Análisis de Las Causas

ANLISIS DE LAS CAUSAS QUE DIFICULTAN
EL ACCESO DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
A LA UNIVERSIDAD Y A LA FORMACIN PROFESIONAL
Edita: Real Patronato sobre Discapacidad http://www.rpd.es Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad http://www.msssi.es Cuidado de la edicin y distribucin: Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad (CEDD) http://www.cedd.net Serrano, 140 28006 MADRID Tel. 91 745 24 49 Fax: 91 411 55 02 cedd@cedd.net Diseo grfico y maquetacin: Concetta Probanza NIPO: 689-12-004-7 Depsito Legal: M-41735/2012
Estudio realizado por FETE UGT Secretara de Polticas Sociales FETE UGT Direccin Tcnica: Luz Martnez Ten Secretaria de Polticas Sociales FETE UGT Equipo de Investigacin: Andrea Garca-Santesmases Fernndez Carolina Herrero Schell
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, nos gustara agradecer a FETE-UGT y al Real Patronato Sobre Discapacidad que nos brindaran la oportunidad de realizar este estudio. En especial, nos gustara resaltar la confianza y el apoyo constante con los que nos ha acompaado Luz Martnez Ten durante toda la investigacin; as como la apuesta personal que hizo por nosotras al encargarnos este proyecto y su presentacin en las Jornadas La discapacidad en los centros educativos. De la escuela integradora a la Educacin Inclusiva. Queremos agradecer igualmente: a Blanca Leyva por su compromiso diario con el mundo de la diversidad funcional y su orientacin al trazar las bases de este proyecto; al IES Salvador Dal, especialmente al equipo de orientacin que coordina Marisa Fresno, por confiar en nuestra investigacin, compartir con nosotras su proyecto educativo y facilitarnos varias entrevistas; a Lucas Platero, por su interesante aportacin y su implicacin en la bsqueda de informantes; a las responsables de las oficinas de atencin a la discapacidad de la Universidad Carlos III de Madrid, Universidad Autnoma de Madrid y Universidad Pontificia de Comillas, que hicieron de intermediarias con el alumnado de sus centros; a la Asociacin de Sordos de Madrid y, especialmente, a Gemma Piris por su participacin y la cesin de espacio y recursos para realizar las entrevistas; al Foro de Vida Independiente porque su filosofa y su lucha por el reconocimiento de los Derechos Humanos de las personas con diversidad funcional han constituido para nosotras un referente terico en todo momento. Por ltimo, no podemos dejar de agradecer su participacin a todas y cada una de las personas informantes, que se han prestado voluntaria y desinteresadamente a ser entrevistadas, y han querido compartir con nosotras parte de su experiencia vital.
ANLISIS DE LAS CAUSAS QUE DIFICULTAN EL ACCESO DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD A LA UNIVESIDAD Y A LA FORMACIN PROFESIONAL
NDICE
PRLOGO Juan Manuel Moreno Bonilla,

Secretario de Estado de Servicios Sociales e Igualdad Secretario General del Real Patronato sobre Discapacidad 6
1. INTRODUCCIN
2. MARCO TERICO 2.1. Conceptualizacin de la discapacidad 2.2. La educacin del alumnado con discapacidad: un derecho
7 9 9 10 10 11 12 12 12 13 14 15 18 18 18 18 19 19 19 21 23 24 24 24 25 25 26 27 27 53 54 56 58 62
2.2.1. Marco normativo internacional: La Convencin Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad 2.2.2. Marco normativo en Espaa 2.3. La diversidad funcional en la educacin 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. La discapacidad en los centros educativos Modelos educativos desde los que abordar la diversidad Educacin para todos y todas: ajustes razonables La presencia del alumnado con diversidad en los centros educativos
2.4. El alumnado con diversidad funcional y la educacin superior
3. METODOLOGA 3.1. Objetivo general 3.3. Hiptesis de partida 3.4. Metodologa 3.4.1. Anlisis documental y estadstico 3.4.2. Estudio cualitativo 3.2. Objetivos
3.5. El trabajo de campo y sus incidencias 3.6. Cronograma
4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1. Los usos del lenguaje 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4. El discurso del alumnado El discurso de los padres y las madres El discurso de tcnicas y tcnicos El discurso de expertos y expertas
4.2. Anlisis del discurso 4.2.1. Etapa educativa 4.2.2. Gnero 4.2.3. Autoconcepto 4.2.4. Capacidad 4.2.5. Expectativas 4.2.6. La influencia del entorno familiar
4.2.7. Nivel de educacin de los padres y las madres 4.2.8. Nivel econmico 4.2.9. Relaciones sociales
64 66 67 70 70 70 71 71 72 72 73 74 74 74 74 75 75 75 76 76 76 77 77 77 78 79 80 82
5. BARRERAS A LAS QUE SE ENFRENTA EL ALUMNADO CON DIVERSIDAD FUNCIONAL 5.1. La Escuela Especial 5.2. Falta de accesibilidad 5.3. Rigidez del sistema educativo 5.5. Falta de formacin e informacin 5.6. Falta de implicacin 5.7. Falta de expectativas
5.4. Discriminacin
6. OPORTUNIDADES 6.1. Las lneas tericas Las polticas educativas deben basarse en la filosofa de la escuela inclusiva El sistema educativo debe entender al alumnado con diversidad desde los preceptos planteados por el modelo social La oferta educativa debe contar con todos y todas La diversidad funcional: una asignatura pendiente Universidad y discapacidad: una cuestin de ciudadana 6.1.1. 6.1.2. 6.1.3. 6.1.4. 6.1.5.
6.2. Las buenas prcticas 6.2.1. Sensibilizacin del alumnado: aprendiendo desde la diversidad 6.2.2. Adaptaciones: un proceso de dilogo 6.2.3. Comunicacin con los agentes implicados 6.2.4. Fomentar la relacin entre la Educacin Secundaria y la Educacin Superior 6.2.5. Acercar la Universidad, formar referentes
7. CONCLUSIONES 8. REFLEXIN TERICA 9. BIBLIOGRAFA ANEXO
PRLOGO
Me complace presentar este trabajo que profundiza en el conocimiento y anlisis de una realidad insuficientemente visibilizada: las barreras de acceso a la educacin superior y a la universidad de las personas con discapacidad en nuestro pas. Quiero agradecer a la Fundacin ONCE su participacin en la publicacin de esta obra elaborada por la Federacin de Trabajadores de la Enseanza de la Unin General de Trabajadores y felicitar desde aqu al equipo investigador. En ella se analizan los factores que intervienen en este contexto, aportando as su colaboracin en el establecimiento de medidas que favorezcan el acceso de las personas con discapacidad a un nivel formativo superior. Por todo ello, mis felicitaciones y reconocimiento a los autores de este magnfico trabajo. La persistencia de las limitaciones a las que se enfrentan las personas con discapacidad supone una importante restriccin para su inclusin social. Adems, la estrecha relacin existente entre la formacin y el empleo implica que el xito de la insercin laboral de una persona con discapacidad dependa, en gran medida, del nivel formativo adquirido en etapas anteriores, lo que ahonda, an ms, en la extraordinaria relevancia que presentan estas dificultades en el acceso a la formacin. En los ltimos aos hemos redoblado los esfuerzos a este respecto. Buen ejemplo de ello es la construccin de la Estrategia Espaola sobre Discapacidad 2012-2020 que, en consonancia con la Estrategia Europea 2020 y amparada por la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020, incluye entre sus actuaciones: El impulso de medidas concretas sobre el colectivo de las personas con discapacidad para garantizar la reduccin del abandono escolar y el aumento de las personas entre 30 y 34 aos que hayan terminado la educacin superior. El incremento de la deteccin precoz de las necesidades educativas especiales. La promocin de una educacin inclusiva en todas las etapas educativas, con los medios de apoyo que sean necesarios. Y la formacin continuada de todo el profesorado.
Aunque hemos avanzado mucho en la garanta de derechos como en el desarrollo de planes de igualdad y acceso a las universidades que incluyen una atencin especfica para las personas con discapacidad, an no est garantizada su completa accesibilidad en igualdad de condiciones al resto de los alumnos. Queda pues trabajo por hacer para lograr la integracin plena y la normalizacin educativa superior y universitaria de las personas con discapacidad. Es por ello que resulta necesario el diseo y la puesta en marcha de actuaciones orientadas a la incorporacin de estas personas en los niveles superiores de educacin, formacin profesional y universidad. Esta obligacin recae en todos y cada uno de los agentes que estamos implicados en la materia: las diferentes administraciones pblicas, las universidades, los profesionales de la formacin y el movimiento asociativo de la discapacidad. Estoy convencido de que juntos y entre todos, podemos.
Juan Manuel Moreno Bonilla Secretario de Estado de Servicios Sociales e Igualdad Secretario General del Real Patronato sobre Discapacidad
anlisis de las causas que dificultan el acceso del alumnado con discapacidad a la univesidad y a la formacin profesional
Los estudios superiores hacen que la gente vea que puedes luchar con tu cerebro para eliminar barreras, no solo arquitectnicas sino mentales
(Amparo, alumna entrevistada en el presente estudio).
1. INTRODUCCIN
Las personas con diversidad funcional1 acceden en menor medida que la poblacin general a los estudios superiores, este hecho deviene en una menor presencia en los espacios pblicos y de poder y limita sus posibilidades de alcanzar una vida independiente. Esta investigacin tiene como objetivo averiguar, por un lado, las barreras (fsicas, de acceso a la informacin y simblicas) y, por otro, los elementos facilitadores (apoyos, recursos, adaptaciones y ajustes razonables), que influyen en el acceso, permanencia y xito del alumnado con discapacidad en la educacin superior. En el marco terico se exponen los paradigmas tericos y las distintas conceptualizaciones desde las que se aborda la discapacidad. A su vez, se compila la normativa, tanto nacional como internacional, sobre la evolucin del derecho a la educacin de las personas con diversidad funcional. A continuacin, se plantean los tres modelos educativos presentes en los centros escolares: educacin especial, educacin integrada y educacin inclusiva, debido a que stos reflejan grandes diferencias a la hora de incluir la diversidad en sus aulas. Con el objetivo de conocer los datos relativos a la escasa presencia del alumnado con discapacidad en los estudios superiores, se procede al anlisis de las cifras ofrecidas, tanto en trminos absolutos como relativos, por el Instituto Nacional de Estadstica. Para ello, la metodologa llevada a cabo es de carcter cualitativo, a partir de entrevistas en profundidad de carcter semi-estructurado. Se han definido cuatro perfiles de informantes: alumnado con diversidad funcional presente en distintos niveles educativos, padres y madres de estos alumnos y alumnas, personal tcnico que trabaja en su da a da con este colectivo, y personas expertas en discapacidad y educacin inclusiva. Posteriormente se desarrolla el anlisis de los datos obtenidos. En el primer apartado, con la finalidad de estudiar la evolucin de la terminologa utilizada para definir la discapacidad, se efecta una comparacin de su uso por parte de los distintos informantes. En la siguiente seccin, se muestra el discurso de las personas entrevistadas en torno a las variables previamente definidas. Una vez hallados los resultados, se exponen los obstculos detectados como barreras importantes para el acceso a estudios superiores del alumnado con diversidad funcional. Las dificultades encontradas abordan desde los problemas de accesibilidad en las infraestructuras, hasta los prejuicios y estereotipos sociales que limitan de manera implcita las posibilidades de desarrollo personal y profesional de este colectivo.
1 El trmino diversidad funcional alude a la nueva concepcin de la discapacidad que reivindica el Foro de Vida Independiente y Divertad, el cual se abordar en profundidad ms adelante. En este estudio se alternar este concepto con el de personas con discapacidad, por ser sta la terminologa ms habitual.
Tras la descripcin de las barreras que dificultan el acceso del alumnado con diversidad funcional a los estudios superiores, se definen los elementos facilitadores en este proceso. Para ello, se ha distinguido entre lneas tericas, destinadas a orientar las polticas pblicas y los programas de actuacin e intervencin en el mbito de la educacin de las personas con discapacidad; y buenas prcticas, recomendaciones destinadas a los centros educativos para que favorezcan de forma proactiva la inclusin real de este alumnado. Finalmente, se plantean las conclusiones generales del estudio que reflejan la sntesis de los principales resultados y resaltan aquellas cuestiones ms novedosas e interesantes halladas en el transcurso de la investigacin. En ltimo lugar, en el apartado de reflexin terica, se proponen lneas de investigacin que permitan seguir profundizando en el objeto de estudio.
2. MARCO TERICO
2.1. Conceptualizacin de la discapacidad
La discapacidad es un concepto complejo de analizar. A pesar de haber estado presente en todo tipo de sociedades y perodos histricos, esta realidad resulta difcil de conceptualizar debido a las distintas acepciones y percepciones sociales que se han tenido hasta la fecha. En donde s converge el marco terico es en que dicha conceptualizacin se ha visto sustancialmente modificada a partir de la segunda mitad del siglo XX. Esta evolucin parte de un modelo arcaico sustentado por la caridad y caracterizado por la invisibilidad, hasta alcanzar los patrones actuales de no discriminacin, que entienden la discapacidad como una cuestin de derechos (Jimnez Lara & Huete Garca, 2010). La eleccin de un modelo explicativo u otro ejercer una clara influencia en las polticas sanitarias y sociales desarrolladas por los distintos pases. Segn Barquero (2003), podemos diferenciar a grandes rasgos entre tres grandes paradigmas que conceptualizan la discapacidad: Paradigma tradicional del sometimiento o de la marginacin: La discapacidad se entiende como una desviacin indeseada. (Jimnez Lara & Huete Garca, 2010: 137-152). Este hecho sita a las personas con discapacidad en una situacin de aislamiento, marginacin, estigmatizacin, inferioridad y rechazo. Paradigma mdico o de la rehabilitacin: Este modelo percibe la discapacidad como un dficit en el funcionamiento somtico del individuo. Se describe esta disfuncin como una enfermedad y se buscan mtodos de tratamiento que conduzcan a la rehabilitacin. Cuando la praxis mdica no puede dar cura a la enfermedad, este modelo establece como objetivo la adaptacin de las personas con discapacidad a las instancias presentes en la sociedad. En todo momento se entiende que esta adaptacin es una cuestin personal e individual reforzada, por otro lado, mediante el establecimiento de polticas compensatorias que permitan mitigar las deficiencias. Paradigma social de la discapacidad, de la autonoma personal: Este modelo entiende que la discapacidad no es ms que un hecho social, de manera que las caractersticas individuales de las personas con discapacidad slo seran relevantes en la medida en que evidencian la capacidad o incapacidad del medio social para dar respuesta a las necesidades derivadas de sus dficits. (Barquero, 2003).
Las polticas sociales estn orientadas, en este caso, a la igualdad de oportunidades y a la erradicacin de las barreras que limitan la participacin de las personas con discapacidad en la sociedad. En los ltimos aos, este modelo ha ido evolucionando an ms en materia de derechos, planteando una reconceptualizacin de la discapacidad: la diversidad funcional. Este trmino promovido por el Foro de Vida Independiente y Divertad (FVID) entiende que esta diversidad nada tiene que ver con enfermedades, deficiencias o minusvalas. Con esta nueva conceptualizacin, las personas con discapacidad pretenden transformar su existencia, poniendo fin a las acepciones negativas que les han sido atribuidas tradicionalmente, reivindicando el respeto a la dignidad integral de las personas y recurriendo al derecho a decidir por s mismas quines son (Rodrguez Daz & V. Ferreira, 2010). La diversidad lleva intrnseco un fuerte carcter reivindicativo, ya que el concepto pretende ser la sntesis de un conjunto de ideas sistemticamente organizado para la comprensin de una realidad social comnmente denominada discapacidad, y lo hace con clara pretensin emancipadora. (Barquero, 2003: 152).
Por ltimo, Romaach y Lobato (2005), entienden que las personas con diversidad tienen caractersticas diferentes desde un punto de vista mdico o fsico. El trmino diversidad funcional implica el desarrollo de actividades cotidianas de forma diferente a la que se considera habitual. A su vez, el propio concepto pone de manifiesto que es el entorno social y no las caractersticas fisiolgicas, el causante de la discriminacin que conlleva la funcionalidad diversa.
2.2. La educacin del alumnado con discapacidad: un derecho

2.2.1. Marco normativo internacional: La Convencin Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad
La Convencin Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad supone, sin lugar a dudas, el mayor avance en dicha materia a nivel internacional. Dicha Convencin se aprueba el 13 de diciembre de 2006 y supone el reconocimiento internacional de todos los derechos humanos de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones, a la vez que establece un cdigo de aplicacin en el que los Estados adheridos a la Convencin se comprometen a adoptar y aplicar la normativa necesaria para hacer efectivos los derechos reconocidos (Organizacin de las Naciones Unidas, 2008). La mencionada normativa, que cuenta con la ratificacin de 99 pases, obliga a los Estados a identificar y eliminar aquellos elementos que supongan un obstculo o barrera para que las personas con discapacidad puedan acceder al entorno fsico, a instalaciones y servicios pblicos, a los medios de transporte y a las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Nuevamente la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad de la Organizacin de Naciones Unidas supone un gran avance en la legislacin, al contemplar en su artculo 24: Los Estados reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida (ONU, 2006). Espaa, al ratificar la mencionada Convencin de la ONU en el ao 20072, se compromete en materia de educacin a: No excluir a las personas con discapacidad del sistema de educacin por motivos de diversidad. Garantizar el acceso de las personas con discapacidad a la educacin primaria, educacin secundaria, educacin superior, formacin profesional, educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida, sin discriminacin y en igualdad de condiciones. Respaldar los ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales, ofreciendo medidas de apoyo personalizadas en entornos que fomenten el desarrollo acadmico y social al mximo, de acuerdo con el principio de inclusin.
En definitiva, esta disposicin legislativa reconoce las reivindicaciones que durante aos se han estado reclamando desde los movimientos asociativos del mbito de la discapacidad. La Convencin establece, por tanto, que las personas con discapacidad son ciudadanos titulares de derechos, a la vez que sujetos participativos y responsables, que asumen la direccin completa y total de su vida personal y social.
Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitucin reconoce se interpretarn de conformidad con la Declaracin Universal de Derechos Humanos y los Tratados internacionales sobre las mismas materias ratificados por Espaa. Artculo 10.2 de la Constitucin Espaola de 1978.
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2.2.2. Marco normativo en Espaa

A partir de la promulgacin de la Constitucin de 1978, la legislacin de nuestro pas en materia de educacin y discapacidad se ha caracterizado por la bsqueda de la integracin, normalizacin e inclusin social del alumnado con caractersticas diversas (Lorenzo Vicente, 2009). La Constitucin Espaola de 1978 establece que todos los espaoles tienen derecho a la educacin, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. Cuatro aos ms tarde, en 1982, se aprueba en nuestro pas la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos, conocida como LISMI, que establece que el minusvlido se integrar en el sistema ordinario de la educacin general recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente Ley reconoce3. Tambin queda recogida en la misma que recibirn educacin especial de forma transitoria o definitiva aquellos minusvlidos a los que les resulte imposible la integracin en el sistema educativo ordinario4. Posteriormente, el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial de 1985 pone en marcha el programa de integracin escolar para el alumnado con discapacidad. En 1990, se aprueba la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo, conocida como LOGSE. Esta Ley pone de manifiesto que el sistema educativo espaol debe comprometerse a integrar al alumnado con discapacidad en centros ordinarios, estableciendo que la escolarizacin en centros de educacin especial slo tendr lugar cuando no se puedan atender correctamente las necesidades especficas de los alumnos y alumnas. La LOGSE aporta una nueva conceptualizacin en cuanto al marco normativo se refiere, al sustituir trminos como minusvlido, deficiente o discapacitado por alumnos con necesidades educativas especiales. De esta forma, queda recogido en el artculo 3 de la presente Ley, el hecho de que la escuela deber adaptarse a aquel alumnado que tenga unas necesidades educativas diferentes, el cual tendr derecho a una adecuacin de la enseanza a sus caractersticas individuales (Lpez Franco, 2010). A pesar de que los preceptos de la LOGSE pretendan ser integradores, no lo fueron realmente. El hecho de que nicamente se llevaran a cabo adaptaciones para el alumnado con necesidades educativas especiales resultaba, en muchas ocasiones, segregador. Los legisladores se hacen eco de las dificultades, y el 3 de mayo de 2006 se aprueba la Ley Orgnica de Educacin (LOE). Dicha ley supondr un importante avance en la educacin del alumnado con discapacidad al sustituir el trmino integracin por inclusin. Esta modificacin conceptual entiende la diversidad como un principio enriquecedor presente en todos los alumnos de todas las etapas educativas. De esta forma, la atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos5. As es como la LOE establece la definicin del alumnado con necesidades educativas especiales en la Seccin primera correspondiente al Ttulo II Equidad en la Educacin: Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta6.
3 Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos. BOE Nm. 103. Art. 7. 4 Idem. 5 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Ttulo II: Equidad en la Educacin. BOE nm. 106. 6 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Seccin Primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales, Art. 73. Pg. 17180. BOE nm. 106.
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En este contexto, dicha Ley engloba en el concepto de necesidades especficas de apoyo educativo (NEAE) al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de la discapacidad o de trastornos graves de conducta, al alumnado con altas capacidades intelectuales, al alumnado con incorporacin tarda en el Sistema Educativo Espaol, al alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y al alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja.
2.3. La diversidad funcional en la educacin

2.3.1. La discapacidad en los centros educativos
Las aulas de los centros educativos acogen en su da a da a alumnos y alumnas con capacidades distintas, con ritmos de aprendizaje diferentes, con motivaciones y metas variadas y con creencias y culturas heterogneas. En el sistema educativo esta diversidad se aprecia en todos los niveles. Resulta fundamental entender que las oportunidades o dificultades que tenga el alumnado en los primeros cursos determinarn en gran parte el xito en los estudios superiores.
2.3.2. Modelos educativos desde los que abordar la diversidad

En nuestro pas, existen tres modelos a partir de los cuales abordar la diversidad en los distintos niveles de enseanza reglada:
Educacin Especial
Los Centros de Educacin Especial son aquellos que estn nicamente destinados a nias y nios con necesidades educativas especficas. En estas escuelas, el profesorado tienen una formacin especializada y los mtodos de enseanza y materiales empleados se seleccionan en funcin de las caractersticas que presenta el alumnado. La LOE recoge la denominacin de los Centros de Educacin Especial en su artculo 111, a los cuales define como centros que ofrecen enseanzas dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales que no pueden ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. Las posiciones favorables a la Educacin Especial afirman que estos centros pueden resultar especialmente satisfactorios para aquel alumnado con discapacidad que no encuentra respuestas a sus necesidades especficas en las escuelas ordinarias. Defienden que, gracias a los recursos extraordinarios y excepcionales que disponen estos colegios, los nios y las nias pueden alcanzar un mejor desarrollo acadmico (Martnez Sainz, 1998). Sin embargo, este tipo de centros han sido objetivo de numerosas crticas, ya que se entiende que el hecho de que este alumnado acuda a un colegio especial implica discriminacin, aislamiento y segregacin. Ante esta situacin, no son pocos las voces que apuestan por la igualdad de trato, independientemente de las particularidades que presenten los alumnos y alumnas de forma individual, fomentando as la educacin inclusiva (Verdugo Alonso, 2009). Junto con lo anterior, el sector crtico con los Centros de Educacin Especial aade tambin que si las demandas que presentan los nios y nias con necesidades especficas no son atendidas en las escuelas ordinarias, se debe a la falta de recursos y a la rigidez en el diseo de programas educativos
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adaptados. Es por ello que reivindican la inversin de la Administracin en recursos humanos y materiales, de tal forma que los colegios ordinarios cuenten con los apoyos necesarios para que, independientemente de sus capacidades, todo el alumnado pueda educarse en igualdad de oportunidades (Foro de Vida Independiente y Divertad, 2011).
Centros de Integracin Preferente
Los Centros de Integracin Preferente surgen ante la necesidad de que los alumnos y alumnas puedan beneficiarse de la escolarizacin en un centro de educacin ordinaria que cuente, a su vez, con los apoyos especficos necesarios para mejorar su desarrollo y aprendizaje (Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, 2005). Dependiendo del tipo de necesidad que presenten estos nios y nias, se pueden distinguir entre: centros de integracin especializados en diversidad motora, auditiva, y trastornos generalizados del desarrollo.
Educacin inclusiva
La enseanza inclusiva es aquella que se adapta a todos los alumnos y alumnas, independientemente de su ritmo y estilo de aprendizaje. Entiende que la escuela es una organizacin diversa en dnde el personal docente debe atender y dar respuestas a las distintas necesidades que vaya planteando el alumnado, tanto de forma particular como colectiva (Pernas Pico, 2009). Las escuelas que promueven la educacin inclusiva son centros ordinarios que tienen como pilares bsicos la educacin de calidad basada en principios de igualdad y la inclusin de todo su alumnado. Para la consecucin de los mencionados objetivos, los profesionales de la enseanza debern disear una buena planificacin educativa, que est a su vez sujeta a una evaluacin continua, de manera que se pongan de manifiesto los avances y las dificultades encontradas (Verdugo Alonso, 2009). Resulta importante dejar constancia de que la educacin va ms all de la instruccin en el aula. De tal manera que si se espera alcanzar una verdadera inclusin en los centros es necesario que se atienda a las mltiples dimensiones de la vida del alumnado. Por ello es indispensable un cambio a nivel social, que involucre al entorno familiar, a la comunidad educativa y a todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus particularidades (Timmons, 1997).
2.3.3. Educacin para todos y todas: ajustes razonables

Con la finalidad de garantizar que todas las necesidades especficas planteadas por el alumnado tengan una respuesta eficiente, la Administracin propone distintas medidas de apoyo, que bien pueden ser puntuales, en el caso de aquellos alumnos y alumnas que necesiten superar alguna dificultad en un determinado momento, o permanentes, a lo largo de toda la escolarizacin. Estas medidas de apoyo se diversifican en tres mbitos: refuerzo educativo, adaptaciones curriculares y programas de diversificacin curricular (Angulo Domnguez, Luna Reche, Prieto Daz, Rodrguez Labrador, & Salvador Lpez, 2008). Refuerzo educativo: Conjunto de actividades que enriquecen, complementan y consolidan los medios educativos ordinarios; mediante la intervencin personalizada y el uso de tcnicas y estrategias especficas. Este tipo de refuerzos varan segn las distintas necesidades del alumnado.
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Adaptaciones curriculares: Modificacin del currculo escolar con la finalidad de dar respuesta a las necesidades educativas especficas que plantea el alumnado. Estas adaptaciones pueden modificar tanto objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin del currculo, dependiendo de las necesidades especficas del alumnado. Diversificacin curricular: Apoyo destinado al alumnado de 2 ciclo de Educacin Secundaria que necesita de una organizacin de contenidos y actividades prcticas del currculo, distintas a la establecida con carcter general. Esta organizacin se lleva a cabo en torno a dos grandes mbitos del aprendizaje: el socio-lingstico y el cientfico-tecnolgico. A su vez, se pone en prctica una metodologa especfica con la finalidad de que el alumnado alcance los objetivos y competencias bsicas de la Educacin Secundaria Obligatoria.
2.3.4. La presencia del alumnado con diversidad en los centros educativos

Si se atiende al rango de edad que comprende desde los 6 hasta los 15 aos se puede observar que, a efectos de cumplir el principio de normalizacin e inclusin recogidos en la LOE, los nios y nias con diversidad son escolarizados en su mayora en colegios ordinarios. As es como el 46% de estos alumnos y alumnas asisten a centros ordinarios con apoyos personalizados, mientras que un 32% acude a escuelas ordinarias sin apoyos especficos. En cuanto al porcentaje de este colectivo matriculado en un centro de educacin especial alcanza el 19%. Finalmente, el grfico tambin revela que existe un 3% del alumnado con diversidad funcional, con edades comprendidas entre los 6 y 15 aos de edad, que no se encuentra escolarizado en ningn tipo de centro educativo.
Grfico 1. Porcentaje de personas con discapacidad de 6 a 15 aos segn escolarizacin 3% 32%

No escolarizado Escolarizado en un centro o aula de educacin especial Escolarizado en un centro ordinario en rgimen de integracin y recibiendo apoyos especiales Escolarizado en un centro ordinario sin ningn tipo personalizado de apoyo
19%
46%
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos obtenidos de la Encuesta sobre Discapacidades, Autonoma personal y situaciones de Dependencia 2008 elaborada por el INE.
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2.4. El alumnado con diversidad funcional y la educacin superior

A pesar de los avances ya mencionados en la inclusin de las personas con diversidad funcional en el sistema educativo, las cifras reflejan que este colectivo sigue accediendo en menor medida a los distintos niveles de estudio que el resto de la poblacin general. Estos datos se manifiestan en todas las etapas educativas y en todos los intervalos de edad, aunque con el paso de los aos la desigualdad se ha visto reducida. Resulta representativo el estudio de la poblacin con edades comprendidas entre los 25 y los 44 aos, ya que este grupo de edad ha sido protagonista de los cambios en materia educativa promulgados desde el inicio de la democracia en Espaa.
Grafico 2. Nivel de estudios (%)
Estudios universitarios FP de grado superior Estudiosde bachillerato Educacin secundaria 5,6%
10,5% 24,1% 11,4% 11,6% 15,8% 19,2% 29,0%
Poblacin con discapacidad Total poblacin
Segn la Encuesta sobre Discapacidades, Autonoma personal y situaciones de Dependencia 20087 elaborada por el INE, si se atiende a los datos que hacen referencia a la educacin superior, slo el 5,6% de las personas con diversidad funcional tienen estudios de Formacin Profesional Superior frente al 11,4% de la poblacin general. En los estudios universitarios, tambin se observa una fuerte desigualdad al contrastar las cifras: el porcentaje de alumnos y alumnas con discapacidad que cuentan con estudios superiores es del 10,5%, mientras que los datos del resto del alumnado alcanzan el 24,1%. Si se tiene en cuenta a todas las personas con discapacidad de 16 y ms aos que estn realizando estudios de Formacin Profesional Superior, se observa una desigualdad por razn de gnero: las
7 INE, Encuesta sobre Discapacidades, Autonoma personal y situaciones de Dependencia 2008. Recuperado el 15-05-11. Disponible en red: http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=/t15/p418& file=inebase&L=0
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mujeres slo constituyen el 42% del total. En el caso de los estudios universtitarios, la discriminacin por razn de gnero tambin est presente, y los hombres resultan mayora, representando el 54% del total.
Grfico 3. Porcentaje de personas con discapacidad de 16 y ms aos que estn realizando un ciclo de Formacin Profesional de Grado Superior
42% 58%
Varones Mujeres
Grfico 4. Porcentaje de personas con discapacidad de 16 y ms aos que estn realizando estudios universitarios
46% 54%
Varones Mujeres
Sin embargo, si observamos el siguiente grfico, las diferencias por razn de gnero relativas a la presencia de las personas con diversidad funcional en los estudios superiores no son concluyentes; dependiendo de la franja de edad que se estudie, la prevalencia de un sexo u otro vara. Si se obser-
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van las edades ms avanzadas, los hombres titulados, tanto en Formacin Profesional Superior como en la Universidad, superan con diferencia a las mujeres. Sin embargo, en el rango de edad ms joven, se produce un punto de inflexin, puesto que el porcentaje de poblacin femenina con estudios superiores finalizados es mayor al de la poblacin masculina. Este proceso sigue los mismos parmetros que la poblacin general, donde en la actualidad las jvenes acceden a los estudios superiores en mayor medida que los chicos de su edad.
Grfico 5. Porcentaje de personas con discapacidad que han terminado sus estudios de Formacin Profesional Superior por edad y sexo
6,13 5,63 5,21
2,63 1,86 1,34
3,25 2,67
2,23 1,01
1,86 0,49
2,22 1,32 0,66 1,64 0,99 0,62 0,83
1,78 1,28 0,29 0,54 0,23 0,50 1,05 0,25 0,70
1,53 0,34 0,36
1,47 0,0
Total
De 25 a 44 aos
De 45 a 64 aos
De 65 a 79 aos
De 65 a 69 aos
De 70 a 74 aos
De 75 a De 80 y De 80 a 79 aos ms aos 84 aos
De 85 a De 90 y 89 aos ms aos
Ambos sexos Varones Mujeres

Grfico 6. Porcentaje de personas con discapacidad que han terminado sus estudios universitarios por edad y sexo
13,65
10,48 7,85 6,42 5,26 4,48 3,91 2,78 8,26 7,80 7,46 5,76 5,49 5,62 5,40 3,15 2,10 6,47 4,99 3,60 1,95 2,80 1,66 5,54 2,68 1,42 5,50 4,98 2,64 1,61 3,38 2,25
6,82
Total
De 25 a 44 aos
De 45 a 64 aos
De 65 a 79 aos
De 65 a 69 aos
De 70 a 74 aos
De 75 a De 80 y De 80 a 79 aos ms aos 84 aos
De 85 a De 90 y 89 aos ms aos
Ambos sexos Varones Mujeres

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3. METODOLOGA
3.1. Objetivo general
Averiguar qu barreras (implcitas y explicitas) siguen dificultando el acceso y permanencia del alumnado con diversidad a los estudios superiores, con el fin de disear polticas adecuadas que garanticen la inclusin educativa a lo largo de la vida.
3.2. Objetivos
Identificar las barreras (fsicas, de acceso a la informacin y simblicas) con las que se encuentra el alumnado con diversidad funcional a la hora de acceder a estudios superiores. Analizar la influencia que ejerce el entorno, familiar y social, en la creacin de estos obstculos. Conocer la percepcin que tiene el alumnado con discapacidad sobre sus expectativas de futuro y la viabilidad y/o deseabilidad de cursar estudios superiores. Averiguar las variables que influyen en su autoproyeccin acadmica. Comprender el entramado de prenociones y prejuicios que configuran las expectativas de los padres y las madres en torno al desarrollo personal, acadmico y laboral de sus hijos e hijas con diversidad funcional. Definir la visin que tiene el personal tcnico y las personas expertas en el mundo de la discapacidad sobre las barreras y oportunidades que influyen en la trayectoria acadmica del alumnado con diversidad funcional. Disear una serie de lneas tericas que sirvan como gua para futuras polticas educativas y programas de intervencin basados en la no discriminacin y la igualdad de oportunidades, que tengan como objetivo final la inclusin real del alumnado con discapacidad en la educacin. Identificar y proponer buenas prcticas a los agentes implicados (padres y madres, personal docente, personal tcnico y equipos de orientacin) con el objetivo de facilitar y motivar la inclusin, permanencia y xito del alumnado con diversidad funcional en los estudios superiores. Averiguar en qu momento son ms necesarias estas medidas, cmo influye el enfoque terico desde el que se disean y cul es su utilidad desde el punto de vista del alumnado.
3.3. Hiptesis de partida

El alumnado con diversidad funcional, tras finalizar su etapa de escolarizacin obligatoria, se encuentra con una serie de barreras, tanto fsicas y de acceso a la informacin como simblicas, que dificultan su insercin, permanencia y xito en el desarrollo de estudios superiores. A pesar de la notable presencia de las mujeres con diversidad funcional en los estudios superiores (en comparacin con los hombres con discapacidad), la doble discriminacin sigue afectando en el resto de sus reas vitales, especialmente en la construccin de la identidad personal y del autoconcepto. La filosofa de la escuela inclusiva favorece la insercin del alumnado con discapacidad en igualdad de condiciones que el resto de estudiantes y potencia su xito acadmico, factores que facilitan el acceso a estudios superiores.
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3.4. Metodologa
3.4.1. Anlisis documental y estadstico
El estudio parte de una extensa revisin bibliogrfica y documental sobre el estado de la cuestin para conocer la fundamentacin terica y conceptual desarrollada por otros autores y autoras en este campo. Para ello, con la finalidad de contextualizar el fenmeno a estudiar, se lleva a cabo un anlisis de la informacin obtenida a partir de fuentes secundarias. Esta investigacin se centra en los siguientes aspectos: En primer lugar, se busca disear un marco terico que parta de la definicin de discapacidad y los paradigmas tericos que la enmarcan. En segundo lugar, interesa conocer la evolucin de la legislacin internacional y nacional en el mbito de los derechos de las personas con discapacidad, para observar las diferencias entre la normativa oficial y su aplicacin prctica en Espaa. Por ltimo, se pretende conocer la presencia en trminos absolutos y relativos del alumnado con diversidad funcional en las distintas etapas del sistema educativo, prestando especial atencin a la distribucin por sexo.
3.4.2. Estudio cualitativo

Mtodo de investigacin
Tras el anlisis de datos procedentes de las fuentes secundarias, se procede a la eleccin del mtodo de investigacin. Dada la complejidad de la temtica objeto de estudio que abarca campos difcilmente cuantificables (creencias, prejuicios, expectativas, miedos) y enormemente subjetivos, el mtodo de investigacin elegido es de carcter cualitativo. Se pretende as conocer el entramado de pensamientos y sentimientos que experimentan los distintos agentes implicados y, para ello, lo ms pertinente es que stos tengan la posibilidad de expresarse en un formato libre y abierto. Este mtodo de investigacin utiliza el anlisis del lenguaje como vehculo para conocer aquello que subyace a los comportamientos sociales y el carcter subjetivo del pensamiento. Alguacil(2011: 35) lo describe como mtodo hermenutico o estructural, el cual se preocupa por los aspectos simblicos y subjetivos que constituyen comportamientos sociales y mueven la sociedad desde el punto de vista de los significados que los sujetos y los grupos dan a su vida en sociedad. Tcnica de recogida de datos: la entrevista en profundidad
Una vez definido el mtodo, se procede a la eleccin de la tcnica, optando por el campo de las tcnicas conversacionales y de orden dialctico, por ser las que ms se adecuan al objeto de estudio y resultar las ms aptas para incluir la perspectiva biogrfica de los informantes. El trabajo de campo se basa en la recogida de testimonios a partir de entrevistas en profundidad de carcter semi-estructurado, de aproximadamente una hora de duracin y diseadas a partir de un guin flexible. Este tipo de tcnica permite la libre manifestacin de los sujetos entrevistados, de sus intereses informativos (recuerdo espontneo), creencias (expectativas y orientaciones de valor sobre las informaciones recibidas) y deseos, (motivaciones internas conscientes e inconsciente8(Ort, 1986. Pg. 177)
8 Orti, Alfonso. (1986). La apertura y el enfoque cualitativo o estructural. La entrevista abierta y la discusin del grupo. En Garca Ferrando, Ibez,. J. Y Alvira, F. El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Alianza Editorial. Madrid, pg.177.
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El anlisis del discurso
A. El uso del lenguaje En primer lugar, durante la transcripcin se recogi el uso de la terminologa empleada por los distintos informantes a la hora de referirse a la discapacidad: minusvlido/a, discapacitado/a, persona con discapacidad, persona con diversidad funcional. El objetivo es conocer los usos del lenguaje de los agentes implicados y cmo stos repercuten en la construccin de un imaginario comn en torno a la discapacidad. Se busca averiguar en qu grado las personas informantes adoptan el concepto diversidad funcional, es decir, aquella terminologa que pone el nfasis en la construccin social de la discapacidad. Para ello, se contabiliz el nmero de veces que los informantes repetan los distintos trminos. Posteriormente, se cuantific, en trminos absolutos y relativos, las ocasiones en las que se repeta cada palabra y se elabor la media estadstica de cada grupo de informantes. Se procedi a su anlisis, individual y comparado y, a partir de los promedios, se elaboraron grficos que muestran visualmente la sntesis de los resultados. B. El anlisis del discurso Una vez recogidos los testimonios mediante las entrevistas en profundidad realizadas durante el trabajo de campo, se procedi al anlisis del discurso. Para ello, en primer lugar, se transcribieron las conversaciones mantenidas. Posteriormente se procedi a leer con detenimiento los discursos, subrayando los fragmentos textuales que se referan a las variables objeto de estudio, previamente definidas9. Una vez realizada la categorizacin de cada una de las transcripciones, se agruparon los fragmentos por secciones. Dentro de cada seccin, se clasificaron los discursos en funcin del tipo de informante que los haba expresado para hallar los elementos comunes de cada categora. A su vez, se cambiaron los nombres del alumnado y sus familias para mantener el anonimato. Algunos apartados se subdividieron y otros se unieron, a este proceso analtico se le denomina integracin local (Valls. 2007: 223) Por ltimo, se organizaron todas las secciones de forma coherente a partir del eje biogrfico previsto en el guin de la entrevista. Este proceso Weiss lo define como integracin inclusiva.10 (Valls. 2007: 223) Seleccin de informantes
La muestra recogida se circunscribe a la Comunidad de Madrid, exceptuando el caso de uno de los expertos cuya entrevista se realiz en Barcelona. Una vez definido el objeto de estudio y la metodologa, se procedi a identificar los informantes clave, hallndose cuatro grupos de vital inters: Alumnado con diversidad funcional: en primer lugar, resulta necesario conocer la opinin de los protagonistas, pues en definitiva son quienes experimentan las barreras en su desarrollo acadmico. La seleccin se hizo en torno a dos variables: sexo y nivel educativo de las personas informantes. Se realizaron nueve entrevistas: tres a estudiantes de Bachillerato, cuatro a alumnado de Formacin Profesional Superior y dos a estudiantes universitarios. De estos nueve entrevistados, cuatro eran chicos y cinco chicas. Padres y madres de alumnado con discapacidad: la influencia del entorno familiar es una de las variables determinantes a la hora de proyectar el futuro acadmico, laboral y personal de los alumnos y alumnas con diversidad funcional, por ello, resultaba de gran inters conocer
9 La definicin de las variables se incluye en el anexo bajo la denominacin de glosario. 10 Idem.
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la perspectiva de los padres y las madres. Se realizaron dos entrevistas a parejas y una de carcter individual. Mediante la tcnica de bola de nieve se accedi a los informantes, es decir, se realiz un muestreo aleatorio de personas pertenecientes a la comunidad de inters y luego se solicit a cada una de ellas que facilitaran el contacto con otras de su crculo de familiares, amigos o conocidos. (Valls, 2007) Personal tcnico en contacto diario con alumnado con diversidad funcional: se considera importante contar con la aportacin de aquellas personas profesionales que trabajan a diario con alumnado con diversidad funcional, puesto que son las encargadas de poner en prctica el proyecto educativo del centro en que se encuentran y de llevar a cabo las adaptaciones que se plantean. Se cont con la aportacin de un profesor que imparta clase en un ciclo de Formacin Profesional Superior, una orientadora de un instituto de Educacin Secundaria y dos responsables de las Oficinas de Atencin a la Discapacidad de la Universidad Carlos III de Madrid y la Universidad Pontificia de Comillas. Personas expertas: se busca conocer la opinin de aquellas personas que desarrollan propuestas y teorizan sobre la educacin inclusiva, centradas en el mbito de la discapacidad. Para ello, se entrevist una ex-diputada portavoz de Educacin, a la coordinadora de un proyecto de la Fundacin ONCE (orientado a la sensibilizacin y promocin del acceso de alumnado con discapacidad a estudios superiores), a una investigadora del Dpto. de Filosofa de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y a un miembro del Foro de Vida Independiente y Divertad.
En el caso del personal tcnico y las personas expertas fueron seleccionadas estratgicamente, partiendo de una previsin de la informacin clave que podan aportar en funcin de su trayectoria profesional y de su contacto con el mundo de la discapacidad. Las expertas y los expertos entrevistados tienen diversidad funcional y son titulados universitarios por lo que su discurso se ha utilizado tambin en el apartado de discurso del alumnado cuando hacan referencia a su trayectoria acadmica. En total se realizaron veintids entrevistas:
3.5. El trabajo de campo y sus incidencias

La primera cuestin que se tuvo que abordar a la hora de comenzar el trabajo de campo fue la gestin del acceso a los informantes. En el caso del alumnado y sus familias se tuvo que gestionar el contacto a travs de los centros educativos donde estaban inscritos. Para ello, se estudiaron los distintos tipos de centros que hay en la Comunidad de Madrid y se seleccionaron aquellos cuya propuesta educativa y perfil de estudiantes resultaban ms adecuados al objeto de estudio. El IES Salvador Dal, centro de integracin preferente para estudiantes con discapacidad motrica, resultaba un ejemplo de integracin de enorme inters. All se pudo entrevistar a la orientadora del centro, la cual plante su ambiciosa apuesta por la escuela inclusiva. A travs de su mediacin se pudo contactar con algunos de los alumnos y alumnas de Bachillerato y sus familias. Por otro lado, a travs de la Asociacin de Sordos de Madrid, se logr una entrevista con uno de sus miembros que era alumno de Bachillerato. El encuentro se realiz en la propia sede de la asociacin, la cual puso a disposicin de la investigacin una intrprete de lengua de signos. Las entrevistas con el alumnado de Formacin Profesional se concertaron gracias a la mediacin de un profesor de un mdulo superior de Integracin Social, el cual tambin fue entrevistado. Las alum-
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SELECCIN DE INFORMANTES Tipo de informante Nivel de estudios del alumnado Bachillerato X Alumnado con diversidad funcional Formacin Profesional Superior X X X X Universidad X X Padres y madres X X X Tcnicos y tcnicas X X X X Expertos y expertas X X X SUBTOTAL TOTAL 8 22 14 X X X Gnero Masculino X X Femenino
nas universitarias fueron contactadas a travs de las responsables de las Oficinas de Atencin a la Discapacidad de la Universidad Carlos III de Madrid y la Universidad Pontificia de Comillas, las cuales tambin fueron entrevistadas. Se seleccionaron dichas instituciones porque resultaba interesante comparar su filosofa educativa y el perfil de su alumnado. Por ltimo, se intent que las expertas y los expertos entrevistados fueran personas con diversidad funcional pues se consideraba ms enriquecedor contar con aportaciones que partieran de la experiencia personal a la hora de teorizar e intervenir. Se tuvo la posibilidad de entrevistar a una exdiputada de la Asamblea de Madrid que fue portavoz de Educacin, de esta forma, se pudo introducir el discurso de una experta en el diseo de las polticas pblicas. Adems, participaron en el estudio personas expertas procedentes del mbito acadmico (investigadora de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia), profesional (trabajadora de la Fundacin ONCE) y asociativo (miembro del Foro de Vida Independiente y Divertad).
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3.6. Cronograma
La investigacin se llev a cabo siguiendo el cronograma que se presenta a continuacin:
AO 2011 Mayo
1. Planificacin/
Junio
Julio
Agosto Septiembre
Octubre
Noviembre
Estrategia 2. Diseo de la investigacin 2.1. Hiptesis/Variables 2.2. Fuentes/ Determinacin de tcnicas 2.3. Diseo de guiones de las entrevistas 2.4. Redaccin de la introduccin y del marco terico 3. Trabajo de campo 4. Tratamiento de la informacin 4.1. Anlisis del lenguaje 4.2. Anlisis del discurso 5. Redaccin del anlisis/Documento final 5.1. Revisin total de los textos 5.2. Captulo final de conclusiones y propuestas
Fase III
Fase II
Fase I
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4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1. Los usos del lenguaje
El lenguaje es un instrumento de definicin y construccin de la realidad social: lo que no se nombra, se invisibiliza y el carcter peyorativo o reivindicativo de un trmino configura la concepcin de una problemtica determinada. Por ello, se ha realizado un anlisis de la utilizacin terminolgica que hacen los distintos informantes en torno a la discapacidad. El objetivo es averiguar hasta qu punto siguen vigentes trminos obsoletos y denigrantes como minusvlido/a y si ha asimilado en el lenguaje el discurso del Movimiento de Vida Independiente y Divertad que reivindica el concepto de diversidad funcional.
4.1.1. El discurso del alumnado

El alumnado es el colectivo que sigue utilizando en mayor grado el trmino minusvlido/a para referirse a la discapacidad. El promedio de veces que repiten esta palabra (u otras de la misma familia como minusvala) es del 6%. Muchas de las veces que utilizan este concepto lo hacen para referirse a s mismos o a sus amigos, lo que lleva a pensar que no lo consideran un trmino denigrante. Por la misma razn, utilizan en un 38% de las ocasiones la palabra discapacitado/a poniendo el nfasis en la capacitacin (o ms bien en la falta de ella). En la mayora de las ocasiones eligen el trmino discapacidad (54%) y lo hacen para referirse a persona con discapacidad. El concepto diversidad funcional tiene una representacin muy baja en el discurso del alumno (2%) ya que slo es utilizado por una alumna que, es interesante resaltar, es la de mayor edad. Esto refleja la falta de conciencia del alumnado sobre la importancia del lenguaje como mecanismo de transformacin social. Es importante resaltar que segn avanza el alumnado en su trayectoria educativa se produce una eliminacin de la terminologa peyorativa, de esta forma, son los alumnos y alumnas de bachillerato los que utilizan los trminos minusvala y discapacitado, mientras que las alumnas universitarias slo hablan de discapacidad.
Grfico 7. Alumnado
6%
38%
54%
Discapacidad Diversidad funcional Discapacitado/a Minusvlido/a 2%
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4.1.2. El discurso de los padres y las madres

En el discurso de padres y madres se percibe una mayor conciencia sobre la importancia del uso del lenguaje. El trmino que se utiliza mayoritariamente, un 75% de las veces, es discapacidad y, si se observan los datos de cada informante, es mayoritario en todos los discursos. Diversidad funcional es el segundo ms veces utilizado aunque hay que destacar que slo lo utiliza una informante. Respecto a la terminologa ms peyorativa, es utilizada de forma minoritaria: discapacitado/a (5%) y minusvlido/a (1%). Como puede observarse en los datos, los padres otorgan ms importancia que sus hijos e hijas al uso del lenguaje, huyendo de formas de nombrar que resultan discriminatorias y, en el caso de una informante, apostando por los nuevos usos del lenguaje.
Grfico 8. Padres y madres

5% 1% 19%
75%
Discapacidad Diversidad funcional Discapacitado/a Minusvlido/a
4.1.3. El discurso de tcnicas y tcnicos

La terminologa utilizada por el personal tcnico es similar a la de los padres y las madres: utilizacin mayoritaria del trmino discapacidad (77% de las veces), seguido de diversidad funcional (14%) y utilizacin minoritaria de discapacitado/a (9%). Por otro lado, ningn representante de este colectivo utiliza la palabra minusvlido/a. No se han visto diferencias en el uso del lenguaje como consecuencia de la etapa educativa en que trabaja este personal tcnico, podra aventurarse que en la educacin superior hay un mayor compromiso con los nuevos trminos pero no se ve reflejado en los datos.
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Grfico 9. Tcnicos/as
9% 0%
14%
77%
4.1.4. El discurso de expertos y expertas

En el caso de los expertos y expertas hay una conciencia evidente sobre la importancia de ir cambiando la realidad social a travs del lenguaje, siendo el trmino diversidad funcional el ms utilizado (49%), aunque muy seguido de discapacidad (48%). La terminologa peyorativa es absolutamente minoritaria: el trmino discapacitado/a slo se utiliza un 3% de las veces y minusvlido/a no aparece en ninguno de los discursos. Es coherente pensar que las personas que se encuentran ms cerca de las polticas pblicas y de la intervencin, y que trabajan el mundo de la discapacidad desde una perspectiva macro estn ms habituadas a expresarse cotidianamente en los trminos mencionados. Cabe destacar que el miembro del Foro de Vida Independiente y Divertad es uno de los ms firmes defensores de los nuevos usos del lenguaje, utilizando el trmino diversidad funcional el 92% de las veces.
Grfico 10. Expertos/as

3% 0%
49%
48%
26
4.2. Anlisis del discurso

4.2.1. Etapa educativa
4.2.1.1. Educacin Obligatoria
Centros de Educacin Especial
La visin que tiene el alumnado con diversidad funcional sobre la Educacin Especial no es homognea: algunos plantean la dificultad que supone este modelo a la hora de integrarse posteriormente en un centro ordinario, mientras que otros valoran esta forma de escolarizacin de manera positiva. En cuanto al discurso de los padres y las madres, stos temen que la eleccin de un centro de Educacin Especial pueda etiquetar a sus hijos e hijas, diferencindoles del resto de los nios y nias de su edad. A su vez, a las familias tambin les preocupa que el nivel acadmico de estos centros est por debajo de las capacidades reales de sus hijos e hijas. Los expertos y expertas aaden por su parte que la Escuela Especial no resulta integradora, puesto que sta entiende la discapacidad desde un enfoque tradicional de asistencia. El discurso del alumnado: En cuanto al alumnado entrevistado, a excepcin de un alumno con problemas de audicin y una alumna con dificultades visuales, todos los dems fueron escolarizados en colegios ordinarios o de Educacin Integrada. Uno de los alumnos matriculados en un centro de Educacin Especial considera que el paso por el colegio fue bueno, sobre todo en lo referente a su relacin con los compaeros de clase. Sin embargo, sugiere que si hubiese estado escolarizado en un centro de Educacin Integrada, posiblemente habra tenido menos problemas con la expresin escrita.
Bueno, yo estoy un poco arrepentido, quiz hubiera sido mejor que me llevaran a un colegio de integracin para poder escribir mejor porque bueno al ir a un colegio de sordos, no escribo demasiado bien. Yo al estar con sordos, tambin me ha afectado a la hora del lenguaje escrito. Me he acostumbrado a que me lo adapten y el cambio a los oyentes me ha costado ms (Csar, alumno de Bachillerato).
Cuando se le pregunta al alumnado sobre cul es su opinin sobre los centros de Educacin Especial, se recogen dos tipos de discursos bien diferenciados. Un sector considera que la Educacin Especial no es necesaria y plantea que, en ocasiones genera problemas a los alumnos y alumnas a la hora de integrarse en la sociedad una vez abandonan el colegio. El otro grupo afirma que la existencia de este tipo de educacin resulta, para los chicos y chicas con diversidad funcional, una buena medida que fomenta la continuacin del estudio.
(Sobre la existencia de colegios de Educacin Especial) Muy bueno, porque cuando mi poca no haba. En mi poca, en la poca en los ochenta no haba, no haba, entonces tener la oportunidad de estar hasta los dieciocho estudiando, o sea hasta los diecisis estudiando luego te lo amplan hasta los dieciocho. Y luego desde los dieciocho hasta los veintiuno ests aprendiendo un oficio. Entonces pues jolines es un avance, es muy bueno (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior.)
El discurso de los padres y las madres: La eleccin de un centro escolar de Educacin Especial resulta complicada para las familias del alumnado con diversidad funcional, pues temen que el hecho de decantarse por este tipo
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de educacin suponga un retroceso en el rendimiento acadmico de sus hijos e hijas. Junto a esta cuestin, los padres y las madres tambin tienen miedo de que la eleccin de un centro de Educacin Especial implique poner a sus hijos e hijas una etiqueta que les defina por su discapacidad y no por el resto de sus capacidades.
Los padres nos encontramos con dos miedos: un miedo lgico de todo padre a equivocarse, otro miedo a ponerle la etiqueta a tu hijo ya (Inmaculada, madre de una alumna con el sndrome Smith-Magenis)11
El discurso del personal tcnico y de las personas expertas: En cuanto al personal tcnico que trabaja a diario con alumnado con diversidad funcional, stos corroboran lo anterior: muchas familias no aceptan que sus hijos o hijas se escolaricen en centros de Educacin Especial, por considerar que stos pueden comprometer su grado de socializacin y su nivel de acadmico.
Es muy difcil que los padres entiendan esto porque los centros, incluso lo comprendemos, los centros de Educacin Especial tienen chicos muy afectados, muy afectados, Entonces hay muchachos que no estn, no estn tan afectados como para estar en un centro de Educacin Especial y adems son muy sociables pero esto no deja de ser un instituto y aqu lo que se trata es sobre todo lo curricular. (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal)
Son varios los tcnicos y tcnicas que hacen referencia al problema que existe con el alumnado que realiza satisfactoriamente sus estudios primarios en un centro de Educacin Integrada, pero que al acceder a la ESO presenta importantes dificultades a la hora de seguir el nivel. En estas situaciones, desde los institutos se plantea la derivacin de este alumnado a programas que atiendan mejor sus necesidades especficas, en concreto dos: los Programas de Transicin a la Vida Adulta, impartidos en Centros de Educacin Especial, y los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI), presentes en centros de Educacin Integrada. En lo referente a esta cuestin, el personal tcnico y las personas expertas consideran que, en muchas ocasiones, se deriva al alumnado con diversidad funcional a PCPI, sin haber agotado todas las vas para que puedan permanecer en la Educacin Secundaria Obligatoria. Opinan que al profesorado, le resulta en ocasiones ms fcil derivar a los alumnos y alumnas con diversidad funcional a este tipo de programas, antes que poner ms apoyos en la Enseanza Secundaria Obligatoria para que este alumnado pueda continuar en la enseanza ordinaria. Explican tambin que esta falta de adaptaciones se debe generalmente a la falta de recursos, pero tambin consideran que influye la escasa formacin del profesorado en cuestiones de diversidad, la baja motivacin del cuerpo docente, y la falta de expectativas hacia el alumno o alumna con discapacidad.
La mana de mandar a los chavales a PCPI cuando tienen una discapacidad, cuando a lo mejor podramos sostenerles un poco ms en la ESO. Y es que si tienes una discapacidad, la probabilidad de que te termines en PCPI en lugar de estar en la ESO son muy altas. (Lucas Platero, profesor de Formacin Profesional Superior).
11 No se considera relevante definir el tipo de diversidad funcional que tiene el alumnado entrevista-
do, sin embargo, en el caso de esta alumna se resalta por peticin de la madre, que busca visibilizar el sndrome de su hija.
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Yo lamentablemente creo que los PCPI, como antes la Garanta Social, se han convertido en guettos donde se mete a todos aquellos alumnos que, ya sea porque tengan problemas sociales, culturales, de algn tipo de discapacidad, no se quiere hacer un esfuerzo mayor con ellos durante la secundaria para que puedan tener ms oportunidades (Ftima Peinado, ex-diputada de la Asamblea de Madrid y ex-portavoz de Educacin).
Finalmente, los expertos y expertas consideran que la Educacin Especial es heredera del enfoque tradicional de la discapacidad, por lo cual sus polticas educativas estn determinadas por su carcter caritativo y asistencial hacia las personas con diversidad funcional.
Centros de Educacin Integrada
Cuando el alumnado con diversidad funcional concluye la etapa de Educacin Primaria, se encuentra ante la dificultad de que la mayora de centros de Educacin Secundaria no le resultan accesibles. Las familias y los profesionales de la enseanza coinciden en que, en varias ocasiones, existe una contradiccin entre la filosofa de los centros que definen la educacin que imparten como inclusiva, y su prctica habitual, en dnde la integracin de los alumnos y las alumnas no es un compromiso real del centro educativo. El discurso del alumnado: El estudiantado con diversidad funcional que fueron escolarizados en centros de Educacin Integrada consideran que a lo largo de su etapa escolar han tenido dificultades, relacionadas gran parte de ellas con la falta de accesibilidad. Muchos de los alumnos y alumnas escolarizados, una vez terminada la Educacin Primaria, no pudieron matricularse en los institutos ms cercanos a sus domicilios, puesto que stos no les resultaban accesibles.
Los institutos no estaban preparados y tampoco queran aceptar a gente ciega, decan que no, que cmo iban a hacerlo, que ellos no podan adaptarlo (Amparo, alumna de Formacin Profesional Superior). Estuve all principalmente porque era el nico centro as educativo que est adaptado, o que bueno, tena las facilidades que bueno, yo requiero para moverme y dems (Pedro, alumno de Bachillerato).
Junto con lo anterior, la mayora de las alumnas y alumnos entrevistados habran preferido asistir a los institutos donde estaban escolarizados sus compaeros de Educacin Primaria.
Hombre, siempre haces un poco balance y piensas que a lo mejor hubieses querido estar all, con tus compaeros (Pedro, alumno de Bachillerato) La verdad que no me apeteca ir solo porque claro yo no haba casi alumnos, en la ESO, yo desde siempre haba ido con sordos y en 3 de la ESO no haba nadie, entonces yo me quera ir al otro cole porque estaban mis amigos (Csar, alumno de Bachillerato).
Por otro lado, los alumnos y alumnas que han estado matriculados en colegios ordinarios o en centros de Educacin Integrada afirman que en muchas ocasiones no contaron con las adaptaciones necesarias para que el centro les resultara accesible. El discurso de los padres y las madres: Las familias que deciden escolarizar a sus hijos e hijas en centros de Educacin Integrada se enfrentan muchas veces con diversos obstculos.
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Por un lado, los centros ms cercanos a sus domicilios con frecuencia no resultan accesibles para sus hijos e hijas, por lo que los padres y las madres se ven obligados a matricularlos en centros que no han sido escogidos por ellos y que se encuentran alejados de sus hogares. Por otro lado, las familias manifiestan que en diversas ocasiones no han contado con el apoyo de los centros de Educacin Preferente. Afirman que existen centros que a pesar de formar parte del Programa de Integracin, muchas veces no resultan facilitadores ya que intentan poner barreras a las familias para que no matriculen a sus hijos e hijas all. Se produce as una contradiccin entre la filosofa oficial del centro (inclusiva) y su prctica real (discriminatoria).
Cuando llegamos all lo primero que nos dijeron, eso s que me acuerdo, bueno, que sepis que este colegio es de integracin porque la Comunidad nos lo ha impuesto no porque nosotros queramos y ah entras ya con un handicap de, bueno, vamos a poner aqu cuidado porque no sabes lo que te vas a encontrar. Ellos, como colegio, yo creo que no queran abarcar todo esto que se les vena encima (Clara, madre de una alumna de Bachillerato).
El discurso del personal tcnico y de las personas expertos: Segn el personal tcnico, a pesar de que la filosofa de los centros sea la inclusin, a la hora de la puesta en marcha, la integracin pasa a ser responsabilidad de los profesores y profesoras y no de los colegios o institutos. El equipo docente tiene la sensacin de que los distintos departamentos y los equipos directivos no les dotan de los apoyos y ayudas necesarios a la hora de adaptar las clases o el centro a las necesidades especficas del alumnado. En el anlisis del discurso, se encuentran varias alusiones al hecho de que los centros no se comprometen de forma firme con la integracin de los alumnos y alumnas con discapacidad. Educacin Inclusiva12. El personal tcnico y las personas expertas coinciden en que la Escuela Inclusiva es el modelo de educacin a seguir, puesto que plantea diseos universales que se adaptan a la diversidad del alumnado, dando respuestas a las necesidades y particularidades especficas que demanda cada individuo y que revierten en la colectividad del aula. El discurso del personal tcnico y de las personas expertas:
El personal tcnico que trabaja en su da a da con alumnado con diversidad funcional considera que la supervivencia de la Educacin Inclusiva pasa por una mayor dotacin de recursos econmicos y humanos por parte de las Administraciones. Explican que, con ms recursos, los centros educativos podran dar mejores respuestas a las necesidades especficas que precisa el alumnado. En los discursos recogidos se observa tambin una importante preocupacin por los recortes en materia educativa, los profesionales temen no poder continuar con las medidas adoptadas por los centros en materia de inclusin y de igualdad de oportunidades para el alumnado con necesidades educativas especficas. Las personas expertas consideran que la Educacin Inclusiva es el modelo a seguir en educacin, puesto que incluye a todos y todas en los mismos espacios. Creen que se deben replantear los principios que a da de hoy justifican la existencia de la Educacin Especial, fomentando a su vez diseos educativos universales, en donde todos los alumnos y alumnas puedan ver atendidas sus necesidades y particularidades especficas.
12 Tanto el alumnado como sus familias no hacen referencias directas a la educacin inclusiva, por lo
que sus discursos no aparecen en este apartado.
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La idea es atender a cada uno segn sus necesidades y buscar la respuesta educativa para cada uno (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal) Yo creo que una de las batallas que tambin tenemos que liberar es apostar fuertemente por la educacin inclusiva y evaluar seriamente si la educacin especial debe seguir adelante (Soledad Arnau, Investigadora del Departamento de Filosofa y Filosofa Moral y Poltica de la UNED).
Aaden tambin que la continuidad de la Educacin Inclusiva slo ser posible si se cuenta con la participacin y coordinacin de toda la comunidad educativa, de manera que se garantice la educacin del alumnado independientemente de sus capacidades o condiciones sociales, entendiendo as su diversidad y adaptndose a ella. Las personas expertas consideran que las adaptaciones a la diversidad tienen que ser concebidas a nivel macro, y no deben limitarse a garantizar ciertas cuestiones de accesibilidad, de manera que no sea la persona la que se adapte al entorno educativo, sino que el entorno educativo sea el que se adapte a la diversidad del alumnado.
Se trata ms de cambiar la mentalidad de los profesionales para que incluya toda esa diversidad humana, eso no quita que haya especialistas en cosas, pero en general todo el profesorado tiene que conocer esa diversidad para poder atenderla correctamente. Luego todo el entorno fsico evidentemente deber ser pensado para todo el mundo, y luego la manera tanto de ensear, como de evaluar, como de todo, debe incorporar toda esa diversidad (Antonio Centeno, profesor de Secundaria y miembro del Foro de Vida Independiente y Divertad).
4.2.1.1.1. Adaptaciones en la Educacin Obligatoria

Todos los alumnos y alumnas entrevistados recibieron en algn momento de su etapa educativa obligatoria algn tipo de adaptacin al estudio. Estas adaptaciones varan segn el centro, el curso acadmico y las necesidades especficas, siendo la valoracin de las mismas heterognea. En lo referente al discurso de los padres y las madres, stos consideran fundamental el compromiso de los profesionales de la enseanza para que se garantice una accesibilidad real. Por otro lado, el personal tcnico y las personas expertas coinciden en la necesidad de que desde los centros se provea a todos los alumnos y alumnas de las adaptaciones necesarias centradas en sus demandas especficas. Discurso del alumnado: En cuanto a las adaptaciones llevadas a cabo por los centros, las valoraciones del alumnado son dispares. En primer lugar, en este estudio se han recogido discursos de alumnas y alumnos que se vieron obligados a cambiar de centro educativo debido a que sus colegios o institutos no les resultaban accesibles. En segundo lugar, parte del alumnado afirma que durante largos perodos de tiempo estuvieron no recibieron ningn tipo de adaptacin a pesar de que stas resultaran necesarias para un seguimiento normalizado de las asignaturas. En tercer lugar, los alumnos y alumnas que han recibido apoyo y adaptaciones de forma continuada por los centros, valoran de forma positiva estas medidas, y consideran que les han ayudado a mejorar su rendimiento acadmico.
No haba ningn tipo de barreras arquitectnicas, un instituto adaptado nos dijeron, as que por eso me cambi de instituto (Pedro, alumno de Bachillerato).
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En el instituto que me tocaba a m por zona no est adaptado, porque bsicamente se haban negado y no tenan rampa (Laura, alumna de Bachillerato). Si te soy sincero, no ha sido una experiencia muy positiva. Para las personas sordas es un poco difcil porque claro, te lo ensean igual, sin ningn tipo de adaptacin. (Csar, alumno de Bachillerato)
En lo referente a las adaptaciones segn las necesidades especficas, los apoyos y recursos ofrecidos por los centros son variados: intrpretes de lengua de signos para las dificultades auditivas; logopedas destinados a alumnado con dificultades en el habla y en el lenguaje, adaptaciones a braille, clases de apoyo en lengua, matemticas, ingls, adaptaciones en los exmenes (uso de formatos alternativos, ampliacin del tiempo del examen) y adaptaciones de dibujos en relieve, entre otras medidas.
En msica, como yo no puedo tocar la flauta por la no puedo tocar casi ningn instrumento porque el ritmo lo tengo un poco no tengo sentido del ritmo, ni puedo tocar una flauta porque no puedo soplar bien, pues te lo ponan te lo adaptaban (Laura, alumna de Bachillerato).
A pesar de las distintas adaptaciones llevadas a cabo por los centros, los alumnos y alumnas manifiestan que en varias ocasiones han tenido muchas dificultades para seguir los contenidos de algunas asignaturas que, por su propia estructura o por la forma en la que eran impartidas, les resultaban poco accesibles.
Lo que hacan conmigo era que como yo no poda hacer Educacin Fsica, lo que ahora se llama gimnasia, pues iba esa hora con la jefa de estudios que era de lengua y hacamos dictados, o ortografa, lectura, cosas as que eran refuerzo (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior). La profesora hablaba y hablaba y todos los oyentes cogan apuntes, y yo cmo lo hago si no tengo intrprete? Entonces es muy complicado, es muy difcil si lo explica ms despacio o algo yo puedo coger notas, pero claro si ella habla sin parar y el intrprete signa sin parar, yo no puedo escribir porque tengo que mirar, tengo que mirar al intrprete y escribir y no puedo mirar dos cosas a la vez. (Csar, alumno de Bachillerato).
Por otro lado, se recoge tambin el discurso de una alumna que considera que el hecho de haber asistido a clases de apoyo haba retrasado su nivel acadmico en comparacin con el del resto de sus compaeros. Segn su percepcin las clases de apoyo no eran necesarias para ella, puesto que podra haber asistido a las clases generales. Aade tambin que el hecho de tener una discapacidad implicaba en su colegio un nivel de exigencia menor por parte del profesorado que le daba clases.
Si las clases de apoyo fueran que a ti te ensean matemticas, entonces vale, pero no te ensean! yo me acuerdo que jugaba a las cocinitas (Mara, alumna universitaria).
Discurso de los padres y las madres: Las familias manifiestan que sus hijos e hijas por lo general han contado con apoyos y adaptaciones por parte de los centros. Junto con el grado de accesibilidad, los padres y las madres valoran mucho la amabilidad, la ayuda y la orientacin proporcionada por los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo consideran que, en determinados momentos, estas adaptaciones no han garantizado la accesibilidad de todos los contenidos de las asignaturas.
Una de las veces que fui yo al colegio, le vi all en el patio haciendo de rbitro porque como no poda jugar al ftbol, haca de rbitro (Noelia, madre de un alumno de Bachillerato).
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Matemticas imposible, le han intentado adaptar de una manera, de otra y le es muy difcil, aparte que la motricidad le impide hacer muchas cosas (Vctor, padre de una alumna de Bachillerato).
Discurso del personal tcnico y de las personas expertas: El personal tcnico hace referencia en sus discursos a la diversidad que presenta el alumnado al cual educan. Dado que cada alumno y alumna es distinto de los dems, los centros deben desarrollar respuestas educativas para cada una de esas especificidades. Para ello, se llevan a cabo desde adaptaciones de acceso hasta ajustes razonables a nivel curricular, segn las necesidades del alumnado. En el caso de aquellos alumnos y alumnas con movilidad reducida, stos cuentan con la intervencin continua de personal tcnico y sanitario.
Llevamos dos aos con un alumno que requiere prcticamente una atencin individualizada todo el tiempo, entonces pues bueno, cada uno es un mundo distinto, requiere respuestas educativas diferentes y ah est la dificultad, porque no hay tanto personal humano o tantos recursos personales como para atender la individualidad de cada uno (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal).
En aquellas materias que por su propia estructura no resultan accesibles para algunos alumnos y alumnas, se llevan a cabo adaptaciones curriculares significativas. Es el caso, por ejemplo, de la asignatura de Educacin Fsica en donde los alumnos y alumnas asisten a estas clases y realizan actividades adaptadas planteadas por el profesorado. En el caso de que el alumnado tenga dificultades de movilidad, stos son acompaados a las clases por fisioterapeutas, y con la supervisin del profesorado realizan los ejercicios. Por otro lado, aquellos alumnos y alumnas que necesiten asistir a ms horas de fisioterapia, pueden suprimir sus clases de Educacin Fsica.
El otro da uno lloraba, que ha venido nuevo y que se maneja estupendamente, juega estupendamente al baloncesto, y sala la fisio con l Yo estaba de guardia ah en el patio, y le veo pero qu te pasa y tal?. Bueno, pues el muchacho no poda hacer la actividad que todos, y era una actividad reglada. Y le digo Pero t que hacas en primaria y tal? Pues no era juego libre y todos pues jugbamos con un baln. Y ya pero aqu va a ser un poco difcil, entonces unos das tendrs que ir a fisio otros das la fisio vendr contigo, otros das te quedars t solo y tal Y el chico lloraba desconsoladamente porque l se ve capaz de jugar al baloncesto, de hacer cosas con las manos, pero est en su silla, y no se le puede mover de la silla (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal).
Por otra parte, se hace referencia a la dificultad que supone para el alumnado con dificultades en el aprendizaje el paso de la Educacin Primaria, en dnde prima el pensamiento concreto, a la ESO, una etapa evolutiva en donde se exige a los estudiantes un razonamiento abstracto o hipottico-deductivo. Segn el discurso del personal tcnico, aqu reside un problema fundamental y es que, a pesar de las adaptaciones, hay una parte del alumnado que no consigue superar las competencias propuestas para este ciclo. Plantean la necesidad de que existiera una oferta educativa distinta que pudiera abordar esta problemtica. Las personas expertas consideran a su vez que las adaptaciones deben ser concebidas de manera general, en primer lugar, en cuanto a la dimensin fsica: la entrada y las instalaciones de los centros educativos tienen que ser accesibles a todas las personas. En segundo lugar, las adaptaciones llevadas a cabo deben garantizar que el alumnado con cualquier tipo de diversidad funcional pueda seguir el ritmo de los contenidos de las materias y pueda adquirir las competencias que se le exijan en cada nivel.
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Apuntan tambin que el profesorado debera contar con una formacin ms especfica en cuanto a la diversidad. Esta formacin facilitara la deteccin de las distintas necesidades especficas que pueda ir planteando el alumnado, a la vez que permitira dar una mejor respuesta en cuanto los apoyos y adaptaciones.
Ya hay centros que se conoce la lengua de signos, en los que se conoce el braille, en los que se sabe como adaptar en un momento dado material, pero yo creo que esa sera una formacin bsica del profesorado (Ftima Peinado, ex-diputada de la Asamblea de Madrid y ex-portavoz de Educacin).
4.2.1.1.2. Relaciones sociales

Relaciones con los compaeros y las compaeras
Los discursos del alumnado entrevistado respecto a las relaciones con los compaeros de clase son dispares. Algunos chicos y chicas afirman haber sido discriminados por sus iguales, mientras que otros manifiestan haber tenido una relacin cordial con ellos. Los padres y las madres, por otro lado, coinciden en que las relaciones de sus hijos e hijas con el resto de sus compaeros son aceptables, sin embargo, tienen la percepcin de que stas no van ms all del compaerismo y de que sus hijos e hijas no tienen relaciones de amistad fuertes. Por su parte, el personal tcnico y las personas expertas aaden que no existe una integracin real entre el alumnado con diversidad funcional y sus compaeros de clase, debido a los prejuicios existentes en la sociedad actual. Discurso del alumnado: La relacin que tiene el alumnado entrevistado con sus compaeros vara segn los discursos analizados. Por un lado, se observa que varios de los alumnos y alumnas entrevistados fueron discriminados por sus compaeros de clase en algn momento de su etapa escolar. Incluso, se recoge en el testimonio de un alumno situaciones de agresiones fsicas y psquicas por parte de sus compaeros.
Cuanto ms pequeo peor. Yo lo notaba en desde como se comportaba la gente cuando se pona conmigo, me senta excluido o lo tpico que no te quieren coger en el equipo porque no eres bueno Y luego a parte tambin otro tipo de humillaciones, de que me desaparezca material Hasta alguna que otra agresin fsica. Pero para hacerte dao no hace falta tanto. No hace falta que te pasen un dedo por la cara para que te hagan dao (lvaro, alumno de Formacin Profesional Superior).
En otros casos, los alumnos y las alumnas afirman que tienen una buena relacin con sus compaeros, a pesar de haber tenido algn problema puntual con algn miembro de su clase. Consideran que esos problemas fueron muy concretos y que se resolvieron en el momento adecuado.
Bien, la verdad es que no he tenido problema. Alguna vez de ese tipo de ruidos (provocado por el Braille Speak) que le incomodase un poco, pero ms problemas as de acoso, no, nunca (Paula, alumna universitaria). Cuando eres pequeo todos los nios son crueles, pues s, pero t les demuestras que te relacionas, que juegas, como todo el mundo, pues bien, todo el mundo bien, pero al principio lo ven como algo raro, no normal (Mara, alumna universitaria).
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Existe una tendencia entre el alumnado que empez sus estudios en un colegio y termin cambindose a otro por la falta de accesibilidad, a valorar ms positivamente las relaciones que tenan con sus compaeros en el primer centro educativo, que suele coincidir a su vez con el centro en el que cursaron la Educacin Primaria.
Era muy buena clase en el cole y bueno la verdad es que creo que bueno () la clase en el colegio que tuve en el colegio fue mejor que la del instituto sin lugar a dudas. Las clases en el instituto no tuve los mismos compaeros y adems pues como cada uno va por libre y no son las mismas personas cuando uno est en el colegio que en el instituto as que (Pedro, alumno de Bachillerato).
Por otro lado, los alumnos y las alumnas que consideran que no han tenido muchos amigos durante la Educacin Primaria y la Enseanza Secundaria Obligatoria, justifican este hecho aludiendo a la inmadurez propia de la edad de sus compaeros a la hora de aceptar la diversidad. Explican tambin que sus compaeros de clase no haban tenido una educacin en valores como la tolerancia, el respeto o la empata, y este hecho dificultaba las relaciones entre ellos.
Lo que pasa que ests en unas edades en la pubertad, en la edad del pavo y claro, te viene la profesora de diversificacin venga Juan, matemticas y t te vas a matemticas o te vas a lengua que es lo que necesitas y se quedan todos los compaeros extraados Qu le pasa a Juan, est enfermo? (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior). Entre que nosotros habamos estado diez aos con ciegos y entre a que a los nios no se les ensea lo que es tener alguien en tu familia, tu clase, distinto a ti O sea es distinto a ti porque a lo mejor le falta un brazo o le falta la vista pero es, puede ser, tan inteligente y puede hacer las cosas igual que t y puede jugar al baln con un baln de cascabeles (Amparo, alumna de Formacin Profesional Superior).
Cuando se les pregunta a los chicos y chicas si mantienen una relacin de amistad con sus compaeros de clase fuera del instituto, la mayora afirma que no tiene relacin con ellos, bien por la falta de afinidad, bien porque se limitan a ser buenos compaeros en clase, o bien porque tienen otros amigos y amigas fuera del instituto con los que prefieren estar.
Yo fuera de clase, nunca, nunca tuve con quien salir. Nadie, no tena con quien estudiar, no tena con quien practicar las cosas (Amparo, alumna de Formacin Profesional Superior). Mis compaeros no son mis amigos. Yo tengo otros amigos de otros lados, mos independientes. (Csar, alumno de Bachillerato).
Discurso de los padres y las madres: En cuanto a las relaciones de los alumnos y alumnas con el resto de sus compaeros de clase, las familias consideran que son adecuadas. Argumentan que en la mayora de ocasiones estas relaciones se han basado en el respeto, sin embargo, explican que en ciertos momentos, han existido problemas de discriminacin y de acoso.
Mam, me han cogido el libro de no s qu y me lo han tirado por la ventana y me han dicho pues vente a por l, y saben que yo no puedo bajar. Intentar pinchar con el boli las ruedas de la silla (Clara, madre de una alumna de Bachillerato).
Las familias tienen la percepcin de que sus hijos e hijas no tienen relaciones de amistad fuertes con sus compaeros de clase. Las causas con las que justifican esta situacin son variadas:
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Los padres y las madres consideran que, en muchas ocasiones, a sus hijos e hijas les resulta muy difcil establecer relaciones de amistad con sus compaeros de clase fuera del instituto debido a que tienen dificultades de la movilidad. Las familias, se ven obligadas en varios casos a enviar a sus hijos e hijas a colegios e institutos que se encuentran alejados de sus domicilios. Sin embargo, el resto de sus compaeros por norma general acude a esos centros en funcin de la cercana con su lugar de residencia, de tal manera que cuando sus compaeros se renen fuera del horario lectivo, a las familias les resulta muy difcil poder acercar a sus hijos e hijas hasta la zona prxima al centro educativo.
Qu ocurre en el colegio?, en el colegio tiene muchos amigos, pero como el colegio est en donde la M-30 Y claro trasladar a Pedro es muy complicado. Y luego oye volvemos a lo mismo, all muy bien pero luego la gente tampoco dice oye, mira te vamos a buscar si a lo mejor la gente hubiera hecho algo por decir Pedro, quedamos contigo, te buscamos pero en la edad que est, pues claro, cada uno va a su bola (Noelia, madre de un alumno de Bachillerato).
Por otro lado, los padres y las madres tienen la sensacin de que los compaeros de clase no quieren quedar fuera del instituto con sus hijos e hijas porque ven en este hecho una gran responsabilidad.
Puede haber amistad entre adultos, pero a un chaval adolescente no le puedes pedir t que lleve pueden llevarle un da de excursin, invitarle a un cumpleaos sabiendo lo que hay pero no se lo llevan por ah, porque la responsabilidad es enorme y t no puedes pedir a nadie que asuma esa responsabilidad (Inmaculada, madre de una alumna con el sndrome de SmithMagenis).
El discurso de los padres y las madres coincide en que a sus hijos e hijas les gusta, por otro lado, pasar tiempo en sus casas. En varias ocasiones, han sido las propias familias las que les han animado a hacer planes con sus compaeros y amigos.
Yo a veces le digo Pedro, no tienes muchos amigos Qu dices, no tengo amigos!. Ahora es cuando ha empezado a salir ms, pero tampoco lo ha echado de menos, no es un nio que haya dicho se adapta muy bien, que sale est encantado, que se queda est encantado igual. (Noelia, madre de un alumno de Bachillerato).
Discurso del personal tcnico: Los tcnicos y las tcnicas, que trabajan en su da a da con alumnado con diversidad funcional argumentan que entre este colectivo y sus compaeros de clase no existe una integracin real. Segn expresan, existen cuatro factores que determinan la integracin con el resto de sus compaeros: En primer lugar, la propia personalidad de los chicos y chicas con diversidad funcional. El personal tcnico afirma que aquellos alumnos y alumnas que tienen facilidad para la sociabilizacin, alcanzan mejores niveles de integracin, aunque matizan que este hecho no resulta muy frecuente. En segundo lugar, muchos de estos alumnos y alumnas disfrutan de poco tiempo libre, debido a que les lleva mucho tiempo desplazarse de sus centros educativos hasta sus hogares. Por otro lado muchos siguen distintos tratamientos que les obliga a asistir ms de una vez por semana a especialistas fuera del horario escolar. En tercer lugar, el personal tcnico considera que existe una sobreproteccin por parte de las familias debido a que muchos de sus hijos e hijas no pueden desenvolverse en el da a da de forma autnoma y esta situacin genera temores a los padres y las madres.
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Finalmente, afirman que existen todava muchos prejuicios en la sociedad respecto a la discapacidad que influyen a los compaeros de clase a la hora de integrar a estos alumnos y alumnas.
Un instituto es como una sociedad en pequeito. Entonces hay chicos en las clases que solamente por ver una silla de ruedas piensan que ese muchacho ya Hay un prejuicio establecido cuando t ves a alguien en una silla de ruedas, la gente puede llegar a pensar qu le pasa a este chico? No me va a entender cuando le hablo y tal Y el pobre muchacho lo nico que tiene es una silla, pero todo lo dems lo hace perfectamente. (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal).
En los institutos en los que hay varios alumnos y alumnas con diversidad funcional, afirman que la relacin entre ellos es muy buena, dado que comparten espacios comunes: los viajes en el autobs escolar que los traslada desde sus casas hasta el centro, los recreos, las horas en fisioterapia, las horas de apoyo
Son super amigos entre ellos, son super amigos, porque vienen en la ruta juntos, como vienen muy temprano en la ruta siempre estn ah (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal)
Relaciones con el profesorado
El discurso del alumnado y el de los padres y las madres, valoran positivamente al profesorado implicado con la inclusin de sus alumnos y alumnas. Sin embargo, esta situacin no se da de manera general, se dan casos en los que el personal docente constituye un obstculo a la hora de realizar los ajustes razonables requeridos. Las personas expertas explican que la falta de recursos y de formacin del profesorado obstaculiza en muchos casos el acceso a la informacin del alumnado. Discurso del alumnado: Los alumnos y alumnas entrevistados han tenido, por lo general, buenas relaciones con el profesorado que se ha implicado en garantizar la accesibilidad de sus asignaturas y la inclusin de estos chicos y chicas en sus clases.
Aunque de una manera u otra siempre me involucraban en la clase, pues si jugaban al futbol, yo me apoyaba en la silla y jugaba a baln prisionero, prcticamente lo mismo. Eso en el colegio, y en el instituto tambin quiero decir, nos mandaban correr y bueno yo daba vueltas con la silla, no es lo mismo pero es algo, y as que intentaban involucrarme lo mximo, la verdad siempre (Pedro, alumno de Bachillerato). La verdad es que es muy curioso ver como se adaptan las cosas para que tu puedas llegar a hacer cualquier cosa con ellos. En cambio en otros institutos las cosas no son as (Laura, alumna de Bachillerato).
Sin embargo, explican que el profesorado con frecuencia no adapta la materia a las necesidades especficas que ellos y ellas plantean. En varias ocasiones, ante la falta de respuesta por parte de los centros educativos, son los alumnos y alumnas los que plantean las adaptaciones al tipo de docencia desempeada por el profesorado.
Me han dicho que vas a coger arte, S, claro, y dice Y cmo piensas coger los apuntes? Digo, pues muy fcil, usted lo va diciendo en alto y va como dictando y yo lo voy copiando () No, no, es que me parece un poco difcil, es que no s cmo vamos a hacer y digo ya, pero yo no pienso quitarme de arte. Al final, cuando acabamos, le dije Ha sido muy difcil, Fernndez? y dice No, ms fcil a t que a muchos de tus compaeros y digo, Claro, lo que yo dije (Amparo, alumna de Formacin Profesional Superior).
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Los alumnos y alumnas tienen la percepcin de que, en ocasiones, cuando han pedido ms recursos o apoyo al profesorado, ste no se ha mostrado receptivo. Junto con lo anterior, aaden tambin que el papel del profesorado como mediador ante las situaciones conflictivas con los compaeros de clase resultaba a veces poco eficaz.
Mi madre lleg a hablar con una de las profesoras, ya bastante en serio, y lo que hizo ms adelante la profesora fue decir que yo provocaba para que me pasaran esas cosas. Entonces el problema ya dejaba de ser suyo. Alguna intervencin ha llegado a hacer pero yo creo que era muy insuficiente (lvaro, alumno de Formacin Profesional Superior).
Discurso de los padres y las madres: Las familias valoran de forma muy positiva a aquellos profesores que se han involucrado en la educacin de sus hijos e hijas. Afirman que durante la escolarizacin de los mismos en la Enseanza Obligatoria han contado con docentes preocupados por la integracin de los alumnos y alumnas, que no han puesto dificultades a la hora de adaptar los contenidos de sus asignaturas para hacerlos accesibles.
Tuvo una profesora de Educacin Fsica muy maja y adaptaba toda la clase al juego de Laura, entonces ella estaba totalmente integrada en el colegio, no como en el colegio que las ponan a correr y decan T ponte con sta a tirar el baln, eso no es una integracin, para nada (Clara, madre de una alumna de Bachillerato).
Sin embargo, las familias tambin se han encontrado ante situaciones en dnde el profesorado no se ha preocupado por la integracin de sus hijos e hijas, llegando a recogerse en los discursos situaciones como las que se transcriben a continuacin:
Durante el periodo que estaba en el colegio vena diciendo mam, pap, hoy tambin me he quemado. Hacan las prcticas de incendio y se quedaba arriba, no la sacaban. Es que si te acostumbras a dejar una persona en el simulacro en el aula, cuando llegue el momento dado vas a hacer lo mismo (Vctor, padre de una alumna de Bachillerato). De pequeita te voy a contar una ancdota que me doli muchsimo, era el primer ao que estaba en el colegio y ella lloraba mucho porque no quera estar en el colegio Sale la profesora con todos los nios de preescolar pin, pin, pin, y yo all esperando. Digo Y Laura? y dice Ay, se me ha olvidado, digo Bueno, es que no tienes un cojn, tienes una nia y se le haba olvidado, dos veces pas (Clara, madre de alumna de Bachillerato).
Discurso de las personas expertas: Las personas expertas coinciden en que existe una falta de recursos econmicos y humanos que impiden a muchos profesores y profesoras dedicar el tiempo adecuado al alumnado con necesidades especficas. Aaden que existen centros dnde los recursos son muy limitados y, sin embargo, el profesorado pone en marcha todo tipo de medidas para intentar garantizar el acceso a la educacin de los alumnos y alumnas. Consideran que la falta de recursos no debe suponer una falta de implicacin del profesorado respecto al alumnado al cual educa.
Entre los profesores est la cosa esta de que los nios que estn en diversificacin curricular o que tienen problemas de aprendizaje pues que retrasan al resto de la clase, y es verdad que falta profesorado de apoyo y de compensacin educativa porque hay alumnos que necesitaran durante varias horas tener una atencin personalizada o una adaptacin curricular, pero creo que ah falta implicacin por parte del profesorado que no es de compensatoria o de apoyo creo que falta implicacin(Ftima, ex-diputada de la Asamblea de Madrid y ex-portavoz de Educacin).
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Por otro lado, los expertos y expertas hacen un especial hincapi en el hecho de que el profesorado no cuenta con una formacin especfica en cuanto a la educacin del alumnado con diversidad funcional. De esta manera, muchas profesoras y profesores, a pesar de estar implicados con este alumnado, desconocen los mecanismos de los que disponen para adaptar los contenidos de las asignaturas. Las personas expertas afirman que este desconocimiento generalizado por parte del profesorado sobre la diversidad funcional, resulta peligroso puesto que no les permite reconocer las capacidades reales que tienen sus alumnos y alumnas a la hora de cursar sus distintas materias.
Cuando apruebas una oposicin en secundaria no tienes una formacin especfica del tratamiento de los alumnos con necesidades especiales, sea por discapacidad o por cualquier otro motivo. s nos hemos encontrado que hay muchos profesores que no es que no quieran, es que no saben cmo tratar a determinados alumnos con discapacidad, no conocen el potencial real y cuando ven una discapacidad severa pues ya piensan bueno, pues no va a poder continuar (Esther Bueno, Fundacin ONCE).
4.2.1.2. Educacin no obligatoria a. bachillerato

Metodologa y adaptaciones Existe una preocupacin generalizada entre los informantes clave entrevistados y es que dado que el Bachillerato ya no forma parte de la Educacin Obligatoria, el alumnado con necesidades especficas ya no cuenta con los mismos ajustes razonables con los que contaba en la Educacin Secundaria. Esta situacin dificulta enormemente el seguimiento de las clases, de manera que alumnos y alumnas con capacidades suficientes para seguir estudiando, en ocasiones, se ven obligados a abandonar sus estudios ante la falta de acceso a los contenidos de las asignaturas. Discurso del alumnado: Los alumnos y alumnas de Bachillerato coinciden en parte de su discurso: dado que el Bachillerato ya no forma parte de la Educacin Obligatoria, ya no cuentan con las mismas adaptaciones que tenan en la ESO. Argumentan que este hecho ha perjudicado considerablemente su rendimiento acadmico, puesto que no slo siguen presentando las mismas necesidades especficas que en cursos anteriores, sino que el nivel de Bachillerato es ms avanzado, por lo que les resulta muy difcil poder seguir el ritmo de las clases.
Cmo bamos a estar al mismo nivel que los oyentes? Cmo podemos estar al mismo nivel que los oyentes si no nos dan las mismas accesibilidades que a una persona oyente? (Csar, alumno de Bachillerato). Bueno, pues los apoyos se nota mucho que no los tienes. Yo creo que por eso en parte dejaron de estudiar bachillerato, porque como no tienes apoyos Aunque t tengas horas libres hay cosas que necesitas ms comprensin y que te lo expliquen. Si t preguntas en clase y tal, pero siempre hay algo que se te queda o que no entiendes o que necesitas que te lo expliquen. Si pusieran apoyos seguramente estaramos ms, pero en vista de la dificultad A medida que van pasando los meses se va notando el cambio de no tener esa base que ellos tienen (Laura, alumna de Bachillerato).
Resulta clave resaltar la importancia que dan los alumnos y alumnas a la posibilidad de fraccionar el Bachillerato, de manera que se les permite repartir la carga lectiva en cuatro aos
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en lugar de en dos cursos ordinarios. Explican que esta medida les parece muy beneficiosa, ya que les permite cursar Bachillerato a un ritmo menos acelerado.
Vas un poquito ms relajado pero te lo vas sacando en tiempo (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior).
Por otro lado, el alumnado considera que el profesorado de Bachillerato cambia de centro con demasiada frecuencia. Creen que este hecho perjudica tambin su rendimiento acadmico, debido a que cuando consiguen habituarse a las adaptaciones de un profesor, al cabo de un tiempo terminan por sustituirlo por otro. Aaden, a su vez, que el profesorado por lo general desconoce el tipo de adaptaciones que puede llegar a necesitar el alumnado con diversidad, situacin que les obliga a realizar un mayor esfuerzo para poder aprobar las distintas asignaturas.
En el bachillerato los profesores estaban cambiando constantemente, cuando un profesor llevaba un ao y ya aprenda a adaptarse y justo empezaba el curso siguiente y empezaba otra vez de nuevo, y tena que explicar todo un poco otra vez de nuevo, porque no saban ningn tipo de adaptacin y haba que explicar otra vez la situacin de que yo soy sordo, entonces yo la verdad que estoy muy cansado () Entonces los profesores nunca terminan de adaptarse a lo que me hace falta para que yo saque el curso. (Csar, alumno de Bachillerato).
Discurso de los padres y las madres: Los padres y las madres explican en las entrevistas que la falta de adaptaciones y accesibilidad en la enseanza que no se considera obligatoria perjudica de una forma directa a sus hijos a hijas, puesto que hay alumnos y alumnas que no tienen ninguna alternativa educativa. Por otro lado, las familias deben enfrentarse en muchos casos a la frustracin de ver como sus hijos e hijas no puede acceder a la Formacin Profesional de Grado Medio y al Bachillerato en igualdad de oportunidades que el resto de sus compaeros, debido a que no existen las adaptaciones y recursos que den respuestas a sus necesidades especficas. Discurso de las personas expertas: Los expertos y expertas consideran que la falta de apoyos y adaptaciones en Bachillerato, genera muy pocas expectativas entre el alumnado con diversidad funcional que se encuentra en los ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Afirman que muchos alumnos con potencial no continan sus estudios ante la dificultad que supone seguir el ritmo de las clases sin contar con una respuesta a sus necesidades educativas especficas.
Hay una brecha muy importante de abandono escolar en los alumnos con discapacidad una vez que acaban 4 de la ESO, la educacin obligatoria, una vez que acaba el periodo de operacin garantista, vimos que muchos alumnos con potencial para continuar no lo hacan (Esther, Fundacin ONCE).
Exponen a su vez que esta medida de no proporcionar apoyos en Bachillerato pone en entredicho la obligacin que tiene la Administracin de garantizar la educacin en igualdad de oportunidades a todas las personas. En cuanto a la medida extraordinaria de fragmentar el Bachillerato, los profesionales coinciden en que es una buena iniciativa. Sin embargo insisten en que si los apoyos y adaptaciones no se extienden ms all de la Enseanza Obligatoria, muchos alumnos y alumnas seguirn sin llegar a Bachillerato.
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Relaciones sociales13 Relaciones con los compaeros y las compaeras El alumnado entrevistado manifiesta que por lo general mantiene una buena relacin con sus compaeros de clase. Sin embargo no califican estas relaciones de amistad, sino de mera cordialidad o solidaridad; algunos aluden a que siguen existiendo prejuicios en la sociedad que dificultan la verdadera inclusin de las personas con diversidad funcional. Discurso del alumnado: En cuanto a las relaciones del alumnado, la mayora afirma que tienen una buena relacin con los compaeros de clase. Casi todos los alumnos y alumnas coinciden en que estas relaciones se basan en el respeto y en el compaerismo.
Pues la mayora de ellos siempre me han estado echando una mano o se han ofrecido a echarme una mano cuando crean conveniente que lo necesitaba (Pedro, alumno de Bachillerato). Mi relacin es buena. Me tienen mucho respeto, mucho compaerismo, a la hora de hacer un tro o cualquier cosa siempre se prestan, te ayudan (Laura, alumna de Bachillerato). Cuando llego a Bachillerato pasan dos cosas, que la gente est ms abierta a recibirte aunque no les caigas demasiado bien, y que ya estaba bastante saneado el ambiente all, porque ya en bachillerato, primero tienes que tener la ESO hecha. Si no quieres estudiar pues no puedes tener la ESO. Tienes que por lo menos querer estar ah (lvaro, alumno de Formacin Profesional Superior).
Sin embargo, los alumnos y las alumnas especifican que, en la mayora de casos, las relaciones con los compaeros de clase no pueden calificarse de amistad.
La verdad es que no he tenido amigos Yo es que para hacer amigas me cuesta mucho. No s lo que hay que hacer pero me cuesta mucho (Marta, alumna de Formacin Profesional Superior). En verdad amigos, amigos no es ninguno porque tampoco es una amistad de Pero si que es verdad que los compaeros de clase te saludan si te ven por los pasillos (Laura, alumna de Bachillerato).
Creen que siguen existiendo prejuicios relacionados con la diversidad de las personas, ya que en algunos momentos han tenido episodios conflictivos con otros compaeros de clase. Es por ello que el alumnado plantea la necesidad de que en los centros se lleven a cabo actividades de sensibilizacin que fomenten la empata, el respeto y la tolerancia.
Se nota que los nios son ms inmaduros y que tienes muchos ms problemas con ellos y adems son nios que tienen, que se sienten inferiores, los tpicos matones que te ven dbil y te intentan asustar y tal (Laura, alumna de Bachillerato).
Relaciones con el profesorado
La mayora de alumnos y alumnas coinciden en que las relaciones con los profesionales de la enseanza son buenas. Consideran que muchas veces el profesorado se ha esforzado por garantizar la accesibilidad de los contenidos de las asignaturas, de manera que se les pudiese exigir las mismas
13 Resulta importante poner de manifiesto que en los testimonios de los padres y las madres, el personal tcnico y las personas expertas, no se encontraron discursos que hicieran alusin a las relaciones del alumnado con diversidad funcional y el resto de sus compaeros en esta etapa educativa.
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competencias que al resto de sus compaeros. Aaden tambin que el papel de los profesores y profesoras como mediadores de conflictos suele ser positivo. Por otro lado, en el caso de los Equipos de Orientacin, creen que existe cierta discriminacin pues sienten que no les motivan ni les orientan de la misma forma que a sus compaeros de clase. Discurso del alumnado: En cuanto a la relacin del estudiantado con el personal docente, las alumnas y los alumnos entrevistados, a excepcin de un caso, coinciden en que no han tenido ningn problema con el profesorado durante el Bachillerato.
Yo creo que no es que me llevase fenomenal con todo los profes, yo creo que tengo una relacin formal con todos ellos y no pasaba de ah, no tuve ningn problema especfico. Creo que no tuve un problema especfico con ningn profesor (Pedro, alumno de Bachillerato). En Bachiller, chap por los profesores (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior).
Afirman que los profesores y profesoras se han involucrado en adaptarles el material que fuera necesario. Destacan a su vez el papel del profesorado de apoyo, al cual consideran comprensivo y tranquilizador a la hora de explicar la materia o hacer exmenes. Sealan tambin el trabajo realizado por el personal tcnico, al cual valoran muy positivamente.
Son personas que en cuanto te ven se vuelcan contigo y te quieren ayudar bastante y bueno, la verdad es que lo que se refiere a tcnicos, a fisios pues todo bastante bien.(Pedro, alumno de Bachillerato) La verdad es que nos ayudan bastante con los problemas. Es un buen instituto para estar. Pero en cuestin de estudios le falta eso, unos apoyos (Laura, alumna de Bachillerato).
Por otro lado, tambin ven positivo el papel de mediador del profesorado con el resto de los compaeros. Afirman que cuando tienen problemas con el entorno de la clase, pueden hablar con personal del centro, ya que ste se involucra en la solucin del conflicto.
Tuve que ir a quejarme al director y al orientador un par de veces. Y la verdad es que me atendieron muy bien, le pusieron un castigo. (Laura, alumna de Bachillerato).
Los alumnos y las alumnas coinciden en que, en ocasiones, el equipo de orientacin y el propio profesorado motiva al alumnado con diversidad que termina la ESO a seguir Formacin Profesional de Grado Medio en lugar de Bachillerato. La justificacin que encuentran a esta situacin es variada. Por un lado, algunos alumnos y alumnas creen que desde los equipos de orientacin se les incita a estudiar una FP porque consideran que no tienen la capacidad suficiente para estudiar Bachillerato, y por otra parte, otros piensan que les aconsejan seguir un Ciclo de Formacin Profesional porque en la actualidad estos estudios tienen muchas salidas profesionales.
Haba una coordinadora que quera que hiciera un Ciclo de Grado Medio de impresin o algo as y me estaban todo el rato camelando e intentando convencerme porque mis compaeros iban a ir al ciclo, al curso ese de impresin y yo tena muchas dudas y la asesora me quera convencer pero mi hermana me deca que no, que poda hacer el Bachillerato, que lo hiciese, que para mi futuro iba a ser mucho mejor que hiciese un ciclo formativo de grado superior (Csar, alumno de Bachillerato). Para los orientadores es un poco ms fcil convencer a alumnos que creen que no van a sacar el bachillerato y que no tienen ningn tipo de posibilidades de sacarlo el bachillerato por su capacidad intelectual o fsica y por eso les recomiendan que se vayan a FP, no solo porque les vaya
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a venir bien sino porque adems la FP ltimamente se est viendo como una opcin pues ms real y que puede ser incluso ms efectivo que la Universidad (Pedro, alumno de Bachillerato).
Finalmente, en lo que se refiere al nivel de exigencia, los alumnos y alumnas afirman que se les han exigido unas competencias mnimas bsicas, necesarias para poder promocionar al siguiente curso, al igual que al resto de sus compaeros de clase.
Me exigan lo mismo. A lo mejor me bajaban un poco la intensidad Me decan No vas a llegar no se cuantos y repeta pero de tanto repetir se te quedan las cosas. S que tenas que llegar al menos a lo mnimo del grupo, del resto de mis compaeros. (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior).
4.2.1.3. Formacin Profesional Superior14

Metodologa y adaptaciones Tanto el alumnado como el personal tcnico y las personas expertas coinciden en que la mayora de los centros en los que se imparte Formacin Profesional Superior no resultan accesibles, puesto que existen tanto barreras fsicas como de acceso a la informacin. Existe un malestar generalizado entre los informantes entrevistados, dado que como la Formacin Profesional Superior no se considera Educacin Obligatoria, los centros educativos no garantizan las adaptaciones y ajustes razonables al alumnado con necesidades educativas especficas. Discurso del alumnado: El problema principal que se encuentran los alumnos y las alumnas en la Formacin Profesional de Grado Superior es que la mayora de los centros no les resultan fsicamente accesibles. A su vez, muchos de los grados ofertados en Formacin Profesional tampoco estn adaptados a sus necesidades especficas, por lo que les resulta muy complicada la eleccin de estos estudios.
S que he visto muchas barreras () La puerta del cuarto de bao es muy chica entonces una persona que va en silla puede maniobrar pero se tiene que tirar al suelo, no es plato de buen gusto Y luego como subes a una persona en silla, a brazos? (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior).
En cuanto a las adaptaciones, el alumnado se enfrenta ante una gran dificultad y es que dado que la Formacin Profesional no est dentro de los estudios que forman parte de la Enseanza Obligatoria, los centros no ponen a disposicin del estudiantado las adaptaciones al estudio necesarias, circunstancia que dificulta el acceso de los alumnos y alumnas con diversidad funcional a la Formacin Superior.
Habl con la profesora en cuestin de que si poda decirle oye mira esto no se cuantos, pero siempre se decan las dudas un da antes del examen. Pero me dijo que no tena tiempo, no s si fue una excusa, pero bueno (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior).
Sin embargo, se recogen tambin discursos en los que el alumnado valora positivamente la implicacin de algunos profesores y profesoras ante la falta de adaptaciones. Explican que el personal docente, en ocasiones y de forma particular, facilita material adaptado y se esfuerza para que sus clases sean accesibles a todas las personas.
14 En este apartado no se cuenta con el discurso de los padres y las madres, ya que el alumnado es
mayor edad.
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Lo que s he tenido mucho apoyo ha sido del jefe de estudios por la tarde, y de que no decaiga que l sabe que yo me lo voy a sacar (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior).
Discurso del personal tcnico y de las personas expertas: Las tcnicas y los tcnicos entrevistados coinciden en el hecho de que los centros en dnde se imparte Formacin Profesional no resultan accesibles para el alumnado con diversidad funcional. Afirman que existen barreras tanto fsicas como de acceso a la informacin, puesto que como ya se ha hecho referencia antes, los grados de Formacin Profesional no forman parte de la Enseanza Obligatoria, por lo que no garantizan las adaptaciones a las necesidades especficas del alumnado.
No est adaptado. Para las fsicas no est adaptado, entras, hay 8 escalones () Entonces ellos dicen que habilitarn cuando venga gente en sillas de ruedas, y digo si no van a venir () Mi instituto adems no tiene barandillas, no tiene letreros en braille, no tiene nada. () Hemos pasado el FQM, sabis el estndar de calidad, sin adaptar el instituto. (Lucas Platero, profesor de Formacin Profesional Superior). Yo creo que por ejemplo en formacin profesional hay un vaco importante, de hecho hay cursos de formacin profesional que una persona sorda no puede hacer porque no le ponen un intrprete (Ftima, ex-diputada de la Asamblea de Madrid y ex-portavoz de Educacin). Tanto el Bachillerato como la FP ya no es enseanza obligatoria, entonces el que va es porque quiere, con lo cual los chicos que van a esos centros no tienen PT15 incluso la mayora de los centros de FP no est adaptado, entonces que sucede, ah hay uno de las lagunas ms serias que tiene el sistema educativo. No tienen un ciclo de FP adecuado a sus necesidades. Entonces esto es muy peliagudo. Este es uno de los problemas fundamentales (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal)
Por otro lado, los profesores y profesoras que se involucran con las adaptaciones del alumnado, manifiestan que en ocasiones no reciben ningn tipo de apoyo por parte de los centros y del resto del equipo docente. Se sienten en muchas ocasiones frustrados porque los centros fomentan la integracin de manera formal, sin embargo, no forman parte del proceso de adaptacin del contenido de las asignaturas.
Hago letreros en braille lo pongo en las puertas y me lo quitan. Rotulo el instituto entero todos los aos y me dura una semana. Lo quita la seora de la limpieza porque se lo pide el director, porque est feo poner papelajos en las paredes (Lucas Platero, profesor de Formacin Profesional Superior). Hay profes que piensan que el esfuerzo es es un esfuerzo que no les compensa hacer. Y que preferiran que hubiera otro profesional en clase haciendo esas adaptaciones () Lo perciben como una cosa aadida. Yo como profe lo que veo es slvese quien pueda. T si quieres currar curras, y si no haces el mnimo. (Lucas Platero, profesor de Formacin Profesional Superior).
A la pregunta de si el alumnado cumple con los objetivos curriculares mnimos planteados en los planes de estudios, el profesorado afirma que s. Explican que las competencias exigidas para promocionar son las mismas que para el resto de los alumnos y las alumnas.
Cumplen los objetivos curriculares? La mayor parte de las veces s, o llegan muy justitos, pero igual que llegan otra gente justitos (Lucas Platero, profesor de Formacin Profesional Superior).
15 Nota de transcripcin: Profesorado de Pedagoga Teraputica.
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Los expertos consideran que la Administracin debe garantizar el acceso de todas las personas a la educacin, y por tanto, tambin a los grados de Formacin Profesional. Afirman que es una obligacin del Estado que viene recogida en la norma, de manera que la Administracin debe poner en marcha todos los recursos tanto econmicos como humanos que resulten necesarios para llevarla a cabo.
Relaciones con los compaeros y las compaeras Los informantes clave entrevistados afirman que existe una buena relacin entre el alumnado con diversidad funcional y el resto de los compaeros de clase en esta etapa. Coinciden en que, ante la falta de adaptaciones por parte de los centros educativos, algunos compaeros desempean un papel fundamental y es que facilitan el acceso a los contenidos de las asignaturas a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especficas. Sin embargo, las personas expertas consideran que existen compaeros que resultan poco integradores, y se relaciona esta cuestin con el ambiente masculinizado que existe en los centros donde se imparte Formacin Profesional. Discurso del alumnado: Segn los alumnos y alumnas entrevistados, las relaciones con los compaeros en la Formacin Profesional Superior han sido por lo general buenas. El alumnado justifica este hecho aludiendo a que sus compaeros de clase son mayores de edad, de manera que han alcanzado un nivel de madurez y han interiorizado una serie de valores que les vuelve personas ms tolerantes e integradoras.
Con los compaeros muy bien. He visto que era gente con la que poda entenderme, y todos conocan que, o la mayora conoca que la vida no era un campo de rosas o que no se limitaba a estudiar (lvaro, alumno de Formacin Profesional Superior).
Aaden tambin que ante las faltas de adaptaciones por parte de los centros, en muchas ocasiones los compaeros de clase se esfuerzan por hacerles llegar el material y les ofrecen apoyo con aquellas asignaturas que les resultan ms complicadas.
Con los compaeros bastante bien () Me echaban una mano, Pero a ver qu no entiendes? digo Esto de dnde sale? Cmo se relaciona esto? Y ellos, pero pregunta as o as y nosotros quedbamos, y hay un aula segn entras al final, hay un aula, un aula de estudio y ah pues nos hablbamos. (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior).
Discurso del personal tcnico: En cuanto a las relaciones del alumnado con el resto de sus compaeros de clase, los tcnicos consideran que por lo general existe una relacin cordial entre ellos. Explican que hay compaeros de clase muy implicados, que se esfuerzan por adaptar algunos contenidos de las materias a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especficas.
Ha habido compaeras que han estado super pendientes de verbalizar todo lo que yo no haca, a esas alumnas tambin les he subido la nota. Una persona que dedica su tiempo de clase, a no solamente estar atenta sino de ayudar al de al lado, yo lo tengo que valorar. Y eso no est en la integracin, y eso no es la funcin de los alumnos de clase (Lucas Platero, profesor Formacin Profesional Superior).
Sin embargo, aaden tambin que existen compaeros muy poco integradores que llegan a rechazar a las personas con diversidad funcional. En este sentido, se recoge el discurso de un
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profesor que explica que el entorno de la Formacin Profesional est excesivamente masculinizado, de manera que aquellas personas que son percibidas por el resto como dbiles son las que sufren un mayor acoso y discriminacin.
Relaciones con el profesorado16 Discurso del alumnado: En lo referente a la relacin con el profesorado los alumnos y alumnas consideran que, por lo general, sta ha sido buena. Valoran positivamente el hecho de que el profesorado sea cercano y les trate como adultos ya que en ocasiones, han tenido la sensacin de que en los cursos inferiores ha existido una sobreproteccin por parte de los profesores y profesoras.
Me han parecido gente que, adems de ser serios con su trabajo, me han parecido gente que entendan al alumnado. Gente que estaba fuera del estamento de profesor (lvaro, alumno de Formacin Profesional Superior).
Por otro lado, manifiestan que los problemas que han tenido con el profesorado ha estado relacionado muchas veces con la falta de adaptaciones que han tenido en las distintas asignaturas.
4.2.1.4. Universidad
Concepcin de la Universidad Respecto a la concepcin de la Universidad, los informantes coinciden al relacionar los estudios superiores con mayores expectativas de insercin laboral e independencia para las personas con diversidad funcional. El personal tcnico y las personas expertas reivindican el derecho a la educacin del alumnado con diversidad funcional y su aplicacin real en esta etapa educativa. Por otro lado, los alumnos y alumnas y sus familias experimentan sentimientos encontrados, entre el deseo y el temor que les produce una institucin que generalmente les resulta lejana.
Cmo percibe el alumnado la universidad
Las alumnas y los alumnos entrevistados perciben de maneras diversas, y en ocasiones contradictorias, qu significa y qu caracteriza a la Universidad. A algunos de ellos les resulta un mundo ajeno y lejano que despierta miedos e incertidumbres. Conciben la Universidad como el escaln ms alto del desarrollo acadmico y dudan de su capacidad para alcanzarlo. Lo plantean como un desafo estimulante pero muchas veces insalvable. La motivacin del entorno marca cmo el alumnado concibe el reto.
El sentirte que has podido llegar a lo mximo de tus posibilidades, de poder ser una persona que si habla con otra de, yo qu s, de coches, no se quede parada porque resulte que no tiene nada que conservar porque no lo sepa, o de saber, por ejemplo, quin es Kant, porque en la ESO s te lo ensean, pero para m es una cosa especial, no s, el saber, el entender, el querer, el querer entender porque las cosas son de una manera o son de otra, y los estudios superiores lo que hacen es que la gente te vea que adems de luchar con el mundo, puedes luchar contra,
16 En este apartado slo se cuenta con el testimonio de los alumnos y alumnas que se encontraban
estudiando un ciclo de Formacin Profesional Superior en el momento de la entrevista.
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con tu cerebro para eliminar barreras no solo arquitectnicas sino mentales (Amparo, alumna de Formacin Profesional Superior)
Por otro lado, la mayora del alumnado describe la Universidad como ese algo que marca la diferencia y confiere estatus, convirtiendo a las personas que acceden a estos estudios en alguien. Aunque varios alumnos y alumnas consideran que ir a la Universidad no est directamente relacionado con encontrar trabajo, coinciden al otorgarle un mayor prestigio a la carrera universitaria. Adems, se relacionan los estudios superiores con la libertad y la independencia, de manera que a mayor nivel de estudios, mayores posibilidades de vida autnoma.
Para m la universidad fue una liberacin, tena ganas de vivir en un ambiente diferente, demostrarme a m misma que poda hacerlo realmente, porque es verdad que yo siempre he tenido claro que quera ir a la, que quera hacer una carrera de letras con una carga intelectual importante. (Esther, Fundacin ONCE)
El discurso de los padres y las madres: Los padres y las madres entrevistados conciben la universidad como una meta deseable que conllevara una oportunidad laboral y de vida independiente para sus hijos e hijas.
El otro da me dijo cuando vaya a la universidad mira, ya ha cambiado un poquito, ya lo tiene un poquito en mente, luego ya que vaya o no que termine o no, bueno, pues mira, yo lo intentar por todos los medios, si no termina, no pasa nada, lo hemos intentado. (Clara, madre de una alumna de Bachillerato)
Las familias son conscientes de que la universidad supondra un cambio y podra aadir un plus de dificultad: clases con un alto nmero de estudiantes, profesorado desconocido y, una preocupacin recurrente, un acceso complicado. Un temor presente en varios de los padres y las madres entrevistados es la manera en la que sus hijos e hijas puedan acceder a la universidad, ya que normalmente sta se encuentra a una distancia considerable del lugar de residencia y no ofrece transporte adaptado. El anlisis del personal tcnico y de las personas expertas: El personal tcnico y las personas expertos consideran que la baja representacin de las personas con discapacidad en los estudios superiores es un ejemplo ms de la discriminacin que sufre este colectivo. El derecho a la educacin no se cumple cuando estas personas encuentran barreras y obstculos que les impiden completar la formacin que desean. Y la violacin de este derecho condena a este colectivo a una alta tasa de desempleo, precariedad y dependencia.
Son instituciones (las universidades) que estn prestando un servicio, un servicio educativo, entonces tienen que estar preparadas para que cualquier persona pueda estar en esa institucin educativa porque si no estaran incurriendo en una clara discriminacin. Por el hecho de tener una discapacidad no puedes quedarte al margen de la educacin superior, sera totalmente discriminatorio, porque igual que dicen eso podran decir que no entren los negros. Y ya nuestra Constitucin te dice en el artculo 9 que hay que remover todos los obstculos de todos los ciudadanos en cualquier mbitos de la vida (Ftima, ex-diputada de la Asamblea de Madrid y ex-portavoz de Educacin)
Por otro lado, el prestigio social que se confiere a la formacin universitaria hace aun ms importante que estos alumnos y alumnas puedan acceder a esta educacin, ya que potenciara su autoestima y normalizara su presencia en espacios representativos.
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La formacin te ampla las ventanas por las que ves el mundo, no ves tu mundo y ya, sino que puedes ver muchas otras realidades y pensar en un conjunto ms amplio () cuando tienes una buena formacin tienes mayor posibilidad de tener un buen trabajo y eso evidentemente te da la llave de la independencia. (Esther Bueno, Fundacin ONCE) Expertos y expertas resaltan la importancia del acceso de este alumnado a estudios superiores: a nivel personal, por su relacin con una vida autnoma y, a nivel social, porque es la forma de garantizar que alcancen posiciones de poder desde donde influir en las polticas que directamente les conciernen. Por otro lado, manifiestan que los referentes tienen que estar dentro del Sistema Educativo, por ejemplo, a travs de la contratacin de profesorado con discapacidad. Para motivar realmente al alumnado con diversidad funcional a ir a la universidad, sta tiene que ser un mecanismo efectivo de promocin social.
Las cosas funcionan muy bien cuando son por ley, cuando son obligatorias, y yo creo que deberamos hacer funcionar los porcentajes de contratacin, y en educacin que fuera muy especialmente visible toda la diversidad. Porque t no puedes hablar de la diversidad en general si no la encarnas, es una cosa que pasa por la piel, y es el hecho de ver, de representar. Yo creo que la gente con discapacidad nunca ha visto un profe con discapacidad, porque no hay profes con discapacidad. (Lucas Platero, profesor de Formacin Profesional Superior)
Adaptaciones del centro17
Las adaptaciones que se ofrecen al alumnado con diversidad funcional en las universidades provienen de las distintas Oficinas de Atencin a la Discapacidad, presentes actualmente en prcticamente todas las universidades espaolas. Su labor es reconocida y valorada por parte de todos los informantes, aunque la forma de intervencin depende en parte de la voluntad del personal tcnico encargado. El discurso del alumnado: El alumnado con discapacidad, al llegar a la universidad, se encuentra con un terreno desconocido y ajeno en el que cuesta integrarse: las clases son ms grandes, el profesorado ms distantes y el resto del alumnado desconocido.
Llegar a la universidad es muy complicado, primero: tanta gente en una clase, si es complicado para una persona que ve, para una persona con una discapacidad es horrible. Y el profesor no se puede parar a darte a ti clase, si eres avispado y has estado, ya te digo, desde siempre con personas videntes, pues puedes. Y ahora con la nueva tecnologa supongo que mejor pero sino es casi imposible (Amparo, alumna de Formacin Profesional Superior)
Una de las medidas que se resaltan como positivas son las Oficinas de Atencin a la Discapacidad, donde encuentran un apoyo que muchas veces no esperaban. Hay varios discursos que muestran el desconocimiento previo a las posibilidades de adaptaciones que ofrece la universidad.
Repet curso. Aqu t tienes que dar explicaciones de por qu estas repitiendo curso, entonces yo puse porque soy sorda es que voy a tardar un poquito ms; entonces me llevaron a la Oficina de Atencin Solidaria y Discapacidad y me dijeron que poda tener la opcin de tener un intrprete (Mara, alumna universitaria)
17 En este apartado no se cuenta con la aportacin de los padres pues las familias entrevistadas tienen a sus hijos en etapas educativas previas.
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En funcin de la universidad las adaptaciones son distintas: a falta de una normativa clara, cada Oficina de Atencin a la Discapacidad tiene un cierto margen de actuacin. Esta situacin provoca grandes desigualdades en cuanto a la atencin a los alumnos y alumnas, pues dependen en cierta parte de la motivacin de los tcnicos y tcnicas responsables de la seccin. En cualquier caso, la actuacin de estas oficinas ha supuesto una mejora inmensa respecto a la falta total de ayudas que haba hace unas dcadas, cuando los alumnos y alumnas con discapacidad tenan que resolver por sus propios medios las distintas adaptaciones a sus necesidades especficas, adaptndose como podan a las materias y dependiendo en muchos casos de la solidaridad de sus compaeros.
Yo me las apa para que fuera accesible. Tuve unos compaeros estupendos adems, porque tuve problemas de escritura el primer ao por problemas de plasticidad, me aument mucho y no poda escribir, pero en seguida hice una red de compaeros que me dejaban los apuntes, de mis propios amigos vaya, es decir, no era una cosas que de repente ahora la universidad tiene recursos para ello pero entonces no, entonces era como lo tpico: tu dos mejores amigas de clase, oye, me pasas los apuntes al final de cada da y yo los fotocopio. (Esther, Fundacin ONCE).
Las Oficinas de Atencin a la Discapacidad, normalmente, se encargan de las adaptaciones curriculares y de las adaptaciones de exmenes, pero sobre todo, de mediar entre el profesorado y el alumnado con discapacidad de forma que el personal docente entienda las necesidades especficas y la diversidad de sus estudiantes, y los alumnos y alumnas vean, a su vez, adaptados los contenidos y objetivos del currculo.
Me lo adaptan, me lo adaptan porque en Documental por ejemplo usamos, usan cmaras, entonces como yo no puedo usar pues me hacen que haga otro tipo de tareas del documental como bsqueda de informacin y entrevistas y esas cosas. Me adaptan todo en radio, pues me adaptan todo para que lea la noticias en braille y todo eso. (Paula, alumna universitaria).
Es importante valorar la distancia del centro universitario. El transporte para las personas con diversidad funcional puede ser un problema aadido, puesto que no est incluido en las adaptaciones que ofrece la universidad. A la hora de elegir cursar o no determinados estudios, influye de manera clave la posibilidad de acceso al centro de estudios.
Al principio como no saba vino alguien de la ONCE que me ense el camino, y ya pues lo aprend y ya pues voy sola. Voy de aqu al tren y cojo hasta Parla, hasta mi casa. (Paula, alumna universitaria)
Otro elemento importante a la hora de elegir una carrera universitaria es la escasa oferta educativa que se ofrece al alumnado con diversidad funcional. El equipo de orientacin de los centros educativos, muchas veces, restringen la oferta a este alumnado basndose en sus prejuicios, pues desconocen el potencial real de este colectivo. El discurso del personal tcnico y las personas expertas: En el caso de las tcnicas de las Oficinas de Atencin a la Discapacidad entrevistadas, cada una sigue su propio protocolo basado en una filosofa particular: Por un lado, en la Universidad de Comillas, se intenta proveer al alumno de las herramientas personales necesarias para hacer eficaces los recursos que se les ofrecen y potenciar su autonoma. La responsable considera que los recursos no son suficientes para conseguir la accesibilidad fsica y de contenidos, y menos an la promocin una vez concluidos los estudios. En su opinin, los alumnos y alumnas acceden y se integran pero no promocionan ni adquieren un aprendizaje real de la carrera.
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Entonces, hemos pasado de la atencin al alumno para solventar los problemas y las necesidades, a una visin ms global e institucional donde se atiende al alumno a nivel personal pero se hacen dos cosas, que a mi me parece que ahora son los ejes, no? La gestin de las oportunidades y la atencin individual donde no solo se atienden la demanda de los recursos o de las adaptaciones, o de los ajustes que necesitan, sino que adems se ofrece un trabajo personal de aprendizaje. (Sandra Huertas, responsable del Programa de Atencin a Alumnos Universidad y Discapacidad). Por otro lado, esta responsable considera que ha habido un desarrollo muy positivo en la legislacin que ha fomentado enormemente el acceso de estudiantes con discapacidad a la universidad. Sin embargo, la tcnica considera que en ocasiones la legislacin va por delante de la sociedad. Hoy el acceso est regulado y facilitado por la normativa. Hemos hecho una normativa tan alucinante que resulta que tenemos un marco y no tenemos la definicin concreta de esto. (Sandra Huertas, responsable del Programa de Atencin a Alumnos y Discapacidad). Por otra parte, en la Universidad Carlos III, la tcnica resalta la importancia de que las adaptaciones se diseen desde el dilogo con el alumnado, partiendo de una situacin de igualdad. Son los alumnos y las alumnas los que tienen la ltima palabra a la hora de decidir si necesitan o desean un recurso determinado. Los ajustes razonables, por tanto, se van elaborando en funcin de las demandas del alumnado. En esta universidad las adaptaciones se definen como eso que permite al estudiante acceder en igualdad de oportunidades, y abarcan desde la explicacin en clase hasta la adaptacin de exmenes, pasando por la comprensin de los contenidos, la utilizacin de los formatos, el uso del parking o el acceso a la cafetera y al gimnasio, etc. Las adaptaciones curriculares significativas, aquellas que afectan a objetivos y contenidos, son las ms difciles de gestionar con el profesorado y los distintos departamentos debido a que no estn normativizadas.
En ese caso es la parte ms compleja porque vamos, estamos tocando con un terreno duro, el terreno del plan de estudios y ms en el mbito de universidad. Supone un proceso de diseo y acuerdo en el que entra por medio adems del profesorado inmediatamente responsable del alumno, en este caso nosotros trabajamos habitualmente con el jefe del departamento y con el director de titulacin, para ese tipo de cambios, que ya digo, son ms potentes, y que a veces pueden pasar por una asignatura completa incluso, es una asignatura entera que tal y como est diseada no es accesible para el alumno y hay que cambiarla, hay que darle otro enfoque. (Blanca, responsable del Programa de Integracin a Estudiantes con Discapacidad de la Universidad Carlos III de Madrid)
Adems, esta oficina tambin se plantea como objetivo ms amplio sensibilizar y concienciar a la comunidad educativa, creando las condiciones que permitan alcanzar una universidad inclusiva. Dentro de esta meta, se inscribe el Plan Integral de Accesibilidad que diagnstica la inclusin de la discapacidad en todas las facetas de la universidad (enseanza, aprendizaje, accesibilidad, integracin, etc.), dando como resultado un Plan de Actuacin.
Que un servicio como este no sea necesario, que es la digamos la aspiracin profunda de todo este tema. Cosas como el Plan Integral de Accesibilidad y otras muchas cosas, otras ms pequeitas o ms grande pasan por ah. Ir generando en la universidad una cultura, y una estructura y unos recursos y etc, que llevan hacia una universidad inclusiva. (Blanca, responsable del Programa de Integracin a Estudiantes con Discapacidad de la Universidad Carlos III de Madrid).
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Relaciones sociales18 Relacin con los compaeros Las relaciones sociales con los compaeros se perciben, por parte de la mayora de informantes, como superficiales e irregulares. La integracin real con el grupo de pares es un objetivo tanto para el alumnado con discapacidad como para el personal tcnico de la Oficina de Atencin a la Discapacidad. El discurso del alumnado: Los discursos de los alumnos y alumnas respecto a la relacin con sus compaeros varan enormemente en funcin de sus experiencias personales, aunque todos coinciden en que no es una tarea sencilla. El alumnado con discapacidad, en muchas ocasiones siente que la responsabilidad de la socializacin (o la falta de ella) recae sobre sus hombros, pues son ellos los que tienen que hacer un esfuerzo de acercamiento y adaptacin. Perciben que tienen que demostrar que son normales y pueden ser buenos compaeros.
Con los compaeros pasa lo mismo, hay que ser sociable, la gente se intenta acercar a ti porque como eres sorda, por curiosidad, uno tiene que aprender de forma autnoma a tener relaciones con otras personas () lo importante, en una persona sorda al menos, es que sepa integrarse y adaptarse a cualquier situacin y como todo depende de la personalidad, uno si es un poco tmido lo va a tener un poco ms difcil (Mara, alumna universitaria)
Encontrar amigos en la universidad, superar el rango de meros compaeros de clase, es uno de los retos que en muchas ocasiones no se ven cumplidos para estos alumnos y alumnas, puesto que las relaciones sociales que establecen se restringen al mbito educativo. Las expectativas sobre la ayuda que pueden prestar los compaeros suelen ser decepcionadas. El alumnado con discapacidad reclama una mayor informacin y concienciacin de sus compaeros, pues muchas veces es la primera vez que stos interaccionan con la diversidad funcional.
La universidad es bonita y el instituto es bonito, pero mientras a los chavales que no tengan ninguna diversidad funcional no les enseen, no slo las mates, la lengua o ciruga plstica, sino que hay gente que necesite ayuda, va a ser muy complicado que la gente pueda terminar una carrera (Amparo, alumna de Formacin Profesional Superior)
El discurso del personal tcnico y las personas expertas: El personal tcnico considera que las relaciones sociales son clave para que los alumnos y alumnas con discapacidad permanezcan y finalicen con xito sus estudios universitarios. Sin embargo, este campo lo constituyen las relaciones informales donde la intervencin directa del persona tcnico o experto, al tratarse de personas mayores de edad, es complicada. La intervencin en este campo se limita a campaas de sensibilizacin del alumnado en general y programas especficos de ayuda y solidaridad. Desde el campo de los expertos se resalta la importancia de estas relaciones informales y se reclama la asistencia personal, como garanta para poder disfrutar de una vida universitaria normalizada ms all de las paredes del aula. Adems, reivindican que de esta manera se facilitaran las relaciones con los compaeros en igualdad de condiciones, pues stos no deben hacerse cargo de tareas de asistencia que no les corresponden.
Que no solo es solamente sacarme la asignatura de Historia de la Filosofa 4, es mucho ms, una persona cuando est estudiando hace muchas mas cosas, se relaciona, vive, se va de fiesta,
18 Al igual que en el apartado anterior, en este no contamos con discurso de las familias.
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vive en colegios mayores etc etc. Pues todo ello tambin tiene que tener el mismo acceso para las personas con diversidad funcional si realmente queremos integrar a esas personas, no solamente es aceptarlas (Soledad Arnau, Investigadora del Departamento de Filosofa y Filosofa Moral y Poltica de la UNED).
La relacin con los profesores
Respecto a la relacin con el personal docente universitario, sta en general no suele ser buena. El profesorado es percibido como distante y excesivamente estricto, poco abierto al dilogo y a la adaptacin de materiales. El alumnado no suele sentirse cmodo para expresarle sus necesidades y las responsables de las oficinas de discapacidad consideran que no siempre existe un grado de implicacin y concienciacin suficiente por parte de los docentes. El discurso del alumnado: La relacin con el profesorado tiende a empeorar en la etapa universitaria: en el mejor de los casos les falta informacin, en el peor son un autntico obstculo pues no consideran que el alumno con discapacidad est preparado para afrontar un nivel educativo tan exigente. Las experiencias en las cuales el profesorado no acepta llevar a cabo los ajustes razonables que garanticen la accesibilidad son recurrentes y constituyen una lucha desgastante para el alumnado.
En la universidad las cosas muy difciles, mucho, pero muchsimo. Un mdico, un mdico importante que tambin es profesor, en 1 entr por primera vez en el hospital, entonces toc hacerse un sorteo para hacer las prcticas () y yo no estaba, le pregunto al profesor y dice ah, que t eres sorda, no hace falta, no te preocupes entonces yo le dije pero qu clase de mdico sera si no viese ningn paciente, ningn enfermo en toda la carrera y me dice t ests segura de que vas a poder? digo s, sin ningn problema bueno, t sabrs entonces se puso a intentar todo el rato no se puede bajar la guardia nunca, en los exmenes orales tambin intentan picar, intentan que falle (Mara, alumna universitaria) Tuve algn problema con algn profesor el primer ao, que no quera que grabase las clases por lo del derecho de ctedra y porque no queran hacerme los exmenes orales, porque no era su manera de evaluar. Como yo tena el certificado mdico de mis mdicos de la Paz fui a rectorado y present lo que tena que presentar, y que se lo dijera directamente la rectora de mi facultad, no entr en discusin con ningn profesor en ningn momento, tambin es verdad que yo tena claro desde el principio que tena derecho a ir () se tuvo que disculpar despus. (Esther Bueno, Fundacin ONCE)
La relacin con el profesorado se percibe como distante y despersonalizada lo que dificulta al alumnado con discapacidad el mostrar sus necesidades y exigir sus derechos. stos sienten que tanto los mtodos de enseanza como los criterios de evaluacin, son ms rgidos que en etapas anteriores. Aaden tambin que el profesorado se muestra reacio a la adaptacin curricular. Por supuesto, hay excepciones y aqu influye mucho la labor de las Oficinas de Atencin a la Discapacidad, las cuales ejercen de mediadoras entre alumnado y personal docente. El alumnado considera que cuando el personal tcnico y docente acostumbra a trabajar en equipo de forma habitual para adaptar los contenidos, este proceso se produce de forma ms natural y satisfactoria.
(Sobre la relacin con los profesores) Bastante buena, son bastante tolerantes a la hora de implicarse en pasar los exmenes o los apuntes, primero a Blanca (responsable de la Ofici-
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na de Discapacidad) para que me los pase a mi, son bastante buenos la verdad. No hasta ahora no me he encontrado ninguno que no est implicado en m ni nada. (Paula, alumna universitaria)
El discurso del personal tcnico y de las personas expertas: El personal tcnico coincide al sealar la importancia de que el profesorado se implique, sobre todo a la hora de realizar adaptaciones curriculares satisfactorias. Se quejan de la falta de informacin, concienciacin y muchas veces de la falta de inters que el personal docente muestra por la inclusin de estos alumnos y alumnas. Exigen una mayor implicacin del personal docente, y de los departamentos en el ejercicio de fomentar una universidad inclusiva.
El profesorado se involucra en todos los sentidos, es martillo y clavo. Tiene que colaborar en disear, claro el profesorado es un experto en su tema entonces digamos que es un trabajo en equipo entre el dominio del contenido y el dominio desde la perspectiva tambin, cuando son adaptaciones de este tipo, el papel del departamento y de la direccin de titulacin es importante porque tiene una visin global de la titulacin. () El profesorado es clave, absolutamente clave. (Blanca Leyva, responsable del PIED).
4.2.2. Gnero
En relacin a la influencia del gnero en la trayectoria acadmica y personal de las personas con discapacidad, existe una brecha clara entre los discursos del alumnado con diversidad funcional y sus familias por un lado, y los del personal tcnico y las personas expertas por otro. Mientras que los primeros no detectan en su experiencia personal que haya desigualdad, los segundos s consideran de forma mayoritaria la interaccin de gnero y discapacidad como generadora de una doble discriminacin para las mujeres con discapacidad. El discurso del alumnado: Entre el alumnado con diversidad funcional entrevistado, tanto chicos como chicas, consideran que no son objeto de ningn tipo de discriminacin por el gnero al que pertenecen. Si se hace referencia a la experiencia personal, ninguno es capaz de identificar un elemento diferenciador por razn de gnero, puesto que consideran que tanto su educacin como sus vivencias no se han visto afectadas por esta variable. Respecto a la interaccin con el grupo de pares, parte del alumnado observa diferencias entre los entornos de socializacin masculinos y femeninos: siendo los primeros ms reacios a la integracin de las personas diferentes por estar basados en valores de competitividad y hombra. Por el contrario, los ambientes femeninos resultan ms amables y acogedores para este alumnado.
A mi desde pequeo se me han exigido una serie de cosas Yo no he sido competitivo, pero siendo varn yo tena que competir. Y yo era de hacer mucho las cosas por mi cuenta. (lvaro, alumno de Formacin Profesional Superior) Los compaeros son ms duros a la hora de abrirse y acercarse. No s, las chicas son como un poco ms sensibles. Y como, la mayora suelen ser grupos de chicas o de chicos pues entonces yo creo que se adapta mejor una chica, digo yo. Hay compaeros que he tenido que s que les cuesta a la hora de hacerse, acercarse a otros chicos porque son ms retrados, no se quieren acercar a una persona as, con problemas. No se implican en eso. (Paula, alumna universitaria)
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El discurso de los padres y las madres: Las madres y los padres entrevistados, en primer lugar, no se haban planteado la discriminacin por razn de gnero antes del momento de la entrevista. Una vez se ven cuestionados al respecto, en todos los casos que se han entrevistado, no se reconocen como agentes de perpetuacin de la desigualdad de gnero (consideran que su modelo educativo no hubiera variado si el sexo de sus hijos o hijas hubiera sido diferente). Sus expectativas y comportamientos en torno a sus hijos e hijas, a su juicio, no podran verse afectados por la variable gnero. Este discurso se contradice con el de las personas expertas y el personal tcnico que detectan, en los padres y las madres, un baremo diferente a la hora de evaluar las posibilidades de desarrollo personal y profesional de sus hijos en funcin del sexo. El discurso del personal tcnico y las personas expertas: Por un lado, detectan un cambio de expectativa en funcin del sexo por parte de los padres y las madres: si la discapacidad supone normalmente un descenso de las expectativas de futuro de las familias y entorno de personas con discapacidad, cuando stas son chicas, las expectativas tienden a disminuir ms an. Una de las razones es el miedo de las familias a los abusos y agresiones que puedan sufrir sus hijas en un mundo que parece lejano y hostil para ellas, lo que en muchas ocasiones lleva a una sobreproteccin que recluye a estas mujeres en el mbito domstico. Las personas expertas coinciden en que la sutileza de esta discriminacin dificulta su deteccin y reaccin:
La gente se cree que cuando hablas de discriminacin es que vas por la calle y te dicen feo! jaja se creen que es eso la discriminacin, no hay una visin poltica de la discriminacin. Entonces a ti te discriminan? No, no, hija ma, que no te enteras ese es quiz el mayor efecto de la discriminacin, que no eres consciente, es tan sistemtico, est tan filtrado en todos los mbitos de tu vida que ni te enteras, quiz eso es lo ms grave. (Antonio Centeno, profesor de Secundaria y miembro del Foro de Vida Independiente y Divertad)
Otro factor importante que mencionan es el autoconcepto. En la adolescencia y la juventud, la autoimagen es una de las claves que configuran la autoestima de una persona. Cuando sta es baja, repercute negativamente en el resto de facetas vitales. Ser mujer y tener discapacidad supone un cuestionamiento del rol tpicamente femenino de mujer-madre y/o mujer objeto de deseo para la mirada heteropatriarcal, pues no cumple con los cnones fsicos requeridos.
Y claro en el caso de las chicas, es muy complicado, porque claro est cuestionando en algunos casos la posibilidad reproductiva, el papel de compaera, el papel de mujer clsicamente deseable, hay muchos elementos ah fastidiados. Todo eso interacciona, interacciona en niveles muy profundos y muy ntimos. (Blanca Leyva, responsable del PIED).
4.2.3. Autoconcepto
El autoconcepto del alumnado se ve muy influenciado por la percepcin de xito (o fracaso) de la trayectoria acadmica previa y del reconocimiento social que haya tenido la misma. De esta forma, el rendimiento acadmico previo se confirma como una variable clave en la configuracin de la autoestima. Las familias muestran preocupacin porque el autoconcepto de sus hijos e hijas sea positivo, pues entienden ste como un arma frente a las agresiones o injusticias que creen tendrn que afrontar. El personal tcnico y experto analiza el autoconcepto como una variable clave para el alumnado con diversidad funcional a la hora de autoproyectarse.
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El discurso del alumnado: El autoconcepto de los alumnos y alumnas es algo complejo de medir o comparar, analizando los discursos puede verse una gran variedad de opiniones. En el discurso en torno a las capacidades, se ve una fuerte influencia de la valoracin personal de la trayectoria educativa previa. Aquellos alumnos y alumnas que han obtenido resultados acadmicos negativos y, para los cuales, cada etapa educativa ha supuesto un desafo, suelen describirse como responsables, recalcando el esfuerzo que les supone estudiar pero transmitiendo al mismo tiempo una falta de confianza en sus posibilidades de futuro. La autopercepcin del xito acadmico se extrapola as a otras reas de la vida personal.
Yo siempre desde pequeo tena un rendimiento tena problemas de atencin pero era renda bastante bien en clase. Pero lleg un momento, en 4 de la ESO que yo de repente dej de rendir, de estudiar. Y aunque fue un curso en el que ech muchas horas al final que no haca nada. () Pero ms adelante me di cuenta de que yo no estaba preparado para hacer una carrera, para emprender un proyecto tan grande como es hacer una carrera, y aparte tena que aceptar que si yo no iba a hacer, yo no iba a hacer un bachillerato apuntando a esa carrera, que me tena que olvidar de hacerla. (lvaro, alumno de Formacin Profesional Superior)
Sin embargo, el alumnado con buenos resultados acadmicos, que tiene buena parte de su autoestima basada en el xito en este terreno, se ve como una persona segura, con confianza en s misma y con la capacidad suficiente como para superar los retos que se le presentan.
Yo pienso que no soy una persona discapacitada, yo me veo como una persona normal, yo me veo capaz de hacer cualquier cosa, si hay intrprete pues mucho mejor, no me veo con muchos problemas de comunicacin (Csar, alumno de Bachillerato) Yo las barreras arquitectnicas las veo todos los das, pero tampoco les presto mucha atencin porque las supero con ayuda de la gente o sin ayuda de la gente las supero y bueno. Me considero una persona independiente as que porque haya un escaln o unos escalones pues ir por otro lado, encontrar alguna manera de llegar al recinto. No estoy preocupado por eso. (Pedro, alumno de Bachillerato).
El discurso de los padres y las madres: En el discurso de los padres y las madres se encuentra en repetidas ocasiones el miedo al abuso o la discriminacin que puedan sufrir sus hijos e hijas. Las familias temen que stos no tengan los recursos necesarios para hacerles frente. Por ello, consideran que una autopercepcin positiva es determinante a la hora de asegurar la confianza en s mismos que hacer frente a las agresiones. Es muy importante que, como seala una de las madres en repetidas ocasiones, estn psicolgicamente bien. Las familias son conscientes de que la seguridad en uno mismo no es una cuestin meramente personal, sino que est condicionada por la valoracin que el entorno social devuelva a la persona. El caso de Laura es representativo:
Ha sido una nia de hacerse un examen, quedarse como medio en blanco, decirlo ella vamos, quedarse medio en blanco llegar la profesora y decirle Laura, que te lo sabes y nada ms decirle as, le sale pin pin pin, darle la confianza (Clara, madre de alumna de Bachillerato)
El discurso del personal tcnico y las personas expertas: La adolescencia y la configuracin de la identidad personal nunca es un proceso sencillo. En el caso de las personas con diversidad funcional, dicho proceso se complejiza por sentirse y
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ser tratados como diferentes respecto a la norma. Las personas expertas sealan que aceptarse a uno mismo, con las particularidades de cada uno, es un proceso complicado para cualquiera y en el caso de las personas con discapacidad ms aun por el desconocimiento, miedo y rechazo que generan los cuerpos diversos. Reconocer estas dificultades es en s mismo un reto:
Hay alumnos que no quieren decir que tienen una discapacidad, hay otros alumnos que dicen que todo es estupendo, que no les importa nada y que lo llevan todo genial pero cuando hablas un poco con ellos ni todo es tan estupendo ni lo llevan tan bien pero bueno lo van manejando y luego hay otros alumnos que se sienten al margen de su clase. (Esther Bueno, Fundacin ONCE)
Por otro lado, es un momento en que el cuerpo y la imagen cobran una relevancia vital (ms an en el caso de las chicas) y, por tanto, en muchas ocasiones la adolescencia es la etapa vital en que la discapacidad adquiere mayor presencia.
Condiciona mucho sobre todo en la adolescencia, o sea en la adolescencia que es una poca en la que la imagen personal de uno es importante, que son unos momentos en los que uno pues sale a ligar, a irse de copas, o yo que s Son momentos en los que la discapacidad afecta mucho a la persona, no? Y son momentos cruciales. (Ftima Peinado, ex-diputada de la Asamblea de Madrid y ex-portavoz de Educacin)
Varias personas expertas coinciden en que una autoestima alta es un arma que ayuda a las personas con diversidad funcional a relacionarse con xito en los distintos momentos de su vida, potenciando una socializacin amplia con el grupo de pares y una proyeccin ms optimista del futuro personal y profesional. En la construccin del autoconcepto es fundamental la influencia del entorno social, especialmente de la familia.
Me sirvi (la FP) porque empec a recibir mensajes positivos y como desde que haba tenido el accidente pues todo eran mensajes negativos de pobrecito, de no s qu y de no s cunto, ah empec a recibir mensajes positivos porque como se me daba bien lo de estudiar oye, este to, qu listo (Antonio Centeno, profesor de Secundaria y miembro del Foro de Vida Independiente y Divertad)
4.2.4. Capacidad
El discurso en torno a las capacidades de los alumnos y alumnas con diversidad funcional se ve marcado, en el caso del alumnado y sus familias, por el rendimiento acadmico previo de los estudiantes. Cuando la trayectoria acadmica ha sido exitosa, se tiende a depositar mayor confianza en las capacidades de estos chicos y chicas (y viceversa). El discurso del personal tcnico y de las personas expertas tiende a valorar el esfuerzo y confiar en que el alumnado con diversidad funcional tiene unas capacidades ms amplias de lo que los obstculos y prejuicios pretenden limitar. El discurso del alumnado: El discurso en torno a las capacidades que ayudan a conseguir el xito acadmico en las distintas fases de la trayectoria educativa est muy marcado, en el caso del alumnado con discapacidad, por su rendimiento acadmico previo. En el caso que ste haya sido poco gratificante y exitoso, la autopercepcin en torno a sus capacidades es negativa, considerando que los objetivos estn por encima de sus posibilidades y deben aspirar metas ms bajas. Frases como no se me daba bien, no era lo mo
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o el nivel era demasiado alto para m se repiten en este tipo de discurso. En la mayora de ocasiones, achacan estas dificultades a su falta de capacidad que es la que creen que les impide alcanzar los objetivos marcados. De esta manera, los alumnos y alumnos se enfrentan a estas dificultades desde una perspectiva individual. En el caso del alumnado que ha desarrollado una trayectoria educativa que valora como exitosa, su confianza en las capacidades que tiene es mucho ms alta. Estos alumnos y alumnas, adems de experimentar una satisfaccin personal por sus logros acadmicos, han recibido mensajes positivos y estimulantes por parte del profesorado, los compaeros de clase y las familias. Consideran que sus capacidades, su esfuerzo y su talento les han servido de ayuda a la hora de cumplir sus objetivos y, por tanto, les seguirn facilitando las cosas en el futuro. Esta visin positiva se extrapola a otros mbitos de sus vidas donde se encuentran ms seguros y decididos a afrontar retos.
Como me gustaba mucho lo que estudi, no tuve mucho problema, la verdad, est mal que lo diga pero tengo bastante potencial y cuando lo descubr es como que lo quise aprovechar siempre, tena bastante claro que me iba a dar bastante libertad lo que consiguiera por m misma entonces bueno, me responsabilic bastante ya desde el instituto (Esther Bueno, Fundacin ONCE)
El discurso de los padres y las madres: En el caso de las familias entrevistadas, el elemento ms repetido es la valoracin positiva y la admiracin por el esfuerzo de sus hijos e hijas. Se sienten muy orgullosos de sus logros e intentan ayudarles a mejorar por todos los medios que se encuentran a su alcance.
Se sac la ESO con mucho trabajito, la han apoyado muchsimo, si no, no hubiera podido. Ella se esfuerza y adems sus deberes quiere llevar siempre hechos. Es una nia que a lo mejor a la una de la maana se le ha olvidado algo y te levanta de la cama, se me ha olvidado no s qu, lo tengo que hacer y lo lleva hecho, es muy responsable, y yo creo que eso tambin es valorable (Clara, madre de una alumna de Bachillerato).
Por otro lado, algunas familias muestran cierto temor cuando hacen referencia a las posibilidades que tienen sus hijos e hijas a la hora de cumplir los objetivos acadmicos, pues no quieren exigirles ms de lo que son capaces y provocar en ellos frustracin o ansiedad. En el caso de los padres y las madres del alumnado con diversidad motrica, se aprecia una especial motivacin por incentivarles a cursar estudios superiores, ya que los ven como la va ms factible de insercin laboral. La falta de movilidad de sus hijos e hijas es interpretada como un impedimento a la hora de llevar a cabo trabajos mecnicos que no requieran cualificacin, de manera que la universidad se convierte en la alternativa ms deseable.
Yo hago ms empeo en que vaya a la universidad por la discapacidad porque si fuera, si no le pasara nada, poda tener otras alternativas () Podra hacer ms cosas, pero yo se lo he dicho desde el principio Pedro, ests limitado y tienes que explotar lo que tienes que es tu capacidad intelectual es que no puede hacer otra cosa, es que qu haces con un chico que no tenga una preparacin si no puede ni ser albail, ni fontanero, ni camionero, ni taxista, o sea, es que hay s que hemos puesto mucho empeo. (Noelia, madre de un alumno de Bachillerato)
El discurso del personal tcnico y las personas expertas: En torno a las capacidades del alumnado con diversidad funcional, el personal tcnico en contacto diario con estos alumnos y alumnas recalca la importancia de valorar su esfuerzo y saber proveerles de los recursos necesarios para que aprovechen al mximo sus oportuni-
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dades. Muchos expresan su admiracin por las situaciones extra (el autobs de ruta, los horarios rgidos a la hora de ir al servicio, las horas de fisioterapia y/o logopedia, las clases de apoyo) que tienen que afrontar este alumnado diariamente y que tienen asumidas como parte de la rutina.
Tienen una capacidad de espera y una paciencia, que vamos, ninguno de nosotros ni en el mejor de nuestros momentos de humor seramos capaces de tener esa paciencia y esa capacidad para esperar su turno, para llegar (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal).
Las personas expertas resaltan la idea de que discapacidad implica tambin capacidad, es decir, la reivindicacin de un enfoque ms positivo de la discapacidad donde no se vean slo los defectos o disfunciones del alumnado sino sus posibilidades y aportaciones. Siguiendo esta idea, consideran vital utilizar el enfoque de la construccin social de la discapacidad, en contraposicin al paradigma mdico-rehabilitador que entiende que es el medio social el que discapacita al no estar adaptado a la diversidad de las personas que interactan en l.
4.2.5. Expectativas
Para estudiar las expectativas del alumnado con diversidad funcional, este estudio divide el anlisis en dos niveles: las expectativas que tiene el alumnado en cuanto a su futuro y las expectativas que depositan en ste el resto de agentes sociales. Las expectativas de futuro de los alumnos y las alumnas con diversidad funcional y sus familias giran en torno a tres reas: estudios, trabajo e independencia (concibiendo sta como consecuencia de las dos primeras). La percepcin del alumnado respecto a las expectativas que su entorno deposita en ellos tiene gran influencia en la construccin de sus propios objetivos. Cuando las expectativas del entorno son altas, las de estos chicos y chicas tambin tienden a serlo; cuando se perciben como bajas, hay dos tipos de reacciones: la asimilacin de esa falta de expectativas o la rebelin contra ellas y su utilizacin como aliciente para desmentirlas. El personal tcnico y las personas expertas subrayan la importancia que tienen las expectativas sociales y personales en el autoconcepto y la autoproyeccin del alumnado con diversidad funcional. Critican las bajas expectativas acadmicas y, sobre todo, laborales que se depositan en las personas con discapacidad y reclaman la importancia de que aparezcan referentes en el espacio pblico.
Expectativas del alumnado
Las expectativas del alumnado con diversidad funcional en torno a su futuro se centran principalmente en tres reas: estudios, trabajo y autonoma. En la primera, las chicas y los chicos entrevistados coinciden en querer acabar la etapa educativa en que se hallan en el momento de la entrevista. Sin embargo, respecto a las opciones posteriores, hay diversidad de opiniones: algunos quieren seguir estudiando y optar por estudios universitarios, mientras que otros se sienten cansados de estudiar y buscan una alternativa laboral. Entre los que quieren optar por estudios universitarios (o los que ya los estn cursando) es interesante mencionar que la mayora consideran stos la nica posibilidad de encontrar trabajo, sobre todo en el caso de los que tienen una diversidad fsica.
Estudiar nos va a servir, a nosotros ms que a nadie. Una persona con discapacidades no puede acceder a cualquier tipo de trabajo. Entonces otra persona que a lo mejor no quiere estudiar
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y ve y oye y todo pues puede acceder a cualquier tipo de trabajo, aunque gane poco, aunque lo que sea, pero una persona con discapacidad no. Entonces yo creo que es importante estudiar y formarte para luego estar en un puesto bueno y poder vivir tranquila y sola. (Paula, alumna universitaria)
Sin embargo, algunos de ellos ven la universidad desde una perspectiva meramente vocacional, pues creen que la Formacin Profesional tiene una mayor insercin laboral. Recalcan que la situacin de crisis dificulta la promocin, de manera que el tener estudios universitarios no garantiza de por s un trabajo. Respecto a los centros especiales de trabajo, slo los menciona un informante en tono despectivo, aludiendo a lo poca atractiva que es esta posibilidad. La tercera rea recurrente en los objetivos vitales del alumnado es la autonoma personal y la independencia. Los estudiantes se ven preparados para asumir el reto, quieren dejar de depender y empezar a hacer las cosas por s mismos. El estudio y el trabajo se entienden, en muchas ocasiones, como un medio para lograr la emancipacin:
Ir a la universidad es un paso para ser una persona cada vez ms independiente, adems quiero ir a la universidad para poder hacer la carrera con la que luego quiero dedicarme a trabajar. (Pedro, alumno de Bachillerato)
Por otro lado, algunos estudiantes resaltaban otro tipo de expectativas de futuro que no son comunes al conjunto del alumnado entrevistado pero que son interesantes de remarcar. Est presente la idea de superar las bajas expectativas que la gente de su alrededor (y, en ocasiones, ellos mismos) tienen sobre sus limitaciones para lograr, por un lado el refuerzo social y, por otro, la satisfaccin personal que conlleva. Por ejemplo, Amparo, una alumna gitana, cuenta que su ilusin es acabar la carrera de Psicologa y ser la primera mujer gitana con discapacidad visual que curse estudios universitarios en Europa. Respecto a la aprobacin social, para los alumnos y las alumnas es importante sentirse valorado por el resto, especialmente por el entorno ms cercano:
Quiero ser alguien en la vida, quiero que mis padres digan ah est mi hijo. Pues por ejemplo, a lo mejor no ser alguien en la vida, pero conseguir lo que quieres y disfrutarlo, eso es la satisfaccin personal y profesionalmente para m. (Juan, alumno de Formacin Profesional Superior)
Por otra parte, conocer a personas con discapacidad que hayan superado metas que ellas mismas se proponen les motiva para continuar y les incentiva a creer que ellos tambin son capaces. Varios alumnos y alumnas sealan que no les asusta ir a la universidad porque ya conocen a alguna persona con discapacidad que lo ha hecho antes y les ha contado cmo es. A su vez, en ocasiones, las personas entrevistadas estn abriendo camino y constituyndose en referentes para las futuras generaciones. Este es el caso de Mara, estudiante de 3 de medicina en la Universidad Autnoma de Madrid y primera alumna sorda de esta facultad:
Los padres de los nios sordos de verdad? De verdad ests en la universidad? Se puede? Pues s, estamos empezando a abrir camino, a m me lo estn poniendo muy difcil, pero si facilita la vida de los que vienen luego, estupendo. El otro da me dicen es que t has puesto el listn muy alto A ver, yo me he comportado como una persona normal. (Mara, alumna universitaria)
Por ltimo, hay una parte del alumnado cuya falta de expectativas es tan abrumadora que su discapacidad se convierte en el centro y lmite de su vida. En estos casos, las expectativas negativas del entorno social y familiar pueden actuar como causa o consecuencia.
Lo primero de lo que se te despoja del deseo, que es lo peor, porque mientras hay deseo t puedes tener ms posibilidades o menos para conseguir o para luchar lo que quieres, pero cuando
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no quieres nada cuando ni si quiera hay ese deseo porque no hay ninguna expectativa de nada, cuando t asumes esa visin de ti mismo, ah ests perdido, ningn punto de referencia, nada. (Antonio Centeno, profesor de Secundaria y miembro del Foro de Vida Independiente y Divertad)
Expectativas en torno al alumnado Percepcin del alumnado: Adems de las expectativas de los propios estudiantes, hemos considerado interesante analizar la percepcin que stos tienen sobre las expectativas que su entorno deposita en ellos. En este sentido, los discursos son enormemente diversos entre s. Algunos de ellos siempre se han sentido apoyados y reforzados por su entorno en general y especialmente por sus familias, y valoran como positivas las expectativas que han generado. El hecho de que sus familias crean en ellos les motiva para creer en ellos tambin. Sin embargo, en ocasiones, este estmulo se torna una presin que obliga al alumno o alumna a elegir una determinada opcin.
Si porque para ellos, el hecho de que su hija tenga el bachillerato, y que pueda acceder a una Universidad siempre es importante. Pero el hecho de que me quedara en casa, y no estudiara nada, les estaban un poco asustados la verdad. (Laura, alumna de Bachillerato)
En el otro extremo, se encuentran los discursos de aquellos estudiantes que sienten que las expectativas que el entorno deposita en su futuro son mnimas y, de hecho, todos sus logros se producen a pesar de esas bajas previsiones. Varios estudiantes mencionan tener la sensacin de que la sociedad considera que sus estudios o su esfuerzo son una prdida de tiempo y que no vale para nada.
Yo tena la matrcula hecha para ir a BUP, cuando tuve el accidente, 2 aos despus, me reincorporo y ya iba a hacer FP, entonces, ese cambio Y eso por qu? porque de repente ya no haba expectativas, el ir a estudiar era casi la entidad teraputica que dicen ahora que se distraiga. Para qu, no? da igual. La falta de expectativas era de mi familia, ma, de todo el mundo, total, una falta de expectativas total, y t la asumes, claro, t de repente ves que tu mxima aspiracin es vender cupones de la ONCE un da, si tienes suerte y te lo conceden, esa es la mxima expectativa y dices BUP? Para qu voy a hacer BUP? (Antonio Centeno, profesor de Secundaria y miembro del Foro de Vida Independiente y Divertad)
En este tipo de ambientes, percibidos y vividos como hostiles, el alumnado considera que slo tiene su propio convencimiento y esfuerzo para superar las barreras que se le interponen. Debe continuamente demostrar que todas las personas que no creen en l, se equivocan y que es capaz de mucho ms de lo que piensan los dems. En algunas situaciones, convierten las crticas en un reto y la soledad en un aliciente para la superacin personal. En estos casos, la confrontacin que en muchas ocasiones suponen sus opciones vitales, hace que stas sean reivindicadas como una forma de afirmacin personal.
Todo el mundo espera que falles, ha suspendido, claro como es sorda, ha suspendido por eso, eso es lo que piensa la gente. Pero si t realmente quieres tener un respeto, t ests viendo que eso no es porque yo soy sorda, es porque me lo he currado () como soy una persona con algn tipo de discapacidad, tengo que estar todo el rato demostrando que pueda porque todo el mundo va a dudarlo (Mara, alumna universitaria)
Pero esta lucha es muy complicada, en muchos casos, la falta de apoyos y de expectativas por parte de figuras relevantes para el entrevistado lleva a que la desmotivacin surta efecto y abandonen sus preferencias u objetivos.
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Expectativas de los padres y las madres: Las expectativas de los padres y las madres coinciden en las tres reas que el alumnado seala: estudios, trabajo e independencia. Buscan que sus hijos e hijas alcancen el mayor grado de formacin posible, pues consideran que sta constituir una ayuda fundamental a la hora de encontrar trabajo y tener una vida autnoma. Sin embargo, varios sealan cierto temor a que el nivel de exigencia que les imponen resulte excesivo. Otra de las expectativas que las familias depositan sobre el alumnado con diversidad funcional es la de un futuro laboral que les reporte ingresos y satisfaccin, sin embargo, debido al momento de crisis econmica actual, dicho objetivo les resulta cada vez ms lejano. La independencia es una preocupacin fundamental que, consideran, comparten con sus hijos e hijas. Proveerles de las herramientas para tener una vida autnoma es una meta en que coinciden las madres y los padres entrevistados.
Se tiene que valer solo. Si no tiene una formacin, tal y como est el mercado laboral, malamente An tenindola est difcil, tienen que salir mejor preparados casi que nadie porque si una persona entre comillas vlidas, o sin ninguna discapacidad, tiene problemas hoy en da para poderse colocar que la gente est super preparada, imagnate estos chicos () preocupacin de cmo, cuando nosotros ya no estemos, cmo le va a ir, qu dificultades, porque nosotros estamos ahora y cualquier problema que l tenga lo va a tener resuelto. (Marcos, padre de un alumno de Bachillerato)
Anlisis del personal tcnico y las personas expertas: Ambos colectivos coinciden en que las expectativas del entorno social de los alumnos y de las alumnas tienen una gran influencia en la percepcin y posterior realizacin de su trayectoria vital.
Son personas con discapacidad, adolescentes con discapacidad, pero una chico o una chica con 16-17 aos es plenamente consciente y consecuente con lo que quiere o no quiere hacer si tiene la estimulacin adecuada, si a ti te estn diciendo durante muchos aos te va a costar mucho, no vas a poder, si te vas lejos de casa va a ser difcil para ti, pues evidentemente cuando llegue la hora de decidir no vas a querer porque t no vas a creer en tu potencial. (Esther Bueno, Fundacin ONCE)
Una de las tcnicas entrevistadas considera que se ha pasado de la idea de ninguna persona con discapacidad puede estudiar en la Universidad a todas las personas con diversidad pueden ir a la Universidad y, en su opinin, accede alumnado que no est preparado para superar con xito los requisitos acadmicos que se exigen en esta etapa educativa. Sin embargo, el resto del personal tcnico y experto entrevistado coincide en que las expectativas sobre el futuro acadmico y laboral de las personas con discapacidad suelen ser bajas y esta cuestin repercute negativamente en el resto de sus reas vitales. Esta falta de expectativas la detectan tanto en los entornos cercanos a las personas con discapacidad (sus familias, amistades, profesorado) como a un nivel ms amplio, en el discurso social imperante. El entorno educativo, segn las personas expertas, es percibido por las familias como un espacio seguro en dnde sus hijos e hijas estn cuidados, protegidos y entretenidos; tras finalizar la Educacin Secundaria, se abre un abismo de incertidumbres y temores.
La expectativa profesional hacia personas con discapacidad tiende a ser baja, o sea que, las posibilidades se plantea que una persona con discapacidad en principio es dudoso su posibilidad de tener un puesto de trabajo que tenga cierto grado de responsabilidad, pero as,
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suena muy heavy pero es as. Con lo cual, la frustracin que genera por otra parte el 95% de los universitarios que cuando termina su carrera se encuentra con que luego termina haciendo fotocopias, pero se lo puede plantear como un elemento transitorio, en el caso de la persona con discapacidad tiene mucho ms puntos para que sea mucho menos transitorio. (Blanca Leyva, responsable del PIED)
Las personas expertas consideran fundamental el acceso, permanencia y xito en los estudios superiores, pues valoran que su consecucin repercutir muy positivamente en las posibilidades de desarrollo profesional y personal de los alumnos y alumnas, y en el establecimiento de una vida autnoma e independiente. Por ltimo, la falta de referentes positivos dentro del mundo de la discapacidad es una de las causas que explican las bajas expectativas que se proyectan para este colectivo. Las personas con discapacidad no estn presentes en las reas relevantes que tienen visibilidad para la ciudadana. Un ejemplo paradigmtico son los medios de comunicacin, donde no aparecen, y cuando lo hacen es de forma estereotipada, en lugar de ofrecer una imagen normalizada. Tampoco estn presentes en los eventos deportivos o de ocio y no hay prcticamente figuras relevantes en el mundo de la poltica o la cultura que tengan discapacidad.
Y adems, los referentes de imagen estos grandiosos anuncios de Repsol que nos llevan vendiendo desde hace aos lo integradores que son y lo que nos sacan es gente sirviendo gasolina, evidentemente no nos sacan una persona en una mesa negociando con Bolivia que van a hacer con los pozos de gas. (Blanca, responsable del PIED)
Esta invisibilidad influye muy negativamente en la autoproyeccin de los jvenes con diversidad funcional. La inclusin y la normalizacin de la discapacidad en todas las facetas de la vida son bsicas para la plena integracin de estas personas y los referentes consiguen allanar el camino.
Sin dar ningn discurso sobre diversidad y sobre dignidad y tal, sin dar ningn discurso explcito, yo estoy seguro que todos esos alumnos que han pasado por mis manos tienen una visin de la diversidad funcional y de la diversidad humana y de la convivencia, bueno, pues diferente si eso les hubiera llegado slo por la va de un libro o de un documental, es decir, al final la convivencia es lo que realmente te cambia la visin de la realidad la manera de interpretarla. (Antonio Centeno, profesor de Secundaria y miembro del Foro de Vida Independiente y Divertad)
4.2.6. La influencia del entorno familiar

La influencia del entorno familiar es incuestionable a la hora de (des)motivar al alumnado con diversidad funcional a continuar con sus estudios y con sus proyectos vitales en general. La mayora de los estudiantes entrevistados perciben como positiva y alentadora la posicin de su familia; sta, a su vez, se consideraba un factor facilitador para sus hijos e hijas. Sin embargo, el personal tcnico y las personas expertas ven un obstculo en la sobreproteccin que muchas familias tienden a ejercer, por miedo y desconocimiento, sobre sus hijos e hijas con discapacidad. El discurso del alumnado: El apoyo familiar es percibido por las alumnas y los alumnos entrevistados como una de las fuentes de recursos y de autoestima ms importante. La mayora de ellos destacan la familia como un soporte duradero y constante, en el que refugiarse y apoyarse ante los problemas e injusticias.
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Al mismo tiempo, es un elemento de motivacin e impulso hacia metas ms altas. Frases como mi familia siempre ha estado ah, apoyndome en todo, mis padres siempre han confiado en mis capacidades o he tenido todo el apoyo que he necesitado por parte de los mos estn presentes en la mayora de los discursos. La mayor parte, sienten que sus familias han luchado y lucharn por ellos, hecho que les lleva a confiar ms en sus capacidades.
Compaeros que tienen problemas de comunicacin en su casa, algunos, sabes, no tienen dinero y les cuesta mucho dinero, entonces piensan que si su hijo es sordo para qu va a aprender?, si es discapacitado, no tiene capacidad, entonces, bueno, yo tengo suerte porque en mi familia saben que soy sordo pero que tengo toda la capacidad del mundo para hacer lo que tenga que hacer, para seguir mis estudios, para viajar, para hacer cualquier cosa (Csar, alumno de Bachillerato).
Sin embargo, la familia no siempre es percibida como un elemento facilitador o, al menos, no todos sus miembros. En ocasiones el alumno o alumna es interpelado con mensajes contradictorios de apoyo y desnimo al mismo tiempo. En estas situaciones, es recurrente que la familia nuclear apoye al estudiante mientras que la familia ms amplia no tenga unas expectativas tan altas. El caso de Marta es significativo:
Un to mo que deca buah, si eso no te va a servir para nada y yo deca djame que por ahora voy a seguir estudiando, pues no s como una voz interior que me deca tienes que seguir, tienes que seguir porque tienes que acabarlo, porque eso te puede repercutir en tu vida si no lo acabas. (Marta, alumna de Formacin Profesional Superior)
Por otro lado, algunos alumnos y alumnas detectan en el entorno familiar cierto miedo ante sus avances, temor cuando comienzan nuevos proyectos o se plantean objetivos ms amplios. En ocasiones, esta situacin genera una sobreproteccin de los hijos y las hijas.
Me apoyaban, pero ojo, para las cosas que ellos crean que me convenan, cuidado. Seguir con los estudios y que me metiera a hacer esto, esta actividad, esta otra, que participara en esto, que participara en lo otro, en cosas que a m no me interesaban en realidad. l (su padre) siempre est jugando con el miedo, l vive con miedo y est jugando con el miedo, otra vez. l siempre cuando no le interesa que haga una cosa, l se pone a jugar con el miedo. A mi me han metido mucho miedo desde pequeo. (lvaro, alumno de Formacin Profesional Superior).
El discurso de los padres y las madres: Las madres y los padres entrevistados perciben sus vidas como una dedicacin constante a sus hijos e hijas: los esfuerzos econmicos, emocionales y la lucha por lograr su integracin e inclusin se convierten en la rutina diaria. La mayora se han enfrentado a una realidad que no conocan y han debido gestionarla sin toda la informacin y apoyos que hubieran sido necesarios. En general, valoran como positiva su labor y se reconocen como influencias importantes en el desarrollo de sus hijos e hijas.
Es verdad que nosotros, y eso lo tenemos que reconocer, su padre se ha volcado en cuerpo y alma con este nio porque yo he trabajado siempre y luego l bueno tambin tiene la suerte de poder adaptar los horarios () Es que su padre se ha pasado las tardes enteras, le recoga, le llevaba a natacin, de natacin le llevaba a rehabilitacin () nosotros no hemos escatimado ni en medios ni en sacrificio personal, ni en lo econmico ni sobre todo en lo personal, nosotros es que nuestra vida, hemos seguido trabajando pero est condicionada totalmente por l, totalmente. (Noelia, madre de una alumna de Bachillerato)
Las familias han intentado poner todos los medios de los que disponan (contactos, informacin, recursos, etc) al alcance de sus hijos e hijas para que stos se desenvolvieran lo mejor
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posible. Son madres y padres satisfechos con el esfuerzo realizado aunque tambin detectan algunas carencias y posibles mejoras en su educacin. Por otro lado, consideran que los logros de sus hijos e hijas son obra tanto de su labor como padres como de los esfuerzos que stos han realizado. Las familias coinciden en resaltar la valenta y esfuerzo con que el alumnado con diversidad funcional afronta su da a da. El discurso del personal tcnico y las personas expertas: Las tcnicas entrevistadas perciben que la influencia del entorno familiar determina el xito acadmico de los estudiantes aunque el equilibrio entre el apoyo y el tutelaje es complejo. Una de las tcnicas detecta que, en algunos casos, las familias no quieren aceptar la discapacidad de sus hijos o hijas pues sta es considerada leve y prefieren disimularla. Dicha situacin repercute en una falta de visibilidad y de atencin a las necesidades especficas que podra precisar el alumnado. Por otro lado, en la Educacin Secundaria, se percibe la implicacin de los padres y las madres (o la falta de ella): si estn pendientes, si se interesan, si participan todo esto repercute en beneficio de sus hijos e hijas. El personal tcnico resalta la importancia de mantener una comunicacin continuada entre la familia y el centro educativo, de forma que se puedan detectar las dificultades y disear las soluciones de manera conjunta. Adems, esta cuestin facilita que las familias accedan a cierta informacin y oportunidades que, en muchas ocasiones, desconocen.
Muchas veces son las familias las que tienen que sustituir esa falta de respuestas. Y que son muchas veces las familias los facilitadores, pero claro, no siempre las familias tienen recursos, tienen preparacin suficiente para ayudar a su hijo o hija con discapacidad, o la persona con discapacidad se encuentra con situaciones econmicas, sociales, familiares, complicadas (Ftima Peinado, ex-diputada de la Asamblea de Madrid y ex-portavoz de Educacin)
La (sobre)proteccin de las familias es un factor que preocupa a las personas expertas, sobre todo en la etapa universitaria. Varias tcnicas que trabajan en la Oficina de Atencin a la Discapacidad de las universidades sealan que se han encontrado con muchas situaciones en las que los padres y las madres pretendan ejercer el mismo tutelaje sobre sus hijos e hijas que en la Enseanza Obligatoria; el personal tcnico seala la importancia de no minorizarles y que sean ellos quienes tomen sus decisiones. Las relaciones de dependencia mutua que se establecen entre padres e hijos son complejas y enraizadas, sobre todo en los casos en que los hijos o hijas tienen alguna enfermedad mental o problemas de conducta y relacin social, en dichas situaciones, las familias tienden a ejercer un control aun ms estrecho sobre sus actividades.
4.2.7. Nivel de educacin de los padres y las madres

Respecto al nivel de estudios de los padres y las madres, ste se detecta como un factor positivo tanto en los casos en que han accedido a estudios superiores (se ven como un ejemplo a seguir), como en los que no cuentan con estudios (se ponen como ejemplo de lo que no hay que hacer). El personal tcnico y las personas expertas no detectan una consecuencia clara de un nivel de estudios finalizados por parte de los padres y las madres, aunque s resaltan que a menor informacin en torno a la discapacidad, mayores estereotipos sobre las capacidades y posibilidades reales de sus hijos e hijas. El discurso del alumnado: Dentro del discurso sobre la influencia del entorno familiar, el alumnado entrevistado alude en repetidas ocasiones a la influencia del nivel de estudios de su familia. Aquellos cuyas
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madres y/o padres tienen estudios superiores, se consideran afortunados puesto que sus familias pueden ayudarles con las tareas acadmicas, supliendo as las carencias de apoyos en el centro educativo. En el lado contrario, el alumnado entrevistado que proviene de familias con un nivel acadmico bajo, percibe este hecho como estimulante pues los padres y las madres les recalcan que deben estudiar para no acabar como ellos. Estos alumnos y alumnas sienten que alcanzar un nivel cultural mayor que el de sus familias sera un motivo de orgullos para ellas.
A m cuando empec me gust tanto lo que estaba haciendo, empezar a sumar, a restar, a ayudar a mi madre cuando venda pues si no entenda una cuenta, se la haca yo. Y eso me empuj para decir es que yo quiero ser algo para que cuando yo sea mayor mi madre se sienta orgullosa y sienta que yo he podido hacer cosas (Amparo, alumna de Formacin Profesional Superior)
El discurso de los padres y las madres: Los padres y las madres con estudios superiores consideran que este es un factor estimulante para sus hijos e hijas. Adems, tienden a sentirse ms legitimados a la hora de requerir adaptaciones y recursos al centro escolar, puesto que suelen tener ms informacin sobre sus derechos y ms seguridad a la hora de exigirlos. El caso de Inmaculada es significativo a este respecto, su hija tiene un sndrome poco conocido (Smith-Magenis) y en la poca en que se escolariz la escuela integradora no era ms que un proyecto. La lucha de ella y de su marido logr que su hija fuera admitida en un colegio de integracin.
Decidimos que nuestra nia tenia que ser una nia integrada y empezamos, como pudimos, unas veces de una manera suave y otras no, a exigir ese derecho de una escuela pblica () Alberto (el marido de Inmaculada) era profesor, y hablaba a los profesores de Maite (su hija) en su mismo lenguaje, exiga lo que saba que tena que exigir (Inmaculada, madre de una alumna con el sndrome Smith-Magenis)
En los casos en que los padres y las madres no tienen estudios superiores, es interesante observar que se repite la idea de que utilizan este hecho para motivar a sus hijos e hijas: les transmiten las consecuencias negativas de no estudiar (trabajos precarios, bajos salarios, alienacin) y les incentivan para que aprovechen las oportunidades que ellos no tuvieron o no quisieron aprovechar. Adems, los padres y las madres firman que se sentiran orgullos si sus hijos e hijas llegaran ms lejos que ellos. El discurso del personal tcnico y las personas expertas: La influencia del nivel cultural de los padres y las madres es una variable complicada de medir, dicen los expertos. En principio, cuanto ms alto es el nivel formativo, mayor es la informacin de la que disponen y mejor su conocimiento sobre las posibilidades y oportunidades de las personas con discapacidad. Cuando el nivel de educacin es ms bajo, suele conllevar una idea ms estereotipada y reduccionista de las posibilidades de la persona con discapacidad lo que, en muchas ocasiones, lleva a limitar las oportunidades vitales de sus hijos e hijas.
A menor nivel sociocultural, el desconocimiento de las familias sobre las posibilidades que puede tener su hijo o su hija es mucho ms alto, como es lgico. Pero no siempre es as, yo tambin me he encontrado con familias con niveles muy bajitos socioeconmicos y socioculturales, que sin embargo pues yo creo que por un bendito sentido comn y una bendita sabidura han sabido enfocar el proceso de sus hijos maravillosamente bien, y con unas puestas por las autonomas muy altas Si que hay una variable sociocultural en ese sentido en el acceso a, in-
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formativo por una parte y tambin econmico, a veces en el acceso a recursos (Blanca Leyva, responsable del PIED)
Sin embargo, el personal tcnico y experto seala que no se puede generalizar ya que cada familia es una entidad particular, regida por sus propias normas y no se puede establecer una relacin de causalidad clara en este mbito. Una de las expertas seala que lo ms importante es la informacin en torno a la discapacidad que proporciona estar en contacto con el movimiento asociativo.
Cuanto menos conocimiento tienes de lo que implica la discapacidad, tienes una actitud ms sobreprotectora que en este caso no se puede decir que sea parejo a la formacin porque ya os digo que nos hemos encontrado con padres con un nivel de formacin importante que tambin tienen la actitud de no salgas de casa, no va a poder, yo creo que es un poco en base a la experiencia que hayan tenido previamente con la discapacidad y el contacto que hayan tenido con otras discapacidades, con su discapacidad propia, esos condicionantes s los he visto. Normalmente los padres que estn ms implicados en el movimiento asociativo, por lo menos los que han ido a la sesin, s eran padres de un nivel formativo medio-alto (Esther Bueno, Fundacin ONCE)
4.2.8. Nivel econmico

El nivel econmico no es detectado generalmente por el alumnado como una variable muy importante, sin embargo, las familias s son conscientes del coste econmico extra que supone tener un hijo o hija con diversidad funcional, y de lo importante que es tener cierto poder adquisitivo para poder cubrirlo. El personal tcnico y las personas expertas resaltan la importancia de esta variable a la hora de acceder al ocio, viajes y otras formas de socializacin beneficiosas para el alumnado. El discurso del alumnado: Los alumnos y las alumnas no hacen referencias directas al nivel econmico de sus familias como una variable determinante, aluden ms al nivel cultural o la predisposicin y el apoyo de su entorno. Sin embargo, s mencionan los recursos que les han facilitado el nivel econmico de su familia, tales como las clases particulares que la mayora de ellos han necesitado.
Yo he tenido suerte porque mis padres me han apoyado mucho, tienen dinero entonces, bueno, me han apoyado en todo () me tenan que apoyar luego despus de las clases, sino era muy difcil que aprobara. Entonces mis padres buscaron a un profesor sordo para que pudiera explicrmelo bien. Tuve un profesor particular de matemticas en 2 de la ESO y uno de lengua en 1 de Bachillerato, sino me costaba mucho (Csar, alumno de Bachillerato)
El discurso de los padres y las madres: Los padres y las madres son ms conscientes de la importancia del nivel econmico ya que multitud de recursos y apoyos necesarios para sus hijos e hijas no son pblicos ni gratuitos, y suponen un esfuerzo adicional para las familias. Las reas en que deben realizar un refuerzo complementario (clases particulares, academias, reformas para mejorar la accesibilidad en el hogar, actividades de ocio o viajes adaptados) son interminables y no siempre fcilmente asumibles.
A lo mejor, no todo el mundo le puede poner un profesor de ingls, no le puede poner un profesor de apoyo de matemticas, yo eso lo entiendo, nuestro caso es el que es, se lo hemos puesto, vamos, es que no escatimamos absolutamente en nada () nosotros somos normales,
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trabajamos los dos, y a lo mejor en lugar de irnos tres veces de vacaciones, nos vamos una, para que Pedro tenga una serie de cosas. (Marcos, padre de un alumno de Bachillerato)
El discurso del personal y las personas expertas: Tanto el personal tcnico como las personas expertas, coinciden en el esfuerzo econmico que supone para las familias tener un hijo o hija con discapacidad. Necesitan mucho tiempo para cumplir con el programa de actividades que pueden necesitar (clases de refuerzo, logopedia, fisioterapia, actividades de ocio adaptadas) y, al mismo tiempo, requieren de unos recursos econmicos procedentes de sus horas de trabajo.
Otra cosa fundamental es el apoyo de las familias, estas familias necesitan muchos recursos econmicos, gastan muchsima energa en, muchsimo tiempo y muchsima vida propia de los padres en la atencin sanitaria, en las logopedias, en las fisios y tendran que tener todo centralizado en un sitio al que pudieran ir respetando eso, tambin los tiempos, tal Cuando deciden que ya no les corresponden con los dineros pblicos, se tienen que buscar ellos la vida y hacerlo privado (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal)
Adems, tanto el personal tcnico como el experto, sealan que el nivel econmico facilita a las familias la participacin en actividades de ocio adaptadas y viajes, las cuales permiten que sus hijos e hijas se relacionen fuera del centro escolar y mejoren sus aptitudes de interaccin social.
La gente con discapacidad que tiene dinero ha tenido una experiencia de viajar, ha tenido una experiencia de conocer otros idiomas, de conocer gente extranjera que no sean inmigrantes negros de la calle. (Lucas Platero, profesor de Formacin Profesional Superior) Una persona de clase social baja o muy baja, que su foco y su centro de atencin est en la supervivencia, porque tiene un trabajo de mierda, tiene unos escasos recursos econmicos, o sus relaciones personales son no se qu si? Comprenderis que esto lo tenga peor que otra persona que tenga superada la supervivencia y que pueda poner su atencin y su intencin en otras cuestiones que la vayan o que le fomenten el desarrollo personal. (Sandra Huertas, responsable del programa de atencin a alumnos Universidad y Discapacidad)
4.2.9. Relaciones sociales

Las relaciones sociales, sobre todo con gente de su edad, suelen ser ms escasas entre las personas con diversidad funcional. Los compaeros de clase no suelen convertirse en amigos y la interaccin social termina, en ocasiones, restringida al mbito familiar. Tanto las familias, como el personal tcnico y las personas expertas, muestran cierta preocupacin por este aspecto. El discurso del alumnado: Los alumnos y las alumnas reconocen que en su tiempo de ocio no siguen generalmente las mismas pautas de comportamiento que la gente de su edad sin discapacidad. Suelen salir menos de casa y hacer menos planes de ocio con compaeros de clase o amistades. Manifiestan que pasan mucho tiempo en casa, con el ordenador, la televisin o leyendo. Sin embargo, generalmente no valoran esta situacin de manera negativa. Las relaciones sociales, en muchos casos, se basan en la familia en la que, en los mejores casos, hay familiares de la misma edad que se convierten en sus compaeros de socializacin y juegos.
Que no me poda ir a patinar con mis amigas en el instituto? bueno, no, lloriquee hasta que me enfrent con la realidad, todo eso entra dentro del proceso normal, yo creo que cuando tienes una situacin as, maduras antes (Esther Bueno, Fundacin ONCE)
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Por otro lado, varios alumnos y alumnas mencionan lo importante que es ser abierto y tener cierta capacidad de adaptacin para establecer relaciones sociales fuera del ncleo familiar. Cuentan que para que la gente los acepte son ellos los que tienen que mostrar que son iguales, lidiando en muchas ocasiones con el desconocimiento y la falta de sensibilidad.
Tienes que aprender a vivir todo el tiempo con el desconocimiento de los otros porque es una situacin que no cambia con la edad, siempre, da igual, que ahora tengo 33, yo tengo bastante asumido que siempre me voy a encontrar con gente que se comporte as, y si dejas que eso te afecte te vas a gastar una pasta en terapias impresionante. (Esther Bueno, Fundacin ONCE)
La participacin de los entrevistados en asociaciones de personas con discapacidad es desigual. Algunos desde pequeos se han visto respaldados por stas, las cuales han supuesto reas de socializacin importantes, sobre todo en el caso de los entrevistados con discapacidades sensoriales. Otros han realizado actividades espordicas, sobre todo en el campo de los deportes.Y, por ltimo, hay un tercer grupo que no ha tenido contacto con el mundo asociativo, en algunas ocasiones por el rechazo de las familias (como el caso de una chica sorda cuya madre quera que se relacionara exclusivamente con oralistas) y, en otras, por el desinters de los propios alumnos y alumnas.
A lo mejor en esos momentos no me acercaba tanto a esas asociaciones porque tena la falsa idea de que pues que eso me iba a juntar con ms gente con ms problemas que yo y me iba a hacer atrasar. Y a lo mejor por eso no me he juntado as con gente que tuviese los mismos problemas que yo porque a lo mejor yo lo que quera era de otra manera ser ms independiente. (Pedro, alumno de Bachillerato)
El discurso de los padres y las madres: Las familias muestran cierta preocupacin porque las relaciones sociales de sus hijos e hijas no sean suficientemente amplias y variadas, restringindose en muchos casos a la familia. Las dificultades de accesibilidad o la percepcin de falta de inters por parte de los compaeros de clase, hace que las familias, en ocasiones, no realicen el esfuerzo de facilitar las salidas de sus hijos e hijas con gente de su edad. Hay que tener en cuenta que los padres y las madres entrevistados tienen hijos e hijas que estn en el Instituto y, posiblemente, esta situacin influya en la percepcin de que de ellos depende la vida social de stos.
Bueno, quiz le falta un poco de salida, es cierto que no ha tenido muchas salidas de todas formas tampoco ha querido salir. No le ha gustado, le hemos llevado a sitios obligada porque no quera () a lo mejor le falta eso, amigos de su edad y que la entiendan ms que nada que les falta, eso s que les falta (Vctor, padre de Laura)
El discurso del personal tcnico y las personas expertas: Tanto el personal tcnico como las personas expertas coinciden en la importancia de las relaciones sociales para que los jvenes crezcan en un ambiente saludable y normalizado. La enseanza no es slo la adquisicin de conocimiento, sino el aprendizaje de las pautas de relacin social que ayudarn a desenvolverse en la vida adulta. Sin embargo, durante las etapas en que los nios y las nias son pequeos, el personal tcnico comprende las dificultades que supone para las familias proveerles de un ocio enriquecedor ya que tienen que ocuparse de una larga lista de tareas urgentes.
Los padres les llevan a miles de actividades, buscan los fines de semana tal pero hay que tener en cuenta que muchos de estos chicos, sobre todo los chicos motricos, han sufrido un
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montn de intervenciones quirrgicas, han estado un montn de tiempo en los hospitales. Si llevan mucho tiempo en la silla de ruedas tienen mucha tendencia a la desviacin de columna, con lo cual las operaciones que les hacen si no es del pie es de la mano, han sido intervenidos quirrgicamente muchas veces. (Marisa Fresno, orientadora del IES Salvador Dal)
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5. BARRERAS A LAS QUE SE ENFRENTA EL ALUMNADO CON DIVERSIDAD FUNCIONAL

Tras el anlisis del discurso de los distintos informantes, se han hallado una serie de barreras que dificultan el acceso del alumnado con diversidad funcional a estudios superiores, tanto en Formacin Profesional Superior, como en la universidad. A continuacin, se recogen aquellos obstculos que los informantes clave detectan como ms problemticos.
5.1. La Escuela Especial

La existencia de los centros de Educacin Especial dificulta la inclusin real del alumnado con diversidad funcional. Esta situacin aleja al alumnado con discapacidad de la Educacin Inclusiva, creando guetos que dificultan a los alumnos y a las alumnas su incorporacin a la sociedad una vez abandonan el centro escolar. La escolarizacin del alumnado con diversidad funcional en este tipo de centros implica una categorizacin en funcin de sus capacidades que les diferenciar de por vida del resto de los nios y nias. La falta de implicacin y formacin del profesorado de la escuela ordinaria, la escasez de recursos y la rigidez del sistema educativo, en dnde slo prima lo curricular, convierte a la Escuela Especial en una especie de cajn de sastre, al cual van a parar aquellos alumnos y alumnas con necesidades educativas especficas que no tienen cabida en la escuela ordinaria. Si se quiere apostar realmente por la escuela inclusiva, resulta necesario que la Educacin Especial vaya desapareciendo progresivamente, puesto que su propia existencia parte de unas bajas expectativas respecto al alumnado con diversidad funcional, al cual no considera capacitado para asistir a la escuela integradora.
5.2. Falta de accesibilidad

A pesar del gran avance que ha habido en materia de accesibilidad, se observa que siguen existiendo muchos problemas ligados a esta cuestin, puesto que el acceso fsico y a la informacin no siempre est garantizado por el sistema educativo. Esta situacin se ha visto agravada, a su vez, por la crisis econmica y los distintos recortes que han tenido lugar en materia de educacin. Ante la falta de accesibilidad en los centros de Educacin Secundaria, muchos padres y madres se ven obligados a enviar a sus hijos e hijas a Institutos de Integracin Preferente que, en ocasiones, se encuentran alejados de sus hogares. La falta de alternativas supone, por un lado, que el alumnado se vea obligado a cambiar de centro, perdiendo as el contacto con sus compaeros de la Educacin Primaria y, por otro, que las familias se vean privadas de la posibilidad de elegir el centro educativo al que quieren que vayan sus hijos y sus hijas. En cuestiones de accesibilidad, existe una problemtica fundamental en la Educacin no Obligatoria: la falta de apoyos y de adaptaciones especficas. Una vez terminada la etapa garantista, no se aseguran los ajustes razonables a las necesidades especficas demandadas, por lo que muchos alumnos y alumnas que desean seguir estudiando no pueden hacerlo por la falta de accesibilidad de sus centros educativos. Esta situacin provoca un gran desgaste y desmotivacin en los alumnos y alumnas, que puede desencadenar el abandono de los estudios reglados.
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En cuanto al acceso a la universidad, no todos los centros universitarios cuentan con las adaptaciones especficas que la diversidad del alumnado demanda. Existen universidades que fomentan programas de voluntariado para dar apoyo al alumnado con diversidad funcional. Sin embargo, estas tareas deberan ser realizadas por asistentes personales y no por los compaeros, ya que las relaciones con stos ltimos se podran ver desnaturalizadas. Otro problema detectado en el mbito universitario es que, en ocasiones, el alumnado tiene dificultades para poder trasladarse hasta las distintas universidades, pues adems de que stas suelen encontrarse en los extrarradios y alejadas de los domicilios, los transportes pblicos no siempre les resultan accesibles. En definitiva, la falta de accesibilidad pone de manifiesto que los centros educativos a da de hoy no estn pensados para abarcar toda la diversidad humana.
5.3. Rigidez del sistema educativo

La barrera que se ha definido como rigidez del sistema educativo engloba distintas reas en las que el sistema educativo no se adapta a la diversidad del alumnado, dificultando su inclusin. Un mbito importante en que se manifiesta esta rigidez es en aquellas partes del currculo que necesitan de adaptaciones significativas importantes. Muchas veces se requieren amplias adaptaciones difciles de llevar a cabo, que precisan de cambios estructurales que replanteen los propios contenidos de las asignaturas. Esta situacin se vuelve ms problemtica en los estudios universitarios, en dnde prima ante todo lo curricular. Por otra parte, la falta de oferta educativa para el alumnado con diversas capacidades es una de las principales barreras a su permanencia en los estudios reglados. Resulta paradigmtico el caso de la Formacin Profesional, ya que este tipo de educacin presenta currculos muy cerrados y especializados en las que las competencias requeridas, tal y como estn planteadas, resultan de difcil adquisicin por parte de los alumnos y alumnas con discapacidad.
5.4. Discriminacin
El cuarto obstculo que se ha detectado son las discriminaciones sutiles y constantes que las personas con diversidad funcional se encuentran diariamente. Por un lado, sienten esta discriminacin por parte de sus compaeros de clase, aunque con el paso de los cursos acadmicos generalmente se reduce. Las agresiones fsicas y psquicas son la cara ms dramtica de la discriminacin a la que se enfrenta el alumnado con discapacidad en el aula, sin embargo, hay formas ms sutiles (y cotidianas) de discriminar: excluir de los juegos, marginar a la hora de trabajar en grupo, no interaccionar a menos que sea estrictamente necesario, etc. Por tanto, en muchas ocasiones, el ambiente en clase es aparentemente cordial, pero no existe una integracin real y el alumnado se limita a coexistir en el aula, sin llegar a convivir realmente. En los entornos de Formacin Profesional (mecnica, electricidad, fontanera) se dan conductas masculinizadas que producen un ensalzamiento de la hombra y los valores tpicamente masculinos (competitividad, valenta, fuerza) que llevan a percibir como dbiles a los cuerpos diversos y convertirles en objeto de burla y agresin. Por otro lado, la discriminacin se produce a un nivel ms amplio, a travs de los estigmas y prejuicios vigentes en la sociedad sobre las personas con diversidad funcional. Slo se muestran a los miem-
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bros de este colectivo como parias (el marginado, el pobrecito, el excluido) o hroes (aquellos seres extraordinarios que logran ir superando las barreras). Estas visiones estereotipadas desnaturalizan a las personas a las que conciernen y las hacen elegir entre una disyuntiva que no admite una imagen intermedia y normalizada.
5.5. Falta de formacin e informacin

La falta de formacin e informacin afecta a todos los agentes implicados en el proceso educativo de estos alumnos y alumnas. Por un lado, el profesorado, sobre todo los de instituto, suele ser especialista en su materia pero no en el alumnado al que tiene que ensear y no est preparado para abordar la diversidad. El estudiantado con necesidades educativas especiales (NEE) precisa de un personal docente formado y competente, con capacidad de respuesta y adaptacin a todas las necesidades que se presentan en el aula. Otra figura clave dentro de la comunidad educativa y a la que suele faltarle mucha informacin relevante es el equipo de orientacin del centro escolar, que inconscientemente puede llegar a imponer barreras implcitas al alumnado con diversidad funcional a la hora de orientarle sobre su futuro. Es fundamental que este agente implicado conozca el potencial real de los alumnos y alumnas, pues su papel como mediador entre institutos y enseanza superior es vital para facilitar el trnsito de este alumnado. Por otro lado, falta informacin dentro del entorno familiar pues, en ocasiones, los padres y las madres no conocen las capacidades, posibilidades y oportunidades reales de sus hijos e hijas. Las barreras mentales de los familiares son uno de los elementos que dificultan a las personas con diversidad funcional acceder a los estudios superiores. En definitiva, a menor informacin sobre la realidad de la diversidad funcional, una visin ms estereotipada y reduccionista sobre las capacidades y oportunidades de futuro de este colectivo.
5.6. Falta de implicacin

La falta de implicacin de los agentes de la comunidad educativa se produce en todos los niveles, y repercute negativamente a travs de diferentes canales en la formacin del alumnado con discapacidad. Por una parte, en ocasiones, los equipos directivos no resultan facilitadores ni estn concienciados con la diversidad de su alumnado, pues incurren en una clara contradiccin entre la filosofa oficial inclusiva del centro y su prctica real discriminatoria. El personal docente que intenta responder satisfactoriamente a las NEE de su alumnado, se encuentra, en estas situaciones, con que la direccin del centro acta como una barrera frente a este objetivo. En otros casos, es el profesorado quien no est realmente comprometido con la atencin a la diversidad de su alumnado. Esta situacin se refleja en su falta de flexibilidad a la hora de adaptar materias y contenidos. Muchas veces los alumnos y las alumnas se ven obligados a plantear ellos mismos las adaptaciones que necesitan para poder cursar las asignaturas. Resulta paradigmtico el caso del profesorado universitario, que es percibido como rgido y poco implicado, lo cual dificulta al alumnado con discapacidad el mostrar sus necesidades y exigir sus derechos. La apuesta por la excelencia puede llevar a excluir las formas diversas de realizar las tareas y enfrentar el mundo. La falta de compromiso del profesorado tambin se ve reflejada a la hora de actuar en situaciones conflictivas de abuso y agresin, frente a las que en ocasiones no ejerce con suficiente firmeza su labor de mediacin con el alumnado.
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5.7. Falta de expectativas

La falta de expectativas en torno al futuro acadmico, laboral y personal de las personas con diversidad funcional es una losa con la que se encuentra este colectivo en todos los mbitos de su vida (desde su entorno ms cercano hasta la sociedad en general). Las bajas expectativas en torno a sus posibilidades vitales terminan, en muchas ocasiones, siendo asumidas por las propias personas con discapacidad, generando una autoproyeccin de futuro marcada por barreras invisibles y concebidas como insalvables. La falta de referentes es al mismo tiempo causa y consecuencia de este proceso. Las personas con diversidad funcional no estn en el espacio pblico, no aparecen en los medios de comunicacin ni en las instituciones con las que interaccionamos diariamente. En nuestra vida cotidiana no solemos toparnos con personas con discapacidad, ni en nuestro entorno laboral ni en los lugares de ocio. Esto produce una sangrante invisibilizacin de este colectivo que, como no se est presente, parece que no existe. A un nivel ms micro, la falta de expectativas de las familias (escasa confianza en las capacidades de las personas con discapacidad, miedo frente a los abusos que puedan sufrir), lleva muchas veces a ejercer una sobreproteccin sobre los jvenes con diversidad funcional que limita su autonoma y capacidad de decisin. En ocasiones, se entrecruzan discapacidad y gnero dificultando sutilmente la participacin de las mujeres con diversidad funcional en el espacio pblico. A nivel personal, la construccin de las expectativas de futuro est intrnsecamente relacionada con la configuracin de la identidad personal y el autoconcepto. Durante la adolescencia, la autoestima es una variable vital, enormemente influenciada por el entrono social y muy marcada por la (auto) valoracin del cuerpo. Los cuerpos distintos generan miedo y rechazo, ms an en el caso de las mujeres con diversidad funcional: los cuerpos femeninos diversos suponen un cuestionamiento del rol tpicamente femenino de mujer-madre y/o mujer objeto de deseo para la mirada masculina, pues la mujer con diversidad funcional no cumple con los cnones fsicos requeridos. Aceptar e integrar esa diferencia es un reto vital para la construccin de una identidad personal fuerte frente a la agresin y el rechazo.
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6. OPORTUNIDADES
Las oportunidades o elementos que resultan facilitadores para el acceso del alumnado con diversidad funcional a estudios superiores, han sido hallados en este estudio con el objetivo de definir una serie de recomendaciones que se exponen en este apartado. En primer lugar, se platean las lneas tericas destinadas a orientar las polticas educativas y los programas de intervencin. A continuacin, se proponen las buenas prcticas dirigidas a guiar la actuacin de la comunidad educativa en el ejercicio de incluir la diversidad en las aulas.
6.1. Las lneas tericas

6.1.1. Las polticas educativas deben basarse en la filosofa de la escuela inclusiva
La educacin no debe contemplarse desde una perspectiva mercantilista en la que se invierta buscando un rdito econmico, sino desde un enfoque de ciudadana en que se recoja el derecho del estudiantado a una educacin inclusiva y adaptada a sus necesidades especficas. La educacin debe ser un aprendizaje para la vida en comunidad, debe darse, pues, en entornos inclusivos donde las personas aprendan a conocer y respetar las diferencias. El diseo del centro y de todo lo que ocurra dentro de l, debe definirse desde unos principios inclusivos con los que, a priori, los planteamientos de la educacin se construyan para todos y todas. Es necesario contar con un equipo amplio de profesionales que desde las distintas reas (educacin, psicologa, logopedia, tcnicas de estudio, etc.) puedan hacer frente a las demandas que se vayan planteando. Para que el profesorado pueda responder a las demandas de un alumnado diverso, debe tener un ratio bajo de alumnos y alumnas en las aulas. Los recortes en educacin son inexcusables pues suponen un ataque frontal a las posibilidades de dar una atencin completa a su alumnado, poniendo en riesgo a la escuela inclusiva.
6.1.2. El sistema educativo debe entender al alumnado con diversidad desde los preceptos planteados por el modelo social
Siguiendo esta idea, el enfoque desde el que se debe abordar la discapacidad es el de la construccin social, en contraposicin al paradigma mdico-rehabilitador, vigente durante dcadas, que considera el cuerpo discapacitado como imperfecto, inadaptado y necesariamente corregible mediante esfuerzos de rehabilitacin. El paradigma social entiende que es el medio social el que discapacita, al no estar adaptado a la diversidad de las personas que interactan en l. De esta manera, las (dis) capacidades no seran inherentes a la persona sino producto de la interaccin de las deficiencias del individuo con el contexto social. Segn este planteamiento, carece de sentido la educacin segregada y excluyente materializada en los Centros de Educacin Especial. Esos centros deberan ir desapareciendo progresivamente, siendo sustituidos por centros de formacin y sensibilizacin con la diversidad. El alumnado que no pueda integrarse en el sistema ordinario completamente deber tener la posibilidad de asistir a clases adaptadas dentro del centro educativo ordinario, de manera que pueda participar en otras actividades (talleres, juegos, excursiones) con el resto de los alumnos y alumnas, enriquecindose mutuamente en el aprendizaje de la diversidad y la integracin de la diferencia. Para que los nios y nias puedan integrarse lo mximo posible en las clases ordinarias, sera importante valorar la posibilidad de que stos contasen con asistencia personal individualizada, de forma
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que sus necesidades se vieran plenamente cubiertas. Adems, esta figura profesional actuara como un agente de igualdad de oportunidades que garantizase la participacin en igualdad de condiciones. Para ello, debera hacerse una excepcin en la normativa que prohbe a las personas no pertenecientes a la comunidad educativa entrar en los centros escolares.
6.1.3. La oferta educativa debe contar con todos y todas

Es imprescindible que los apoyos que el Estado garantiza al alumnado en la Educacin Obligatoria no se vean reducidos en etapas posteriores, donde siguen resultando necesarios y la educacin contina siendo un derecho. La disminucin de los recursos que precisa el alumnado con diversidad funcional una vez alcanza Bachillerato, mantiene una relacin directa con su baja presencia en estudios superiores. Y aun ms preocupante es la situacin de la FP, donde el nivel de adaptaciones es mucho menor que en los institutos y, por tanto, la oferta real para las personas con discapacidad se ve enormemente reducida. Por tanto, la oferta educativa debe garantizar la posibilidad de permanencia en el sistema educativo a todo el alumnado y en todas las etapas, a travs de un diseo inclusivo pensado para todos y todas.
6.1.4. La diversidad funcional: una asignatura pendiente

Con el objetivo de que el tema de la diversidad funcional est presente en la agenda pblica, es importante que haya personas formadas y sensibilizadas con esta cuestin que alcancen puestos de poder. Resulta fundamental crear estudios que formen personal experto en el tema de la discapacidad desde la teora de la construccin social, y que permitan superar el enfoque mdico-rehabilitador vigente en muchas polticas pblicas. En los estudios superiores resulta imprescindible que la discapacidad est presente de manera transversal en el currculo educativo. Al mismo tiempo, debe haber carreras y asignaturas centradas en el estudio y anlisis de la diversidad funcional desde los parmetros mencionados anteriormente. Estos estudios son necesarios debido a la falta de informacin rigurosa sobre la discapacidad en general y sobre la trayectoria del alumnado con diversidad funcional en particular. Una de las carreras profesionales en dnde resulta imprescindible contar con contenidos relacionados con la diversidad funcional es la rama de titulaciones relacionadas con la educacin. Formar y concienciar al profesorado es una de las claves para lograr el xito de la escuela inclusiva, para ello, estos profesionales deben conocer el tipo de alumnado al que se va a enfrentar, sus particularidades y demandas.
6.1.5. Universidad y discapacidad: una cuestin de ciudadana

La informacin y sensibilizacin de todos los agentes presentes en el proceso educativo debe hacerse desde la premisa de que los derechos de las personas con diversidad funcional son una cuestin de ciudadana, no de solidaridad. Mientras no se cambie la mentalidad asistencialista y caritativa que otorga ddivas, cualquier logro se entender como una concesin. Los compromisos morales deben estar respaldados por normativas y medidas de igualdad de oportunidades y no discriminacin que garanticen su aplicacin.
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La presencia de personas con diversidad funcional debe darse en las distintas etapas del sistema educativo (y en todos sus niveles: alumnos, docentes, personal administrativo, etc), constituyndose en modelo de integracin y normalizacin para otras parcelas de la sociedad que mantienen invisibilizado a este colectivo. Es imprescindible que los jvenes con discapacidad encuentren referentes dentro de la comunidad educativa para que puedan autoproyectarse como personas con estudios superiores. La educacin superior puede construir referentes y, al mismo tiempo, constituirse en ejemplo de comunidad inclusiva para otras instituciones, mostrando que es posible normalizar la integracin y que las personas con diversidad funcional tienen cabida y oportunidades de desarrollo personal y profesional.
6.2. Las buenas prcticas

6.2.1. Sensibilizacin del alumnado: aprendiendo desde la diversidad
Promover dentro de los centros escolares campaas de empata y sensibilizacin con la discapacidad. Hacer ejercicios de ponerse en el lugar del otro mediante dinmicas en que los alumnos y alumnas experimentan, por un tiempo, cmo se vive con una discapacidad. Este tipo de ejercicios son fciles y eficaces y pueden desarrollarse desde edades muy tempranas, es importante comenzar pronto a sensibilizar porque cuanto ms pequeos son, ms fcil es normalizar la integracin de la discapacidad. Se deben fomentar actividades que premien el compaerismo y la solidaridad frente a la competicin, el aprendizaje compartido frente a la carrera individualista por la excelencia. La diversidad, de cualquier tipo, tiene que presentarse como un valor y una fuente de enriquecimiento mutuo.
6.2.2. Adaptaciones: un proceso de dilogo

Las adaptaciones son aquellas herramientas que permiten acceder en igualdad de oportunidades. Deben abarcar todos los aspectos de la vida estudiantil del alumnado, desde las medidas ms bsicas como infraestructuras accesibles y contenidos curriculares adaptados, hasta aquellas referidas al acceso al ocio, las actividades complementarias, las salidas extraescolares, etc. Las adaptaciones deben realizarse en funcin de las necesidades especficas de cada alumno (con y sin diversidad funcional). Debe ser un proceso abierto y flexible (regido fundamentalmente por las necesidades del alumnado a la hora de disear el tipo de adaptacin y el tiempo de duracin de la misma). Esta flexibilidad debe tenerse en cuenta sobre todo en los estudios superiores donde los currculos suelen ser ms rgidos y el profesorado habitualmente est menos dispuesto a la adaptacin de los contenidos de sus asignaturas. Es fundamental recordar a la comunidad educativa que la educacin es un derecho y que para ponerlo en prctica los contenidos deben resultar accesibles. Debe abrirse un canal de comunicacin y dilogo entre el personal tcnico de la oficina de discapacidad y los responsables de la asignatura o la titulacin en que deban realizarse las adaptaciones. El compromiso institucional es bsico y debera verse regulado por una normativa. Por otro lado, el alumnado con discapacidad debe formar parte activa en su proceso de integracin, debe tener voz en el proceso de ajustes razonables. Los alumnos y las alumnas con diversidad funcional no debe ser minorizados con paternalismos condescendientes (que no reflejan ms que una falta de expectativas en torno a sus capacidades), ni forzados a una igualdad que ignore las necesidades especficas y discrimine las diferencias. El dilogo entre el alumnado y la persona responsable de las adaptaciones debe darse desde la ptica del respeto y la igualdad.
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6.2.3. Comunicacin con los agentes implicados

Para incluir al alumnado con discapacidad en las distintas etapas educativas y facilitar su acceso a los estudios superiores, toda la comunidad educativa tiene que estar sensibilizada y comprometida con la diversidad. Es necesario que esta concienciacin abarque a todos los agentes implicados, desde el equipo directivo al personal administrativo, fomentando la comunicacin interna y fluida. Por otra parte, los padres y las madres tienen que estar incluidos en este proceso de dilogo. Dentro de la Educacin Secundaria, la comunicacin entre los padres y el personal del centro educativo debe ser continuada y recproca, basada en relaciones de colaboracin y respeto. Una comunicacin continuada y bidireccional en que se compartan los avances, metas y necesidades repercutir en beneficio del alumnado. Adems, las familias implicadas en el proceso educativo, tienen mayor acceso a la informacin y las oportunidades que conciernen al alumnado con diversidad funcional.
6.2.4. Fomentar la relacin entre la Educacin Secundaria y la Educacin Superior

Se deben forjar lazos entre los centros de Educacin Secundaria y las universidades a nivel de comunicacin interna entre el personal tcnico de cada centro. Es fundamental que la informacin circule de forma bidireccional para que, por un lado, la universidad pueda conocer los apoyos y recursos que necesitan el alumnado (aquellos de los que dispusieron en el centro de Educacin Secundaria) y, por otro, para que desde su IES se pueda hacer un seguimiento de su trayectoria una vez finalizado su periodo all.
6.2.5. Acercar la Universidad, formar referentes

Es necesario que el alumnado con diversidad funcional vea los estudios superiores como algo cercano y accesible, hay que desmitificar estas instituciones pues el aura de rigidez y exigencia produce barreras mentales que frenan este estudiantado. Familiarizar al alumnado y sus familias con la educacin superior facilita su posterior eleccin de sta como la alternativa de futuro. Para acercar la universidad, deberan realizarse campaas especialmente dirigidas a este alumnado: explicativas (mostrando los recursos y facilidades que se ofrecen dentro de la universidad), orientativas (exponiendo las posibilidades de futuro y tratando al alumnado como un sujeto autnomo con capacidad de discernimiento y decisin) y prcticas (acercando literalmente a los chicos y a las chicas a la universidad, llevndoles a ver el espacio, preparando talleres in situ, hablando con personal de esta institucin, etc).
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7. CONCLUSIONES
Existen una serie de barreras implcitas y explcitas que dificultan la insercin, permanencia y xito del alumnado con diversidad funcional en los estudios superiores. Sin embargo, para detectarlas, no podemos centrarnos nicamente en el acceso a este nivel educativo, pues la baja presencia de alumnado con diversidad funcional en esta etapa resulta consecuencia del camino de obstculos encontrado en fases anteriores. Un punto de inflexin se produce al finalizar la ESO, la educacin deja de resultar un derecho real y se reducen los apoyos que asegura la etapa educativa garantista. Este camino de obstculos no est constituido slo por barreras fsicas y de acceso a la informacin, sino que se ha constatado el enorme peso que tienen las barreras de naturaleza simblica. La sutileza de la discriminacin que se da en el terreno de lo simblico produce la asimilacin de la desigualdad como un hecho natural e inamovible. Esta discriminacin simblica se materializa, por un lado, en el terreno social a travs de mecanismos cotidianos que excluyen e invisibilizan a este colectivo, y que producen que los jvenes con diversidad funcional no encuentren referentes en los que proyectarse en el espacio pblico. Por otro lado, en el mbito personal, puede desarrollarse un proceso de interiorizacin de la imagen estereotipada y negativa que les devuelve el yo-generalizado; de esta forma, se produce una retroalimentacin, generalmente perversa, entre tres variables: autoconcepto, expectativas y valoracin social. La clase social de origen no se ha detectado en este estudio como una variable determinante en el xito acadmico del alumnado con diversidad funcional. A pesar de que el nivel econmico influye en la provisin de los recursos y apoyos que precisan las personas que tienen necesidades educativas especficas, las familias suelen realizar un sobreesfuerzo para cubrirlas, independientemente de sus medios econmicos. El nivel de informacin de los padres y las madres sobre la diversidad funcional de sus hijos e hijas tiene gran influencia a la hora de confiar en sus capacidades y proyectar unas expectativas favorables para su futuro. La desinformacin deviene en prejuicios que configuran una visin estereotipada y reduccionista sobre el potencial de las personas con diversidad funcional. Los conocimientos en este terreno suelen ser mayores cuanto ms alto es el nivel educativo de los padres y las madres, sin embargo, tambin influyen otras variables como inters, motivacin e implicacin. La desigualdad por razn de gnero no afecta a las personas con diversidad funcional a la hora de acceder a estudios superiores, sin embargo, la doble discriminacin de las mujeres con discapacidad sigue presente en otras muchas reas vitales. La transicin a la vida adulta es un proceso complejo, en que la identidad personal se va construyendo a partir de la mirada de los otros y el autoconcepto personal. Las jvenes con diversidad funcional tienen que enfrentarse a la asimilacin de un cuerpo muchas veces diverso y objeto de discriminacin, que no cumple los cnones del rol tpicamente femenino de mujer-madre y/o mujer objeto de deseo para la mirada heteropatriarcal. Se han detectado agentes facilitadores que contribuyen al xito acadmico del alumnado con diversidad funcional. La escuela inclusiva, marco terico y deseablemente prctico en que se enmarcan estas buenas prcticas, se ve reflejada en la aplicacin de un diseo de infraestructuras, materias y acceso para todas y todos. A su vez, la educacin inclusiva exige a la comunidad educativa un compromiso y sensibilizacin con la diversidad. Este modelo educativo es condicin necesaria pero no suficiente para la inclusin real del alumnado con diversidad funcional, pues resulta fundamental que la incorporacin de este colectivo alcance todos los espacios.
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8. REFLEXIN TERICA
Esta investigacin se basa en un estudio cualitativo, por tanto, no pretende que sus conclusiones sean representativas ni extrapolables. Se trata de una aproximacin a la problemtica del acceso a estudios superiores del alumnado con diversidad funcional, para la que se ha elegido un formato libre y abierto en que los informantes pudieran definir ellos mismos la realidad y sus parmetros. Es, por tanto, un punto de partida con el que se pretende acotar el campo de estudio de cara a futuras investigaciones, que deberan realizarse con una muestra ms amplia e incluyendo metodologa cuantitativa. Se dejan muchas cuestiones sugeridas pero no resueltas. Como ya se ha mencionado, para hallar las barreras que dificultan el acceso del alumnado con diversidad funcional a estudios superiores, hay que remontarse tiempo atrs en su educacin e incluir la perspectiva biogrfica en el estudio. Respecto a las etapas educativas previas, creemos fundamental abordar dos reas. Por un lado, la trayectoria acadmica, Cul es el rendimiento acadmico de este alumnado? Qu calificaciones obtienen? Existe un aprendizaje real de los contenidos de las asignaturas? Por otro lado, las relaciones sociales, dentro y fuera del aula, Qu factores dificultan la concepcin de los compaeros de clase como amigos? Cmo podra la comunidad educativa influir en la interaccin social de los alumnos y alumnas? Qu tipo de ocio desarrolla el alumnado con diversidad funcional fuera del aula y cmo repercute ste en su interaccin dentro de la misma? En lo relativo a las reas de investigaciones que quedan abiertas es importante investigar qu ocurre cuando el alumnado con diversidad funcional finaliza estudios superiores: la insercin laboral de los titulados y tituladas con discapacidad, la adecuacin del puesto de trabajo a su formacin, el tipo de contratos a los que acceden, su relacin con el porcentaje reservado a las personas con discapacidad; en definitiva, si los estudios superiores constituyen un mecanismo real de promocin social e independencia para este colectivo. Este estudio hace especial hincapi en la necesidad de referentes para las personas con diversidad funcional, dentro de la comunidad educativa y en el espacio pblico. Esta reivindicacin deja abierta una va de anlisis que podra investigar los espacios que resultan significativos y visibles para el alumnado con discapacidad y, por tanto, aquellos en que es ms urgente que aparezcan referentes. Por ltimo, se tendra que analizar en profundidad la doble discriminacin que afecta a las mujeres con diversidad funcional, que actualmente acceden a estudios superiores en mayor medida que los hombres, sin embargo, se mantienen las bajas tasas de insercin laboral y las situaciones de precariedad y dependencia. La interseccin de gnero y discapacidad sigue siendo generadora de una situacin de discriminacin y exclusin en la que hay que adentrarse.
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9. BIBLIOGRAFA
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ANEXO
Glosario19
Autoconcepto: es la construccin mental que tiene una persona de s misma, es decir, su yo-conocido; es una percepcin dinmica y cambiante, marcada por la interaccin social con el entorno. Autoestima: es la percepcin evaluativa que tiene una persona de s misma. La constituyen un conjunto de percepciones, pensamientos, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas que la persona desarrolla sobre s misma y los rasgos que definen su cuerpo y carcter. Autoproyeccin: es la concepcin que tiene una persona de su yo-futuro, la manera en que proyecta su trayectoria vital. El entorno social tiene mucha influencia en su configuracin, sobre todo a la hora de determinar las experiencias vividas y generar expectativas de futuro. Barrera: obstculo (fsico, mental, simblico) o impedimento que dificulta, limita o restringe el acceso a un determinado bien o servicio. Buena prctica: forma de intervencin o actuacin en un determinado campo con resultados positivos, la cual se constata como una medida recomendable, deseable y extrapolable. Capacidad: Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo20. Doble discriminacin: expresin que pone de manifiesto la desigualdad que sufren las mujeres con diversidad funcional resultado de la interseccin entre las variables gnero y discapacidad, las cuales por s solas suponen un elemento de discriminacin. Estereotipo: imagen o idea compartida por un grupo social basada en creencias ilgicas y generalmente de carcter peyorativo. Expectativa: esperanza y/o confianza sobre la realizacin, consecucin u ocurrencia de un hecho determinado en el futuro. Oportunidad: situacin favorable a la consecucin o realizacin de un hecho posible. Prenocin: primer conocimiento oidea preconcebida sobre una cuestin determinada. Prejuicio: Opinin previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal21. Referente: ejemplo modlico entendido como ideal de conducta de un determinado colectivo, el cual que favorece la visibilizacin del conjunto. Relaciones sociales: red de vnculos personales que componen la interaccin social de una persona. Normalmente est formado por la familia, el grupo de pares y los compaeros de estudios, trabajo y ocio.
19 Las variables utilizadas en este estudio fueron establecidas, a priori, a partir de unas definiciones estndar. Su acotacin posterior fue realizada por los propios informantes, los cuales a travs de un discurso libre fueron significando y resignificando los conceptos planteados. 20 Real Academia de la Lengua Espaola. (2011). Disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_ BUS=3&LEMA=capacidad. Fecha de consulta: 8-07-2011 21 Real Academia de la Lengua Espaola. (2011). Disponible en:http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_ BUS=3&LEMA=prejuicio. Fecha de consulta: 8-07-2011
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Tablas Instituto Nacional de Estadstica:

ENCUESTA DE DISCAPACIDAD, AUTONOMA PERSONAL Y SITUACIONES DE DEPENDENCIA, 2008 EMPLEO Y EDUCACIN. Resultados nacionales: cifras absolutas Poblacin con discapacidad segn niveles de estudios terminados por edad y sexo Unidades: miles de personas de 6 y ms aos De 6 a 64 aos Ambos sexos Estudios primarios Educacin secundaria Estudios de Bachillerato Formacin profesional de grado medio Formacin profesional de grado superior Estudios universitarios 483,2 242,1 152,0 88,2 52,5 123,0 Varones 234,6 119,0 80,1 44,1 27,3 53,9 Mujeres 248,6 123,1 71,9 44,1 25,2 69,1 Ambos sexos 1.106,7 356,8 214,6 109,9 70,1 198,6 Total Varones 459,6 162,5 11,9 54,8 39,6 96,7 Mujeres 647,1 194,2 101,7 55,1 30,5 101,8
ENCUESTA DE DISCAPACIDAD, AUTONOMA PERSONAL Y SITUACIONES DE DEPENDENCIA, 2008 EMPLEO Y EDUCACIN. Resultados nacionales: cifras absolutas Poblacin con discapacidad de ms de 16 aos que est realizando algn estudio segn tipo de estudio por edad y sexo Unidades: miles de personas de 16 y ms aos Ambos sexos Educacin especial especfica Educacin secundaria obligatoria Programa de Garanta Social Formacin profesional de grado medio Bachillerato Formacin profesional de grado superior Enseanzas universitarias 5,7 7,1 1,7 7,3 3,3 3,1 15,0 Varones 2,9 4,7 0,5 4,3 1,6 1,7 1,7 Mujeres 2,9 2,4 1,2 3,1 1,7 1,4 7,3
ENCUESTA DE DISCAPACIDAD, AUTONOMA PERSONAL Y SITUACIONES DE DEPENDENCIA, 2008 EMPLEO Y EDUCACIN. Resultados nacionales: cifras absolutas Poblacin con discapacidad de ms de 16 aos que est realizando algn estudio segn tipo de estudio Unidades: miles de personas de 16 y ms aos Ambos sexos Educacin especial especfica Educacin secundaria obligatoria Programa de Garanta Social Formacin profesional de grado medio Bachillerato Formacin profesional de grado superior Enseanzas universitarias 5,04 6,22 1,5 6,45 2,89 2,69 13,16 Varones 5,36 8,69 0,96 7,96 2,96 3,15 14,27 Mujeres 4,76 4,01 1,99 5,09 2,83 2,27 12,16
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ENCUESTA DE DISCAPACIDAD, AUTONOMA PERSONAL Y SITUACIONES DE DEPENDENCIA, 2008 EMPLEO Y EDUCACIN. Resultados nacionales: cifras relativas Porcentaje de pesonas con discapacidad de 6 a 15 aos segn tipo de escolarizacin por sexo Unidades: porcentaje Ambos sexos No escolarizado Escolarizado en un centro o aula de educacin especial Escolarizado en un centro ordinario en rgimen de integracin y recibiendo apoyos especiales Escolarizado en un centro ordinario sin ningn tipo personalizado de apoyo 2,78 19,08 45,94 32,2 Varones 2,91 18,55 41,87 36,67 Mujeres 2,54 20,02 53,08 24,37
ENCUESTA DE DISCAPACIDAD, AUTONOMA PERSONAL Y SITUACIONES DE DEPENDENCIA, 2008 EMPLEO Y EDUCACIN. Resultados nacionales: cifras relativas Porcentaje de pesonas con discapacidad de 6 a 15 aos que estn escolarizadas segn el tipo de centro escolar al que Unidades: porcentaje Ambos sexos Total Centro pblico Centro privado concertado Centro privado sin concierto 100,0 70,10 27,91 1,99 Varones 100,0 68,03 29,16 2,81 Mujeres 100,0 73,72 25,73 0,56
ENCUESTA DE DISCAPACIDAD, AUTONOMA PERSONAL Y SITUACIONES DE DEPENDENCIA, 2008 EMPLEO Y EDUCACIN. Resultados nacionales: cifras relativas Porcentaje de pesonas con discapacidad segn sus estudios terminados por edad Unidades: porcentaje de 6 a 24 aos Ambos sexos Estudios primarios Educacin secundaria Estudios de bachillerato Formacin profesional de grado medio Formacin profesional de grado superior Estudios universitarios 31,07 15,57 9,77 5,67 3,38 7,91 Varones 31,22 15,84 10,66 5,87 3,64 7,17 Mujeres 30,92 15,31 8,94 5,48 3,13 8,60
84
Uso del lenguaje: Tabla

USO DEL LENGUAJE Poblacin con discapacidad segn niveles de estudios terminados por edad y sexo Unidades: miles de personas de 6 y ms aos De 6 a 64 aos Ambos sexos Estudios primarios Educacin secundaria Estudios de Bachillerato Formacin profesional de grado medio Formacin profesional de grado superior Estudios universitarios 483,2 242,1 152,0 88,2 52,5 123,0 Varones 234,6 119,0 80,1 44,1 27,3 53,9 Mujeres 248,6 123,1 71,9 44,1 25,2 69,1 Ambos sexos 1.106,7 356,8 214,6 109,9 70,1 198,6 Total Varones 459,6 162,5 11,9 54,8 39,6 96,7 Mujeres 647,1 194,2 101,7 55,1 30,5 101,8
USO DEL LENGUAJE Informante Csar Amparo Laura Pedro Juan Alvaro Marta Mara Paula PROMEDIO Padres Pablo Padres Laura Inmaculada PROMEDIO Sandra Blanca Lucas Marisa PROMEDIO Esther Sara Ftima Antonio PROMEDIO Discapacidad Absoluto 4 11 0 5 2 0 7 3 2 7 0 2 10 27 13 10 42 1 35 0 Relativo 0,6667 0,6875 0 0,25 0,5 0 1 0,75 1 0,539352 0,7 0 0,6667 0,683333 0,83333 0,931034 0,59091 0,71429 0,76739 1 0,077 0,85366 0 0,4826454 Diversidad funcional Absoluto 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 7 3 0 12 4 23 Relativo 0 0,1875 0 0 0 0 0 0 0 0,020833 0 0 0,3333 0,1666667 0 0,034483 0,31818 0,21429 0,14174 0 0,923 0,09756 0,92 0,4851594 Discapacitad0/a Absoluto 2 1 1 10 2 1 0 0 0 1 0 0 2 1 2 1 0 0 2 2 Relativo 0,3333 0,0625 1 0,5 0,5 1 0 0 0 0,377315 0,1 0 0 0,05 0,16667 0,034483 0,09091 0,07143 0,09087 0 0 0,04878 0,08 0,032195 Minusvlido/a Absoluto 0 1 0 5 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Relativo 0 0,0625 0 0 0 0 0 0,25 0 0,0625 0,2
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ANLISIS DE LAS CAUSAS QUE DIFICULTAN
EL ACCESO DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

A LA UNIVERSIDAD Y A LA FORMACIN PROFESIONAL

Análisis de Las Causas

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ANLISIS DE LAS CAUSAS QUE DIFICULTAN

EL ACCESO DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

A LA UNIVERSIDAD Y A LA FORMACIN PROFESIONAL

PRLOGO Juan Manuel Moreno Bonilla,

2.4. El alumnado con diversidad funcional y la educacin superior

3.5. El trabajo de campo y sus incidencias 3.6. Cronograma

7. CONCLUSIONES 8. REFLEXIN TERICA 9. BIBLIOGRAFA ANEXO

2.2. La educacin del alumnado con discapacidad: un derecho

2.2.2. Marco normativo en Espaa

2.3. La diversidad funcional en la educacin

2.3.2. Modelos educativos desde los que abordar la diversidad

Centros de Integracin Preferente

2.3.3. Educacin para todos y todas: ajustes razonables

2.3.4. La presencia del alumnado con diversidad en los centros educativos

Grfico 1. Porcentaje de personas con discapacidad de 6 a 15 aos segn escolarizacin 3% 32%

2.4. El alumnado con diversidad funcional y la educacin superior

Grafico 2. Nivel de estudios (%)

Estudios universitarios FP de grado superior Estudiosde bachillerato Educacin secundaria 5,6%

10,5% 24,1% 11,4% 11,6% 15,8% 19,2% 29,0%

Poblacin con discapacidad Total poblacin

2,63 1,86 1,34

2,22 1,32 0,66 1,64 0,99 0,62 0,83

1,78 1,28 0,29 0,54 0,23 0,50 1,05 0,25 0,70

1,53 0,34 0,36

De 75 a De 80 y De 80 a 79 aos ms aos 84 aos

Ambos sexos Varones Mujeres

De 75 a De 80 y De 80 a 79 aos ms aos 84 aos

Ambos sexos Varones Mujeres

3.3. Hiptesis de partida

3.4.2. Estudio cualitativo

El anlisis del discurso

9 La definicin de las variables se incluye en el anexo bajo la denominacin de glosario. 10 Idem.

3.5. El trabajo de campo y sus incidencias

4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1.1. El discurso del alumnado

Discapacidad Diversidad funcional Discapacitado/a Minusvlido/a 2%

4.1.2. El discurso de los padres y las madres

Grfico 8. Padres y madres

Discapacidad Diversidad funcional Discapacitado/a Minusvlido/a

4.1.3. El discurso de tcnicas y tcnicos

Discapacidad Diversidad funcional Discapacitado/a Minusvlido/a

4.1.4. El discurso de expertos y expertas

Grfico 10. Expertos/as

Discapacidad Diversidad funcional Discapacitado/a Minusvlido/a

4.2. Anlisis del discurso

Centros de Educacin Integrada

que sus discursos no aparecen en este apartado.

4.2.1.1.1. Adaptaciones en la Educacin Obligatoria

4.2.1.1.2. Relaciones sociales

Relaciones con el profesorado

4.2.1.2. Educacin no obligatoria a. bachillerato

Relaciones con el profesorado

4.2.1.3. Formacin Profesional Superior14

15 Nota de transcripcin: Profesorado de Pedagoga Teraputica.

Cmo percibe el alumnado la universidad

estudiando un ciclo de Formacin Profesional Superior en el momento de la entrevista.

Adaptaciones del centro17

La relacin con los profesores

Expectativas del alumnado

4.2.6. La influencia del entorno familiar

4.2.7. Nivel de educacin de los padres y las madres

4.2.8. Nivel econmico

4.2.9. Relaciones sociales