenului, adic puterea de sintez, de angajare i de creaie (Mucchielli, 2000, p.18). Dezvoltarea personalitii n sensul evoluiei ei dinamice, este detrminat att de pulsaiile i tensiunile interne, prin dinamice combinaii, dar i prin determinrile favorizate de combinaiile acestora i sunt orientate ctre un el sau altul n funcie de stimulri. Toate aceste tendine sunt determinate de anumite cauze exterioare sau interne i sunt supuse unor factori obiectivi. Datorit acestor factori obiectivi putem afirma c personalitatea nu este un simplu concept, ci constituie o realitate indubitabil. Mediul intern al fiecrui individ care se particularizeaz prin tendine dinstincte, prin motivaii
1

Allport,G. W., Structura si dezvoltarea personalitatii .E.D.P.,Bucuresti 1981

10

diverse, prin procese cu valoare de motivaie, se constituie ca o formaie complex n care combinaiile dintre elementele consemnate contureaz persoalitatea unic, distinct i nerepetabil. Organizarea este opera a doi factori: a factorului endogen mediul intern i a factorului exogen mediul extern. Nici unul dintre aceti doi factori nu poate fi eliminat, primordialitate n timp are ns factorul endogen. Din punct de vedere genetic, ceea ce se transmite ereditar provine de la ascendeni. Nu pot exista dou fiine omeneti la fel sau, mai exact, cu acelai potenial de dezvoltare (excepie fcnd, poate, gemenii monozigoi). Pentru a nelege omul ca individualitate trebuie s observm c el este: ca toi ceilali oameni (dup normele universale); ca unii oameni (dup normele de grup); ca nici un alt om (dup normele idiosincretice). Fiecare om e la fel cu ceilali prin simpla lui apartenen la specia uman, dar el parcurge n via un drum personal distinct de al celorlali, el are caracteristici asemntoare cu oamenii din grupul su (de ex.: vorbete o anumit limb - limba matern -, triete ntr-o anumit epoc istoric, are nite obiceiuri determinate de tendinele sociale i totui este unic, diferit de toi ceilali. Orice individualitate, oricare ar fi ea, nu este reprezentat prin nite trsturi universale adugate la nite trsturi ale grupului su i apoi cumulate cu ceva propriu, ci, dimpotriv, mpletete, ntr-un mod unic, toate trsturile, formnd ceea ce se cheam o persoan distinct i original. n acest sens, Allport sublinia c organizarea vieii omului ca individ socotit unic este determinat de toate componentele ce aparin doar fiinei sale. Omul, ca individualitate, parcurge un drum particularizat, distinct fa de al celorlali oameni, parcurs unicat al vieii ce reprezint distincia individual. Indiferent de orice metafizic a destinului, existena individului, ca personalitate unic, este o certitudine. n marea varietate uman, distingem diferenieri de natur psihic i fizic: genii i idioi, oameni slabi i oameni puternici, oameni oneti sau duplicitari, oameni harnici sau lenei, oameni nali sau scunzi, oameni vioi sau apatici, oameni sensibili ori insensibili. Dac ne referim la trsturile fizice, aici distincia este i mai evident, chiar i la gemenii univitelini, mamele ntotdeauna reuind s disting diferene, chiar dac asemnrile sunt aproape confundabile. Exemplele ar putea continua prin diferenieri tot mai subtile ntre grupuri i tipuri de oameni. Dar ne punem ntrebarea fireasc: ce determin, totui, aceste trsturi distinctive ale individului, care-l transform ntr-o personalitate inconfundabil? Psihologia, n general, stabilete criterii spre a determina formarea individului ca personalitate distinct: motenirea genetic, ereditatea,

11

mediul socio-cultural, educaia. Din punct de vedere exogen, psihologia transversal pune accentul pe diversitatea att cantitativ, ct i calitativ a stimulilor, pe momentul impactului, pe performana receptorilor, pe capacitatea asimilrii, transformrii i utilizrii percepiilor (Schwartz, Kelemen, Moldovan, 2007). 2 Mediul acioneaz asupra individului uman i i pune amprenta asupra sa prin toate interaciunnile de ordin material, cultural, spiritual. Acestea interacioneaz voluntar i involuntar, la nivel contient i incontient, amprentnd personalitatea uman. Individul uman are ca bagaj nnscut genele motenite de la prini, dar pe lng aceast motenire, el este influenat de mediul social apropiat lui, n primul rnd familial, educaional, profesional, rezidenial, dar i mediul mai ndeprtat, de cel continental prin presiunea social pozitiv, iar, prin structurarea aspiraiilor, va fi afectat i de cerinele grupului cu care va interrelaiona pe parcursul vieii. Baltes i colaboratorii dezvoltrii: influene cu caracter de vrst determinate de etatea cronologic. influene cu caracter istoric, este vorba de evenimente ce afecteaz majoritatea oamenilor ce aparin unei generaii. evenimentele de via fr un caracter specific (cele care afecteaz dezvoltarea indivizilor n anumite momente sau la anumite vrste. Aceste influene sunt cele pur individuale i supuse parametrilor dispoziiei i ai comportamentului.) (dup Schwartz, Kelemen, Moldovan, 2007, p. 41).3 Influena pe care o exercit mediul social asupra individului este extrem de mare. Personalitatea are ca efect, n opinia unor autori, individul socializat. (Dei pn i la un idiot vegetativ, total indiferent la mediul social, vom da de un anume tip de personalitate. La fel cum i la un abulic vom gsi personalitate, chiar dac acesta nu se va putea ncadra n mediul social) Literatura sociologic i antropologic distinge, n formarea personalitii, dou garnituri de variabile: cultura i societatea. Uzual, termenul de cultur vizeaz obiecte care exprim valorile, credinele i concepiile despre lume, cunotinele, legile, obiceiurile, arta i limba. Termenul de societate se refer la instituii, la relaiile sociale. Este greu de desprit cultura de societate, deoarece ele se subneleg una pe alta i acioneaz mpreun
2 3

au susinut existena a trei influene importante asupra

Schwartz, Kelemen, Moldovan, Psihologia copilului ,Editura Universitatii ,,Aurel Vlaicu2007 Idem, Psihologia copilului,Editura Universitatii ,,Aurel Vlaicu 2007

12

asupra individului. Indivizii se adapteaz la societatea i cultura lor. E. Durkheim observ c nsui mediul fizic al unui individ este n ntregime culturalizat n raport cu societatea din care face parte. Cmpul spaial al conduitei nu-i este dat individului n sens fizic, ci cultural. n nelesul acesta, indivizii se supun modelelor aparinnd unor anumite culturi. Fiecare societate i cultur posed un model social, care uniformizeaz ntr-un fel conduita indivizilor. Cu alte cuvinte, orice om are o personalitate de baz i o personalitate individual. Personalitatea de baz este legat direct de istorie i mai ales de istoria neleas ca tradiie, tradiia fiind supravieuire psihologic. Numai condiiile concrete determin sfera i coninutul personalitii, putndu-se vorbi de o personalitate etnic i de o personalitate individual unic. n virtutea principiului universalitii, fiecare individ din specia uman este un om ca toi oamenii. Independent de ras, religie, naiune, clas social, omul este animat de aceleai trebuine biologice generale, de aceeai tendin spre autorealizare, motivat de satisfacie. n acelai timp, fiecare om, prin caracterele sale anatomice, prin zestrea sa genetic, prin motenirea sa ereditar, prin aptitudinile sale, prin nivelul su de inteligen, prin influenele individuale la care a fost supus, prin ncorporarea unei anumite tradiii, printr-o anumit modelare psihologic, se aseamn numai cu un grup restrns de oameni; toate aceste elemente l ncadreaz ntr-un anumit tip doar pn la o anumit limit. Toate aspectele precizate fac referin la interaciunea individului cu grupul social de care aparine, din punct de vedere sociologic Finalitatea social se refer la modul cum reuete individul n obiectivarea tendinelor sale, s devin prta la modelele sociale. S-a dovedit c valorile sociale, reglementrile sociale, cultura ca totalitate amprenteaz definitoriu i n profunzime personalitatea uman i prin modelele social-istorice pe care le impune categoric. Indiferent dac modelele opereaz la nivel interindividual sau la nivel sociologic, ele sunt valabile numai pentru o anumit arie geografic i epoc i rezult din experiena socialistoric a unui grup, experien ntreprins n cadrul unui cmp psiho-social. Dac ne referim la cmpul psiho-social trebuie s lum n consideraie mai muli factori care vor determina schimbri profunde n personalitatea i contiina individului social. Grupul social i are regulile lui pe care le impune i care se transmit prin tradiie. De exemplu perioada de muc, orele de odihn, alptarea copilului, mesele zilei i exemplele ar putea continua. S-a observat c aceste reguli impuse de cultura social erau prezente n societatea arhaic, dar putem preciza c i societatea modern se situeaz pe aceleai reguli. Sociologii amintesc i de un cmp psiho-social reprezentat de spaiul vital al fiecrui imdivid uman care cuprinde mediul fizic specific fiecrui individ. Vorbim de un
13

spaiu trit de om i care se impune contiinei umane cu mai mult reprezentare dect spaiul abstract vehiculat de filozofie, acest cmp este zona n care interacioneaz sociocultural fiecare individ. Spaiul socio-cultural al fiecrei persoane nu rmne la stadiul de reprezentare ci fiecare om l folosete n scop personal, aici el acioneaz dup scopul urmrit. De asemenea tehnicile sociale difer i ele n funcie de perioada istoric , de zona geografic, de nivelul cultural, gesturile sociale sunt adaptate i ele: contactul corporal, proximitatea fizic, gestica, mimica i diferitele aspecte lingvistice i semantice ale limbajului. n funcie de epoc, arie geografic ntr-un anumit grup social, oamenii se manifest diferit ca replic sau ca mesaj i atitudine. Toate aceste elemente de ordin sociocultural sunt nvate, dar se pot i adapta n funcie de diferite aspecte astfel nct s serveasc intereselor de moment i determin stri afective complexe. Interaciunea social reprezint n ultim instan adaptare i retroaciune ca efect al cauzelor care, la rndul lor, schimb sensul efectelor. Rolurile mediului social n dezvoltarea fiinei umane: este factorul care convertete adaptativ i valorizator motenirea genetic; este factorul umanizator i valorizator; este factorul de socializare, transformnd omul singular n om social, determinnd asumarea de roluri i a state sociale; este un factor care poate aciona i pozitiv i negativ. nvarea determin profunde schimbri individualitii umane pe linia formrii personalitii. nvarea ocup un loc central n cadrul dezvoltrii psihice i a formrii personalitii adulte: ncepnd cu deprinderile i cu priceperile i terminnd cu cunotinele i cu operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare. A.N. Leontiev definea nvarea ca fiind procesul dobndirii experienei intelectuale de comportare, nelegnd prin aceasta asimilarea de informaii i, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a voinei, deci formarea sistemului personalitii. Dat fiind importana nvrii, n desfurarea ei sunt implicate i celelalte procese i activiti psihice, existnd relaii de interdependen: pe de o parte, toate procesele i funciile psihice sunt antrenate n cadrul nvrii, iar, pe de alt parte, ele nsele sunt constituite i structurate prin actul de nvare. Ca i memoria, i nvarea este att premis, ct i produs. 4Deci, se poate
4

1.1.1. nvare-dezvoltare

Lengrand Paul- Introducere n educaia permanent. EDP, Bucureti, 1973

14

spune c nvarea antreneaz ntreg psihicul i are un rol generativ, formativ i constructiv fa de acesta. Analiza ereditii din perspectiva educabilitii presupune interpretarea pedagogic a unor concepte complementare conform Macavei:5 genotip, care reflect ,,patrimoniul motenit, zestrea genetic a speciei; fenotip, care reflect efectul genotipului, rezultat din interaciunea cu mediul; cretere, care vizeaz aspectele fizice ale ,,schemei corporale; maturizare, care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale; nvare, care antreneaz toate aspectele de mai sus ntr-o activitate contient cu rol determinant n evoluia individului, ca personalitate uman Dezvoltarea reprezint ansamblul schimbrilor sistematice care au loc n plan fizic i psihic i care vizeaz o adaptare ct mai bun a persoanei la realitate. Caracterul ei discontinuu se refer la faptul c dezvoltarea are loc n salturi, nct fiecare pas este diferit de cel fcut anterior. Stadialitatea psihic reprezint un rezultat teoretic direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltrii. Stadiul de dezvoltare este o perioad distinct dintr-o secven de dezvoltare mai larg (decupaj din dezvoltare), o perioad caracterizat printr-un set particular de abiliti, motive, comportamente sau emoii care toate formeaz mpreun o structur coerent. Copilul n dezvoltarea sa parcurge mai multe etape, vrste sau stadii: etapa prenatal (concepie-natere); etapa sugarului (0- 12/14 luni); etapa anteprecolar (1 3 ani); etapa precolar (3 6/7 ani); vrsta colar mic (6/7 11 ani); vrsta colar mijlocie/pubertatea (11 15 ani); vrsta colar mare/adolescena (15 18 ani); adultul tnr (20 40 ani);adolescena ntrziat/postadolescena (20 25 ani); adultul matur (40 65 ani); vrsta a treia (peste 65 de ani).

1.1.2.Educaie i dezvoltarea

Macavei,Elena.,Pedagogie ,Editura didactica si pedagogica ,Bucuresti 1997

15

Educaia ca factor determinant al formrii personalitii umane influeneaz evoluia acesteia prin determinrile n plan psihic, prin influenarea proceselor psihice de la cele primare la gndire i limbaj. Dezvoltarea psihopedagogic a personalitii umane presupune capacitatea de prelucrare sociocultural a predispoziiilor native, generale i speciale, precum i structurarea instituional a activitilor orientate n direcia formriidezvoltrii prin educaie. Dezvoltarea psihopedagogic a personalitii umane definete esena educabilitii prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu. nvarea ca activitate uman formatoare, cunoate mai multe forme: perceptiv (copilul sub ndrumare pedagogic nva s observe, s identifice, s disting, s asculte etc.); verbal (nvarea limbajullui oral i scris, a comunicrii); conceptual (nvarea conceptelor noionale, a teoriilo, judecilor, raionamentelor); motorie (nvarea operaiilor, aciunilor motrice, nvarea conduitelor expresive, gesturilor etc.). Dac ne ghidm dup coninutul informativ distingem: nvarea algoritmic; nvarea euristic (bazat pe explorri i tatonri); - nvarea programat (prin trecerea la o nou secven de nvare secvena anterioar a fost nsuit corect); nvarea de meninere (pentru a evita un eec); nvarea creatoare (inovatoare, activ, participativ i anticipativ); nvare prin descoperire; nvare prin somn (hipnopedie) etc. Psihologia nvrii identific numeroase clasificri ale tipurilor de nvare n funcie de criteriile de selectare, aducnd explicaii pertinebnte privind structura actului de nvare, rolul lui i finalitatea lui n viaa copilului ca educabil. Capacitatea de nvare variaz n funcie de vrst: potrivit cercetrilor psihologice, ntre 2-4 ani se achiziioneaz jumtate din totalul acumulrilor, ntre 4-8 ani 30 %, iar restul de 20% ntre 8 -16 ani. Aceast dinamic a capacitii de nvare l-a determinat, probabil, pe Goethe s afirme c dac ar crete copiii la fel cum se arat n primii ani de via, am avea numai genii. doar dup ce

16

Educaia este o activitate contient, specializat, sistematic, organizat care mijlocete dezvoltarea, n perspectiva unor finaliti. Din punct de vedere pedagogic, indivizii umani dispun de capacitatea de a fi educai. Diferenele sunt condiionate de coeficientul de inteligen, condiiile de mediu etc., toate reflectndu-se n zona proximei dezvoltri, care desemneaz gradul evoluiei poteniale a copilului. Se msoar o situaie standard, pornind de la diagnosticul dezvoltrii actuale a copilului, la care se adaug capacitatea sa de nvare ajutat de adult. Etapele educaiei desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv pe ,,treptele colaritii. Educaia a parcurs drumul de la o paradigm individualist, predominant psihologic, la o paradigm sociologic. Specialitii romni (S. Chelcea, L. Vlsceanu, C. Zamfir etc.) definesc educaia, n termenii praxiologiei, drept o form a practicii sociale: O ,,radiografie a acestui tip de activitate social pune n eviden urmtoarele caracteristici: este un proces care ncepe nc din fraged copilrie i care dureaz toat viaa (educaia permanent); este un proces bidimensional mbrcnd att un aspect individual, ct i social; are att un caracter spontan, ct i un caracter contient, sistematic, organizat, etapizat; are un caracter unidirecional, dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude, desigur, aferentaia invers.); este un proces teleologic, presupune anumite scopuri care se ndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace; are att un caracter normativ, ct i unul nomotetic (prescrie reguli de urmat i se conduce dup legi i principii specifice). Activitatea educativ indiferent sub ce form se realizeaz are n vedere cei doi poli: subiectul educaiei (educatorul individual i/sau colectiv) i obiectul educaiei (educatul care, de asemenea, poate fi individual i/sau colectiv). Subiectul educaiei este reprezentat n pegagogie de categorii diferite, depinde la ce nivel se realizeaz educaia: prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile mass-media specializate n educaie etc. este ,,cel care proiecteaz i realizeaz aciunea educaiei n calitate de iniiator i emitor al mesajului educaional, calitate conferit de statutul su social.6 (Ionescu, 1997, p .67).
6

Ionescu,Ion,,Sociologia Scolii ,Editura Polirom ,Iasi 1997

17

Obiectul educaiei. n centrul ateniei celor care realizeaz actul educativ este situat copilul, elevul, studentul, adultul- cel care preia mesajul educaional n calitate de receptor. Prin valorificarea rolului su de subiect epistemic activ, obiectul educaiei va deveni subiect al educaiei prin participarea lui activ la nvare-formare, prin formarea unor competene i comportamente dezirabile stipulate de obiectivele educaiei/instruirii, proiectate la nivel de sistem i la nivel de proces i care au finaliti bine stabilite
7

(Schwartz, Kelemen, Moldovan, 2007). 1.2. Teorii ale dezvoltrii 1.2.1.Teoria structuralist Evoluia istoric a conceptelor. Psihologii s-au concentrat asupra modalitilor prin

care copiii organizeaz ceea ce nva, considernd dezvoltarea un proces structurat, sistemic. Teoriile anterioare psihogeneticii moderne sunt: cele ineiste, care atribuiau primul rol factorilor endogeni (spiritul, subiectul, natura uman) i cele ambientaliste, care atribuiau cea mai mare importan factorilor exogeni (mediul, obiectul, puterea educaiei). 8 n 1759, Kaspar Friederich Wolff vine cu o nou teorie privind construcia organismului uman susinnd ideea evoluiei treptate a acestuia prin interaciunea organism mediu, teoria lui poart numele de epigenez. Preyer, Baldwin, Stern pot fi socotii reprezentanii etapei de nceput a psihologiei genetice, Peryer procedeaz ntr-un mod pragmatic studiind amnunit evoluia copilului, observaii pe care le consemneaz innd un jurnal. Baldwin explica evoluia inteligenei pe baza imitaiei care permite copilului achiziii favorabile permanente. Dezvoltarea, evoluia uman parcurge etape diferite numite stadiul proiectiv, stadiul subiectiv i stadiul electiv determinate la rndul lor de alte tipuri de stadii imitative (sugestia preimitativ, imitaia simpl, imitaia persistent) care organizeaz ntreaga evoluie psihogenetica copilului. Stern vorbete despre stadiul substan (pn la 2 ani) stadiul aciune, (27 ani) stadiul relaie, (7-12) stadiul calitate. La rndul su, i Eduard Claparde descrie un sistem psihogenetic cu trei stadii: stadiul de achiziie i experimentare, stadiul de organizare i evaluare i stadiul de producie i munc. Wallon elaboreaz pentru prima dat n istoria studiului evoluiei umane teoria psihogenetic propriu-zis, n studiile sale se preocup de evoluia fiinei n totalitatea ei sub toate aspectele psihice, preocuprile sale au fost ndreptate i spre studiul privind evoluia contiinei la om.
7

Schwartz, G.,Kelemen,G., Moldovan,O.O.,Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu ,sRad Cucos Constantin- Pedagogie, Polirom, Iai, 1998

18

Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansat de Jean Piaget, n 1953. n studiile sale, Piaget a elaborat o teorie original asupra genezei i a mecanismelor gndirii, denumit teoria operaional. El a delimitat stadii i serii de operaii ale inteligenei : stadiul senzorio-motor, desfurat de la natere pn la vrsta de 2 ani, cnd copilul este preocupat de ctigarea controlului motor i nvarea obiectelor fizice; stadiul preoperaional, ntre 2 i 7 ani, cnd copilul este preocupat cu calificarea verbal; stadiul concret operaional, ntre 7 i 12 ani, cnd copilul ncepe s se descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele, relaiile i nrudirile; stadiul formal operaional, ntre 12 i 15 ani, etapa n care copilul ncepe s raioneze logic i sistematic. ntr-o alt concepie, acestea sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gndirii magice, al gndirii referenial egocentrice-sincretice, subiectivist-autist i, n fine, al constituirii gndirii concrete i apoi a celei formal-logice. coala de la Harvard. J. S. Bruner, susine c mediul cultural este determinant n

evoluia intelectual a copilului, sau ambiana cultural. Piaget nu a negat rolul ambianei sociale n dezvoltare, ns a socotit c psihogeneza poate fi explicat numai i numai prin legile echilibrrii intrapsihice. Dimpotriv, Bruner considera c factorii determinani ai psihogenezei au o natur socio-cultural i, mai ales, una educativ. n acest sens, el afirma c: Oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt, ntr-o form adecvat. 9 Constructivismul structuralist. Pierre Bourdieu arat c n evoluia construciei personalitii mai ales privind evoluia mintal determinrile de natur social sunt cele care vor influena dezvoltarea structurilor mintale. Bourdieu i caracterizeaz propria concepie astfel: Prin structuralism sau structuralist vreau s spun c exist, n lumea social nsi, i nu doar n sistemele simbolice, limbaj, mit etc., structuri obiective, independente de contiin i voin, care sunt capabile s orienteze i s constrng practicile i reprezentrile acestora. Prin constructivism, vreau s spun c exist o genez social, pe de o parte, a schemelor de percepie, gndire i aciune, care constituie ceea ce eu numesc habitus, iar, pe de alt parte, a structurilor sociale i, n particular, a ceea ce eu
9

Bruner J.S.- Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970

19

numesc cmpuri i grupuri, mai ales a ceea ce este numit n mod obinuit clase sociale. Ceea ce a adus ca noutate Bourdieu a fost ideea determinrii reciproce dintre capacitile mintale i structuriturile sociale: a spune c ncerc s elaborez un structuralism genetic: analiza structurilor obiective cele din diferitele cmpuri este inseparabil de analiza genezei structurilor mentale n indivizii biologici, structuri mentale care sunt parial produsul ncorporrii structurilor sociale i de analiza procesului n care nsei aceste structuri sociale iau natere. 1.2.2. Teoria psihanalitic Freud i teoria psihanalitic. Freud i-a elaborat teoria ncepnd cu sfritul

secolului al nousprezecelea, ocupndu-se de pacieni bolnavi de isterie o problem clinic, aparent fr o baz organic. Freud a constatat c pacienii si erau profund marcai de amintiri i asociaii adnc ngropate n incontient i puternic nsemnate afectiv, iar aducerea acestor amintiri la suprafa prea s i ajute. Astfel, el a elaborat metoda tehnicii psihanalitice, al crei scop este procesul cathartic, prin care traumele emoionale ascunse adnc n subcontient sunt scoase la suprafa, permind pacientului s se elibereze de ele, asemenea organismului de o tumoare. (n context putem vorbii despre tumori psihice.) Freud consider c exist o parte ascuns a minii, numit incontient, care, de obicei, nu este accesibil examinrii intenionate, dar care influeneaz modalitile n care acioneaz i simte omul. Incontientul conine (i) amintiri refulate ale experienelor primei copilrii. Acestea sunt situate ntr-una dintre cele dou pri principale ale incontientului, Eul i Supraeul. Amintirile sunt mpiedicate s ias la suprafa - n contiin -, deoarece Eul, acea parte a personalitii care este n contact cu realitatea, dezvolt mecanisme de aprare cu scop protector. Eul, spune Freud, reprezint arena unde se nfrunt Erosul i pulsiunea de moarte10 Freud a identificat cinci etape de dezvoltare, accentund c primii cinci ani de via au un efect permanent asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii i c sexualitatea reprezint un imbold luntric fundamental n dezvoltare. El denumete aceste etape, stadii psihosexuale: stadiul oral, stadiul anal, stadiul falic, perioada de laten i stadiul genital. (Primele trei etape au loc n primii cinci ani de via.) Teoria lui Erikson. Mai nou, neofreudienii contest ideea c dezvoltarea emoional ar fi dependent de rezolvarea conflictelor dintre pulsiunile biologice i exigenele societii. Ei i-au concentrat atenia, n principal, asupra dezvoltrii Eului, pe care l-au considerat un domeniu neglijat de ctre printele psihanalizei. Erikson a susinut c
10

Sigismund Freud ,Opere Esentiale Freud ,Editura Trei

20

individul uman se confrunt cu o serie de conflicte necesar a fi rezolvate astfel nct s-i dezvolte o personalitate sntoas. n teoria lui, conflictele sunt centrate pe relaiile individului cu membrii societii. Astfel, Erikson a evideniat opt stadii cu care individul uman se confrunt pe rnd. Teoria sa reprezint o abordare diferit de cea a lui Freud: dezvoltarea Eului continu toat viaa, fiecare vrst confruntndu-se cu propriile probleme i conflicte. (Cu toate acestea, muli teoreticieni psihanaliti consider i azi c primii cinci ani de via sunt definitorii n dezvoltarea personalitii. Demonstraiile vin, mai ales, din cazurile de devian.) Teoria privrii materne a lui Bowlby este o concepie derivat din sublinierea

importanei deosebite a primilor ani de via ai copilului pentru dezvoltarea sa ulterioar. El a considerat c relaiile dintre bebelui i mamele lor se dezvolt pe baza procesului de imprimare, care constituie un tip special de nvare, avnd loc n prima etap a copilriei, perioad n care se stabilete un ataament profund al copilului fa de prinii si. Bowlby credea c este esenial contactul continuu ntre copil i mama sa n timpul primilor cinci ani de via, copilul dezvoltnd un singur ataament profund orientat doar ctre mama sa, ataament complet diferit de celelalte relaii ale sale i care, n cazul destrmrii, i-ar cauza o mare suferin. 1.2.3. Teorii psihosociologice In dezvoltarea copilului interaciunea social are un rol important n evoluia sa, de fapt este promotorul n dezvoltarea copilului, Interaciunea social va determina achiziii importante de naturcognitiv, ceea ce va duce la formarea de noi structuri cognitive. Studiul experimental al influenei interaciunii sociale n formarea instrumentelor cognitive noi la copii i propune explicarea mecanismelor prin care se articuleaz dinamicile intelectuale i sociale, mergnd ctre activismul social i postulnd o teorie sociointeracionist i socio-constructivist. Cercetrile lui Damon. Damon (1977), aduce i el argumente n favoarea importanei interaciunii sociale, o numete factor major n dezvoltare. Cercettorul arat importana interaciunii sociale asupra evoluiei personalitii ns omite s precizeze i amprebnta pe care socialul o va lsa asupra structurilor mintale: concepia noastr nu implic deloc c dezvoltarea ontogenetic a competenei interacionale s-ar derula independent de dezvoltarea capacitilor cognitive, lingvistice i comunicative. n cursul prezentrii modelului nostru asupra construirii ateptrilor interacionale, noi am artat, n mai multe rnduri, c dezvoltarea cognitiv joac un rol important n calitate de condiie

21

antecedent n elaborarea ateptrilor interacionale11 (Schwartz, Kelemen, Moldovan, 2007). Cercetrile lui Feuerstein. Cel care va accentua rolul socialului asupra intelectului

prin modificrile structurale pe care le provoac este Feurestein (1979). El a realizat experimente de nvare mediat, constnd n intervenia unor mediatori ntre stimuli i organism. Mediatorul, printele sau educatorul, devine organizatorul experienelor de nvare ale copilului, calitatea medierii determinnd capacitatea de nvare. Efectul medierii este determinat de modificabilitatea structurii cognitive. Pentru Feurestein, cu ct un individ a beneficiat mai mult de experiene de nvare mediat, cu att capacitatea lui modificabil va fi mai mare, ca urmare a unei expuneri directe la sarcini de nvare. Cercetrile lui Doise i Mugny. Cei doi cercettori au realizat cercetri privind impactul pe care diferitele condiii sociale le au asupra evoluiei intelectuale ale copilului. Doise i Mugny au ncercat realiznd condiii optime s observe impactul interaciunilor sociale asupra copilului urmrind progresele cognitive realizate de acesta prin integrarea structurilor cognitive prezente n structuri cognitive din ce n ce mai complexe. Ei explic c capacitilor cognitive ale individului pot progresa dac el particip la aciuni sociale, acestea prin valoarea lor opoziional vor determina restructurri la nivelul funciilor cognitive i vor induce elaborei de noi structuri mult mai complexe Constructivismul social, al crui reprezentant este L. S. Vgotski, i propune s

demonstreze natura psihologic i social a contiinei, geneza social a psihicului uman, precum i mijloacele prin care funciile superioare ale intelectului - raionamentul, nelegerea, planificarea, reamintirea - se dezvolt din experienele sociale ale copilului. Activitatea uman nu s-ar reduce doar la o nlnuire de reflexe sau de conduite de adaptare, ci ar implica i o component de interaciune cu mediul, component n cursul creia se transform i subiectul. Dac aciunea omului asupra naturii este mediat de un instrument, aciunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediat de sisteme semiotice (n primul rnd, de limbaj), sisteme elaborate social de experiena generaiilor anterioare; nsuirea acestor instrumente de aciune i de gndire se realizeaz printr-o practic de cooperare social i are loc din exterior spre interior, de la activitatea n cooperare (cu adultul) spre activitatea autonom. Dezvoltarea intelectual a individului ar fi, aadar, rezultatul unei treceri de la funcionarea interindividual la o funcionare intraindividual. n acest sens, Vgotski afirma c un proces inter-personal se transform ntr11

Idem. Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu ,Arad

22

un proces intra-personal. Fiecare funcie apare de dou ori n dezvoltarea cultural a copilului: mai nti la nivel social, i apoi la nivel individual; mai nti ntre indivizi (interpsihologic) i apoi n copil (intra-psihologic).
12

n vreme ce Piaget punea accentul pe

dezvoltarea individului prin interaciunile cu mediul extern, Vgotski punea accentul pe efectul pe care l joac procesele socioculturale n stimularea dezvoltrii individului. Fundamental pentru punctul de vedere al lui Vgotski asupra dezvoltrii este faptul c nu exist un singur principiu explicativ pentru ntreaga dezvoltare, lmuririle legate de dezvoltare schimbndu-se pe msur ce ea, dezvoltarea, progreseaz. n anumite momente ale evoluiei unui copil, factorii biologici pot fi fora principal a schimbrii, ns, pe msur ce copilul se dezvolt i se transform, exist noi influene ce afecteaz schimbarea. Diferiii factori sociali devin influena predominant pentru dezvoltare i ne ofer explicaii pentru modificrile aprute. Cu toate acestea, dezvoltarea continu s acioneze ntr-un cadru biologic dat, de care trebuie s inem cont. Vgotski postuleaz existena unei zone de dezvoltare proxim, zon n interiorul creia copilul obine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficien: nvarea poate pi nu numai pe urmele dezvoltrii, nu numai n pas cu ea, ci poate merge naintea dezvoltrii, mpingnd-o mai departe, stimulnd-o pentru formaii noi. El susine principiul conform cruia este satisfctoare numai acea nvare care mpinge nainte dezvoltarea, pe de o parte, i, pe de alta, militeaz pentru principiul unitii dintre intelect i afectivitate, deoarece dezvoltarea intelectual se afl indisolubil legat de cea motivaional. Evaluarea zonei proximei dezvoltri se face prin determinarea nivelului funciilor cognitive maturizate, care determin activitatea intelectual independent desfurat de copil i nivelul funciilor cognitive, n curs de maturizare. (Acestea din urm se manifest doar n situaiile de conlucrare cu un adult competent n rezolvarea unor sarcini care depesc posibilitile copilului.) nvarea trezete astfel o varietate de procese de dezvoltare intern care sunt capabile s acioneze, s opereze numai atunci cnd copilul interacioneaz cu oameni din mediul su i n cooperare cu copii de aceiai vrst. Odat ce aceste procese sunt interiorizate, ele devin parte a realizrii dezvoltrii independente a copilului. n acest sens, rolul educatorului este de a ncuraja cooperarea dintre elevi i de a sprijini eforturile acestora, organiznd activiti care s-i stimuleze ctre zona proximei dezvoltri. Activitile propuse trebuie s asigure o bun relaionare ntre educaia formalnonformal-informal. Teoreticienii postmoderniti ai educaiei au preluat din opera lui Vgotski ideea stimulrii cognitive prin intermediul relaiilor dintre copii, covrstnici i
12

Voiculescu, E., (2003), Pedagogie precolar, Editura Aramis, Bucureti

23

aduli, relaii menite s le ofere copiilor oportuniti de a contact direct cu oamenii i procesele din mediul lor. Relevnd importana pentru dezvoltarea cognitiv a relaiilor pe care le stabilete individul n mediul educativ, Vgotski consider c funciile psihice superioare sunt rezultatul direct al raporturilor sociale i interpsihice pe care le-ar interioriza individul: Toate funciile psihice superioare ncep ca relaii efective ntre indivizi umani. Abilitile funcionrii intelectuale se dezvolt prin interaciuni sociale imediate, iar instrumentele cognitive, abilitile i relaiile interpersonale se realizeaz practic prin organizarea acestor experiene sociale interacionale. Respectivele preocupri integreaz n mod evident dimensiuni sociale n studiul cogniiei i al dezvoltrii. La un anumit nivel de generalitate, este evident c ntreaga funcionare cognitiv este n acelai timp biologic, psihologic, social i structurat logic (Schwartz, Kelemen, Moldovan, 2007).

24

CAPITOLUL 2 DEZVOLTAREA COPILULUI DE ASE ANI

2.1. Generaliti nc din primele zile ale vieii sale, copilul este pus n diferite situaii noi pe care el trebuie s le depeasc: trecerea dintr-un mediu n altul reprezint pentru el un adevrat oc, la fel diferena de temperatur, expunerea la o multitudine de stimuli externi i interni necunoscute pentru el. Fluxul nentrerupt de senzaii i impresii diferite necesit un efort enorm din partea copilului. Pentru a putea face fa cu mai mult uurin provocrilor venite din exterior i din interior copilul este nevoit s se adapteze la situaiile care l vor ntmpina pe parcursul ntregii sale viei. Procesul vital de adaptare l epuizeaz pe sugar, acesta aprndu-se prin somn, prin care se reproiecteaz n starea de dinainte de natere. Pe lng aceasta somnul deine importante funcii de restabilire a energiei pierdute ca urmare a epuizrii rapide n procesul de adaptare. n funcie de relaiile dintre prini i a acestora cu copilul depinde n mare msur dezvoltarea copilului n primii ani de via. Familia fiind primul mediu cu care copiii intr n contact. Calitatea interrelaiilor dintr-o familie se reflect integral asupra copiilor, nu numai la nivel cognitiv ci i la nivel emoional. Att familia, ct i grdinia, prin activitile sale variate i multiple, pe care le ofer, contribuie la punerea bazelor unor capaciti care l ajut pe copil s achiziioneze mai uor informaiile primite n primii ani de coal. Spre sfritul celei de a doua copilrii, adic n jurul vrstei de 6-7 ani, copilul tinde s se integreze n grupuri, iar jocul individual e tot mai mult nlocuit cu jocul colectiv; se consolideaz prieteniile, sociabilitatea se modific. Se observ o schimbare a atitudinii fa de ceilali copii sau fa de aduli, o atitudine care se evideniaz prin competene de relaionare, de cretere a sociabilitii, datorate i comandamentului respectrii regulilor i rolurilor n jocurile copiilor. nsi activitatea ludic se modific: de la manipularea simpl a obiectelor se trece spre descoperirea cauzalitii mecanice. Acumularea de energie, creterea ndemnrii, a forei, a supleei micrilor ndeamn copilul precolar la aciune. El reproduce n joc evenimente trite, dorine, o adevrat
25

via virtual, restructureaz, mbogete, spiritul imaginativ i creator intervine permanent, iar copilul devine din ce n ce mai contient de sine, ceea ce-i va ntri sigurana, personalitatea sa prinznd contur n inter-relaionarea cu cei din jur. Psihologii au identificat pentru aceast perioad cteva posibile caracteristici: Complexul Oedip / Complexul Electra Encoprezisul - defecaia n lenjerie dup vrsta de 4 ani este de trei ori mai frecvent la biei dect la fete. Caracteristici care vor determina trsturi de personalitate anal la vrsta adult, i anume tendina de ordonare / avariie / meticulozitate / punctualitate. Enurezisul (n special enurezisul nocturn) - miciune incontient dup 5 ani. Depresie infantil mascat / acut / cronic ( 20 % dintre copiii pre-puberali). 2.2. Formarea aptitudinilor colare n primul rnd, limbajul copilului precolar devine mai fluid, vocabularul se mbogete, precolarul mare fiind n stare s reproduc cu fidelitate lungi poezii, replici pline de umor i scene din poveti. Dezvoltare intelectual cunoate noi aspecte, se contureaz sub aspecte care determin instalarea capacitii de nvare, care-i va permite copilului s-i nsueasc diferitele cunotine i atitudini necesare adaptrii colare. El va fi apt s dobndeasc noi experiene care-i vor aduce o maturizare afectiv, emoional, motivaional, social-moral i acional. Operaiile gndirii se dezvolt intens: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea, concretizarea, clasificarea. La fel i calitile lor: corectitudinea, promptitudinea, independena, flexibilitatea, permutabilitatea. Se dezvolt i nsuirile ateniei: stabilitatea, concentrarea, distributivitatea, promptitudinea reactualizrii, spiritul de observaie etc. La vrsta de 6 ani, copilul trece de la planul aciunii la cel al vorbirii, ceea ce i va da posibilitatea sistematizrii i ierarhizrii mentale a cunotinelor. Sensibilitatea auditiv devine tot mai fin, iar dezvoltarea auzului fonematic este legat de diferenierea componentelor structurale ale vorbirii, ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii, sub forma exerciiilor de analiz i sintez fonetic i grafic. Acum copilul este capabil s-i regleze mai repede i mai eficient gradul ncordrii musculare, fineea micrilor, s asocieze imaginea verbal cu cea grafic. (ncetul cu

26

ncetul, dispare tirania gumei, nevoia repetat de ascuitoare, hrtia sfiat de vrful de creion ori de peni.) Datorit dezvoltrii celui de al doilea sistem de semnalizare, crete caracterul analitic al percepiei. Corectarea caracterului confuz, situativ i srac al reprezentrilor se va face cu ajutorul desenelor, exerciiilor de comparare i clasificare a imaginilor, plus uoare generalizri. Funciile de cunoatere se dezvolt ntr-un ritm fr precedent, n aa fel nct gndirea copilului se difereniaz treptat de gndirea intuitiv-acional spre forme de gndire intuitiv-imaginativ, dar i verbal. Procesele intelectuale dobndesc o independen relativ i iau forma unor raionamente specifice, pe baza crora se vor dezvolta operaiile intelectuale. Putem identifica progresele intelectuale, urmrind uurina realizrii asociaiilor ntre diferite idei i obiecte, n ncercrile de transfer ale unor reacii n situaii noi, n nevoia de a primi explicaii cauzale asupra unor fenomene, obiecte i fapte din mediul nconjurtor. Copilul precolar mare devine rezistent la unii stimuli colaterali i se poate motiva pentru activitatea care-l intereseaz. Pe parcursul perioadei precolare, copilul acumuleaz un important bagaj de cunotine, deprinderi, priceperi, capaciti i atitudini, care, la grupa pregtitoare, se intensific, se sistematizeaz, se consolideaz astfel nct, la momentul intrrii n clasa nti, copilul s dobndeasc o maturitate suficient spre a-l face capabil s se descurce n activitatea colar. Maturizarea reprezint echilibrul realizat de o bun dezvoltare a proceselor psihice, oferind posibilitatea dobndirii de noi achiziii i contribuind, n acelai timp, i la dezvoltarea personalitii copilului, n conformitate cu aptitudinile i cu interesele. Trsturilor de colaritate se pot dezvolta n grdini, la grupa pregtitoare, fr a intra n activitatea de tip colar. Pstrnd specificul precolar, activitatea predilect n grdini fiind jocul, grupa pregtitoare abordeaz problematica maturizrii colare printr-o pregtire adecvat, att din punctul de vedere al achiziiilor intelectuale i practice, ct i din punctul de vedere al formrii strii de disponibilitate pentru nvare. Caracteristic precolaritii, nvarea prin experien direct i nvare contextualizat prin aciune i micare realizeaz o etap de cretere i acumulri fundamentale. Jocul, ca mobil al dezvoltrii cognitive, afective, emoionale, psihomotorii, i pune pe copii n situaia de a experimenta, de a respecta reguli, de a-i asuma roluri, ajungnd s neleag lumea nconjurtoare, s o stpneasc i s se adapteze aceastei realiti s se maturizeze. 2.3.Dezvoltarea fizic a colarului mic
27

Dei n aceast perioad (6-7 ani) se observ o dezvoltare a musculatorii, ceea ce va determina sensibilizarea ndemnrii copilului (copilul nva s scrie), totui se observ o ncetinire a procesului de cretere. Se dezvolt i se perfecioneaz Activitatea motorie general cunoate o perfecionare prin dezvoltarea abilitilor motoriii creterea autocontrolului copilului asupra propriilor aciuni.. Identificm cteva aspecte definitorii n dezvoltarea fizic a colarului mic: creterea n nlime este uor ncetinit ntre 6 i 7 ani, dar apoi ritmul este mai mare i, la sfritul stadiului, nlimea medie este la biei de 132 cm., iar la fete de 131 cm. Cifrele sunt extrem de relative i in de regiune, de epoc i de nivelul de alimentaie. Exist ns tendina ca fetele s aib, pentru prima oar, un uor avans fa de biei; creterea n greutate este relativ constant i se ajunge, n medie, la 29 kg la biei i 28 kg la fete (cu aceleai observaii ca i n cazul nlimii); osificrile cele mai importante se petrec n urmtoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale, dar curbura lombar este nc instabil i n pericol de a se deforma, dac colarii au o poziie proast la scris sau duc greuti mari (ghiozdane suprancrcate, sacoe cu rechizite i echipament sportiv etc.); n zona bazinului, la mini (carpiene i falange); se ntresc articulaiile i crete rezistena general a sistemului osos; continuarea schimbului dentiiei provizorii; cele mai importante perfecionri ale sistemului muscular sunt la nivelul minii, a acelor grupuri musculare implicate n scriere; La nivelul sistemului nervos sunt importante urmtoarele schimburi: crete masa creierului pn la 1200-1300 g; din punctul de vedere al structurii neuronilor, creierul colarilor mici este aproape ca al adultului; se dezvolt n mod deosebit, sub raport funcional, lobii frontali; crete viteza de formare a legturilor dintre neuroni;

2.4. Dezvoltarea psihic a colarului mic Noul context, coala, influeneaz puternic ntreaga dezvoltare psihic a copilului i-i d un relief specific. Este important s relevm dominantele n profilul de dezvoltare al
28

colarului mic pentru a putea diferenia acest stadiu de cele anterioare i pentru a reui s nelegem mai bine locul i contribuia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinei umane. Iat care sunt aceste dominante: nvarea colar devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihic i exercit influene hotrtoare pentru toate transformrile din cursul acestui stadiu; se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, coala integrndu-l pe copil n aria inteligibilului, raionalului, rigorilor cunoaterii; se formeaz deprinderile de baz pentru scris-citit i socotit, ceea ce i asigur accesul la coninuturi din ce n ce mai ample de nvare; crete caracterul voluntar i contient al tuturor manifestrilor psihocomportamentale. ncepe s se obinuiasc s trebuiasc s fac un lucru, chiar i n condiiile unei priviri critice asupra lui. se nsuesc statutul i rolurile de elev i se adaug noi dimensiuni identitii de sine; ctre sfritul stadiului, se mplinesc atributele copilriei i se realizeaz un bun echilibru cu ambiana; prin lrgirea cmpului de aciune i a autonomiei deplasrii, se mrete plaja de interese, ns cresc i riscurile unor asocieri nepotrivite; subiectul se integreaz n grupul din jurul locuinei i leag prietenii cu copiii de acolo. (Stabilitatea acestor relaii poate s dinuiasc, dei, de cele mai multe ori, prieteniile sunt formate n urma hazardului: dac ar fi locuit n alt cartier, n mod firesc, de acolo i-ar fi ales tovarii de joac i de vise.); preocupat de imitarea celor mari, se msoar deseori la perete, n oglind, mereu nemulumit de ritmul prea ncet al creterii; devine colecionar (de timbre, de mainue, de erveele, de fotografii ale sportivilor, ale vedetelor etc.); apare Etapa Robinson Crusoe: odat cu dezvoltarea personalitii, a contiinei de sine, simte nevoia de independen i i caut locul su (n crengile unui copac din grdin, n pod, n pivni etc.); copilul este extrem de interesat de aventur i, dup modelele preluate din filme, jocuri pe calculator, cri, benzi desenate imagineaz scenarii n care se include. Este vrsta grupurilor conspirative,13 a expediiilor n locuri puin umblate, a unui cod tainic i a unui cifru secret pentru comunicare.
13

Verza, E., (2000) , Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti

29

 colarul mic intr n contact cu banii, fiind trimis dup mici cumprturi, primete mici sume spre a-i cumpra de mncare pentru pauz, pentru biletul de cinema, muzeu etc. Impactul contactului cu banii este mare i dezvolt sinele material: copilul strnge bani pentru a-i cumpra ceva. Educaia organizat n coal, dubla tutel (care ar trebui s nu se contrazic), tutela egalitar a nvtoarei asupra elevilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului, toate influeneaz particularitile psihologice de vrst i individuale. La nceputul ciclului primar vin copii cu caracteristici diferite (clasele I i a II-a), fa de sfritul ciclului (clasele a III-a si a IV-a), dac toi au suferit influene instructiv-educative egale. Lucru firesc, ntruct nu a existat nici o selecie prealabil, dect, cel mult selecia din interiorul cartierului: copii din medii culturale mai elevate, copii din medii mai srace etc. Astfel, n prima perioad a ciclului primar se ntlnesc urmtoarele caracteristici ale dezvoltrii psihice: atenie fluctuant, memorie predominant vizual, tendine spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul nconjurtor, instalarea rapid a oboselii. Spre sfritul clasei a II-a, copiii i prsc pe cei care ncalc regulile, ceea ce denot o cretere a acceptanei fa de rigorile impuse, dar i o creterea a spiritului de competiie. n a doua perioad a ciclului primar, copiii manifest interes pentru cunotine, i "denun" mai rar pe cei care ncalc regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de nvare,14 prezint atracie pentru jocurile de competiie i o conturare treptat a mentalitii realiste, cu destrmarea credulitii naive. Procesele cognitive Nivelul senzorial Perioada aceasta st sub influena activitii de nvare colar. Activitatea motorie se dezvolt n general i sub influena activitilor de educaie fizic, se dezvolt mobilitatea musculaturii mici exersat i prin activitile de scriere i se intensific autocontrolulde. Percepiile vizuale sunt puternic implicate n scris-citit i de aceea se remarc prin: creterea sensibilitii vizuale generale cu 60% fa de precolar, iar a celei difereniale cu 45%. n aceste condiii, percepiile devin mai clare i mai precise: ncepnd chiar cu vrsta de 6 ani, copiii pot stabili rapid simetriile i asimetriile n imaginile pe care le percep; cnd nva s scrie i s citeasc, percep cu finee semnele grafice de dimensiuni mici, diferenele dintre litere; prin orientarea pe spaii mici se formeaz scheme perceptive pentru litere mici i mari, de mn i de tipar, cu dexteritate;
14

Muntenu, A., (1998), Psihologia copilului i adolescentului, Editura Augusta, Timioara

30

micrile oculare sacadele - cresc, n ceea ce privete viteza, pn la 1-3 sutimi de fixare a literelor i silabelor ce se pronun n acel moment; de anticipare a celor ce vor urma, prin funcionarea mai bun a cmpului periferic al vederii; de regresie, adic de ntoarcere la cele deja citite pentru control i ntregire a nelesurilor; de trecere de la un rnd la altul (aceast trecere este, la nceput, realizat prin urmrirea cu degetul a literelor);

de secund. n actul citirii, ochii realizeaz urmtoarele tipuri de micri:

cresc i celelalte categorii de percepii referitoare la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice etc. Percepiile auditive progreseaz, mai ales n ceea ce privete auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic n sarcini precum: identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvnt; identificarea cuvintelor ntr-o propoziie; analiza poziiei unui sunet n cuvnt; exerciii cu cuvinte paronime; desprirea n silabe; trecerea corect de la semnele grafice la pronunarea sunetelor corespunztoare. Auzul muzical progreseaz i copiii cnt bine melodiile care li se potrivesc. mai persist dificultile n exprimarea i recepionarea (scris i oral) a diftongilor i a triftongilor. La vrsta de 6-7 ani, se constat lrgirea cmpului vizual central i periferic, creterea preciziei n diferenierea nuanelor cromatice. La nivelul analizatorului auditiv, crete capacitatea de autocontrol a vorbirii i poate fi apreciat distana dintre obiecte dup sunetele i zgomotele pe care le produc. Percepiile se modeleaz n funcie de solicitrile activitii de nvare. Sincretismul (percepia ntregului) se diminueaz la colarul mic prin creterea acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput. Distanele percepute de copil cresc i se produc generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi); apare simul topografic. Percepia spaial mai pstreaz o not de situativitate (dificultatea recunoaterii unor construcii geometrice a cror poziie a fost schimbat). 15
15

Roth-Szamoskozy, M., (1998), Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presei Universitare Clujene, Cluj-Napoca.

31

Percepia timpului nregistreaz o etap nou de dezvoltare, elevul trebuind s se ncadreze ntr-un program mai rigid ca nainte. Timpul devine un stimul ce se impune contiinei copilului, iar orientarea n raport cu secvenele lui devine o necesitate. Se dezvolt un model perceptiv complex numit observaie, n care apar i componente ale ateniei, memoriei, gndirii. Percepia timpului face parte din momentul circuitului celular, dar ea primete dimensiuni contiente prin nvare. Copilul de grdini, ca s nu mai vorbim de colarul mic, chiar de nu tie s citeasc ora pe ceas, va protesta prin nelinite, dac nu i se d dreptul la pauz, atunci cnd a sosit vremea pentru aceasta. Dac la intrarea n scoal reprezentrile sunt confuze, puin sistematizate, sub aciunea nvrii, reprezentrile se lrgesc, se mbogesc i se diversific. Copilul reuete s descompun reprezentarea n prile sale componente, pri pe care le recombin, crend noi imagini. Astfel, n experiena sa individual ptrund informaii i cunotine despre fenomene i obiecte pe care nu le-a perceput niciodat direct. Are loc i o cretere a gradului de generalitate al reprezentrilor. Toate acestea sunt nsuiri specific umane i fac parte din cunoaterea indirect. Percepiile tactile devin mai fine, se mbogesc i ncep s fie antrenate n scriere. Dac, la nceput, elevul (n primul rnd cel ce n-a frecventat grdinia) se afl sub imperiul gumei, tergnd repetat ceea ce a scris, dar i sub imperiul ascuitorii, rupnd frecvent vrful de la creion (precum i hrtia pe care scrie), prin exerciiu, sensibilitatea tactilchinestezic se dezvolt, asigurnd deprinderile necesare desenului i scrisului fluent. Un progres semnificativ se constat i n ceea ce privete capacitatea de observare, n sensul c elevii pot sesiza aspecte noi, complexe, mai subtile, atunci cnd privesc obiecte sau fenomene. ns condiia de baz rmne conducerea de ctre nvtoare a activitii lor observative din aproape n aproape. Nivelul proceselor psihice Dezvoltarea memoriei. Memoria se refer la stocarea, acumularea, destocarea i utilizarea informaiilor, la modul cum se recunoate i reproduce oral sau scris ceea ce a fost fixat. n general, ceea ce se fixeaz n memorie fr ca elevul s neleag i s-i descopere cauzalitatea se uit repede. Memoria colarului mic este predominant textual, mecanic. El fixeaz, reproduce i recunoate situaii sub incidena principiului realitii. Elevul memoreaz i reine date despre obiectele, uneltele, semnele, simbolurile, termenii, regulile ntlnite n activitatea de

32

nvare. Uitarea la colarul mic se instaleaz mai ales pe planul conduitelor, al aciunilor de efectuat. Este activ, n primul rnd memoria de scurt durat. Dezvoltarea gndirii. n acest stadiu, are loc o schimbare fundamental: se trece de la gndirea preoperatorie a precolarului la gndirea operatorie. Aciunile mentale se desprind de coninuturile informaionale particulare, se generalizeaz, se transfer cu uurin n noi coninuturi i se automatizeaz, transformndu-se n operaii. Astfel, elevul mic i formeaz i utilizeaz cu succes operaiile generale ale gndirii (analiz, comparaie, clasificare, etc.), dar i cele speciale, implicate n nsuirea cunotinelor colare, aa cum sunt operaiile aritmetice. A doua caracteristic a gndirii colarului mic este c nc mai rmne legat de concret. Accesul la o operaie nou sau noiune nou este condiionat de percepii i reprezentri care ofer informaia direct despre obiectele reale; apoi aceasta va fi transformat i prelucrat complex cu ajutorul operaiilor dobndite anterior. Operaiile se caracterizeaz prin diverse tipuri de transformri pe plan mental: reversibilitate, identitate, compunerea relaiilor.16 Operaiile concrete ale colarului mic sunt aciuni efectuate mental, reproducnd n gnd manipularea obiectelor. Ele vizeaz cantitatea, dar nu greutatea i volumul. Reprezentrile. Reprezentrile colarilor mici sunt, i ele, influenate de coal i caracteristicile lor principale sunt: sunt mult mai bogate, ntruct coala depete sursa reprezentat de strict experiena de via i asigur condiii de formare a unor reprezentri legate de cunotinele predate; ncep s se formeze i reprezentri cu un grad mai mare de generalitate, aa cum sunt cele ale figurilor geometrice i ale relaiilor matematice; se dezvolt categorii noi de reprezentri, cum sunt cele fonetice i grafice. concepte (noiuni): descriptive (din tiinele naturii); operative (gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea social (istorie); filozofice (spaiu, timp, fiine, lucruri, cauzalitate); operaii, algoritmi (iruri precise de operaii): algoritmi de lucru (formule aritmetice); algoritmi de identificare i recunoatere (formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaiilor);
16

Golu, P., Zlate, M., (1997), Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997

33

scheme i simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc.); Stilul gndirii reprezint amprenta personal n rezultatele activitii intelectuale. stilul cognitiv; stilul intuitiv; stilul abstract; stilul primaritate vs. secundaritate (reacia subiectiv, afectiv la prima impresie vs. reacia ntrziat, elaborat, oportun). colarul mic are o curiozitate nestpnit, este atras de necunoscut i de interzis.

Se cunosc mai multe stiluri ale gndirii:

ntlnim i disonana cognitiv (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care mpreun cu curiozitatea sunt fenomene de condiionare motivaional a activitii intelectuale. Dezvoltarea imaginaiei cuprinde dou stadii: n primele dou clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, srace n detalii, statice, lipsite de micare; Imaginaia creatoare. Odat cu acumularea experienei, a cunotinelor, se creeaz un tot mai solid fundament logic, iar creativitatea devine ampl, dei copilul adopt fa de propria-i imaginaie o atitudine circumspect, de autocontrol. Pe msur ce acumuleaz mai multe informaii, se mbogesc i procesele imaginative cu noi elemente. Se dezvolt scenariile imaginative. Dezvoltarea ateniei. Ciclul primar exercit cteva influene hotrtoare pentru dezvoltarea ateniei, astfel c, n acest interval al vieii, se obin cele mai importante progrese n domeniu. coala solicit permanent i sistematic atenia copilului, dezvoltnd-o i modelnd-o dup specificul sarcinilor cognitive; sunt mai bine dezvoltate unele nsuiri ale ateniei, n vreme ce altele sunt nc abia formate; este special antrenat atenia voluntar; ctig n pondere atenia postvoluntar. Tot n aceast perioad, are loc dezvoltarea calitilor ateniei (stabilitate, concentrare, flexibilitate, distribuie, volum), caliti ce nu se dezvolt nici la fel i nici deodat. ntlnim diverse forme de neatenie: distragerea ateniei, "stingerile" i devalorizrile ateniei, stri spontane de neatenie;

34

Dezvoltarea limbajului. Ptrunderea cu anse egale n cultur (mai ales n cea lingvistic) se realizeaz prin nvarea scris-cititului. Dac, la intrarea n coal, vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, dintre care doar 700-800 n vocabularul activ, la ieirea din ciclul primar (clasa a IV-a), se ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea ntregului vocabular activ al limbii. Are loc, n acelai timp, o dezvoltare cantitativ a limbajului, cu utilizarea corect a sinonimelor, omonimelor, antonimelor i creterea capacitii de pronunie. Dificulti n dezvoltarea limbajului pot apare datorit schimbrii dinilor provizorii, dezvoltrii insuficiente a auzului fonematic sau prezena unei hipoacuzii nedepistate. Dificulti se manifest i prin prezena n limbajul oral a paraziilor verbali, iar n cel scris prin omisiuni, nlocuiri, confuzii. n aceast perioad apar diferene tot mai mari ntre copii, n ce privete bogia, consistena, claritatea, corectitudinea vorbirii. Crete debitul verbal oral i debitul verbal scris. Diferite sunt i tipurile de compuneri i genurile de finaluri ale povestirilor. Funciile ontogenetice ale limbajului, ajungnd la funcia didactic, i-au terminat evoluia. Funciile generale ale limbajului i schimb ponderea: Funcia ludic) persist, n special sub forma glumei, a farsei; Funcia de comunicare primete valene noi, prin coninutul i forma mesajului. Acesta devine mai elevat i mai precis; Funcia limbajului de suport al gndirii este funcia general n cea mai intens dezvoltare, odat cu acumularea i sistematizarea numrului tot mai mare de cunotine i a creterii calitii acestora; Funcia cathartic. n aceast perioad, nevoia de catharsis este imperioas, dar crete i sentimentul de jen, motiv pentru care cerina se canalizeaz spre un numr tot mai mic de persoane alese drept receptori (prinii, dar mai ales unul dintre prini, o alt rud, prietenul cel mai bun). Funcia persuasiv ine de caracteristicile vrstei, cnd dorina de a se impune crete; ea se muleaz puternic pe tipul de activitate nervoas superioar al subiectului; Funcia de luare n posesie devine tot mai contient, pe msur ce nelege c noile cunotine l fac mai puternic i i ridic prestigiul; Funcia emoional-afectiv este din nou foarte accentuat, copilul, n acest stadiu, fiind impresionabil, cu triri afective puternice, cu o apreciere dihotomic accentuat fa de cellalt;

35

 Funcia de afirmare a personalitii, foarte presant i la aceast vrst, depinde de tipul de activitate nervoas superioar de care aparine subiectul, de parametrii dispoziiei i ai comportamentului, precum i de importana pe care o d individul situaiei i de relaiile n care se afl cu interlocutorul (interlocutorii); Funcia evaluativ (orientativ) este n mare expansiune, pe msur ce copilul dispune de mai multe informaii i pe msur ce crete simul su critic. i aici, modul dihotomic n care privete lumea este la apogeu, superlativele fiind foarte des folosite, iar calificativele accept cu greu nuanele i calea de mijloc (Moldovan, coord., 2006). De asemenea, funciile motivaionale ale limbajului (limbajul emoional, limbajul drept afirmare a sinelui i reaciile vegetative i spirala vicioas) sunt mai evidente dect la celelalte vrste colare. Din punctul de vedere al patologiei limbajului, etatea acestui stadiu este cea n care munca logopedului trebuie s fie cea mai intens. Etapele fiziologice ale tulburrilor de limbaj fiind depite, de nu se intervine acum, problemele se pot stabiliza, dar chiar i adnci, din simple deficiene riscnd s ajung la nivele de handicap. Pentru prevenire, este nevoie de o munc de echip, n care s fie inclui toi factorii cu care subiectul intr n contact, altfel activitatea din cabinetul de terapie a tulburrilor de limbaj desfurat dou-trei ore pe sptmn se pierde n lunga perioad n care copilul se afl n mediul su natural. De aceea, este nevoie ca nvtorul s cunoasc problemele elementare ale patologiei limbajului, pentru a putea supraveghea munca n echip, dar i pentru a putea rspunde corect la indicaiile logopedului. Cele mai frecvent ntlnite tulburri de limbaj la venirea n coal sunt: dislaliile, paradislaliile (aproape exclusiv rotacisme/pararotacisme i sigmatisme, mult mai rar parasigmatisme), rinolaliile (n special nchise), tulburrile de auz fonematic, tulburrile de voce, tulburri de scris/citit, orientri deficitare pe spaii mici, tendine de blbial etc. Mai ales debuturile blbielii trebuiesc tratate cu cea mai mare atenie, nainte ca subiectul s devin logonevrotic, situaie n care va fi perturbat ntreaga sa personalitate, iar corectarea va fi tot mai dificil. Motivaia Motivaia colarului mic este, pe de o parte, o premis a adaptrii bune la coal i, pe de alt parte, o zon de progres sprijinit instituional. La vrsta colar mic i mijlocie acioneaz mai mult motivaia extrinsec (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea s fie acordate pe merit i s se evite condiionarea de ctre copil a primirii lor, ele acordndu-se numai n
36

urma activitii executate. Treptat, se trece la dezvoltarea i contientizarea motivelor interioare, cum ar fi setea de cunoatere, dragostea i pasiunea pentru nvtur etc., acestea conferindu-i valene superioare evoluiei psihice.17 Voina Voina colarului mic exprim noi progrese, consecin a dezvoltrii generale a comportamentelor supuse controlului. Se observ c acum comportamentele au, n mod constant, raionalitate i premeditare, atunci cnd copilul i propune s fac ceva, el spune mai nti stai s m gndesc. La colarul mic se observ o mai bun autoevaluare, astfel nct sunt tot mai rare aciunile directe n care i impunea s realizeze activiti peste puterile sale. i obstacolele sunt mai bine apreciate, copilul angajndu-se mai rar la sarcini care l depesc, cutnd strategii accesibile de rezolvare a situaiilor. Asemenea evoluii dovedesc o cretere evident a realismului gndirii. Totui, dezvoltarea acestor aprecieri i autoaprecieri nu este egal la toi subiecii, fiind de datoria nvtorului s limiteze cu tact entuziasmele nejustificate i s canalizeze energiile spre scopuri valide. Raportul dintre voin i temperament, trsturi de caracter, sentimente i parametri ai dispoziiei (comportamentului) dovedete complexitatea acestui proces psihic, mai ales n cazul unei personaliti n formare. La vrsta colaritii mici, sunt mai pregnante tririle n cazul n care voina nu are acces liber de manifestare, sentimentul de frustrare fiind la fel de puternic ca i la vrstele mai mici, dar mai complex, ntruct acum subiectul este mai contient de validitatea motivelor pentru care nu-i poate exprima dorina (devenit mai atrgtoare, pe msur ce este mai interzis). Lupta dintre nelegerea interzicerii i dorin este cenzurat de nivelul de inteligen, de caracterul, de educaia subiectului. Cel puin pentru acest din urm aspect, nvtoarea are un rol deosebit. Tririle afective. O prim caracteristic a afectivitii colarului mic este evoluia ei discret, latent, mai intim. Emoiile, dispoziiile, sentimentele copilului sunt mai puin exteriorizate, att cele pozitive ct i cele negative. Cu privire la acestea din urm, se constat c tind s fie mai mult trite n tcere, copilul nsui punnd pe primul plan felul n care rspunde la cerinele colii. Contactul cu noul mediu - coala i problemele de adaptare - intensific rspunsurile afective i le fac s se succead uneori cu mare vitez i la nivele diferite. De asemenea, dup fazele iniiale de adaptare la noul mediu, se constat o cretere a
17

Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

37

capacitilor de autocontrol asupra condiiilor emoional-expresive: copiii se adapteaz mai bine la cerinele de desfurare a leciilor i reuesc s comunice mai bine unii cu alii. Pot chiar s simuleze cu succes suferina i tristeea, mai ales cnd doresc s le ascund ceva prinilor. De mare importan rmn legturile afective cu cei apropiai, n special acum, cnd copiii se confrunt cu sarcini numeroase i adesea dificile. Dragostea necondiionat a prinilor este un important factor de securizare i sprijin pentru a trece peste dificulti i unele insuccese(Moldovan, Bla-Timar, erban, 2008).18 Interrelaiile sociale se mpart n cele stabilite n mediul familial i cele n afara cminului. Copilul ncepe s compare mediul de acas cu mediul din familiile prietenilor pe care i viziteaz: relaiile afective, regulile impuse, obiceiurile diferitelor case, principala autoritate din cminul respectiv. Este posibil ca un copil s se integreze foarte bine ntr-unul dintre aceste medii i mai puin bine sau deloc n altul. n cazul acesta trebuie analizate cauzele, care ne vor da numeroase indicii utile pedagogic pentru dezvoltarea ulterioar a copilului i pentru metodele de intervenie necesare. O problem special o poate ridica familia uniparental. Mai ales dac este vorba despre o familie n care prinii s-au desprit. Relaia ambilor prini trebuie s rmn unitar fa de copil, chiar dac, n majoritatea covritoare a cazurilor, acesta va ine net partea mamei sau a tatei. Deprinderile Se formeaz nc uor la vrsta colaritii mici. Fiind att momente, ct i efecte ale nvrii, deprinderile din nvmntul primar se instaleaz cu efecte de lung durat. S lum un exemplu: nvarea scris-cititului: toate etapele formrii deprinderilor (reducerea controlului contient, realizarea spontan i realizarea facil) se succed ntr-o ordine fireasc i se consolideaz temeinic. ntruct o deprindere prost articulat se corecteaz mai greu dect se formeaz una nou i deoarece colarul mic are o mare capacitate de nsuire a unor deprinderi noi, una dintre cele mai importante meniri ale nvtoarei, dar i ale tuturor celorlali factori educativi este s vegheze la acumularea corect a noilor deprinderi, multe dintre ele formndu-se spontan. Nu trebuie uitat nici faptul c spiritul de independen extrem de puternic exprimat la aceast vrst incit copilul ca, prin imitare, s tind spre modele nepotrivite, multe preluate de la televizor, din jocurile de pe calculator, de la un anturaj nepotrivit. Dei
18

Moldovan, O.D., Bla-Timar, D., erban, R., (2008), Psihologia copilului cu handicap. Elemente de pedagogie aplicat, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad.

38

aceast particularitate va fi mai pronunat la puberi i la adolesceni, tentaiile apar de acum, cnd autocenzura este nc i mai deficitar. Din nou, doar tactul factorilor educativi poate mpiedica formarea unor deprinderi nocive la colarii mici, deprinderi nocive care pot modifica nu numai caracterul, ci i ntregul fga al vieii viitorului adolescent. Lipsa de tact n acest context att de sensibil poate avea efecte inverse. Aptitudinile Se dezvolt din plin n perioada colaritii mici. Ele trebuiesc ncurajate, oferindule subiecilor posibiliti speciale de studiu, antrenament, confirmare. Adesea, la aceast vrst, cnd plaja de micare a copilului devine, brusc, foarte mare, apar noi i noi tentaii care pot s par mai interesante dect dezvoltarea aptitudinilor propriu-zise. Este de datoria familiei i a nvtoarei s-l menin pe copil pe fgaul maximei posibiliti de afirmare, fr, ns, a-l priva de drepturile legitime ale vrstei, altfel rezultatele pot fi chiar contrarii celor ateptate. Aptitudinile corect dezvoltate duc la satisfacia afirmrii, la o just apreciere a propriilor potenialiti, a unor rspunsuri raionale fa de succes, ca i fa de insucces. 2.5. Dezvoltarea psiho-social Eul social al colarului mic este puternic influenat de viaa de grup - mult mai bogat dect cea a precolarului precum i de noul su statut de elev, care-i schimb poziia chiar i n cadrul familiei (prinii sunt interesai de activitatea lui colar i tind si respecte drepturile privind spaiul de nvare, timpului destinat acestei activiti, nevoia de rechizite). nainte de intrarea n coal, copilul se caracterizeaz prin instabilitate emoional, predominnd afectele. Dinamica sentimentelor este legat de creterea gradelor de contiin a propriei activiti i a relaiei cu ceilali. Se dezvolt dorinele i aspiraiile. Are loc creterea sensului moral-afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor i strilor afective legate de relaiile afective impuse de coal i aprecierea social a aciunilor. Tot n aceast perioad, se dezvolt sentimentele intelectuale. colarul mic are contiina apartenenei la grupul-clas i a locului su ntre ceilali, i d seama dac este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate colare foarte bune este preferat de toi, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificulti colare este marginalizat, izolat, neluat n seam. El risc s acumuleze eecurile i s-i gseasc n alt parte acceptarea, dar, n primul rnd, satisfacia. n cutarea acesteia, poate s cad sub influene nefaste. Iniial, este vorba despre o alt form de afirmare, una n afara topului colar. De pild, s se afirme n sport sau n muzic. Dar compensarea poate s fie cutat i n conduite de rzbunare, cum ar fi impunerea prin for fizic. Apoi, poate s adere
39

chiar la grupuri care s-l ndemne spre furt, vagabondaj, agresivitate nemsurat, droguri etc. De aceea, atenia pe care nvtoarea trebuie s o acorde dezvoltrii unei imagini de sine pozitive n limitele cerinelor colare, reprezint o important contribuie a ei att la reuita din acest stadiu, ct i la pregtirea pentru ciclurile urmtoare i pentru integrarea general n via i n societate. Copilul nelege i resimte tot ceea ce se ntmpl n familie, conflicte, certuri, despriri. Pentru el sunt semnificative relaiile pozitive ntre prinii, rude i ntre prini i el sau, dimpotriv, atitudinile de renegare, de rejectare a unor prini. Relaiile afectuoase dintre printe i copil, ct i relaiile dintre prini conduc la structurarea pozitiv a personalitii.
19

Pentru a alege conduita educaional corect,

adecvat, printele trebuie s i studieze foarte bine copilul. Cunoaterea trebuie s in cont i de prerea celorlai, a nvtorului, a psihologului i medicului. Utile sunt i cunotinele legate de caracteristicile de vrst. coala i activitatea de nvare, prin cerinele specifice, determin modificri n toate planurile activitii psihice ale copilului. n aceast perioad, la nivelul personalitii se structureaz trebuinele aspiraii, interesele i atitudinile. Evoluia personalitii se realizeaz concomitent cu dezvoltarea interrelaiilor sociale i cu valorificarea noilor experiene de via. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaa social, n general i de viaa colar, n particular. Am vzut c relaiile defectuoase dintre prini i copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate, lips de comunicare etc). Toate acestea se rsfrng negativ la nivelul ntregii activiti colare. Armonizarea relaiilor printe-copil, o via de familie echilibrat i afectuoas dezvolt trsturi de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are ncredere n forele proprii, se adapteaz uor vieii colare i dobndete un real echilibru emoional. (Copilul i revendic independena i iniiativele proprii, ns, orict ar prea de ostentativ independent, el trebuie s simt c, din spate, cineva l protejeaz.) Rolul nvtoarei este foarte important. Ca i n cazul educatoarei, cuvntul nvtoarei (mai ales n primele dou clase) dispune de autoritatea absolut, care nu poate fi contrazis de nimeni. nvtoarea devine "model" pentru colar, este cea care l face s neleag mai repede i mai bine informaiile transmise. nvtoarea trebuie s fie contient de acest ascendent i s-l foloseasc responsabil. Modul cum apreciaz ea colarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvolt n copil simul propriei valori.

19

Anucua, L, (1999), Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara

40

Sociabilitatea colarului mic se manifest evident n activitatea colar prin relaiile cu ceilali copii i se dezvolt prin joc. La acest nivel de vrst, jocul capt valene noi. Copiilor prefer jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade, sporete tot mai mult caracterul competitiv. Ca s fii acceptat i de ceilali competitori, rolul nu se mai pretinde pur i simplu, ci trebuie s fie cucerit. Liderul devine respectat i ncearc s-i impun voina. Unii copii se mulumesc i cu postura de spectatori, participnd doar afectiv, ncurajnd i aplaudndu-i pe favorii i gsind satisfacie n nfrngerea celorlali. (Uneori ei sunt mai implicai afectiv chiar dect protagonitii asemntor cu suporterii fideli ai unei echipe sportive.) n felul acesta, se ntrezresc trsturi importante de caracter i se prefigureaz tendine pentru viaa adult. Perioada colarului mic se caracterizeaz, din punct de vedere social, prin consolidarea prieteniilor, copiii devenind mai puin dependeni de prini i mai interesai de colegi, de unii vecini de vrste apropiate etc.. Prietenia se leag prin apariia unor interese i activiti comune i dezvolt comportamente asemntoare: prefer acelai gen de muzic, de jocuri pe calculator, de programe de televiziune, de literatur; se exprim asemntor, au aceleai preri despre anumite persoane. 2.6. Dezvoltarea personalitii colarului mic Personalitatea colarului mic se gsete n permanent expansiune, proces ce se petrece n interiorul mediului educativ. nvarea devine tipul fundamental de activitate, solicitnd intens intelectul i determinnd dezvoltarea capacitilor i strategiilor de nvare. Educatorul va trebui s in seama de caracteristicile intrinseci ale materialului uman asupra cruia acioneaz, fr s uite nici o clip c fiecare copil prezint o individualitate irepetabil, cu aspecte care-l difereniaz de ceilali. Una dintre diferene ine de temperamentul copilului: de aceea, sangvinicului trebuie s i se formeze interese stabile; colericului s i se canalizeze energia n direcii apropiate utile, creatoare, drept halte ale scopurilor urmrite; flegmaticului s i se formeze nclinaii spre ndeletniciri variate; melancolicului s i se acorde permanent sprijin. Educatorii trebuie s cultive inteligena i aptitudinile speciale, s urmreasc evoluia caracterului, identificrile cu ceilali, substratul motivaional al comportamentului, atitudinea fa de regulile implicate n jocuri, fa de succes i fa de eec. La vrsta micii colariti (clasele I i a II-a), persist stadiul egocentric, totui, accept conveniile. De pild, nu mai ncearc s intervin din sal n aciunea unui film sau a unei piese de teatru de marionete. Iniial, copilul respect regula prin imitaie, apoi ca
41

pe ceva obligatoriu, impus din exterior, pentru ca, n final, s se realizeze contientizarea ei ca realitate obiectiv. Stadiul de cooperare apare la 7-8 ani, atingnd apogeul la 10 ani, cnd se manifest loialitatea cu posibilitatea schimbrii regulii, dar nu prin devalorizarea ei. n ceea ce privete apartenena de sine, se constat apariia contient, n acest stadiu, a interesului pentru viaa interioar proprie, a tendinei copilului de a-i exprima tririle i comportamentele: - la 7 ani, copilul este contient, mai mult sau mai puin corect, de calitile sale i acioneaz oarecum independent. la 9 ani, dorina de independen se manifest prin rezistena la sugestii, justificarea propriei preri, ateptarea elogiilor. Judecata moral teoretic a copilului apare n urma judecii sale funcionale, practice. Memoria direct acioneaz mai puternic dect cea indirect: o ntmplare trit poate fi judecat de copil mai corect dect o ntmplare povestit. Judecata moral dureaz mai mult n evaluarea conduitei altora dect n evaluarea propriei conduite. Kohlberg distinge trei nivele i ase stadii ale dezvoltrii morale: primul nivel ar fi cel premoral, iar cele dou stadii referindu-se la orientarea la pedeaps, respectiv hedonismul naiv; al doilea nivel, nivelul moralitii de conformitate, s-ar mpri n stadiul adaptrii la copilul bun din mediul cultural i, respectiv, la moralitatea meninut prin autoritate; al treilea nivel este cel al autoritii autoacceptate: stadiile se refer la acceptarea regulilor morale ca legi sociale necesare i, respectiv, la morala ca acceptan intim. Acum se formeaz ceea ce n psihologie se numete acceptorul aciunii, n lipsa cruia subiectul va refuza o comand (dup Moldovan, coord., 2006). 20 Eul spiritual se contureaz clar n contextul confruntrilor colare, a aprecierilor i evalurilor curente. Elevul ncepe s neleag relaia dintre rezultatele lui i unele capaciti de care tie c dispune, reuind s-i identifice punctele forte i pe cele slabe. Este foarte sensibil la evalurile nvtoarei i la aprecierile i admiraia colegilor. Dac n toate aceste situaii copilul a avut semnale pozitive, i construiete o imagine de sine bun, care-l poate susine i n condiii de insucces trector. i n continuare, armonizarea relaiilor printe-copil, o via de familie echilibrat i afectuoas continu s dezvolte
20

Moldovan, O.D., (coord.) (2006), Sinteze conceptuale de psihopedagogie special, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad.

42

trsturi de personalitate pozitive: copilul i ntrete ncrederea n forele proprii, se adapteaz uor vieii colare i dobndete un real echilibru emoional Una dintre problemele cele mai importante este atitudinea fa de succes i fa de eec: o culcare pe lauri va mpiedica performanele viitoare, n vreme ce eecul poate fi nlturat, n cazul unui copil apt pentru sarcinile colare, doar cu mai mult hrnicie; de multe ori, eecul, reprezentnd o lips evident de satisfacie, este continuat prin chiul i/sau minciun. n unele cazuri, urmeaz panica de a nu fi descoperit sau chiar nevroza declanat de aceeai cauz. De aceea, att familia, ct i coala trebuie s pstreze o dreapt msur fa de elevul cu performane, ca i fa de cel aflat n dificultate. Ca o concluzie, putem afirma c aceast perioad de vrst (6-7 ani), se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte specifice: intrarea n coal nseamn exercitarea unor influene noi, care pot deveni, n timp, hotrtoare asupra ntregii dezvoltri a copilului; dezvoltarea percepiilor i motricitii fine la colarul mic permit nsuirea scriscititului, cea mai important achiziie didactic a acestui stadiu; imbajul se perfecioneaz din toate punctele de vedere: mbogirea vocabularului, corectitudinea structurilor de comunicare, rezolvarea problemelor de pronunie, posibilitatea comunicrii verbale i a celei scrise. Chiar i n form interioar, limbajul tinde s devin o form socializat a afirmrii personalitii, spre deosebire de forma egocentric anterioar; gndirea colarului mic devine operatorie, este reversibil i reglat de o logic implicit, folosete raionamente inductive adevrate; devine cauzal pentru relaii mai simple; atenia elevului mic este puternic influenat de coal i modelat dup tipul sarcinilor de nvare; memoria i imaginaia i consolideaz nsuirile i se subordoneaz nvrii colare; afectivitatea: se mbogesc tririle afective, mai ales cele generate de coal, se formeaz noi sentimente, se perfecioneaz capacitile de reglare a comportamentelor emoional-expresive; se structureaz motivaia nvrii colare, trecndu-se de la motive extrinseci simple i personale la cele cu semnificaie social (nvarea este cerut de

43

integrarea n societate, nvarea i asigur un loc n via) i se formeaz motivaia intrinsec (curiozitate epistemic, interes cognitiv); personalitatea colarului mic progreseaz n sensul consolidrii i formrii de noi nsuiri caracteriale i a cristalizrii mai clare a imaginii de sine.

44

CAPITOLUL 3 GRDINIA I PREGTIREA COPILULUI PENTRU ACTIVITATEA COLAR

Preocuparea pentru educarea copiilor dateaz din cele mai vechi timpuri, n comuna primitiv, toi copiii erau educai pentru activiti specifice timpurilor. Viaa tribal impunea diferene ntre educarea fetelor i a bieilor. Nu existau instituii pentru educarea copiilor, aceasta a fost fcut de aduli i consta n ngrijirea fizic i n dobndirea experienei de via. nvmntul precolar constituie baza piramidei n planul cunoaterii, n conturarea viitoarei personaliti, pe care se va cldi mai trziu edificiul complex i de larg deschidere al profilului tinerilor i adulilor mileniului trei. Prin generalizarea treptat a nvmntului precolar, coala va beneficia de un sprijin substanial, gsind la elevii primelor clase terenul pregtit pentru sarcinile pe care i le propune.21 Pe parcursul perioadei precolare, copilul acumuleaz un important bagaj de cunotine, deprinderi, priceperi, capaciti i atitudini, care, la grupa pregtitoare, se intensific, se sistematizeaz, se consolideaz astfel nct, la momentul intrrii n clasa nti, copilul s dobndeasc o maturitate suficient spre a-l face capabil s se descurce n activitatea colar. Maturizarea reprezint echilibrul realizat de o bun dezvoltare a proceselor psihice, oferind posibilitatea dobndirii de noi achiziii i contribuind, n acelai timp, i la dezvoltarea personalitii copilului, n conformitate cu aptitudinile i cu interesele. Trsturilor de colaritate se pot dezvolta n grdini, la grupa pregtitoare, fr a intra n activitatea de tip colar. Pstrnd specificul precolar, activitatea predilect n grdini fiind jocul, grupa pregtitoare abordeaz problematica maturizrii colare printr-o pregtire adecvat, att din punctul de vedere al achiziiilor intelectuale i practice, ct i din punctul de vedere al formrii strii de disponibilitate pentru nvare. Caracteristic precolaritii, nvarea prin experien direct i nvare contextualizat prin aciune i micare realizeaz o etap de cretere i acumulri fundamentale. Jocul, ca mobil al dezvoltrii cognitive, afective, emoionale, psihomotorii, i pune pe copii n situaia de a
21

Coroescu, D., (2000), Limbajul copilului de vrst mic, (n) Revista didactic, cadrelor didactice, nr. 4, p. 78-86

45

experimenta, de a respecta reguli, de a-i asuma roluri, ajungnd s neleag lumea nconjurtoare, s o stpneasc i s se adapteze aceastei realiti s se maturizeze (Schwartz,Kelemen, Moldovan, 2007).22 Dispunnd de un cadru organizatoric i n continu restructurare, de cadre didactice pricepute, grdinia de copii i poate exercita n bune condiii rolul de prim etap de formare i informare, de temelie a dezvoltrii viitoare a personalitii, grdinia de copii ofer familiilor locul i mediul prielnic, n care i pot ncredina copii n perioada n care i exercit atribuiile profesionale. Grdinia de copii este o prelungire a familiei. Ea trebuie s corecteze i s fac ceea ce n familie, ca urmare a unei comprehensiuni deficiente i a unor tradiii mbtrnite, nu a fost fcut. Copiii la aceast vrst nu pot fi comparai cu o tabula rasa" deoarece ei au deja o individualitate pe care experiena dobndit ulterior nu o vor schimba. Frecventarea grdiniei aduce o schimbare n raportarea copilului la mediu: crete numrul de relaii cu adulii i cu copiii, calitatea lor se diversific, apare nevoia de adaptare a comportamentului. Pentru a intensifica relaionarea copilului cu alte persoane (aduli i copii), se pot efectua vizite reciproce, n care copilul s joace rolul de gazd i, respectiv, de musafir: srbtorirea zilei de natere (cu invitarea unor copii, organizarea de jocuri distractive), participarea la aciuni comunitare, activiti i jocuri prin care copiii comunic ntre ei, coopereaz, concureaz, se accept ca rivali, se ajut unii pe alii. Educaia acioneaz n mod organizat, contient i dirijat asupra copilului, cu scopul de a valorifica ct mai eficient potenialul de care dispune i pentru a stimula noile achiziii. Din punct de vedere psiho-social, educaia joac un rol determinant pentru formarea nsuirilor psihice ale personalitii i elaborarea de comportamente tot mai integrativ-adaptive. Avnd n vedere cunoaterea programului genetic i condiiile de dezvoltare ale fiecrui copil avut n grij, educatoarea poate s-i fixeze strategiile, spre a modifica, la nevoie, structura originar a copilului, n aa fel nct s devin compatibil cu cerinele sociale. De aceea, educatoarea trebuie s cunoasc n profunzime att nivelul de dezvoltare psihic al copilului n momentul intrrii n colectivitate, ct i mediul din care provine (Schwartz, Kelemen, Moldovan, 2007). Activittiile cu caracter instructiv-educativ din grdinia de copii reprezint un proces de nvare, n cadrul cruia strategiile didactice sunt determinate de modul specific al precolarului de a percepe lumea. Se are n vedere c la acest nivel de vrst, dezvoltarea
22

Idem,Psihologia copilului ,Editura Universitatii Aurel Vlaicu

46

afectiv a fiecrui copil poate fi diferit, iar mediul social i familial are o mare nsemntate. Colaborarea grdiniei cu familia este o condiie de baz n realizarea eficient a educaiei copilului, este necesar cunoaterea caracteristicilor i a potenialului ei educativ. Sunt urmrite aspectele multiple i variate ale familiei cum ar fi: adaptarea sau inadaptarea ei social, nregistrarea succeselor i a insucceselor prinilor, rolul pe care copilul l are n familie i responsabilitile sale, relaiile afective ntre prini i ntre acetia i copii. Este necesar stabilirea unui sistem unitar de cerine n grdini i n familie, n caz contrar rezultatele nu vor fi cele dorite. Apar situaii n care prinii nu-i propun realizarea unei aciuni educative unitare, n acest caz copilul este derutat, trecnd pe partea unuia dintre prini, respingnd-l pe cellalt. Copilul neavnd criterii obiective de apreciere a valorilor, de obicei se altur tatlui care se impune prin tonul su autoritar, convingndu-l c este mai puternic. Asemenea manifestri sunt duntoare dezvoltrii armonioase a copilului, deoarece el are nevoie de afeciunea, grija i preocuparea ambilor prini. De educaia n familie depinde ntregul stil de via al copilului, nu prezena fizic a prinilor este precumpnitoare ci coninutul activitii i al aciunilor desfurate n cadrul familiei. Respectarea unui program zilnic de ctre aduli n cadrul cruia se fixeaz sarcini precise pentru fiecare membru al familiei, tonalitatea n care se poart discuiile, gesturile cotidiene sunt elemente ale ambianei familiale care influeneaz pe mai departe personalitatea copilului.23 Colabornd cu familia i cunoscnd diferite aspecte ale ei, sunt recunoscute mai uor motivele atitudinilor i manifestrilor copilului, astfel putndu-l ajuta s se adapteze mai uor la mediu. Pentru ca printele s poat urmri mai bine evoluia dezvoltrii copilului poate asista la desfurarea programului la grdini, un alt mijloc care l familiarizeaz pe printe sunt discuiile purtate cu educatoarele, consultaiile individuale sau edinele. Armonia dintre frai este o parte integrat a interrelaiilor socio-afective din grupul familial. Problemele apar atunci cnd n familia cu un singur copil apare un al doilea copil. n acel moment primul se simte neglijat, prsit i frustrat de ateniile pe cere le cucerise

23

Bogdan, T., Stefnescu I., (1993), Psihologia copilului i psihologia pedagogic , Editura Didactic, Bucureti.

47

att de uor al doilea copil. O greeal des ntlnit n comportamentul unor prini, bine intenionai de altfel, const n exagerarea diferenierii dintre copiii. Educaia intelectual dobndete n grdini o importan deosebit pentru c acum se produce nceputul deschiderii copilului spre cunoatere, pentru adaptarea la condiiile de via prin constituirea reaciilor adecvate la stimulii externi i interni. Realizarea unui proces de nvare dirijat prin joc i bazndu-se pe curiozitate i pe spiritul de imitaie al copilului ajut la dezvoltarea treptat a intelectului, oferind posibilitatea de exprimare a gndurilor cu ajutorul limbajului. nvarea dirijat se mpletete cu cea spontan impulsionnd dezvoltarea inteligenei i socializarea. Treptat, spre vrsta precolar mare, se trece din planul aciunii n planul vorbirii. n perioada precolar, copilul achiziioneaz importante capaciti i competene, de exemplu: pe baza unor cuvinte, copilul precolar formuleaz propoziii simple, mai trziu fraze, prin care comunic cu cei din jur exprimndu-i gndurile i tririle afective. Grdinia joac un rol important n situaia n care copiii sufer de unele tulburri ale vorbirii, aceste tulburri sunt eliminate cu ajutorul unor programe speciale organizate, n care educatoarele colaboreaz mpreun cu prinii pentru ca, copii s se exprime ct mai corect. Datorit spiritului de observaie, a ateniei, precum i memoriei, copilul este capabil s reproduc atitudini, comportamente, expresii verbale i faciale, s redea n joc activitile adulilor. Datorit spiritului su limpede, copilul este deosebit de spontan, sincer i creativ n tot ceea ce face, n limbaj, dans i n toate celelalte activiti pe care le desfoar. Datorit curiozitii i dorinei de a fi pe placul adulilor importani pentru el, copilul este capabil s execute sarcini, s presteze activiti ce par s depeasc uneori puterile sale fizice i intelectuale. Vrsta precolar este o etap important n constituirea motivaiei nvrii colare. Scopurile educaiei precolare sunt orientate spre accelerarea formrii unor capaciti ce contureaz personalitatea, n raport cu specificul vrstei cronologice i individuale, urmrind deschiderea orizontului cultural i pregtirea copilului pentru coal. Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personaliti dinamice i creatoare, grdinia de copii mpreun cu familia i societatea i conecteaz eforturile pentru asigurarea unui nvmnt de calitate. Educaia precolar organizat este conceput astfel nct ea s se realizeze n funcie de dou aspecte dominante: prima etap, este cea a socializrii, ea cuprinde grupa mic i mijlocie; iar cea de-a doua, a pregtirii pentru coal care cuprinde grupa mare i
48

cea pregtitoare. Precolarul este o personalitate n devenire, un viitor adult i nicidecum un adult n miniatur. El trebuie cunoscut i educat n consecin, stimulat n devenirea sa uman, sprijinit prin educaie s-i dezvolte potenialul bio-psihic, s-i materializeze posibilitile i s-i formeze aptitudini care s-i serveasc integrrii sociale, colare i apoi profesionale. Educaia precolar contribuie alturi de familie la formarea personalitii, fiind urmat de educaia colar, ambele fiind influenate pe parcurs de mediul social. Educatoarea are menirea s focalizeze cerinele i influenele sociale externe, s le completeze i s creeze un cadru optim de pregtire a copilului pentru coal i via. Educaia precolar nu se reduce la pregtirea intelectual, ci reprezint mai cu seam educaia simurilor, a comportrii civilizate, a stpnirii de sine, a voinei, a creativitii i autonomiei personale, a atitudinii pozitive fa de semeni i mediul ambiant. n ceea ce privete conduita copiilor din grdini, educatoarea obine cea mai mare parte a datelor prin observarea comportamentului, att n condiii obinuite, ct i n condiii anume create. Grilele de observaie utilizate asigur caracterul sistematic al observaiei, dispunnd de metode de nregistrare, ordonare, prelucrare (narativ sau codificat). Observaia parcurge dou etape: selectarea i definirea comportamentului desemnat n termenii concrei, observabili (sunt de evitat definiiile vagi) i utilizarea unor proceduri sistematice, standardizate. Pot fi folosite i mijloace tehnice de nregistrare a manifestrilor: casetofon, camer video, aparat de fotografiat etc. Problema eantionrii apare atunci cnd este dificil s observm toi copiii disponibili. Astfel, dac ne propunem s observm comportamentul copiilor ntr-o activitate de cooperare, atunci vom realiza un eantion reprezentativ de copii care face obiectul studiului. (i, desigur, vom selecta i un eantion de control, spre a putea compara evoluia grupului experimental.) Totodat, n analiza comportamentului copiilor trebuie s se in cont de factorii de distorsiune, perturbatori (de exemplu oboseala, subiectivismul educatoarei), parametrii dispoziiei din momentele experimentului i de caracteristicile evaluate. Pe msur ce va ajunge s cunoasc copiii din grupa pe care o conduce, educatoarea va putea identifica personalitatea fiecruia dintre ei, modul su specific de comportare, va putea s prevad conduita sa viitoare, i va putea stabili programul cel mai potrivit pentru a forma o personalitate compatibil cu cerinele sociale. Printr-o educare adecvat, copilul primete informaii suficiente pentru vrsta sa despre mediul nconjurtor, se dezvolt capacitatea de a observa, de a se exprima corect, de a opera cu mulimi i obiecte. Procesul nelegerii este condiionat de participarea activ a
49

copilului n procesul de cunoatere. Condiia de baz este implicarea copilului la joc, chiar dac sarcinile devin tot mai complexe. n viaa copilului precolar, jocul ocup un loc deosebit de important. Din acest motiv se spune adesea c vrsta precolar este vrsta jocului. Fr a fi unica form de activitate, jocul constituie, totui tipul de activitate specific vrstei precolare. n viaa copilului de grdini el ocup acelai loc pe care l ocup nvtura n viaa colarului i munca productiv n viaa adultului. O serie de ntrebri au preocupat pe pedagogi i psihologi de-a lungul timpului: Care este originea jocului?, De ce simte copilul o att de imperioas nevoie de a se juca?, Ce rol ndeplinete jocul n viaa copilului?, De ce natur sunt motivele care declaneaz activitatea de joc?.24 La aceste probleme deosebit de complexe s-au dat rspusuri diferite. Psihologii au apreciat n diferite feluri originea, natura, motivele i funcia pe care o ndeplinete jocul n viaa copilului, n dezvoltarea lui psihic general. n ceea ce privete originea, jocul nu este o simpl activitate instructiv, aa cum susin adepii teoriei biologiste. Motivele jocului nu izvorsc din instinctele ancestrale ale trmoilor ndeprtai ai omului. Este greu de admis c, prin jocurile sale, copilul recapituleaz aceste instincte teoria lui St. Hall. Tot aa, jocul nu poate fi explicat nici prin necesitatea de a consuma surplusul de energie (teoria lui Schiller i Spencer). Desigur, copilul care se joac ore de-a rndul consum mult energie, dar acest consum de se produce i n desfurarea altor forme de activitate (nvtur, munc), fr ca prin acesta activitile respective s se identifice cu jocul. A reduce jocul la acest factor biologic, consumul de energie, nseamn a scpa din vedere aspectul esenial: coninutul psihologic i originea social a jocului. De altfel, se joac i copii convalesceni, dei nu dispun de un surplus de enegie. La fel de unilateral este i teoria dup care jocul ar fi un exerciiu pregtitor (dup K. Gross). Conform acestei concepii jocul ar fi activitatea prin care copilul s-ar exersa pentru viaa de mai trziu (din perioada maturitii). n realitate nu se poate susine c prin joc copilul s-ar pregti, n sensul strict al cuvntului, pentru via, pentru activitatea profesional. Este evident c jocul nu asigur cunotine de specialitate i nici deprinderi profesionale. Jocul nu duce i nici nu ar putea duce la astfel de rezultate. De ndat ce se transform n exerciii jocul nceteaz de a mai fi joc.

24

Kelemen, G., (2007), Psihopedagogia jocului, , Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad.

50

Atunci cnd ndeplinete rolul pompierului sau

al doctorului veterinar

precolarul nu realizeaz nici un fel de exerciiu sau activitate pregtitoare. El nu ajunge la vreun rezultat similar cu acela pe care l obine adultul cu profesiunea de pompier (stingerea incendiilor), de medic veterinat (vindecarea animalelor bolnave). Informaiile copilului referitoare la ceea ce face pompierul, medicul veterinar, etc., desigur c sunt utile i necesare. Ele ns nu-l narmeaz, nici pe departe, pentru activitatea profesional de mai trziu. Jocul este o form de manifestare a copilului care i satisface n cel mai nalt grad nevoia de activitate. Prin natura sa psihologic i social jocul copilului se deosebete esenial de jocul animalelor. Prin forma pe care o ia, jocul la vrsta precolar devine activitate specific uman, deoarece reflect un bogat i variat coninut social. La acest vrst copilul intr ntr-un sistem cu mult mai complex de relaii socialumane, datorit noilor condiii de viat n care ncepe s triasc i s activeze. Drept urmare, copilului i se dezvluie trptat o lume nou, aceea a obiectelor cu funcii sociale determinate, precum i o nou sfer de activiti pe cere le desfoar adulii. Pe msur ce se dezvolt i ptrunde n sfera relaiilor cu obiectele i persoanele din jur, copilul simte tot mai mult nevoia s acioneze cu obiectele, aa cum acioneaz adulii, s se comporte aa cum acionez acetia. Cunotinele copiilor sunt ns limitate, iar deprinderile necesare pentru a aciona cu obiectele aa cum acioneaz adulii nu sunt nc formate. De aici apare contradicia specific vrstei primare: pe de-o parte dorina copilului de a acina cu obiectele i de a le stpni, iar pe de alt parte, lipsa deprinderilor, adic a sistemului de aciuni i operaii necesare folosirii obiectelor, aa cum le folosete adultul. De exemplu: copilul vrea s conduc automobilul aa cum l conduce oferul, ar dori s fac operaii aa cum face doctorul, dar lui i lipsesc cunotinele i deprinderile necesare calea de rezolvare a acestei contradicii o constituie jocul.25 Sub form de joc, copilul i apropie realitatea nconjurtoare, lumea obiectelor, expresie naturalizat a muncii social-umane. Aceste obiecte l atrag n mod deosebit pe copil, care n mod firesc caut s le cunoasc, s le foloseasc. De aceea, neputnd s conduc un automobil, copilul rstoarn un scaun i mnuind un obiect rotund (volanul), conduce maina, n felul acesta copilul se transpune n rolul de ofer. n mod similar, n

25

. Cuco, C, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

51

loc s fac injecii cu seringa el folosete un beior, aceasta, ca i multe altele, sunt situaii concrete de joc n care copilul face ceea ce face oferul, doctorul, etc.26 Cu toate acestea n aciunile de joc, coninutul i semnificaia activitii se pstreaz n mod adecvat. Mnuind discul, copilul conduce automobilul aidoma oferului, folosind beiorul sering el administeaz injecii ca i asistenii. Iat cum prin aceast substituire pe plan imaginar a unor obiecte prin altele accesibile, copilul i insuete treptat, sub form de joc, funcia social a activitii adulilor. Jocul constituie tipul conductor de activitate a copilului precolar, datorit faptului c sub influena lui se formeaz, se dezvolt i se restructureaz ntreaga lui activitate psihic, pregtindu-se astfel trecerea spre o nou etap a dezvoltrii ontogenetice a copilului. n procesul jocului, copilul dobndete numeroase i variate cunotine despre mediul nconjurtor. Prin aceasta i se dezvolt procesele psihice de reflectare direct i mijlocit a realitii, percepiile, reprezentrile, memoria, imaginaia, gndirea, limbajul. Mnuind n timpul jocului diverse obiecte i materiale, copilului i se dezvolt percepiile de mrime, culoare, distan, etc. Se poate spune c aciunile de joc, de natur obiectual, constituie instrumentul prin care se realizeaz analiza i sinteza nuirilor artate anterior ale obiectelor, n mod direct, nemijlocit. Pe aceeai cale a jocului se precizeaz i se difereniaz reprezentrile. Pentru a construi o cas copilul trebuie s-i reprezinte n prealabil imaginea ei concret, s anticipeze pe plan mintal micrile i succesiunea lor n actul construciei. nainte de a interpreta un rol sau altul, copilul i reprezint aciunile oamenilor, conduita i manifestrile lor. Toate acestea contribuie la mbogirea i adncirea reprezentrilor. Actualizarea reprezentrilor i recombinarea lor n jocurile cu subiecte contribuie la dezvoltarea omaginaiei reproductive i a celei creatoare. Datele cercetrilor arat c procesele memoriei (ntiprirea, recunoaterea, reproducerea) ca i operaiile generale ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea) se realizeaz la vrsta precolar mai uor i mai bine n condiii de joc. Astfel, dac procesele de ntiprire i reproducere sunt incluse n activitatea de joc, copilul nelege mai uor necesitatea memorrii prealabile n vederea reproducerii ulterioare.pe aceast cale se face trecerea de la memorare involuntar spre memoria voluntar. De asemenea, precolarii efectueaz operaiile de generalizare i clasificare cu mult mai uor dac semnificaia acestor operaii este motivat de cerinele jocului.
26

Schaffer, H.R., (2005) Introducere n psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca

52

n toate aceste cazuri se constat c realizarea sarcinilor intelectuale devine mai accesibil n joc dect n condiiile ndrumrilor verbale date de adult. Acest lucru se explic prin faptul c nivelul de dezvoltare a vorbirii precolarului de vrst mic i mijlocie nu permite n suficient msur autocontrolul, reglarea propriilor procese psihice. Jocul este tocmai acea form de activitate prin care analiza i sinteza direct i mijlocit a realitii se realizeaz mai uor. Copilul percepe, memoreaz, gndete n timp ce acioneaz n joc. Aceasta este faza n care procesele de cunoatere se dezvolt pe baza aciunilor externe desfurate sub forma specific a jocului. Diferenierea ntre actul cunoaterii (ca proces intelectual) i aciunea obiectual se realizeaz treptat prin faze tranzitorii pentru ca n cele din urm s evolueze pn la operaii mintale interiorizate. n strns unitate cu celelalte procese de cunoatere prin joc se dezvolt i limbajul precolarului. Dup cum nu exist jocuri fr micare i aciune, tot aa nu exist jocuri lipsite de reacii verbale. Un joc colectiv nu este conceput fr comunicare verbal ntre copii. Mai mult, copilul vorbete chiar i atunci cnd se joac singur. n aceast etap de dezvoltare a vorbirii soluionarea problemelor nu se realizeaz n planul limbajului interior, ci prin reacii verbale deschise, copilul gndete cu voce tare. n jocurile colective copii se neleg asupra subiectului, i repartizeaz rolurile, i comunic impresiile i n felul acesta i activeaz vocabularul, i precizeaz semnificaia cuvintelor, i dezvolt limbajul contextual. Jocul este un mijloc important nu numai de manifestare, dar i de formare a emoiilor i sentimentelor social-etice cum ar fi: prietenia, compasiunea, colaborarea, solicitudinea, competiia, etc. n acelai timp, jocul contribuie la dezvoltarea conduitei voluntare i a trsturilor (incipiente) de caracter. n joc, copilul nva s-i fixeze un scop, s depun eforturi voluntare n vederea realizrii lui, s depeasc obstacolele ivite n cale. El nva s respecte regulile, s-i controleze dorinele, s persevereze n realizarea rolului. Dup cum am artat, jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihic complex a copilului. n acelai timp jocul se transform el nsui, devenind pe parcurs o form de activitate tot mai complex. n jurul vrstei de tre ani ncepe s se contureze subiectul jocului. Lucrul acesta se explic prin faptul c ntre timp, copilul i-a acumulat o oarecare experien de via. El a trecut de la faza repetrii stereotipie a aceleai aciuni de joc, spre faza unificrii a dou, trei aciuni elementare ntr-un lan.

53

Aceste aciuni ncep s se centreze n jurul unui subiect mai mult sau mai puin unitar al jocului.27 La vrsta precolar jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplin. Aceasta const n trecerea de la reflectarea aspectului extern al aciunilor umane spre reflectarea coninutului lor intern, ale semnificaiei sociale.La aceast vrst coninutul jocului este relativ srac, subiectul lui fiind instabil. Rolurile pe care i le asum precolarii mici nu sunt de lung durat, ntre copii nu se stabilesc relaii dictate de subiectul jocului. Prin urmare, n aceast faz de dezvoltare, jocul nu reflect, nc n mos evident relaiile sociale dintre oameni, semnificaia social a activitii omului, ci numai aspectul extern al acestei activiti. La vrsta de 5-6 ani subiectul jocul rmne relativ acelai, nc coninutul lui se mbogete simitor. Schimbrile semnalate se produc n direcia reflectrii relaiilor socialedintre sociale. Aciunile externe cu obiectele i pierd atracia pentru copil. Ele trec pe al doilea plan. Locul lor l ocup tot mai mult rolurile, care ncep s reflecte semnificaia social a activitii adulilor. Acest aspect se realizeaz ntr-o msur mai adecvat n jocurile copiilor de 6-7 ani. La aceast vrst, raportul dintre rolul asumat n joc i regulile care decurg din el se inverseaz oarecum, comparativ cu vrstele precedente. Regulile ncep s ocupe o poziie dominant. Faptul atest c precolarii s-au familiarizat destul de bine cu funciile sociale ale diferitelor profesiuni, cu semnificaia social care st la baza activitilor adulilor. Deosebirea jocului de la un stagiu psihogenetic la altul nu se realizeaz de la sine ci sub influena ndrumrii adultului. Dat fiind nsemntatea educativ a jocului, se nelege ct de important este s fie asigurate condiii optime pentru dezvoltarea lui la nivelul posibilitilor fiecrei etape de vrst. Actul educaional din nvmntul romnesc cunoate, n ultimul timp, o permanent tendin de cutare i tranformare, n mod deosebit sub aspectul coninutului, metodologiei i al strategiilor didactice. Tinznd spre o societate liber i democratic, nvmntul trebuie s fie deschis, flexibil, ncepnd cu cel preprimar, care asigur copiilor condiiile necesare dezvoltrii normale ntruct ine seama de ritmul de dezvoltare al fiecruia, de nevoile afective i de activitatea fundamental a acestei vrste jocul. Grdinia constituie prima experien de via a copilului n societate. Aceast instituie l aeaz ntr-un cadru nou prin dimensiunile i coninutul su. Aici copilul face
27

chiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor, Editura Didactiv i Pedagogic, Bucureti.

54

cunotin cu activiti i obiecte care-i stimuleaz gustul pentru investigaie i aciune, l provoac s se exprime i i propune, incipient, angajarea n relaiile sociale de grup. Jocul, ocupnd cea mai mare parte din timpul de veghe al copilului precolar, este considerat activitatea fundamental a acestuia i fr ndoial c tipul de activitate care mbin n mod judicios jocul cu nvarea la vrsta precolar este jocul didactic. Elementele de joc pe care le conine jocul didactic dau copilului posibilitatea s asimileze ceea ce este nou fr s contientizeze efortul i astfel s nvee jucndu-se, ntruct jocul didactic mbin elementul distractiv cu cel educativ, elementul de surpriz cu cel de ateptare. Grdinia nu urmrete numai pregtirea copiilor pentru coal ci i pregtirea acestuia pentru viaa social, respectnd principiul cross-curricular. Prin noul curriculum precolar se permite o abordare sistemic, o parcurgere modular, interdisciplinar i intradisciplinar a coninutului categoriilor de activiti. i dirijat sau didactic (Ardelean, 2008).29 Rolul educatorului n joc este hotrtor n dezvoltarea intelectual a copilului. O alt preocupare a educatorului este de a stimula capacitatea de autoanaliz i autoapreciere, de sesizare a greelilor, ce-i poate apropia pe viitorii elevi de ndeplinirea cu rspundere a sarcinilor colare. Este de asemenea important accentuarea individualizrii procesului instructiv-educativ pentru recuperarea unor ntrzieri, corectarea unor eventuale greeli ale educaiei familiale i mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potenialului copiilor. Pentru o adaptare ct mai eficient a copilului n primul an de coal sarcina educatoarei este de a pregti copilul pentru o integrare fr disfuncii n coal, de a furniza nvtorilor date necesare continuitii aciunii instructiv-educative pe trepte diferite. Este important completarea fiei psihopedagogice a fiecrui copil n parte, de-lungul activitii sale n grdini. Datele din fi sunt folosite mai trziu n recomandarea nscrierii la coal sau pentru amnarea ei, eventual pentru orientarea spre coli de valorificare a unor aptitudini i talente, spre coli cu nevoi speciale sau spre clase speciale.
28

Conform coninuturilor i

principiilor noii programe, una din activitile din curriculumul precolar este jocul liber

28

Ardelean, C., (2008), Valenele formative ale jocului n nvmntul precolar, (n) revista Agora , anul II, nr. 6, pp82-87, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad.

29

Idem, Valenele formative ale jocului n nvmntul precolar, (n) revista Agora , anul II, nr. 6, pp8287, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad.

55

Cunoscnd scopul i sarcinile educaiei, n faa educatoarelor se contureaz n mod clar principalele trsturi ale omului care trebuie cultivate la copii. Precizarea scopului pe care-l urmrete procesul instructiv-educativ nu nseamn uniformizarea educaiei. Procesul de educaie urmrete dezvoltarea multilateral a aptitudinilor copilului i nu sacrificarea original specific personalitii. Dezvoltarea presupune cunoaterea lor timpurie, educarea i cultivarea lor sistematic . Experiena procesului educativ arat c formarea cu succes a trsturilor omului, presupune cunoaterea temeinic a particularitilor individuale ale copiilor. Aceste particulariti influeneaz rezultatele activitilor i msurilor pedagogice. Necesitatea cunoaterii psihologice a copilului se face resimit la tot pasul n procesul educrii lor. Adesea se constat c aceleai msuri i procedee educative dau rezultate diferite, uneori contrarii, n funcie de particularitile copiilor crora li se aplic. n problema formulrii cerinelor trebuie s se in seama de particularitile individuale a copiilor rsfai i capricioi, cerinele trebuiesc prezentate ntr-o form categoric iar copiilor ncpnai, impulsivi care nu tiu s se stpneasc se dau anumite sarcini fr a insista asupra ndeplinirii lor imediate.Aplicarea proceselor i metodelor pedagogice, ca i stabilirea cerinelor, presupun cunoaterea particularitilor individuale ale copiilor. Cunoaterea proceselor i nsuirilor psihice servete la buna desfurare a educaiei. Cunoaterea i educarea copilului se mpletesc foarte strns n procesul activitii concrete desfurate n grdini. Urmrind copilul n procesul activitii precolare sunt descoperite trsturile pozitive care sunt dezvoltate i sprijinindu-se pe acestea este posibil prevenirea i nlturarea trsturilor negative. Cunoaterea psihologic trebuie s se bazeze pe date concrete. Este necesar ntocmirea unui plan privitor la studierea psihologic i pedagogic a copiilor. Acest plan cuprinde: Date generale despre copil: -date biografice, date asupra mediului familial, Activitatea i conduita copilului n grdini cu privire la urmtoarele aspecte: dezvoltarea fizic, starea de sntate; primul contact cu grdinia, comportarea copilului n timpul jocului, participarea copilului la activiti obligatorii, comportarea copilului n colectiv, dezvoltarea copilului n decursul perioadei precolare. Trsturi ale individualitii copilului: interesele i aptitudinile generale, emperamentul trsturi de temperament care se desprind din observaia atent a activitii i manifestrile copilului, este important cunoaterea caracterului pentru consolidarea

56

trsturilor de caracter. Metodele cel mai des utilizate sunt: observaia, analiza rezultatelor activitii i convorbirea. Caracteriznd precolarul se desprind trsturile stabile ale personalitii i perspectivele ei de dezvoltare. Acestea nu se manifest ntmpltor ci au o anumit constan n conduita i activitatea lui. La vrsta precolar unele din aceste trsturi abia se schieaz, altele sunt deja conturate. Pe baza cunoaterii copilului educatoarea va putea ntrezri profilul viitoarei personaliti, lina continu ce trebuie abordat de familie i de grdini n educarea copilului. n sprijinul educatoarelor sau elaborat i noi programe pentru nvmntul precolar care pun n centrul ateniei copilul de astzi. Ele prevd: crearea unui mediu educaional adecvat pentru o stimulare continu a nvrii spontane ale copilului; introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului cruia i aparine, n ideea formrii lui ca o personalitate autonom i contient de sene. Mijloacele principale prin care educatoarele se nscriu n parcurgerea acestor dou tendine sunt: jocul liber sau dirijat, activitile libere sau comune, fie cu ntreg grupul, fie cu grupuri mai mici de copii. n acest sens, n atenia educatoarei va sta ntreaga palet de activiti i modaliti de organizare a acestora, prilej cu care, copilul, avnd un evantai larg de posibiliti de aciune, va fi sprijinit s manifeste curioziti pentru lucruri noi, s neleag informaia primit, s lucreze independent, s fie capabil s experimenteze pe msura posibilitilor proprii aspectele care-l intereseaz n mod deosebit, s analizeze datele primite, s exprime independent opinii i stri sufleteti i s le motiveze. Incursiunea copilului n lumea nconjurtoare, cu obiecte, fiine i fenomene diverse, are un scop bine definit i anume: achiziiile pe care acesta le face, n planul limbajului urmresc s-i dezvolte abiliti de predicie i s-I formeze capaciti de a-i exprima liber i de a-i argumenta prerile despre aspectele abordate. Drumul parcurs de copil n lumea alfabetului, cu ajutorul educatoarei, este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care i confer n etapa urmtoare, colar, anse egale indiferent de mediul sau unitatea din care provine.

CAPITOLUL 4

57

ADAPTAREA COPIILOR DE ASE ANI LA CERINELE ACTIVITII COLARE

n vorbirea curent, conceptelor de adaptare i integrare li se confer aceeai semnificaie. Adaptarea ns implic aciunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni apt pentru coal, capabil de a face fa cerinelor instructiveducative i de a fi compatibil sub aspectul disponibilitilor bio-psiho-sociale n acord cu normele i regulile prescrise de programa colar, pentru dobndirea cu succes a statutului i rolului de elev. Copilul se afl n aceast situaie mai ales la nceputul colaritii.30 Adaptarea are n vedere reglementarea conduitelor i ajustarea acestora n raport cu situaiile cotidiene. Ea apare ca una dintre fazele realizrii integrrii. Adaptrii n sunt conferite o pluritate de sensuri, datorit faptului c adaptarea are un sens destul de general, fiind folosit pentru un domeniu extins de fapte i relaii. Adaptarea este conceput ca una dintre proprietile fundamentale ale organismului, de a-i modifica adecvat funciile i structurile corespunztor schimbrilor cantitative i calitative ale mediului nconjurtor, ea reprezint expresia ambiantului de activiti prin care o persoan i modific conduita pentru a se acomoda optim mediului ambiant i presupune prezena capacitii omului de a face fa, de a rspunde favorabil solicitrilor i cerinelor individuale. Adaptarea apare ca un proces de organizare a relaiei dintre subiect i condiiile ambientale. Adaptarea colar exprim calitatea i eficiena realizrii concordanei relaiei dintre personalitatea elevului i cerinele colare. 31Aceasta denot rezultatul favorabil al procesului de nvmnt, activitatea care reclam un efort n vederea realizrii n mod integral a obiectivelor educaiei, nfptuirea fiind recunoscut i apreciat de ctre colectivitate. Ea presupune compatibilitatea eforturilor, a dificultilor cu capacitatea elevului, cu probabilitatea subiectiv a realizrii sarcinilor colare. Concordana dintre cerinele obiectivelor instructive i rspunsul comportamentului elevului fa de ele reprezint condiia de baz a adaptrii. Adaptarea colar este procesul de realizare a echilibrului ntre personalitatea n evoluie a elevului pe parcursul formrii sale multilaterale i exigenele ascendente ale
30

31

Vintilescu, D., (1995), Studii de psihopedagogie colar, Editura Mirton, Timioara Cosmovici, A., lacob L, (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai.

58

anturajului, n conformitate cu propriile disponibiliti i a acomodrii la schimburile calitative i cantitative al ansamblului i valorilor proprii sistemului de nvmnt. Esena adaptrii colare const n ajustarea informrii formative a proceselor instructiv-educative, pe de o parte i pe de alt parte a caracterului i trsturilor de personalitate ale elevului. Pentru evaluarea adaptrii colare trebuie raportate particularitile mediului colar la o anumit etap de dezvoltare a copilului. Pregtirea copilului pentru adaptarea colar integrat adaptrii sociale ncepe nc din familie, fiind continuat n grdini. n aceast perioad se stabilesc jaloanele" fundamentale ale adaptrii, fiind completat i aprofundat n urmtorii ani. coala, ca principal factor de educare i formare a personalitii copilului i a viitorului adult, poart rspunderea pentru ca pregtirea lui s fie astfel realizat nct n orice mprejurare el s se poat adapta pentru a rspunde n mod adecvat cu maxim de promtitudine i eficien cerinelor socio-economice. 4.1. Familiarizarea cu cerinele vieii colare Ritmul i timpul de familiarizare a copiilor cu cerinele vieii colare depinde de caracteristicile psihopedagogice ale copiilor dintre care unii se adapteaz facil, alii cu dificulti. Aceste caracteristici sunt confirmate de cadrele didactice, ele se refer la particularitile capacitii de nvare, la modul de organizare a activitii, nivelul deprinderilor sociale. Elevii cu dificulti colare au nevoie de un timp mai ndelungat pentru nvare i necesit mai multe repetri pentru a fixa coninutul informaional, ei uit relativ repede cunotinele anterior asimilate. La elevii adaptai, nsuirea cunotinelor este temeinic i sunt caracterizai printr-o contientizare a recunoaterii evenimentelor, a lacunelor colare ncercnd s le depeasc i s le nlture. Elevii cu dificulti colare nu contientizeaz suficient nsemntatea activitii de nvare, apare pasivitatea la lecie. Le este greu s in ritmul cu clasa. Ei nu au formate principiile de organizare raional a activitii de nvare i nu folosesc procedee de autocontrol. Atenia este superficial, fluctuant iar odat orientat devine instabil. Copiii cu adaptare corespunztoare sunt capabili de o atenie concentrat, de un efort continuu i un ritm de lucru rapid sau mediu. Elevii familiarizai i cu rezultate bune, desprind singuri i facil esenialul problemelor, stabilesc asociaii cu uurin i au capacitatea de a sintetiza cunotinele. Ei prezint o capacitate ridicat de a-i elabora tehnici specifice transferului, manifest originalitate n rezolvarea problemelor.
59

Elevii cu dificulti colare ntmpin obstacole n sesizarea esenialului, sintetizarea este parial iar n rezolvarea problemelor sunt dirijai. Limbajul elevului adaptat este bogat n expresii, se exprim clar, concis spre deosebire de elevii care prezint modificri dezadaptative, ei prezint dificulti de integrare i soluionare optim n cadrul cerinelor colare din cauza limbajului deficitar blocheaz mecanismele de adaptare ale copilului. Ei manifest o bogat imaginaie reconstructiv cnd recurg la rezolvarea unei probleme ei folosesc mai multe variante. Elevii aspiraie. 4.2. Factorii favorizani ai adaptrii colare a copilului de ase ani Factorii interni ai adaptrii colare optime depind n primul rnd de personalitatea elevului, ei fiind deci condiii subiective pe cnd cei externi sunt apreciai ca fiind condiii obiective ntruct sunt independeni de copil. n contextul condiiilor subiective, factorii determinani ai adaptrii colare sunt considerai cei biologici i cei psihologici. Reuita colar este evideniat de nivelul dezvoltrii intelectuale. Realizarea obiectivelor activitii colare presupune o dezvoltare normal a inteligenei copilului cunoscut sub denumirea de inteligen colar care exprim gradul de adaptare a elevului la activitatea colar. Elevul adaptat obine performanele scontate, aflate n concordan cu nivelul inteligenei sale. Adaptarea colar presupune implicarea primordial a ntregii structuri psihologice a copilului: percepia, reprezentarea, memoria, gndirea limbajul, atenia, imaginaia sub aciunea dinamizatoare a motivaiei i cu participarea voinei fiind mediate de caracter, temperament i afectivitate ca trstur a personaliti.32 Adaptarea sau inadaptarea (aceasta const n incapacitatea de cunoatere i nelegere) se realizeaz n funcie de inteligena fiecruia. Se poate spune c inteligena este o adaptare rapid i eficace la cerinele mediului n transformare i ale condiiilor socio-economice.Adaptarea se apreciaz pe baza nivelului la care copilul se realizeaz sub aspectul reuitei colare i a conduitei sale n colectivul colar. Indiciul cel mai semnificativ al nivelului de adaptare colar se apreciaz ca fiind calitatea rezultatelor obinute. Adaptarea colar presupune nu numai obinerea unor rezultate calitative
32

inadaptai

sunt sensibili

la

conflicte

tensionale

care

au efecte

dezorganizatoare asupra lor. Starea de nesiguran i domin, ca i nivelul sczut de

Coroescu, D., (2000), Limbajul copilului de vrst mic, (n) Revista didactic, cadrelor didactice, nr. 4, p. 78-86

60

superioare la nvtur, ci i acomodarea copilului cu grupul, clasa, asimilarea unor valori sociale corespunztoare vrstei. Reuita colar are o structur multilateral. Avnd n vedere complexitatea structurii adaptrii colare, poate aprea posibilitatea existenei unor variate forme de reuit, care sunt ns relative. Este important s se realizeze pe de o parte randamentul colar, iar pe de alt parte, s se urmreasc conformarea normelor de conduit social. Se poate spune c un copil s-a adaptat colar optim dac, att rezultatul colar, ct i comportamentul lui sunt indicative ale cotelor superioare; ntre reuit i adaptare exist o corelaie ridicat, dar ele nu sunt sinonime. Un copil poate s aib rezultate colare bune, dar poate prezenta dificulti de adaptare pentru c se integreaz mai greu n colectivul clasei. Nivelul adaptrii indic modul n care elevul rspunde solicitrilor colare, acestea fiind adecvate particularitilor sale individuale. Astfel, pot aprea situaii variate soldate cu insucces, ca urmare a acumulrii unor rmneri n urm la nvtur sau chiar a eecului colar. Un copil se adapteaz cu att mai uor n clasa I, cu ct a nceput s frecventeze mai timpuriu o colectivitate, o grdini sau cre. n grupa mare din grdini exist o concordan ntre nivelul dezvoltrii psihice a copilului, starea lui de sntate i adaptare. n momentul n care apar discordane, adaptarea este mai puin satisfcut dect posibilitile biopsihosociale. Primele luni din clasa I sunt cele mai revelatoare din seria dificultilor de adaptare colar. Intrarea n coal creeaz copilului de ase ani situaii inedite pe diferite planuri, crora el trebuie s se adapteze. Tot la aceast vrst se semnaleaz anumite deficiene, iar nvarea scrisului furnizeaz un indiciu particular de evideniere a nivelului performanelor, care pot prognoza modul de adaptare. n timp ce la grdini domin activitatea liber, aceasta la coal este neglijat, timpul de munc este mai lung, iar cel de destindere ocup un spaiu restrns.33 Pentru un copil de ase ani nu este uor ca n prima zi de scoal s stea nemicat n banc. El nc nu-i poate menine stabilitatea ateniei pe o durat prelungit. Din aceast cauz el nu reine toate sarcinile transmise. Sarcina nvtoarei i a familiei, este de a verifica la nceput cunotinele i informaiile transmise. n clasa I diversitatea conduitelor adaptative se resimte n mod integral n funcie de vrst, sex, de nivelul dezvoltrii psihice, de volumul cunotinelor dobndite anterior

33

chiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor, Editura Didactiv i Pedagogic, Bucureti.

61

colarizrii, dependente de nivelul cultural i structura educativ a mediului n care a trit pn la ase ani. Fetele prezint la nceputul colaritii caliti de adaptabilitate care corespund nivelului de elev. Bieii sunt cei care pierd n faa fetelor, att sub aspectul conduitei, ct i al randamentului colar. Ei nu sunt interesai de nota colar, care n schimb pentru fete are o valoare incontestabil. Bieii pun accent pe calitatea i eficiena asimilrii cunotinelor pentru a le valorifica n domeniul tiinelor care i pasioneaz. S-a constatat c bieii au o motivaie i voin mai lent. Fetele exceleaz prin fluiditatea verbal, imaginaie iar autocontrolul este mai ridicat. n comparaie cu fetele, bieii prezint mai frecvent tulburri de adaptare. Aceast situaie nu este dependent de particularitile cognitive, ci sunt mai ales dificulti de ordin comportamental. Astfel se explic i faptul c ei prezint mai frecvent acte de indisciplin. Se pune ntrebarea dac un copil este apt sau inapt pentru nceperea colarizrii. Aprecierea pregtirii unui copil pentru coal presupune stabilirea nivelului de dezvoltare fizic, psihic i a conduitei sale sociale. n ansamblul lor, acestea prezint premise, asimilri n condiii favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului i statului de elev. Indici slabi ai dezvoltrii fizice, ndeosebi cei de cretere, nu au constituit un motiv pentru un randament nefavorabil. n schimb, acei copii care sunt dizarmonic dezvoltai, cu un minus de greutate, prezint o capacitate redus n implicarea sarcinilor colare. Adaptarea colar optim depinde de dezvoltarea general armonioas a tuturor laturilor personalitii. Copilul apt pentru coal are memorie bun, cunoate conexiunea dintre genul proxim i diferena specific a noiunilor cotidiene. El poate clasifica i ordona obiecte concrete respectnd criterii diferite, folosete i cunoate noiunea de timp i spaiu. Poate opera cu termeni care exprim raporturile de cantitate i cunoate semnificaia numrului. Unii au cunotine preliminare care le permit s scrie corect din memorie unele cifre, sau chiar litere. Stabilitatea ateniei elevului de ase ani este limitat la aproximativ 20 de minute. Totui el i poate continua activitatea pn la 45 minute la lecie, cu condiia ca aceasta s fie variat i cu pauze. Dei gndirea este analitic, el reuete s realizeze transferul cunotinelor pe care le posed.

62

O caracteristic de care dispun copiii de ase ani o reprezint receptivitatea acestora fa de materialul nou, precum i priceperea de a-l interpreta. Copilul cu capacitate slab se deosebete prin ritmul ncetinit de lucru i de reacie. Adaptarea colar la clasa I presupune nu numai dezvoltarea psihic i cognitiv, ci i intervenia particularitilor afectiv-motivaionale i volitive. 34 Adaptarea presupune, pe lng maturitate intelectual i social, perspectiva n aciuni, ndrzneala, ncrederea n forele proprii sunt alte obiective luate n considerare n aprecierea maturitii copilului. Maturitatea colar este vzut ca un rezultat al evoluiei copilului aflat n programa colarizrii, i care reflect gradul de concordan dintre nivelul de dezvoltare i cerinele specifice clasei I. Caracteristica esenial a imaturitii colare const n existena unor discrepane ntre dezvoltarea biologic, psihologic i condiiile sociale. Copiii api pentru colarizare la vrsta de ase ani prezint rezisten la efort mai prelungit, coordonarea micrilor este precis, sincronizarea vizual-motric este corect. Relatarea n timpul leciei reflect coerena gndirii, care lipsete la copii cu dificulti de adaptare. La copilul de ase ani apt pentru colarizare, perceperea schemei corporale, orientarea spaiu-temporal sunt asimilate integral i se opereaz cu ele. Spiritul de observaie inconstant, distragerea uoar a ateniei, memorarea lent, mecanic, gndirea permanent analitic cu posibiliti slabe de generalizare constituie unii dintre cei mai des ntlnii indici difereniatori dintre copiii cu prognoza colar optim i cu cea dificil. n afar de factorii interni, care in de personalitatea colarilor, adaptarea copiilor de ase ani la cerinele colii este favorizat de modul n care intervin anumii factori externi n viaa acestora. Astfel, ei trebuie s fie ajutai de prini, att prin condiiile create acas (camer linitit pentru efectuare temelor, rechizitele cerute pentru coal, manuale i cri pentru lectur etc), ct i prin sprijin n efectuarea temelor i n organizarea unui program de activitate i odihn.35 Rolul hotrtor revine ns nvmntului, care, urmrind s cunoasc particularitile dezvoltrii psihice,
36

posibilitile de lucru ale fiecrui copil, le asigur

sprijinul necesar celor care ntmpin dificulti n adaptarea colar, fie n ceea ce privete
34 35

Prelici, V., (1997), A educa nseamn a iubi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Miu, P., (2000), Psihologie General, vol. II, Editura Eurostampa, Timioara. 36 Roth-Szamoskozy, M., (1998), Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presei Universitare Clujene, Cluj-Napoca.

63

nvarea, fie sub aspectul integrrii n viaa de grup. Toate acestea ns, ntr-un climat optim de lucru cu clasa, avnd mereu n vedere sensibilitatea copiilor de ase ani, nevoia lor de afeciune, dar i de potenialul de care dispun, pe care l pot valorifica din plin. Strnsa colaborare dintre nvtor i prini constituie un garant important pentru adaptarea optim i rapid a copiilor de ase ani la cerinele activitii colare.

CAPITOLUL 5 CERCETARE PRIVIND ADAPTAREA COLAR A COPIILOR DE ASE ANI

64

5.1. Ipoteza cercetrii Trecerea la nvmntul cu colarizarea de la vrsta de ase ani ridic probleme att pentru nvtori, ct i pentru copii, n direcia adaptrii la noile condiii de activitate, deosebite fa de cele din grdini. Cu toate acestea, cercetrile ntreprinse n diferite ri i la noi, arat c nivelul dezvoltrii societii permite i chiar impune, ca colarizarea copiilor s fie fcut nc de la ase ani. n cercetarea noastr am pornit deci, de la ipoteza c vrsta de ase ani, n ceea ce privete aspectele adaptroii colare nu difer de cea de apte ani. Datorit nivelului dezvoltrii psihice a copiilor determinat de bogia de informaii primit pe diferite canale, se asigur condiiile necesare pentru integrarea cu succes a acestora n activitatea colar. Daca se asigura premisele pregatirii psiho-intelectuale si sociale, atunci nu exista diferente semnificative din perspectiva adaptarii scolare intre copiii avand varsta biologica de sase ani si cei de sapte ani. 5.2. Obiectivele cercetrii Ipoteza de mai sus ne-a condus la formularea urmtoareleor obiective ale cercetrii noastre: urmrirea nivelului de dezvoltare psiho-motorie a colarilor de ase ani, care s le permit efectuarea fr efort deosebit a activitilor n nvarea colar; stabilirea nivelului de dezvoltare intelectual a subiecilor, care s le asigure achiziionarea de informaii conform programei de nvmnt i formarea de deprinderi intelectuale (scris, citit, socotit); studierea capacitii de comunicare la nivelul clasei, condiie esenial n adaptarea colar.

5.3. Metologie i procedur 5.3.1. Lotul studiat Pentru realizarea obiectivelor propuse ne-am constituit eantionul din 40 de elevi cu vrsta de ase ani, care frecventeaz clasa I. Toi aceti subieci au vrsta de ase ani

65

mplinit i frecventeaz orele mpreun cu elevi de apte ani. Activitatea acestora am urmrit-o n semestrul I al anului colar 2010-2011 i parial n semestrul al-II-lea. Adunarea materialului a fost efectuat n strns legtur cu nvtoarele claselor din care au fost selectai subiecii. Pentru realizarea unei imagini ct mai corecte asupra personalitii acestora, am examinat i unele documente colare (catalogul, caiete ale elevilor i produsele lucrrilor practice ale acestora ). 5.3.2. Metode utilizate n cercetare Dat fiind complexitatea fenomenului de adaptare a copiilor de ase ani la activitatea colar, studierea lui necesit utilizarea unor metode variate. Surprinderea particularitilor adaptrii elevilor de ase ani este posibil prin mbinarea metodelor folosite n aceast cercetare. n cadrul cercetrii pe care am efectuat-o au fost utilizate ca mijloace de investigaie urmtoarele metode: Observaia Este o metod des utilizat n multe cercetri, indiferent de natura acestora. Este cunoscut faptul c organizarea observaiei, ca aciune de urmrire i studiere n condiii obinuite de activitate a subiectului, a grupului sau fenomenului fixat, trebuie s respecte anumite condiii. Perfecionarea continu a metodelor de cercetare n psihologie i pedagogie a avut influen i asupra observaiei, mbuntindu-se procedeele de investigaie a datelor culese prin aceast metod. Astfel, la baza ei stau dou procedee de nregistrare: notarea liber i notarea pe baza fracionrii n uniti de conduit a uneia sau alteia din nsuirile urmrite. n aceast cercetare a fost utilizat notarea liber a fenomenului urmrit care presupune nregistrarea conduitei subiectului sau a grupului cu ntreaga situaie n care ea are loc. Datorit celor dou caliti eseniale ale observaiei (posibilitatea urmrii fenomenului cercetat n situaii obinuite de nvare variate i uurina cu care se manipuleaz), aceast metod a putut fi utilizat cu succes n studierea comportamentului copiilor de ase ani care au intrat n clasa I. Metoda observaiei a fost utilizat pe tot parcursul acestei cercetri. n afara urmririi activitilor aflate n plin desfurare, observarea a avut ca scop analizarea atitudinilor acestor copii n derularea activitii colare i notarea elevilor de ase ani activi sau mai puin activi pe parcursul orelor.

66

Cu ajutorul observaiei am putut surprinde caracteristici generale ale copiilor de ase ani din clasa I, care nu-i difereniaz net de cei cu vrsta de apte ani. Dup perioada de adaptare a copiilor de la activitatea din grdini la activitatea n cadrul colii, care a durat n medie o lun de zile, copiii accept metodele i mijloacele de nvmnt. Se adapteaz circumstanelor proprii din clas. Dup aceast perioad ei s-au obinuit cu nvtorul i cu locul strin ( cldirea, clasa i curtea n care i petrec pauzele ), dup scurt timp ei ncep s comunice i s se joace cu noii colegi de clas. Nu intr n dezacord cu regulile stabilite de nvtor. Atunci cnd sunt organizate activiti n grup, elevii de ase ani sunt activi i interrelaioneaz cu ceilali elevi. n ceea ce privete manifestarea afectiv, ca n orice colectiv este prezent sentimentul de simpatie i antipatie, formnd-se grupuri de prieteni; n majoritatea cazurilor ei i desfoar activitatea la nivelul maxim al posibilitilor lor, capacitatea de concentrare fiind n jur de 45 de minute. Doar la trei copii n vrst de ase ani am observat c ritmul evoluiei normale de dezvoltare este mai lent, din acest motiv ei nu au putut s se integreze cu succes pn la sfritul semestrului I. Elevii observai n timpul activitilor prezint rezisten la efort prelungit i sunt coereni n gndire i capabili s reproduc cu uurin coninutul informaional. n ceea ce privete percepia de form, cantitate, mrime, greutate, schema corporal i orientarea spaio-temporal, sunt asimilate integral. Spiritul de observaie se manifest n plin dezvoltare. n urma acestei observaii putem concluziona faptul c nu exist diferene majore de adaptare la activitatea colar ntre elevii de ase ani i cei de apte ani, dac au frecventat regulat grdinia nc de la vrste mici i au beneficiat de o educaie corespunztoare. Convorbirea Prin intermediul acestei metode cercettorul urmrete s obin informaii asupra subiecilor direct de la ei, n legtur cu variabilele i problemele studiate. Convorbirea poate fi utilizat ca metod principal de cercetare pentru strngerea datelor, ct i ca mijloc de control asupra datelor obinute prin alte metode.ntrebrile sunt stabilite dinainte, fiind aceleai pentru toi subiecii i respectnd o anumit ordine.37

37

Sndulescu, Al., Dima, M., (2000), colarul din clasa I n fa cu solicitrile procesului de nvmnt , (n) Revista didactic, cadrelor didactice, nr. 4, pp. 60-72

67

n cadrul acestei metode pot fi utilizate ntrebri deschise, care asigur un climat de apropiere ntre cercettor i subieci, dar care pot crea probleme n cotarea rspunsurilor, i sistemul ntrebrilor nchise. Indiferent de tipul de convorbire, datele pe care ni le ofer aceast metod sunt foarte importante n studierea capacitii de adaptare a copilului de ase ani la clasa I, pentru c pun n eviden reaciile i diferitele aspecte ale acomodrii copilului i, n acelai timp, permit urmrirea direct a manifestrilor comportamentelor lui n timpul discuiei. n cercetarea de fa am utilizat convorbirea att pentru obinerea unor date despre elevi de la nvtoare, ct i cu elevii nii, pentru a afla de la ei: dac le este mai greu la coal dect la grdini ( "acum ne jucm mai puin", scriu liniile mai uor", nu-i greu la coal", doamna ne nva s socotim" etc.), care dintre activitile desfurare la plac mai mult (mie mi place s citesc" cel mai mult mi place s desenez", mi place cnd, cntm sau cnd doamna ne citete poveti", mi place socotitul" etc), care este atitudinea nvtoarei fa de copii ( doamna ne explic pn nelegem toi", ne ajut la probleme de matematic ", vrea s stm cumini n bncile noastre i s fim ateni" ), ce calificative vor s primeasc, (majoritatea elevilor i doresc calificativul foarte bine, doar civa se mulumesc i cu calificativul bine), dac s-ar mai ntoarce la grdini (nu mai vreau s m ntorc la grdini, acolo sunt copii mici, iar eu sunt mare", nu, acum nv s citesc i s scriu, la grdini ne-am jucat mai mult", acolo merg piticii, eu nu mai sunt pitic" etc.). Rspunsurile copiilor de ase ani au dovedit c ei contientizeaz faptul c, activitatea colar este mai complex dect cea din grdini, dar o prefer, pentru c ei sunt deja mari i pentru c ea le ofer alt orizont. Rezultatele obinute prin aceast metod sunt completate cu informaiile care reies n urma aplicrii chestionarului. Chestionarul Acesta const dintr-un sistem de ntrebri care supun judecii individuale anumite triri, situaii centrate n jurul aceleiai probleme. Ca i n cazul convorbirii, n funcie de rspunsurile posibile, aceste ntrebri pot fi directe sau indirecte, avnd caracter deschis sau nchis, putnd fi folosite ambele n acelai chestionar. Este de preferat ca ntrebrile s fie scurte, unidimensionale i clare.

68

Datele obinute cu ajutorul chestionarelor sunt raportate la datele provenite din utilizarea altor metode n cercetarea aceleiai variabile. Chestionarul utilizat de noi s-a adresat nvtoarelor i a urmrit ca pe baza analizei elevilor de ase ani, s surprind capacitatea sau incapacitatea lor de adaptare la cerinele colare. Chestionarul cuprinde patru ntrebri pretinznd rspunsuri cu alegere multipl.(vezi Anexa nr. 1) Testul Testele sunt definite ca probe standardizate implicnd o sarcin de ndeplinit, identic pentru tot eantionul examinat i avnd tehnici precise de evaluare a rezultatelor obinute de subieci. Ele sunt clasificate dup mai multe criterii, dar cel mai adesea se are n vedere coninutul lor, scopul pe care l urmresc, modul i condiiile de rezolvare. Cu toate c testele ridic numeroase probleme, ele au o larg rspndire datorit volumului mare de date obinut cu ajutorul lor i posibilitii rapide de evaluare a individului, raportnd rezultatele la cele obinute de ntreg grupul din care face parte. Ele sunt folosite att ca mijloc principal de adunare a materialului n cadrul unei cercetri, ct i ca mijloc de control asupra datelor obinute prin alte metode. Pentru a stabili dac elevii de ase ani se pot adapta cu uurin la activitatea colar, fr intervenirea unor probleme majore n derularea procesului, s-a aplicat Testul Raven. Rezultatele acestui test au fost corelate cu datele obinute prin observare, cu rspunsurile date de nvtoare n cadrul chestionarului aplicat, cu concluziile rezultate n urma studiului de caz i prin intermediul convorbirii cu elevii de ase ani. Testul Raven color, este construit pentru examinarea copiilor cu vrsta cuprins ntre 5 i 11 ani, poate contribui la evaluarea maturitii colare, la descifrarea etiologiei insucceselor colare, la diagnosticarea timpurie a deficienei mintale, la cunoaterea abilitii mintale a deficienilor auditivi (surzi i hihoacuzici), la examinarea persoanelor cu tulburri grave de vorbire (afazie, blbial etc), precum i strinilor care nu cunosc limba rii noastre. Matricele progresive color examineaz, n general, potenialul intelectual i mai puin volumul de cunotine. 38 Testul Matricelor progresive color const din trei serii: A, Ab, i B, de cte 12 matrici. Seriile A i B din proba MP color i necolor sunt identice, cu excepia faptului c seriile A i B din MP(c) sunt prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent
38

fie cu caracter nchis, fie

Ungureanu, D., (2005), Educaia integrat i coala incluziv, Editura de vest Timioara.

69

n testul MP Standard. Fiecare matrice este format dintr-o figur sau o succesiune de figuri abstracte. n colul din dreapta jos lipsete un fragment, sau unul din elementele componente ale matricii. Segmentul care lipsete este dat, ntre alte desene, mai mult sau mai puin asemntoare, n partea de jos a foii, subiectul trebuind s-l indice. Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescnd, dar ele se rezolv pe baza aceluiai principiu, pe care subiectul trebuie s-l descopere. Datorit faptului c rezolvarea primelor probe este deosebit de uoar, subiectul nelege sarcina cu o instrucie prealabil minim i-i exerseaz tehnica de rezolvare pe parcursul parcurgerii probelor. Pentru ca proba s fie mai atractiv i s menin atenia copiilor, figurile sunt desenate pe un fond viu colorat. Studiul de caz Aceast metod este utilizat pentru analiza i discutarea unui caz, de pild o situaie particular a unui elev, a unui grup de elevi etc. R.Mucchielli i R. Yin vorbesc despre anumite tipuri de cazuri: un moment problematic colar, profesional, de via etc.; desfurarea unei situaii de excepie ntr-un context dat; persoan ntr-o situaie de impas la un moment dat; incidente semnificative, care denot o stare de fapt neclar, disfuncional. Calitatea metodei const n aceea c permite o confruntare direct cu situaia real, autentic, situaie ce servete ca premis a cunoaterii inductive. Studiul de caz reprezint o modalitate de apropiere a procesului educaional de modelul vieii, al practicii, avnd o valoare euristic i aplicativ. Funcionalitatea sa se relev att n aciunea de transmitere i dobndire de noi informaii, ct i n investigarea unor stri de fapte concrete luate din practica educaional sau din conduita uman. Studiul de caz parcurge trei etape: familiarizarea cu cazul i cunoaterea acestuia; procurarea informaiei prezente; prelucrarea cazului ce const n adoptarea unei variante optime. n cercetarea noastr am selectat patru cazuri, care pun n eviden prin comportament i rezultatele colare, att adaptarea corespunztoare a copiilor de ase ani la necesare, sistematizarea acesteia i analiza situaiei

70

cerinele colii (2 cazuri), ct i neadaptarea (2 cazuri) unora dintre ei, datorit unor cauze diferite.

5.4. Rezultate i discuii Interpretarea cantitativ i calitativ Datele adunate n cadrul cercetrii prin diferitele metode utilizate le-am prelucrat conform obiectivelor urmrite. Astfel, primul obiectiv prin care verificm ipoteza de la care am pornit se refer la: Urmrirea nivelului de dezvoltare psiho-motorie a colarilor de sase ani, care s le permit efectuarea fr efort deosebit a activitilor n nvarea colar. n acest sens, primul pas efectuat a fost de a stabili, mpreun cu nvtoarele claselor I din care am constituit eantionul elevilor de ase ani, caracteristicile dezvoltrii fizice ale acestora, pentru a constata dac ea corespunde vrstei. Am considerat c stabilirea prin msurare a nlimii, greutii i perimetrului toracic pentru fiecare subiect, evideniaz n ce msur ea se situeaz la nivelul vrstei. Rezultatele obinute sunt sintetizate n tabelul urmtor (tabel nr. 1): Tabel nr.1 Dezvoltarea fizic a elevilor de ase ani din clasa I Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Nume prenume A.P. S.A. B.B G.I. G.l. FI. M.A. E.M. R.D. M.D. D.D. S.R. S.A. T.C. TI. M.D. F.A. P.l. S.D. R.D. C.N. i nlimea 113cm 115 cm 111 cm 117 cm 120 cm 122 cm 131 cm 116 cm 112 cm 123 cm 127 cm 117 cm 130 cm 129 cm 118 cm 127 cm 121 cm 123 cm 117 cm 114 cm 119 cm Greutatea Perimetrul 22 kg 23 kg 20 kg 25 kg 22 kg 24 kg 28 kg 22 kg 20 kg 25 kg 27 kg 24 kg 29 kg 26 kg 25 kg 26 kg 23 kg 23 kg 22 kg 20 kg 21 kg toracic 50 cm 50 cm 49 cm 51 cm 50 cm 51 cm 52 cm 51 cm 50 cm 52 cm 52 cm 51 cm 53 cm 52 cm 51 cm 52 cm 50 cm 51 cm 50 cm 49 cm 50 cm

71

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

S.A. IO. R.D. I.L G.M. ST. B.M. T.V. S.P. A.B. H.P. K.L. A.E. I.M. B.C. N.S. A,D M.P. B.T.

118cm 122 cm 122 cm 130 cm 125 cm 124 cm 123 cm 123 cm 116 cm 112 cm 114 cm 115 cm 121 cm 125 cm 118 cm 113 cm 129 cm 120 cm 118 cm

21 kg 23 kg 24 kg 27 kg 25 kg 25 kg 23 kg 22 kg 20 kg 19 kg 20 kg 21 kg 21 kg 22 kg 21 kg 20 kg 26 kg 24 kg 23 kg

49 cm 50 cm 50 cm 52 cm 51 cm 51 cm 50 cm 50 cm 45 cm 49 cm 50 cm 50 cm 50 cm 51 cm 50 cm 49 cm 51 cm 51 cm 50 cm

Comparnd datele din tabelul nr.1 cu precizrile fcute de diferite studii privind dezvoltarea fizic a copiilor la vrsta de 6 ani, vom constata c majoritatea subiecilor notri au o bun dezvoltare fizic, depind valorile precizate de studiile respective n legtur cu dimensiunile msurate. Astfel se precizeaz c nlimea copiilor de 6 ani ar trebui s fie de 113 cm (la biei) i 111 cm (la fete). Aa cum reiese din tabelul nr.1 doar 7 subieci au nlimea sub 115 cm (biei i fete), unii dintre ei avnd chiar nlimea copiilor de 8 ani (129 cm). Acelai lucru l putem spune i n legtur cu greutatea. Studiile amintite precizeaz c, greutatea copiilor de 6 ani trebuie s fie de 20 kg (la biei) i 19 kg (la fete). Subiecii notri au greutatea ntre 22 kg i 30 kg (biei i fete), corespunznd corect nlimii ce i caracterizeaz. Perimetrul toracic este i el proporional cu nlimea i greutatea. Ca urmare, putem aprecia c toi subiecii notri prezint o dezvoltare fizic corespunztoare i chiar peste nivelul vrstei unii dintre ei, condiie important pentru depunerea unor eforturi necesare activitii colare. n afar de aspectele dezvoltrii fizice amintite, un rol important pentru adaptarea la cerinele activitii colare a copiilor de 6 ani l are dezvoltarea musculaturii corpului, n general, i al muchilor mici de la degetele minilor, n special. Musculatura mpreun cu scheletul i dau posibilitatea copilului s adopte poziia corespunztoare n banc, s efectueze deplasri i micri conform cerinelor care i se impun i s i le coordoneze, iar muchii degetelor i asigur nsuirea scrisului i ndeplinirea sarcinilor la desen. Ca urmare, am considerat c performanele obinute de subiecii notri la sfritul semestrului
72

I la Scris, Desen i Educaie fizic pot fi considerate un argument privind adaptarea corespunztoare a acestora la activitatea colar. Tabelul nr. 2 sintetizeaz performanele la disciplinele respective. Tabel nr.2 Dezvoltarea motric a elevilor de ase ani din clasa I reflectat n performanele colare la scris, desen i educaie fizic PERFORMANE F.B. Nr. Scris Desen ed. fizic 25 34 35 % 62,5 85 87,5 Nr. 11 6 5 B. % 27,5 15 12,5 Nr. 4 S. % 10 Nr. 40 40 40 % 100 100 100

Dup cum se observ din datele de mai sus, adaptarea subiecilor la cerinele scrisului s-a realizat ceva mai greu dect la celelalte dou discipline. Astfel doar 62,5% dintre ei au obinut calificativul F.B.", 27,5 % calificativul B", i 10% numai calificativul S". Situaia este fireasc, innd seama de faptul c scrisul se bazeaz pe combinaii de semne grafice, pretinde legarea corect a literelor ntre ele, respectarea unor spaii ntre cuvinte, coordonarea continu a micrilor minii, solicitarea intens a muchilor degetelor etc. Interesant este apoi de remarcat faptul c au obinut calificativul Suficient" elevii cu gradul de inteligen bun i foarte avnd acelai calificativ i la matematic. Aceast corelare ntre performanele subiecilor respectivi la disciplinele amintite i Testul Raven ne semnaleaz interaciunea dintre factorii intelectuali i dezvoltarea lor n procesul adaptrii copiilor la cerinele activitii colare. La desen" i educaie fizic" nici unul dintre subieci n-a obinut la sfritul semestrului I calificativul suficient". Procentele pentru foarte bine" i bine" sunt apropiate ( desen: 85%, respectiv educaie fizic 87,5% i 15%, respectiv 12,5%). Explicaia trebuie cutat n faptul c exigena la aceste discipline nu este la fel de mare ca i fa de scris, i n plus, elevilor li se acord o mai larg libertate de aciune sub aspectul motricitii, permindu-le o adaptare mai facil. Rezultatele discutate mai sus au fost confruntate cu cele obinute prin observarea subiecilor n activitile colare. Pe baza lor putem considera c subiecii notri, colarii clasei I cu vrsta de ase ani, cu cteva excepii (referitoare la nsuirea scrisului) prezint

73

o bun dezvoltare psiho-motorie, care le-a permis o integrare colar corespunztoare, n doar cteva sptmni dup nceperea anului colar. Stabilirea nivelului intelectual al subiecilor cuprini n cercetare care s le asigure achiziionarea de informaii conform programei de nvmnt i formarea de deprinderi intelectuale (scris, citit, socotit) a fost al doilea obiectiv urmrit n cercetarea noastr. Am considerat c pentru realizarea acestui obiectiv semnificative ar fi rezultatele obinute prin aplicarea testului Raven color subiecilor notri, acetia avnd toi vrsta cuprins ntre 6 i 7 ani.( Tabel nr. 3) Tabel nr. 3 Total subieci 40 Foarte bun 7,5% Bun 32,5% Mediu 52,5% Slab 2,5% Foarte slab 5% Gradul de inteligen exprimat n clasa valoric

Rezultate la Testul Raven

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 3 0,00% I II III Gradul de inteligenta IV 1 V 2

21 13

Dup cum reiese din Tabelul nr. 3 majoritatea subiecilor testai prezint Gradul de inteligen bun (32,5%) i mediu (52,5%) puini dintre ei fiind caracterizai de grupele valorice ale inteligenei situate la extreme (foarte buni i foarte slabi).

74

Graficul alturat Tabelului nr.3 ne d posibilitatea s constatm distribuia normal a rezultatelor testului, distribuie care respect curba lui Gauss, distribuie ntlnit i n populaia general. Rezultatele Testului Raven, ne demonstreaz c 92,5% dintre subieci prezint un grad de inteligen care s le permit ndeplinirea sarcinilor colare n bune condiii, ceea ce ar nsemna i o adaptare colar facil. Un argument n acest sens, am considerat c poate fi relaionarea rezultatelor Testului Raven cu performanele subiecilor obinute la sfritul semestrului I al anului 2010-2011 la matematic. Nu s-a putut stabili un coeficient de corelaie calculat matematic, pentru c, aa cum precizeaz nvtoarele, fiecare calificativ dat poate avea dou valori: F.B."= 10 i 9; B"= 8 i 7; S"= 6 i 5. Tabelul nr. 4 evideniaz relaiadintre cele dou variabile aa cum a putut fi ea stabilit:: Tabel nr.4 Relaia grad de inteligen i calificativul la matematic Grad inteligen. I (foarte bun) II (bun) III (mediu) II (bun) III (mediu) III (mediu) IV (slab) V (foarte slab) Total Calificativ. F.B. F.B. F.B. B. B. S. S. S. Subieci nr. subieci 3 11 12 3 6 2 1 2 40 % 7,5% 27,5% 30% 7.5% 15% 5% 2.5% 5% 100%

Din analiza coninutului tabelului de mai sus se constat, cum este i firesc, c toi subiecii care prezint grad de inteligen ridicat (7,5%) au calificativul F.B." la matematic, disciplin care solicit cel mai intens capacitile intelectuale. Dintre cei cu gradul de inteligen bun, 27,5% dein calificativul F.B." putem considera c cele dou categorii de subieci nu au avut probleme deosebite n procesul de adaptare colar. Exist ns 7,5% dintre subiecii cu grad de inteligen bun, care au obinut numai calificativul "B" la matematic. Aa cum am observat i la asistenele la ore i dup cum au subliniat i nvtoarele n convorbirile cu ele, este vorba de copii mai timizi cu insuficient ncredere n forele proprii, temtori. Aceste caracteristici nu le permit s-i valorifice corespunztor potenialul lor intelectual. In acelai timp, exist 30% dintre subieci care, dei prezint doar un grad de inteligen mediu, au obinut calificativul F.B." la matematic. La acetia, n obinerea performanelor respective au intervenit cu siguran mai intens i unele
75

variabile

psihice

nonintelectuale cum ar fi:

motivaia,

contiinciozitatea dezvoltat

de ctre prini, anumite stri afective declanate de atitudinea nvtoarei fa de ei etc. Dintre cei cu grad de inteligen mediu, 15% obin calificativul B." La matematic dar 5% au calificativul S". n aceste cazuri nvtoarele susin c familia nu se preocup suficient de pregtirea copiilor pentru coal, ei nu au un program de lucru acas pe care s-l respecte, situaii fa de care vor trebui luate anumite msuri. Cei care prezint gradul de inteligen slb (2,5%) i foarte slab (5%) au obinut doar calificativul S" la matematic. Pe aceti subieci i caracterizeaz fie o uoar ntrziere n dezvoltarea intelectual, fie un ritm foarte lent al activitii de gndire. Analiza de mai sus, prin performanele obinute de colari la matematic ne permite s apreciem c marea majoritate a copiilor de ase ani se adapteaz, cu destul uurin, cerinelor activitii colare din clasa I, avnd dezvoltarea intelectual corespunztoare vrstei. Studierea capacitii de comunicare la nivelul clasei, condiie esenial n adaptarea colar si n integrarea vieii de grup, a fost cel de-al treilea obiectiv al cercetrii noastre. Trecerea de la grdini la coal pretinde copilului de ase ani s-i intensifice comunicarea cu cei din grupul (clasa) din care face parte, fie n timpul ndeplinirii diferitelor sarcini colare, fie n cadrul jocurilor pe care le organizeaz ei n pauze. n acelai timp, intervine o comunicare mai complex a colarilor din clasa I, cu cadrul didactic al clasei respective. La cele dou nivele de comunicare exist diferene semnificative ntre copii la intrarea n coal. Ele se manifest n ceea ce privete nivelul exprimrii orale sub aspectul ei fonetic, al structurii lexicale i al corectitudinii din punct de vedere gramatical i literar, ct i al fondului de cuvinte, mai ales al vocabularului activ. Cu toate aceste diferene, marea majoritate a copiilor de ase ani, datorit accesului pe care l au la mijloacele de informare, comunic cu destul uurin, chiar dac exprimarea lor nu respect ntotdeauna ntocmai cerinele gramaticale i literare. Urmrirea procesului de comunicare a subiecilor notri la clas (prin observaie) ne-a permis s constatm c majoritatea lor doresc s comunice (s rspund la lecii), se implic activ n discuiile organizate la nivelul clasei, ntrebnd i rspunznd cu plcere att n relaia cu nvtoarea, ct i cu colegii. Sunt ns unii dintre ei care nu au vocabularul suficient de elevat i nu neleg ntotdeauna semnificaia anumitor cuvinte. Ei au fcut greeli n exprimare, au devinit mai puin activi, nu mai comunic din proprie iniiativ, ci numai atunci cnd sunt solicitai direct de ctre nvtoare. Sesiznd aceste
76

aspecte, nvtoarele se preocup ndeaproape de copiii respectivi, ajutndu-i prin solicitri mai frecvente i ncurajndu-i s-i nving barierele pe care le triesc. Ele sunt contiente c numai o comunicare lipsit de stres permite copiilor s acioneze liber i cu iniiativ, condiii care faciliteaz adaptarea lor la cerinele activitii colare. n acest sens, nvtoarele valorific intens orele de dezvoltare a vorbirii, dictare, compunere, povestire etc. (care alctuiesc obiectul limba romn"), n direcia mbogirii vocabularului copiilor i a exprimrilor corecte, att oral, ct i n scris. Rezultatele acestor preocupri sunt reflectate de performanele obinute de subiecii notri la sfritul semestrului I al anului 2010-2011, pentru limba romn, (vezi Tabelul nr.5) Tabel nr.5 Rezultatele obinute de elevii de ase ani la limba romn Performane F.B. Nr. Limba romn Dup cum reiese din Tabelul nr. 5 majoritatea subiecilor (77,5%) au ncheiat semestrul I al anului 2010-2011 obinnd calificativul F.B." la limba romn. Acest fapt evideniaz c posibilitile lor crescute de comunicare au constituit o condiie important n realizarea facil a adaptrii la cerinele activitii colare. Aceeai apreciere se poate face i n legtur cu calificativul B." (15%), chiar dac nivelul performanelor la categoria acestor copii este mai cobort. Probleme deosebite pun ns subiecii care au obinut calificativul S." (7,5%). Ei sunt aceiai care au gradul de inteligen slab i foarte slab, i care au Suficient" la matematic ntmpinnd de fapt greuti n asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor n cadrul tuturor disciplinelor prevzute n programa de nvmnt. n ceea ce privete comunicarea, chiar dac se implic n acest proces cu destul uurin uneori, ei se exprim greoi, nu-i gsesc cuvintele potrivite, au un vocabular activ limitat, fac dezacorduri n vorbire, iar rspunsurile lor ajung s fie finalizate, doar cu ajutorul nvtoarei. Aceti copii trebuie sprijinii permanent la coal i acas, pentru ca adaptarea lor la cerinele activitii s se realizeze mcar la un anumit nivel. Ei constituie aadar, categoria copiilor de ase ani cu probleme de adaptare. 31 % 77,5 Nr. 6 B. % 15 Nr. 3 S. % 7,5 total subieci Nr. % 40 100

77

Considernd c aceast categorie de copii ar avea manifestri specifice n activitatea colar, am avut convorbiri cu 10 nvtoare de la clasa I care au n clas copii de ase ani (i altele dect cele de la clasele crora ne-am selectat subiecii), cerndu-le s ne precizeze, rspunznd la un chestionar ci din acetia au probleme de adaptare i care sunt manifestrile lor specifice n activitate i n relaia cu colegii lor de clas. Tabelul nr.6 sintetizeaz rspunsurile nvtoarelor respective. Tabel nr.6 Elevi de ase ani din clasa I cu probleme de adaptare Elevi coala Clasa Total elevi IA General 21 General 21 General 21 General 21 General 21 General 16 General 16 General 22 General 22 General 22 IB IC ID IE IA IB IA IB IC 25 26 20 20 26 25 24 21 23 2 3 1 4 3 2 7 5 7 1 2 1 1 28,5% 20,0% 14,2% 25,5% 21 de ase ani 6 Cu probleme adaptare nr. elevi 2 % 33,3% -atenie limitat -colaborare greoaie -agitaie -uit repede -sunt capricioi -uneori sunt agresivi -comunica mai greu cu colegii -sunt mai retrai -se desprind greu de prini -fixare dificil a cunotinelor de Manifestri specifice

Dup cum se observ n Tabelul nr.6 nu toate clasele n care sunt copii de ase ani, au elevi cu probleme de adaptare. Acolo unde ei exist, numrul lor este limitat (1-2 elevi). Deci, majoritatea copiilor de ase ani care intr n clasa I, nu prezint probleme de adaptare colar, realitate care confirm ipoteza de la care am pornit n cercetare. Tot din tabelul nr.6 reies manifestrile specifice ale copiilor de ase ani din clasa I, cu probleme de adaptare, aa cum au fost enunate de nvtoarele care au n clas astfel de copii. Ceea ce se observ, n primul rnd, la aceti copii este atenia limitat ca durat, pe parcursul activitilor colare. Ei se concentreaz greu, ceea ce conduce i la o
78

colaborare greoaie cu acetia. n timpul orelor manifest de multe ori agitaie, iar cunotinele pe care i le nsuesc se fixeaz greu pentru c le uit repede. Ca urmare, cu ei nvtoarele trebuie s lucreze suplimentar pentru a asigura performane ct de ct satisfctoare. n relaiile cu colegii sunt capricioi, uneori chiar agresivi, comunic mai greu cu ei, sunt mai retrai. Simind nevoia s fie mereu protejai ei se desprind greu de prini cnd acetia i aduc dimineaa la coal. Manifestrile specifice ale categoriei de colari discutat, pot fi determinate att de caracteristicile personalitii lor, ct i de climatul familial n care triesc. 39Important este ca nvtoarele s depisteze, pentru fiecare, cauzele manifestrilor respective i s fixeze n mod difereniat msurile care se impun, pentru a-i ajuta s reueasc s se adapteze i ei la cerinele vieii colare.40 Prin chestionarul aplicat li s-a cerut celor 10 nvtoare s precizeze i deficienele semnalate n dezvoltarea psiho-motric a copiilor de ase ani cu probleme de adaptare n clasa I la activitatea colar (ntrebarea nr. 3), bifndu-le n chestionar pe cele ntlnite la copiii din clasele lor. Rspunsurile acestora sunt sintetizate n Tabelul nr.7 Tabel nr.7 Deficiene n dezvoltarea psiho-motric la copiii de ase ani cu probleme de adaptare n clasa I Deficiene semnalate de nvoare 10 nvtoare chestionate Rspuns % 1 1 2 2 2 4 1 6 3 1 10% 10% 20% 20% 20% 40% 10% 60% 30% 10%

1. -dezvoltarea psiho-motric 2. -structura spaial 3. -raportul percepie-reprezentare 4. -raportul form-culoare 5. pronunia 6. -posibiliti de definire a noiunii 7. -compararea noiunilor 8. atenia 9. memoria 10. imaginaia
39

40

Verza, E., (2000) , Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti Schwartz, G., (2004), Filosofia limbajului n spiritul psihologiei transversale , Editura Paidea, Bucureti

79

11. comportament adecvat

40%

Urmrind ponderea deficienelor semnalate de nvtoarele chestionate vom constata c majoritatea dintre ele se refer, mai nti, la atenia copiilor cu probleme de adaptare (60%). n convorbirile avute pe marginea rspunsurilor, acestea au precizat c atenia copiilor respectivi este instabil, de scurt durat, predominnd cea involuntar i nu asigur eficien activitii desfurate. Locul urmtor revine lipsei unui comportament adecvat (40%) n situaiile colare cu care se confrunt copiii respectivi. De exemplu, dup ce se scriu la tabl exerciiile ce urmeaz s fie rezolvate prin activitate individual, indiferent ct de simple sunt ele, copiii respectivi n loc s treac la realizarea sarcinilor cerute, se joac n banc, fie cu obiecte aduse de acas, fie cu creioane, pixuri sau altceva, manifestnd indiferen fa de ceea ce se petrece n clas. La fel se fac referiri la greutile pe care le ntmpin copiii respectivi n ceea ce privete definirea diferitelor noiuni (40%) i compararea lor (10%). Cu aceeai valoare procentual sunt amintite deficiene cu privire la raportul percepie-reprezentare (20%), raportul form-culoare (20%) i pronunia corect a diferitelor cuvinte care desemneaz noiuni (20%). Mai sunt precizate deficiene ale dezvoltrii psiho-motrice privind micrile fine, mai ales cele n cazul scrisului (10%). Deficienele discutate i ponderea lor pot fi mai uor urmrite n graficul de mai jos.

Procentajul deficietelor semnalate de nvtoare

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 60 40 10 8 9 10 11

40 10 1 10 2 20 3 20 4 20 5 6 10 7

30

Dac numrul cadrelor didactice chestionate care predau la clasa I cu copii de ase ani ar fi fost mai mare, probabil c i numrul deficienelor enunate ar fi fost altul, la fel i ponderea lor n economia general a acestora. Considerm ns important faptul c nvtoarele care au rspuns chestionarului contientizeaz existena unor deficiene n

80

dezvoltarea psiho-motorie a unor copii de ase ani care au devenit colari, deficiene care le ngreuneaz adaptarea corespunztoare la cerinele activitii colare. In consecin, ele au posibilitatea de a stabili msuri prin care s vin n ajutorul copiilor respectivi n direcia realizrii adaptrii acestora. Ultima ntrebare din chestionar (nr.4) se refer la perioada necesar adaptrii copiilor de ase ani la activitatea colar. Tabelul nr.8 Perioada de adaptare la activitatea colar necesar pentru elevii de ase ani Perioada cteva sptmni o lun cteva luni un semestru Rspunsul nvtoarelor 3 7 -

Invtoarele au avut patru alternative de rspuns: cteva sptmni", o lun", cteva luni", i un semestru". Un numr de 3 dintre ele consider c elevii respectivi au nevoie de cteva sptmni" pentru a se adapta, iar 7 nvtoare, aleg rspunsul o lun". Prin urmare, toate nvtoarele consider c ajung cteva sptmni dup nceperea anului colar, pentru ca elevii de ase ani s se adapteze cerinelor activitii colare, dac ei prezint o dezvoltare psiho-motorie normal pentru vrsta respectiv. Datele obinute n cercetare, chiar dac eantionul a fost mai limitat, arat c elevii de ase ani cuprini n clasa I alturi de copiii de apte ani, fac fa sarcinilor colare la fel de bine ca i acetia, datorit noilor condiii socio-familiale n care ei triesc i se dezvolt. Pentru a ilustra modul n care subiecii notri, copii de ase ani au realizat adaptarea la cerinele activitii colare am efectuat patru studii de caz: dou se refer la elevi fr probleme de adaptare i dou la elevi cu probleme de adaptare, determinate fie de caracteristicile personalitii lor (mai ales cele viznd activitatea intelectual), fie de climatul familial n care triesc acas.
81

5.5. Studii de caz Studiul de caz I G.l. elev de 6 ani i 8 luni Provine dintr-o familie organizat, prinii au un loc de munc stabil, condiiile de locuit sunt foarte bune iar atmosfera n cas este armonic. Are stabilit un program zilnic de ctre prini, n cadrul cruia sunt fixate sarcini precise pentru o bun desfurare a activitilor ntreprinse de elev. Efectuarea temelor pentru acas este supravegheat de ctre prini. Prinii colaboreaz cu nvtoarea i particip i la edine. Elevul n timpul orelor lucreaz independent, surprinde uor relaiile dintre obiecte i fenomene. S-a adaptat noilor situaii i s-a integrat cu uurin n colectivul nou nc din primele zile ale semestrului. Comunic cu ceilali n timpul pauzei, manifestnd prietenie fa de muli dintre ei. Procesele cognitive sunt la nivelul vrstei cronologice. nsuirea cunotinelor prevzute de program se realizeaz n ritm rapid (corespunztor vrstei). Gndirea elevului este flexibil, cunotinele anterioare nsuite sunt reactualizate cu uurin. Este atent n timpul exercitrii sarcinilor primite pe o perioad de aproximativ 3540 de minute. Are format noiunea de numr i prezint deprinderi grafice consolidate care l-au ajutat n nsuirea cu uurin a scris-cititului. Este punctual i i face regulat temele pentru acas. Particip activ la ore dar un vorbete nentrebat. Are dezvoltat coordonarea vizual-motric, n special motricitatea fin necesar la scris i desen. Cel mai activ este la orele de limba romn. Limbajul lui este bogat i pronunia corect. Este un elev curios. Studiul de caz II M. A. elev ase ani i nou luni

82

Condiiile de locuit sunt bune, triete cu mama i cu ceilali doi frai ai si, prinii fiind divorai. Relaiile interfamiliale sunt favorabile. Pentru c mama nu are timp i rezolv singur i fr greeli temele pentru acas. S-a adaptat uor la grupul de copii din clas, prefer rolul de conductor. Se implic activ n jocuri de micare cu caracter sportiv. El i ndeplinete ntotdeauna sarcinile pe care le primete. Face parte din grupul elevilor care sunt notai frecvent cu calificativul foarte bine. Controlul i coordonarea micrilor este foarte bun iar ritmul de efectuare a lor este rapid. Percepe foarte bine forma i mrimea, are spirit de observaie, de orientare n spaiu i timp. Este atent pe tot parcursul activitilor organizate de nvtoare, particip la toate orele cu mult interes i ignor factorii perturbatori care apar n timpul activitilor. Viteza de memorare este rapid, iar durata pstrrii cunotinelor ndelungat. Capacitatea de comunicare este crescut, are spirit de prietenie i de iniiativ. Studiul de caz III S.D. elev de ase ani i cinci luni Are o familie dezorganizat n care apar frecvent certuri ntre prini i ntre prini i copii, ambii prini sunt omeri iar condiiile de locuit sunt nesatisfctoare. Nu a frecventat nainte de intrarea n coal nici o grup din grdini. Nu este punctual i nu frecventeaz n mod regulat orele. Temele pentru acas sunt de multe ori nefinalizate sau rezolvate parial. Puterea de concentrare a gndirii este sczut, se plictisete repede n timpul activitii i se foiete pe scaun, mic mult din picioare i mini cnd st n banc. Vorbete mereu cu vecinii din jurul lui, cerndu-le diferite obiecte. Atenia este sczut, se las uor distras, privete pe geam i nu d importan explicailor nvtorului. Motricitatea fin este slab dezvoltat, el nu stpnete deprinderea de a ine creionul n mn. Voina este slab n a depune efort intelectual pentru nsuirea noilor cunotine. Volumul vocabularului este mediu iar exprimarea este incorect sub aspect gramatical.
83

Din caza lipsei unor deprinderi fundamentale, a neateniei, incapacitii de concentrare, rezultatele la nvtur sunt slabe. Studiul de caz IV I. L. Elev de ase ani i nou luni. Situaia financiar este bun, nu are frai, climatul familial este plcut iar relaiile interfamiliale sunt favorabile. La temele pentru acas este ajutat de prini, dar cu toate acestea nu reuete s fac fa cerinelor colare. Este punctual la ore, frecventeaz regulat coala i orelor. Este reinut, nu particip activ i afectiv la lecii, manifest pasivism uneori total. Are putere slab de receptare a cunotinelor, nu este atent la explicaii. Nu lucreaz individual n timpul orelor, foarte des pentru a nu pierde ritmul cu care nainteaz ceilali. Vorbete foarte puin, nu rspunde dac este ntrebat, i este jen s-i spun nvtoarei fa de colegi c nu a neles sarcina. n timpul pauzelor st retras n banca ei i nu comunic cu ceilali elevi din clas. Este caracterizat de ceilali copii ca tcut, linitit sau chiar timid, retras, nu particip la activiti n grup. Rezultatele la nvtur sunt slabe, i este greu s se adapteze noului grup. este ajutat de nvtoare nu deranjeaz n timpul

84

CONCLUZII

Procesul actual de dezvoltare a societii noastre, prin condiiile create formrii personalitii umane, impune generalizarea nvmntului ncepnd cu vrsta de ase ani. S-a ajuns la aceast decizie avnd n vedere dezvoltarea general a copiilor (psihic i fizic) care le permite efortul necesar pentru desfurarea nvrii colare. Prin cercetarea noastr am urmrit s aducem un argument n plus n aceast direcie, demonstrnd c dezvoltarea fizic i psihic a copilului de ase ani i permite s se adapteze corespunztor cerinelor activitii colare n numai cteva sptmni (o lun) dup nceperea anului colar. Utiliznd metode variate de cercetare (observaia .convorbirea, chestionarul, testul, studiul de caz) am obinut date care ne arat c majoritatea copiilor de ase ani au n clasa I performane la fel de bune ca i colegii lor de clas de apte ani. Aceste performane dovedesc c ei s-au adaptat cu uurin sarcinilor care decurg din statutul lor de colar, nou adoptat.

85

Datele obinute de noi au evideniat i existena unui numr de copii de ase ani care, intrnd n clasa I prezint o serie de dificulti privind integrarea lor n noul grup. Chiar dac numrul acestor copii este limitat (aproximativ 1-2 ntr-o clas), ei ridic o serie de probleme pentru activitatea cadrului didactic la clas. n primul rnd, este necesar ca el s descopere cauzele care determin ntrzierea adaptrii copilului (dac depind de caracteristicile personalitii lui sau de factorii externi) i n funcie de acestea s stabileasc msurile care se impun pentru a uura i grbi realizarea procesului respectiv. n al doilea rnd, activitatea desfurat cu aceast categorie de copii trebuie s se bazeze pe sprijinirea continu a lor n efectuarea sarcinilor i pe ncurajare, pentru ca ei s ctige ncredere n forele proprii i s-i depeasc teama care i caracterizeaz. Colaborarea cu nvtoarele claselor din care ne-am constituit eantionul de subieci ne-a dat posibilitatea s sintetizm i deficienele n ceea ce privete dezvoltarea psiho-motorie pe care le prezint copiii cu dificulti de adaptare. Aceste deficiene, dac sunt contientizate de ctre cadrele didactice, pot fi atenuate (prin exercii suplimentare) sau chiar nlturate, venind astfel n sprijinul copiilor respectivi. Asigurarea adaptrii copiilor de clasa I la cerinele activitii colare, mai ales cnd n clas exist i un numr nsemnat de elevi care au vrsta de ase ani, este posibil, dac respectivul cadrul didactic introduce suficiente elemente de joc, prin care i poate antrena mai intens n desfurarea leciilor fr ca acetia s simt oboseal. Aceasta cu att mai mult cu ct o anumit parte dintre copii vin la coal fr s fi frecventat nici una din grupele grdiniei. Diferenele care exist ntre copii la intrarea n coal sub aspectul volumului de cunotine, al deprinderilor i al posibilitilor de comunicare impun cadrului didactic desfurarea unei activiti didactice de la copil la copil, pentru a asigura clasei nivelul exigenelor programei colare. Acionnd n acest mod cadrul didactic care pred la clasa I asigur de fapt condiiile necesare pentru o adaptare facil a copiilor la cerinele activitii colare.

86

BIBLIOGRAFIE

1. Roman,A.,Dughi,T.,(2008), Dimensiuni psihologice ale invatarii ,Editura Universitatii AurelVlaicu Arad 2. Anucua, L, (1999), Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara. 3. Ardelean, C., (2008), Valenele formative ale jocului n nvmntul precolar, (n) revista Agora , anul II, nr. 6, pp82-87, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad. 4. Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 5. Bogdan, T., Stefnescu I., (1993), Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Editura Didactic, Bucureti. 6. Busoiu, O., (2003), Psihologia pentru toi, Editura Gutenberg Univers, Arad.
87

7. Coroescu, D., (2000), Limbajul copilului de vrst mic, (n) Revista didactic, cadrelor didactice, nr. 4, p. 78-86. 8. Cosmovici, A., lacob L, (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai. 9. Cuco, C, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. 10. Golu, P., Zlate, M., (1997), Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997. 11. Kelemen, G., (2007), Psihopedagogia jocului, , Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad. 12. Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologic a copilului mic, Editura Press Mihaela, Bucureti 13. Miu, P., (2000), Psihologie General, vol. II, Editura Eurostampa, Timioara. 14. Moldovan, O.D., (coord.) (2006), Sinteze conceptuale de psihopedagogie special, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad. 15. Moldovan, O.D., Bla-Timar, D., erban, R., (2008), Psihologia copilului cu handicap. Elemente de pedagogie aplicat, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad. 16.Muntenu, A., (1998), Timioara, 17. Prelici, V., (1997), A educa nseamn a iubi, Bucureti. 18, Roth-Szamoskozy, M., (1998), Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presei Universitare Clujene, Cluj-Napoca. 19.Sndulescu, Al., Dima, M., (2000), colarul din clasa I n fa cu solicitrile procesului de nvmnt, (n) Revista didactic, cadrelor didactice, nr. 4, pp. 60-72 20. Schaffer, H.R., (2005) Introducere n psihologia copilului, Editura ASCR, ClujNapoca 21. Schwartz, G., Kelemen, G., Moldovan, O.D., (2007), Psihologia copilului, Editura Universitii AurelVlaicu Arad. 22. Schwartz, G.,(2006), Psihologia transversal. Partea general, Editura Universitii AurelVlaicu Arad. 23. Schwartz, G., (2005), Limbajul omului liber i sntos n spiritul psihologiei transversale, Editura Emia, Bucureti. 24. Schwartz, G., (2004), Filosofia limbajului n spiritul psihologiei transversale, Editura Paidea, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic, Psihologia copilului i adolescentului , Editura Augusta,

88

25, chiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor, Editura Didactiv i Pedagogic, Bucureti. 26. Ungureanu, D., (2005), Educaia integrat i coala incluziv, Editura de vest Timioara. 27. Verza, E., (2000) , Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti. 28. Vintilescu, D., (1995), Studii de psihopedagogie colar, Editura Mirton, Timioara, 29. Voiculescu, E., (2003), Pedagogie precolar, Editura Aramis, Bucureti.

Anexa .nr. 1 CHESTIONAR V rog s avei amabilitatea de a rspunde la urmtoarele ntrebri n perspectiva unui studiu privind adaptarea copiilor de ase ani la regimul de activitate colar. 1 .Ai avut n anul colar curent cazuri cu elevi de ase ani, care au prezentat probleme de adaptare n clasa I ? Da Nu Care au fost manifestrile lor specifice? 2. Dac da ci din totalul elevilor de ase ani au fost n aceast situaie? Total elevi n clas: Elevi de ase ani: Din care cu probleme de adaptare. 3.Din inventarul de performane pe domenii psiho-motrice strict necesar n activitatea colar, bifai pe cele insuficient dezvoltate i mai greu adaptate la cerinele colare pentru elevii de ase ani din clasa I: - dezvoltarea psiho-motric (micri fine n special);
89

- structura spaial ( schema corporal) i temporal; a) dezvoltarea senzorial : - perceperea proporiilor i formelor; - raportul precepie-reperzentare; - sensibilitate cromatic; - raportul form culoare; b) dezvoltarea limbajului: - pronunia; - volum vocabular; - posibiliti de definire de noiuni; - compararea noiunilor; - alctuirea de propoziii; - atenia; - memoria; - imaginaia; - comportament adecvat; 4. La ct timp estimai perioada de adaptare a copiilor de ase ani din clasa I la activitatea de tip colar ? sptmni cteva luni lun un semestru

90