CALITILE MOTRICE VITEZA Definiie.

Noiunea de vitez poate fi neleas din dou perspective: - prima este cea de calitate a actelor i aciunilor motrice executate cu rapiditate; - a doua se refer la acea capacitate a organismului uman de a executa acte i aciuni motrice, cu respectarea anumitor cerine de rapiditate, impuse n anumite condiii. Forme de manifestare ale vitezei. 1. Viteza de reacie reprezint timpul scurs ntre recepionarea unui stimul i apariia rspunsului motor. Exist unele puncte de vedere conform crora este vorba, de fapt, de latena reaciei motrice(C.Bota,1997), rezultat din nsumarea timpilor necesari pentru: - recepionarea informaiei-stimul din mediu i transformarea ei n semnal nervos(35ms); - transmiterea aferent spre centrii nervoi(timpul difer n funcie de impulsuri- pentru impulsurile vizuale, acustice 5-10 ms; pentru cele cutanate sau proprioceptive 2025ms); - analiza-sinteza i elaborarea rspunsului la nivelul ariilor motorii 70-90 ms; - transmiterea eferent, pe ci piramidale(pentru micri voluntare) sau extrapiramidale(micri semivoluntare sau automate) 8-10 ms; - apariia rspunsului motor, consecina depolarizrii plcii motorii i contraciei musculare 25-35 ms. Viteza de reacie se msoar n milisecunde, iar valoarea ei difer n funcie de tipul de stimul la care se manifest. Astfel, viteza de reacie variaz de la 140 ms, la stimuli cutanai, 150 ms la stimuli sonori, i 180 ms la stimuli vizuali(Thorner, citat de Gh. Mitra, Mogo 1984, Gh.Crstea,1997, V.Tudor, 1999). Reaciile la diferii stimuli pot fi: - simple la stimuli cunoscui(startul n probele atletice); - complexe presupun elaborarea unor rspunsuri motorii adecvate n condiiile n care nu se cunoate stimulul i nici momentul apariiei acestuia(n jocuri sportive, sporturi de lupte) 2. Viteza de execuie reprezint capacitatea de a efectua ct mai rapid un act sau o aciune motric. Se msoar n timpul scurs ntre nceperea i ncheierea unei micri, se exprim n milisecunde; 3. Viteza de repetiie numit i frecvena micrilor, se refer la capacitatea individului de a efectua un numr ct mai mare de micri ntr-un timp prestabilit. Se exprim prin numrul de repetri efectuat pe unitatea de timp. 4. Viteza de deplasare reprezint capacitatea individului de a parcurge o distan ct mai mare, n timp ct mai scurt. Se exprim n secunde. Gh Crstea(1993) consider c este o variant a vitezei de repetiie. 5. Viteza de accelerare reprezint capacitatea de a atinge nivelul maxim de manifestare a vitezei, n timp ct mai scurt(I.iclovan,1972). Analizat n contextul manifestrii vitezei n cadrul anumitor acte sau aciuni motrice, se poate vorbi de combinarea acesteia cu alte caliti motrice. Astfel, avem viteza n regim de for(detenta), de ndemnare sau de rezisten. Factori ce condiioneaz viteza. n procesul dezvoltrii vitezei trebuie s se in seama de faptul c este determinat de urmtoarele categorii de factori: nervos, muscular, osos, psihic i motric. Ponderea lor este diferit n manifestarea formelor vitezei. n cadrul factorului nervos sunt incluse:

rapiditatea cu care alterneaz procesele nervoase fundamentale pe scoara cerebral: excitaia i inhibiia; - coordonarea intramuscular se refer la activarea unitilor motorii cu o frecven care s permit accelerarea contraciei i relaxrii muchilor implicai n micare; - coordonarea intermuscular realizat de centrii motori i reflectat n relaia dintre muchii agoniti i antagoniti implicai n realizarea unei micri. Din cadrul factorului muscular fac parte: - tipul de fibre din structura muchiului( cele albe favorizeaz producerea de acte i aciuni motrice rapide); - sursele de energie substanele fosfagene existente la nivel muscular(ATP, CP); - fora muscular; - elasticitatea muscular. Manifestrea vitezei depinde i de un factor osos, respectiv lungimea segmentelor i nlime. Factorul psihic este reprezentat de capacitatea de concentrare a ateniei, nivelul motivaiei. Viteza depinde i de nivelul de manifestare a celorlaltor caliti motrice, cum ar fi fora i rezistena. Ali factori condiionali pentru manifestarea vitezei sunt vrsta i genul ( masculin, feminin) al subiecilor.(A.Dragnea,1993, C.Bota,1997) Metodica dezvoltrii vitezei n cadrul educaiei fizice. Dat find faptul c educaia fizic este o activitate ce poate angrena diferite categorii de populaie, este deosebit de importantant cunoaterea particularitilor vitezei la diferite vrste, astfel nct orientarea procesului de instruire s se realizeze n concordan cu particularitile subiecilor. Conform datelor din literatura de specialitate se constat c: - n perioada de vrst cuprins ntre 5 i 7 ani, prin ameliorarea capacitii de coordonare segmentar, se constat creterea frecvenei micrilor; de asemenea se constat progrese la nivelul vitezei de reacie; - ntre 7 i 10 ani, procesele de cretere i dezvoltare favorizeaz manifestarea unei viteze de reacie i execuie crescute; - ntre 10 i 14/15 ani se pot atinge, printr-o instruire adecvat, la indici ai vitezei de reacie echivaleni cu cei ai adulilor; prin creterea capacitii de efort anaerob, se poate interveni i asupra dezvoltrii vitezei de deplasare, precum i a vitezei n regim de for; - adolescena este perioada de vrst la care pot fi abordate toate formele de manifestare ale vitezei. n dezvoltarea vitezei, specialistul trebuie s in cont de o serie de cerine care trebuie respectate n procesul de instruire(A.Dragnea,1993, V.Tudor,1997): - durata exerciiilor de vitez trebuie s fie de circa 5-6 secunde pn la maximum 40-43 secunde; - pauzele dintre repetri trebuie s fie suficient de lungi pentru a permite revenirea funciilor vegetative, dar nu i reducerea strii de excitabilitate optim obinut la nivelul scoarei cerebrale ca urmare a lucrului cu vitez maxim; - subiecii trebuie s aib structura exerciiilor bine nsuit; - exerciiile pentru dezvoltarea vitezei se vor planifica la nceputul leciilor, n condiiile unui sistem nervos odihnit i ale unui organism cu nivel optim de nclzire.

CAPACITILE COORDINATIVE Definiie. n majoritatea lucrrilor de specialitate autohtone (I.iclovan,1972; Gh.Mitra, A.Mogo,1980; E.Firea,1984; Gh.Crstea, 1993,1999,2000; A.Dragnea,1993), aceast component a capacitii motrice este prezentat sub numele de ndemnare, fiind definit form complex de exprimare a micrilor noi i adaptarea rapid la situaii variate, conform specificului fiecrei ramuri de sport sau al altor deprinderi motrice de baz i aplicative(A.Dragnea,1993). Acelai termen este definit de Gh.Crstea(1999) drept capacitatea organismului uman de a efectua acte sau aciuni motrice n condiii variate i neobinuite cu eficien maxim i cu un consum minim de energie din partea executantului. A.Dragnea i A.Bota(1999) definesc capacitile coordinative ca fiindun complex de caliti preponderent psiho-motric care presupun capacitatea de a nva rapid micri noi, adaptarea rapid la condiii variate, specifice diferitelor tipuri de activiti, prin restructurarea fondului motric existent. Formele de manifestare ale capacitilor coordinative. 1. Capaciti coordinative generale: necesare nsuirii i efecturii tuturor actelor i aciunilor motrice. 2. Capaciti coordinative specifice: evideniate n practicarea diferitelor ramuri i probe sportive. 3. Capacitile coordinative n regimul altor caliti motrice ( n regim de vitez, rezisten, for). Factorii de condiionare a capacitilor coordinative. Manifestarea la un nivel superior este condiionat de o serie de factori de natur biologic, motric, psihologic. 1. Factori de natur biologic: - mobilitatea proceselor nervoase fundamentale excitaia i inhibiia; - viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe cile aferente i eferente; - calitatea analizatorilor implicai n recepionarea informaiilor; - calitatea inervaiei musculare; - valoarea surselor energetice existente n organism; 2. Factori de natur motric: - nivelul de dezvoltare a celorlaltor caliti motrice(viteza, fora, rezistena, mobilitatea i combinaiile dintre acestea); - numrul i complexitatea deprinderilor motrice stpnite de subiect. 3. Factori de natur psihologic: - capacitatea de anticipare a desfurrii micrii; - anticiparea evoluiei viitoare a condiiilor n care se execut micarea(sub form de reflex sau de rspuns nvat stereotip sau micri automatizate); - calitatea proceselor cognitive(percepii, reprezentri); - memoria (de scurt i lung durat); - gndirea, convergent i divergent, dar mai ales gndirea creativ.

Metodica dezvoltrii capacitilor coordinative n cadrul educaiei fizice. n metodologia dezvoltrii acestei caliti motrice, se vor avea n vedere urmtoarele aspecte, legate de corelarea ei cu stadiile creterii i dezvoltrii organismului: - n cadrul vrstei de 3-6 ani se va insista asupra nsuirii unui numr ct mai mare de deprinderi motrice simple; - ntre 6 i 10 ani, accentul se va pune pe ameliorarea capacitii de coordonare segmentar, favorizat de plasticitatea scoarei cerebrale; precizia i orientarea spaio-temporal se vor aborda n perioadele de vrst urmtoare; - perioada de vrst(10-14 ani) se caracterizeaz prin ameliorarea capacitii de nvare motric, manifestat mai ales la nivelul indicilor de stocare a informaiei i de difereniere temporal; - ntre 14-18 ani, ca urmare a modificrilor proporiilor, creterii extremitilor, se nregistreaz o scdere a capacitii de coordonare segmentar, mai ales n cazul micrilor complexe; - perioada adolescenei se caracterizeaz printr-o stabilizare general a conduitelor, fapt cu consecine favorabile i asupra posibilitilor de ameliorare a componentelor capacitilor coordinative. Principalele cerine de care trebuie s se in seama n procesul de dezvoltare a capacitilor coordinative sunt: 1. Abordarea capacitilor coordinative se realizeaz la nceputul leciei de educaie fizic, ca i n cazul vitezei, pe fond de odihn i nclzire corespunztoare organismului; 2. Nu se recomand abordarea capacitilor coordinative i vitezei n cadrul aceleiai lecii; 3. ntre exerciii trebuie programate intervale de odihn optime ca durat, care s permit revenirea marilor funcii ale organismului la valori adecvate relurii efortului.

FORA Definiie. Fora reprezint capacitatea organismului uman de a realiza eforturi de nvingere, meninere sau cedare n raport cu o rezisten extern sau intern, prin contracia uneia sau mai multor grupe musculare(A.Dragnea,1993) Forme de manifestare ale forei. 1. n funcie de masa muscular implicat: - fora general dezvoltat prin contracia ntregii musculaturi scheletice; - fora local expresia forei unui singur muchi sau grupe de muchi. 2. n funcie de activitatea prestat: - fora general solicitat n general de activitatea cotidian a individului; - fora specific dezvoltat de actele motrice implicate ntr-un anumit tip de activitate. 3. n funcie de lucrul mecanic efectuat: - fora dinamic apare atunci cnd prin contracie muscular se efectueaz lucru mecanic; se submparte n for maxim(cea mai mare for care poate fi dezvoltat de sistemul neuromuscular n cadrul unei contracii musculare); for-vitez(capacitatea sistemului neuromuscular de a nvinge o rezisten cu cea mai mare vitez de contracie posibil), rezistena-fora dinamic(capacitatea muscular de a rezista la oboseal n efortul de lung durat) - fora static apare n condiiile contraciei izometrice, fr efectuare de lucru mecanic, ci doar cu dezvolatre de tensiune intern; - for mixt(combinat, auxotonic) pentru nvingerea rezistenei alterneaz contraciile musculare statice cu cele dinamice. 4. n funcie de modificrile care apar la nivelul fibrelor musculare n timpul contraciei, se poate vorbi despre: - for izometric(static) muchiul nu i modific lungimea; - for pliometric(n regim de cedare) - cu creterea lungimii fibrelor; - for miometric(n regim de nvingere) cu scurtarea lungimii totale a fibrelor. 5. Raportat la greutatea corporal, se poate vorbi despre: - for absolut cnd fora dezvoltat nu ia n considerare greutatea corporal; - for relativ cnd fora dezvoltat este raportat la greutatea corporal(kg/kg de greutate corporal). 6. n funcie de combinarea cu alte caliti motrice: - for n regim de vitez(for exploziv) - for n regim de rezisten - for n regimul capacitilor coordinative. Factori ce condiioneaz fora. Calitatea motric for este condiionat de mai muli factori, care pot fi grupai n urmtoarele categorii: - factori centrali: capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale; capacitatea de coordonare a muchilor(coordonarea intramuscular, coordonarea intermuscular); nivelul tonusului muscular; - factori periferici: diametrul muchiului implicat n contracie(grosimea(seciunea transversal) a fibrei musculare este direct proporional cu valoarea forei); lungimea muchiului i unghiul dintre segmente; volumul muchiului(produsul dintre diametrul i lungimea muchiului); structura muchiului(prezena fibrelor rapide-fazice) favorizeaz dezvoltarea forei; rezervele energetice(cantitatea de ATP i CF); - factori psihici: motivaia, strile emoionale, concentrarea ateniei, n unele situaii voina cu componentele sale drzenia i perseverena; - factori metodici: intensitatea contraciei musculare; durata sau amplitudinea contraciei musculare; frecvena leciilor n care sunt prevzute obiective pentru dezvoltarea forei; - factori de mediu: radiaiile ultraviolete favorizeaz aciunea glandelor suprarenale care mobilizeaz hormonii sexuali masculini); - ali factori: vrsta i genul. La copii se dezvolt cu unele restricii determinate de particularitile morfo-funcionale; la adolesceni(dup pubertate) capt o pondere mai mare

n sistemul dezvoltrii celorlate caliti; la fete atinge valori de aproximativ 75% din posibilitile bieilor; ritmurile diurne- n concordan cu celelate funcii ale corpului. Metodica dezvoltrii forei n cadrul educaiei fizice i sportului Cerine care trebuie respectate n procesul de instruire: - la vrsta precolar se va evita antrenamentul de for pur(J.Weineck,1992); - ntre 6/7 i 10 ani, se vor folosi exerciii dinamice de dezvoltare a forei, evitndu-se cele statice; L.Baroga(1980) consider c se poate lucra i cu greuti cuprinse ntre 1,250-2,5 kg, pentru influenarea analitic a grupelor musculare; - pn n jurul vrstei de 11-12 ani, att la fete, ct i la biei, se nregistreaz o evoluie asemntoare a indicilor de for; acest lucru rmne valabil doar pn la aceast vrst(pubertatea), deoarece dezvoltarea forei se realizeaz pe seama coordonrii neuromusculare, nefiind deocamdat influenat de secreia de hormoni anabolizani; cele mai mari valori ale forei se nregistreaz la 18-20 ani, pentru biei, 16-17 ani pentru fete. Dup vrstele amintite se poate vorbi chiar despre o stagnare sau uoar regresie(Hettinger,1980, citat de C.Bota, B.Prodescu,1997); - ntre 10 i 14/15 ani se pot utiliza exerciii n care ncrctura este propriul corp sau greuti de circa 1-2kg; pn la vrsta de 14 ani, cuplul for- vitez poate fi dezvoltat fr restricii; - ntre 11 i 13 ani, greutile cu care se poate lucra sunt de maximum 30% din greutatea corpului; peste 14 ani, se pot folosi chiar exerciii cu ncrcturi ce depesc greutatea corporal a subiecilor)L.Baroga,1980); - indiferent de vrsta subiecilor, profesorul va avea n vedere dezvoltarea unei musculaturi robuste, ntr-un proces de pregtire care s nu suprasolicite sistemul osos. Pentru o corect dirijare a efortului fizic destinat forei, este absolut necesar cunoaterea nu doar a vrstei cronologice a copiilor, ci i a celei fiziologice(A.Demeter, 1980)

REZISTENA Definiie. Rezistena reprezint capacitatea organismului uman de a depune o activitate un timp ct mai ndelungat, fr scderea randamentului, n condiiile funcionrii economice a organismului, nvingerii oboselii i a unei restabiliri rapide(A.Demeter,1980) Forme de manifestare ale rezistenei. 1. Dup masa muscular implicat: - rezisten general angreneaz aproximativ 70% din masa muscular), - rezisten regional(angreneaz ntre 30 i 70% din masa muscular) - rezisten local( n efort este angrenat sub 30% din masa muscular) 2. Dup activitatea n care se manifest: rezisten general(solicitat de activitatea cotidian a individului) rezisten specific(solicitat de o anumit ramur i prob sportiv)n funcie de activitatea prestat: 3. Dup procesele metabolice care furnizeaz energie: rezisten aerob- solicitat de efort cu durata de peste 2 minute; rezisten anaerob alactacid(pn la 10 secunde), lactacid(ntre 10 secunde i 2 minute) 4. n funcie de durata efortului, n regim aerob: - rezisten de scurt durat manifestat n eforturi cu durata de 2-10 minute; - rezisten de durat medie manifestat n eforturi cu durata cuprins ntre 10 i 30 minute; - rezisten de durat lung- solicitat de eforturi cu durate mai mari de 30 minute(Keul,1975, citat de C.Bota,1997) 5. n funcie de modalitatea de combinare cu celelalte caliti motrice: - rezisten n regim de for, rezisten n regim de vitez, rezisten n regim de for

Factori de condiionare ai rezistenei.1 Considernd criteriul resurselor energetice care stau la baza manifestrii ei, rezistena poate fi de dou feluri: aerob i anaerob. Rezistena aerob este condiionat de: - factori morfologici: tipul de fibre musculare-fibrele lente(roii) prezint un potenial metabolic oxidativ crescut; cantitatea de mioglobin; numrul de mitocondrii; - factori fiziologici: capilarizarea i reglarea periferic; capacitatea cardiovascular(VO2 maxim, debit cardiac, debit sistolic) i pulmonar; coordonarea intra- i inter-muscular; - factori metabolici: rezervele energetice(pentru metabolismul aerob, rezervele de baz sunt reprezentate de gligogen i lipide); - factori psihici: voina, motivaia. Rezistena anaerob este determinat de: - tipul fibrelor musculare-fibre albe(fazice); - rezervele energetice ATP, CP, glicogen muscular; - rezistena la acidoz, respectiv la acidul lactic acumulat intracelular i n snge. La aceti factori, n cazul ambelor tipuri de rezisten se adaug stabilitatea proceselor nervoase fundamentale(excitaia i inhibiia), n sensul meninerii unui raport constant n favoarea excitaiei, un timp ct mai ndelungat.

A.Demeter(19809, A.Dragnea(1993), C.Bota, B.Prodescu(1997), Gh.Crstea(1999), V.Tudor(1999)

Metodica dezvoltrii rezistenei. Cunoscndu-se factorii limitativi care condiioneaz dezvoltarea acestei caliti motrice, specialistul dispune de premisele conducerii unui proces de instruire eficient, care s fie n corelaie cu particularitile subiecilor implicai. n plus trebuie s se tie c(J.Weineck,1992): - copiii i adolescenii au o capacitate de efort anaerob redus, de aceea se vor folosi metode de instruire care s solicite capacitatea de efort aerob; - copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 5 ani pot fi angrenai ntr-un proces de instruire care s vizeze, printre alte componente, i dezvolatrea rezistenei, cu condiia ca acesta s fie condus tiinific; - n perioada de vrst cuprins ntre 7 i 10/11 ani, se va viza dezvoltarea rezistenei generale, prin eforturi de lung durat, n tempouri uniforme; - capacitatea aerob crete progresiv pn la 10-12 ani; - se poate interveni asupra acestei caluti motrice n primul stadiu al pubertii, ca urmare a existenei unor proporii optime ntre dimensiunea i greutatea inimii, precum i cea a plmnilor; - cele mai adecvate metode de antrenament n timpul copilriei i a adolescenei, metoda eforturilor continue; se va evita metoda eforturilor repetate care s includ sdistane care solicit glicoloiza anaerob; - rezultate favorabile n privina dezvoltrii rezistenei se obin i dup vrsta de 45 de ani, contribuindu-se astfel la ameliorarea strii generale de sntate a organismului.

SUPLEEA

Definiie. Este considerat a fi capacitatea unui sportiv de a executa micri cu mare amplitudine, n una sau mai multe articulaii(J.Weineck,1992). Este inclus de unii autori(R.Manno,1992; J.Weineck,1992) n categoria capacitilor motrice intermediare, sitund-o ntre cele condiionale(fora, viteza, rezistena-determinate de procesele energetice) i cele coordinative(influenate de procesele de control a micrilor). Frey(citat de C.Bota,1997) consider c supleea include mobilitatea articular i capacitatea de ntindere(elasticitate muscular). Ali autori(L.P.Matveev,1980; E.L.Fox,1988; Ch.L.Hubley,1991; citai de V.Tudor,1999) consider supleea ca fiind unul dintre cei mai importani factori determinani pentru manifestarea celorlalte caliti motrice. S.Macovei(1988) definete aceast calitate ca reprezentnd capacitatea de a mobiliza una sau mai multe articulaii prin intervenia unor fore externe(aciunea altor segmente, partener, aparatur,etc.). Printre componenetele supleei, autoarea enumer: supleea musculoligamentar, supleea neuro-motric, supleea articular. Forme de manifestare ale supleei.(R.Manno,1992). - supleea general exprimat prin intermediul mobilitii principalelor articulaii ale corpului(centura scapular, coxo-femural, coloana vertebral); - supleea specific solicitat n cadrul anumitor ramuri i probe sportive aruncarea suliei, not, etc.; - supleea activ caracterizeaz amplitudinea maxim a unei micri executate prin contracia musculaturii agoniste; - supleea pasiv caracterizeaz amplitudinea unei micri efectuate sub efectul unei fore externe. Depinde de capacitatea de ntindere i de relaxare a muchilor antagoniti(D.Harre, 1979, citat de C.Bota,1997); - supleea mixt manifestat n condiiile de alternare a supleei active cu cea pasiv. Factorii de condiionare ai supleei. Supleea este determinat de un complex de factori morfo-funcionali(A.Dragnea,1993; C.Bota,1997; Gh.Crstea,1999)din care fac parte: - tipul articulaiei mobilitatea cea mai mare se manifest la nivelul articulaiilor de tip diartroze sferoidale(coxo-femural, scapulo-humeral); - masa muscular, tonusul muscular, capacitatea de ntindere muscular, calitatea tendoanelor i capsulelor articulare; - vrsta la copii, mobilitatea este mai mare comparativ cu adulii i vrstnicii; - genul persoanele de gen feminin prezint o mobilitate mai mare dect cele de gen masculin(cercetrile nu confirm n unanimitate acest punct de vedere); - temperatura mediului ambiant mobilitatea articular i elasticitatea muscular au valori optime ntr-un mediu cald; - ritmul diurn valori sczute ale supleei se nregistreaz dimineaa comparativ cu amiaza. Metodica dezvoltrii supleei.(J.Weineck,1992) - la vrsta precolar, ca urmare a particularitilor aparatului musculo-articular, nu se impun exerciii speciale destinate dezvoltrii ei; - ntre 6 i 10 ani se recomand creterea numrului de exerciii destinate mobilitii articulaiilor coxo-femurale i scapulo-humerale; - specialitii trebuie s aib n vedere c ntre 10 i 14 ani mobilitatea se amelioreaz doar n direciile n care se intervine asupra ei; - n perioada pubertii, caracterizat printr-un puseu de cretere important, se recomand s se intervin asupra mobilitii generale, dar nu se vor executa exerciii care s supralicite aparatul locomotor; - pentru perioada adolescenei i pentru vrsta adult se poate lucra identic.

Deprinderile i priceperile motrice.

Deprinderile motrice Definitie. Numerosi autori au ncercat sa defineasca deprinderile motrice, respectiv comportamentele a caror obtinere este considerata a fi unul dintre scopurile finale ale instruirii n nvatarea motrica. B. Knapp (1963) considera ca deprinderile reprezinta ,,abilitai dobandite care permit obtinerea unor rezultate optime, cu maximum de sigurant i minimum de cheltuiala energetica".Din aceasta definifie se poate constata ca deprinderea este vazuta ca un comportament oriental catre atingerea unui anume scop prin cheltuieli energetice minime si ca poate fi dobandit doar n urma exersarii. Incercand o definire a deprinderilor care sa surprinda si premisele diferentierii lor, Whiting (1975) consider ca deprinderea reprezint ,,o serie de actiuni motrice complexe, intentionale, implicand un lant de mecanisme senzoriale, centrale si motorii care prin procesul nvaarii au devenit organizate si coordonate, astfel ncat permit realizarea unor obiective, cu maximum de siguranta". M. Epuran (1993) consider c deprinderile reprezint ,,calitati ale actelor motrice nvate, care prin exersare dobandesc indici superiori de executie: coordonare, precizie, viteza, usurina, plasticitate, automatizare". In lucrarile de metodica a educatiei fizice, deprinderile sunt definite drept ..componente ale activitatii voluntare care prin exersare dobandesc indici superiori de eficiena". (Gh. Mitra, A. Mogo, l980) Aceiasi autori scot in evident faptul ca exersarea este cea care atrage dup sine cresterea gradului de perfectiune a miscarilor efectuate, realizarea lor cu usurin si precizie, cu cheltuiala energetica minima. Astfel, ,,deprinderile motrice sunt lanturi de reflexe conditionate complexe care se bazeaza pe legaturi multiple intre zonele corticale vestibulare, ale vorbirii, ale vederii si ale celorlalti analizatori, pe de o parte, si centrii motori interesati n coordonarea acestei activitati, pe de alta parte; ele sunt legaturi temporare (stereotipuri dinamice motorii), elaborate si consolidate prin exercitii". Caracteristici. Deprinderile motrice sunt caracterizate prin aceea ca (M. Epuran, 1993): 1. Reprezinta componente ale conduitei voluntare a omului, fiind formate in mod constient. 2. Reprezinta modificarea calitativa a executiilor obtinute ca urmare a exersarii miscarilor. 3. Sunt structuri de miscari coordonate, constand din integrarea n sisteme motrice a unitatilor mai simple, nsusite anterior. 4. Au la baza educarea capacitatii de diferenfiere fin si rapid a indicatorilor care constituie elementele informationale senzorial-perceptive n dirijarea actiunilor. 5. Se caracterizeaz printr-o rapida si eficienta aferentaie inversa. 6. Stabilitatea relativ n condiii constante si plasticitate in conditii variabile. 7. Sunt conditionate de factori obiectivi si subiectivi: aptitudini motrice, motivatia, nivelul instruirii, aprecierea si autocontrolul rezultatelor. La aceste caracteristici mai putem adauga faptul ca automatizarea lor, completa sau pariala, permite economie de energie nervoas si ndreptarea atentiei subiectului catre rezultatul actiunii motrice, si nu pe derularea ei propriu-zisa. Aceste caracteristici sunt sintetizate de Gh. Mitra si A. Mogos (1980) n urmatoarele aspecte: 1. Unicitate i ireversibilitate. Fiecare actiune motrica se caracterizeaza prin anumii parametri ai executiei, desi aparent, la fiecare repetare, se reia aceeasi miscare. Ireversibilitate este data de imposibilitatea efectuarii deprinderii prin modificarea succesiunii actelor sau actiunilor motrice componente. 2. Inlantuirea (combinarea) elementelor componente ale deprinderii - acestea se succed ntr-o ordine precis determinata, care asigur manifestarea lor eficienta. 3. Originalitatea executiei - desi se pot automatiza, deprinderile se caracterizeaza si prin posibilitatea adaptarii lor la anumite conditii de mediu (de exemplu n schi).

Clasificarea deprinderilor motrice. n domeniul activitatilor motrice au fost promovate mai multe sisteme de clasificare a deprinderilor motrice. Dupa componentele senzoriale implicate, deprinderile pot fi: perceptiv-motrice si motrice (M. Epuran, 1993). Deprinderile perceptiv-motrice constituie acea clasa de deprinderi n care sintezele operationale, actionale se realizeaza pe baza particularitatilor perceptive ale situatiei externe si a reactiilor motrice asociate acestora (deprinderi din box, lupte, jocuri sportive). Aceste deprinderi se mai numesc si cognitiv motrice, deoarece constau din adaptarea comportamentului motric la situatiile schimbatoare. Au la baza fenomene de generalizare a datelor perceptive, prin modele de actiune, prin reglari post-factum (corectarea se realizeaza la repetarea fazei sau situatiei). Deprinderile motrice sunt sinteze chinestezice si se regleaza pe baza aferentatiei proprioceptive. Formarea acestor deprinderi depinde de elementele proprioceptive care se structureaza mai ales temporal si energetic, avand la baza un program motor, format la nivel central ca urmare a exersarii. Deprinderile motrice se ntalnesc n atletism, patinaj, schi, gimnastica, fiind controlate prin ,,simtul kinestezic". Reglarea acestor deprinderi se realizeaza antefactum, prin imagine, avand la baza capacitatea de anticipare a efectului, precum si posibilitatea subiectului de a-si dicta succesiunea momentelor actului motric prin anticipari si pasi mici. In functie de gradul de automatizare, deprinderile mai pot fi clasificate n elementare si complexe (M. Epuran. 1993). Deprinderile elementare sunt cele care se automatizeaza complet, miscarile desfasurandu-se stereotip (mers, alergare, saritura). Deprinderile complexe sunt partial automatizate, n structura lor intrand elemente care se pot automatiza (jocuri, sporturi de lupta). Ele constau din nlantuiri de elemente care au la baza stereotipuri dinamice. Acele elemente care au la baza un control exteroceptiv se perfectioneaz n sensul detectarii i diferentierii mai precise si mai prompte a semnalelor din ambianta. Clasificarea deprinderilor motrice in categorii generate se bazeaz pe determinarea componentelor sau elementelor care sunt comune sau similare mai multor deprinderi. Fiecare sistem de clasificare se bazeaz pe natura generala a deprinderilor motrice legat de un anumit aspect specific al deprinderii. R. Magill (1990) propune trei sisteme de clasificare pornind de la urmatoarele criterii, si anume: 1. Precizia miscarii. 2. Definirea inceputului si sfarsitului miscarii. 3. Stabilitatea mediului. 1. Conform primului criteriu de clasificare autorul vorbeste despre: a. deprinderi motrice grosiere - care implica grupe musculare mari si un scop n care precizia miscarilor nu este un element de succes in executie. Este cazul mersului, alergarii, sariturii. Elementul esential n aceste deprinderi motrice este coordonarea intregului corp (lupte, canotaj, sariturile din atletism); b. deprinderi motrice fine - necesita controlul musculaturii fine pentru atingerea scopului propus. In general, aceste deprinderi presupun coordonarea ochi-mana si necesit un nalt nivel de precizie (declansarea focului in tir); c. deprinderi motrice intermediare - care presupun utilizarea doar anumitor segmente (scrima, tir cu arcul). Distincia grosiere-fine pentru deprinderile motrice este importanta pentru anumite laturi ale practicii. Este cazul educatiei fizice speciale sau educatiei fizice adaptate, unde pregatirea sau reabilitarea este strans legata de deprinderi motrice grosiere sau fine. De asemenea, aceasta clasificare este adesea utilizat n kinetoterapie, precum si de catre specialistii care urmaresc dezvoltarea psihomotorie n ontogeneza.

2. Conform celui de-al doilea criteriu de clasificare avem: a. deprinderi motrice discrete - nceputul si sfarsitul miscarii sunt bine definite: aruncarea mingii, lovirea mingii cu piciorul etc. Deprinderile discrete sunt acelea al caror nceput si sfarsit sunt bine determinate: lovirea mingii, aruncarea. Aceste deprinderi pot fi foarte rapide, necesitand uneori doar cateva fraciuni de secunda pentru a fi realizate; b. deprinderi motrice seriale - presupun o nlantuire de deprinderi seriale: un exercitiu din gimnastica, o structura tehnic din jocurile sportive etc. In cadrul acestora, fiecare parte reprezint stimul si raspuns in acelasi timp; este raspuns la miscarea executat si stimul pentru miscarea urmatoare. c. deprinderi motrice continue - au puncte de ncepere si ncheiere arbitrar stabilite: alergarea, inotul etc. Executantul sau cineva din afar decide intreruperea deprinderii, si nu sarcina in sine. Sarcinile continue tind sa aib o durata mai mare decat cea a sarcinilor discrete. 3. Conform criteriului de clasificare privind Stabilitatea mediului, Poulton (1957) deosebeste: a. deprinderi motrice inchise - mediul este stabil, previzibil, cum este in tir cu arcul, bowling. O situaie previzibila poate aparea si cand mediul este variabil, dar schimbarile sunt foarte previzibile sau au fost invatate ca rezultat al exersarii: startul. Esential este aici ca mediul pentru urmatoarele secunde sa fie previzibil pentru ca miscarea s fie planificata n avans; b. deprinderi motrice deschise - mediul este n continua schimbare, neprevizibil. Deprinderile deschise sunt acelea pentru care mediul este constant schimbator (uneori imprevizibil), astfel ca executantul nu poate prevedea raspunsul. Un bun exemplu este al jucatorului din jocuri sportive sau din sporturile de lupta. Succesul in acest tip de deprinderi este asigurat de masura in care executantul isi adapteaza cu succes comportamentul la schimbarile mediului. Adesea, aceste adaptari trebuie sa se faca rapid si subiectul trebuie sa dispuna de un larg bagaj de deprinderi. Etapele formarii deprinderilor motrice. n literatura de specialitate sunt descrise, in functie de perspectiva de abordare a invatarii, mai multe etape ale procesului de formare a deprinderilor motrice. Astfel, A.N. Krestovnikov (citat de M. Epuran, 1993) descrie urmatoarele etape fiziologice: etapa micarilor inutile i a lipsei de coordonare; etapa micrilor incordate; etapa execuiei corecte a micarii; etapa insuirii detaliate a micarii. Din punct de vedere psihologic, etapele formarii deprinderilor motrice sunt: etapa nsuirii preliminare a bazelor exerciiu]ui; etapa nsuirii precizate a executiei; etapa consolidarii si perfecionarii deprinderii. (P.A. Rudik, citat de M. Epuran, 1993) n contextul metodicii antrenamentului sportiv, A. Dragnea (1996) subliniaza importana abordarii interdisciplinare a procesului de formare a deprinderilor motrice, descriind etapele invatarii tehnicii in legatura cu factorii psihofuncionali implicati i aratand ca, in general, ,,invaarea tehnicii diferitelor ramuri de sport este caracterizata de legile si etapele specifice nvaarii actelor si aciunilor motrice [...]." (tabel nr. 7

Tabel nr. 7 - Etapele nvrii tehnicii, metodele de instruire corespunzatoare fiecareia i factorii psihofunctionali implicati (J. Weineck, 1993, completat de A. Dragnea, 1996) Etapa de invatare a tehnicii 1. Etapa informarii i a formarii reprezentarii Metode i procedee de instruire Expunerea verbala (explicatie, convorbire) Demonstratia (demonstratia nemijiocita, utilizarea filmului, chinograme, fotografii etc.) Factori psihofunctionali Percepii acustice, vizuale, chinestezice Mecanisme verbale Reprezentare Modele mentale de actiune

2. Etapa micarilor grosiere sau insuficient diferenfiate

Exersarea nemijlocita si combinata cu exercitii ajutatoare Efectuarea unor exercitii pentru precizarea detaliilor procedeelor tehnice Explicatii cu precizarea momentelor-cheie Observatia participativa Demonstratia (toate procedeele)

3. Etapa coordonarii fine si consolidarii procedeului tehnic

Exersare globala a procedeului Exersare sub forma de concurs, antrenamente arbitrate Exersarea procedeului cu maximum de eficienta Exersare in conditii standard Explicarea detaliilor de executie Exersarea integral si n sisteme tehnico-tactice sau structuri Exersarea procedeului n conditii de ntrecere Exersare cu maximum de eficiena oricand si in orice conditii Exersare automatizata

Perceptii vizuale, auditive, chinestezice, spatiotemporale, perceptii specializate. Iradierea pe scoarta a exercitiilor ce determina o contractie excesiva a muchilor implicati in efectuarea procedeului tehnic Concentrarea puternica a ateniei Actiunea permanent a feedbackului cortical Percepii chinestezice Simturi specializate Concentrarea excitatiei pe scoara, alternarea optima a proceselor de excitatie cu cele de inhibitie. Orientarea unei parti a ateniei catre detaliile de executie (de finete). Excitaia si inhibitia sunt automatizate Gandirea particip la realizarea cu maiestrie a procedeului, adaptat la condiiile concrete

4. Etapa perfecionrii i supranvrii procedeului tehnic

Punand in evidena specificul instruirii de-a lungul etapelor de formare a deprinderilor motrice n cadrul procesului instructiv din educaie fizica, Gh. Carstea (1993) formuleaza obiectivele pe care profesorul trebuie sa le aiba n vedere n fiecare etapa, precum si unele indicatii privind metodele de instruire care trebuie folosite. (tabelul nr. 8) Tabel nr. 8 - Etapele formarii deprinderilor motrice (Gh.Crstea,

Etapa de nvare 1. Etapa initierii in bazele tehnice de executie a deprinderilor motrice

Obiective principale formarea unei reprezentari clare asupra deprinderii respective (prin explicatie si demonstraie) formarea ritmului general de de executie cursiva a deprinderii; prentampinarea sau nlaturarea greselilor tipice formarea tehnicii de executie a deprinderii n concordanta cu caracteristicile spatiale, temporale si dinamice optime; ntarirea legaturilor temporale. largirea variantelor de executie a fiecarei deprinderi, prin desavarsirea executiei mai multor procedee tehnice; exeputarea unor ,,combinatii" tehnice cu usurinta, cursivitate si eficienta

Caracteristici ale exersrii descompunerea deprinderii, cand este cazul, n elemente componente si exersarea analitica a acestora;

2. Etapa fixarii, a consolidarii deprinderilor

exersare n conditii relativ constante, standardizate; se creeaza premisele execuiei n conditii variabile.

3. Etapa perfectionarii

exersare n conditii cat mai variate, apropiate de cele ntalnite n competitie; includerea deprinderilor ntr-o nlantuire de alte deprinderi

Priceperile motrice Definitie. Alaturi de deprinderi, priceperile motrice reprezinta rezultate ale nvatarii motrice care urmaresc valorificarea capacitaii intelectuale si motrice a subiectului, prin adaptarea acestora la sarcini motrice noi. Priceperea poate fi definita ,,ca posibilitatea de a folosi constient cunostintele si deprinderile motrice - experienta motrica nsusita anterior - in corelatii noi si n conditii schimbatoare". (Gh.Mitra, A. Mogos, 1980) Tipuri de priceperi motrice. Priceperile motrice se impart in: priceperi elementare (,,modalitai de actiune, n cadrul carora se organizeaza un raspuns motric pe baza cunostintelor si a unor capacitati motrice, in conditiile initiate ale nvatarii") priceperi superioare (,,caracterizate printr-o mare complexitate structural-functionala, ngloband cunostinte teoretice, experienta personala, deprinderi diferite, toate putand fi actualizate i mobilizate pentru rezolvarea unei situatii complexe si schimbatoare".) (M. Epuran, 1993) Priceperile elementare sunt considerate a reprezenta rezultatele primei faze a nvatarii unei aciuni motrice noi. Caile propuse pentru formarea acestor priceperi sunt: observarea actiunilor 15

altora, explicatiile, activitatea practic (M. Epuran, 1976,). Pentru o mai buna nelegere a raporturilor dintre priceperea elementara si deprindere, consideram ca este utila descrierea lor comparativa. (tabel nr. 9) Tabel nr. 9 - Caracteristici comparative pricepere elementara - deprindere Priceperea elementara Constientizarea situatiei, alegerea celor mai Miscarile nu sunt coordonate, se depune efort inutil (suprancordare) Conducerea miscarilor se realizeaz mai ales pe baza informatiilor vizuale/oferite prin demonstraie, de ctre un model demonstratie Feedbackul este predominant exterior. Deprinderea motrica Constiinta este orientata spre efectul actiunii. Include structuri de miscari coordonate

Au la baza capacitatea de diferentiere fina si rapida a indicatorilor care constituie elementele informationale senzorial-perceptive n dirijarea actiunilor. Rapida si eficienta aferentatie inversa (feedback interior). Se poate dezorganiza in lipsa modelului. Stabilitate relativ in conditii variabile; plasticitate. Alaturi de deprinderi, priceperile reprezinta ,,baza comportamentului nvatat, caracterizat printr-un grad de adaptabilitate superioara la situatiile n care este pus subiectul". (M. Epuran, 1993) Acelasi autor, citand Dictionarul de pedagogie contemporana, considera ca priceperea este "posibilitatea dobandita prin invatare de a executa o anumit actiune, atat pe plan real, cat si mental, n conditii foarte variate, realizand o adaptare prompta la eventualele schimbari". Specific priceperilor, elementare sau superioare este constientizarea situatiei si alegerea celor mai adecvate mijloace, adaptate situaiei. In cazul deprinderilor, constiinta va fi indreptata asupra efectului, si nu asupra mijloacelor prin care se obtine acel efect. Priceperile superioare sunt caracterizate printr-o mare complexitate funcionala, ingloband cunostine teoretice, experienta personala, deprinderi diferite.

Obinuinele Definitie. Se consider ca obisnuintele reprezinta o a doua natura a omului. Ele presupun ,,utilizarea acelorasi tipuri de conduite n legatura cu anumite condiii si solicitari relativ constante ale vietii si activitatii de fiecare zi". {Dictionar de psihologie. Editura Babel, Bucuresti, 1997) Componente ale activitatii voluntare a omului, obisnuintele se deosebesc de deprinderi prin faptul ca ele includ preferinte, predilectii, pasiuni pentru acelasi gen de activitate, conduite specifice fiecarui individ pentru anumite situatii. Obisnuintele ,,evideniaza forme stabile ale reactiilor fiecaruia dintre noi la situatiile, actiunile practice complexe care trebuie solutionate". (Gh. Mitra, A. Mogos, 1980) Spre deosebire de deprinderi, care se rezuma la modalitati concrete de actiune, obisnuintele care se cultiva pe fondul lor au rezonante afective puternice, sunt sustinute de convingeri ferme. Astfel, obisnuintele sunt componente ale caracterului, care se educa n cadrul procesului de instruire. Obisnuintele pot fi caracterizate ca fiind: - pozitive - punctualitatea, disciplina etc.;

16

- negative - superficialitatea, maniera dezorganizata de abordare a sarcinilor de lucru etc. Tipuri de obisnuinte in educatie fizica. In cadrul educaiei fizice, prin obiectivele specifice pe care si le propune, se urmareste formarea urmatoarelor obisnuinte: - obinuinta de a practica sistematic exercitiile fizice - acest lucru este posibil prin: formarea capacitatii de practicare independent a exercitiilor fizice, cultivarea motivatiei intrinseci privind practicarea exercitiilor; - obisnuinte legate de igiena personala i cea colectiva in contextul practicarii exercitiilor fizice (se dezvolt pe fondul deprinderilor de igiena corporala, a echipamentului, a bazelor sportive sau spatiilor de lucru); - obisnuinte privind conduita sociala a subiectilor: presupun anumite deprinderi de relationare, de rezolvare a sarcinilor n cadrul grupului, sustinute de convingeri de natura morala. Atitudini i elemente de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei Educatia fizica, parte a educatiei generale, urmareste realizarea unor obiective, derivate din idealul educational, formulat la un moment de societatea pentru care sunt pregatii subiecii ce iau parte la acest gen de activitate. Printre obiectivele generale pe care si le propune educatia fizica, se numara si cel referitor la dezvoltarea armonioasa a personalitaii umane, prin posibilitatea influenarii atat n sens profilactic (de prevenire a influentelor negative), cat si corectiv (de corectare a trasaturilor negative ce se pot manifesta la un moment dat). Influena educatiei fizice se manifesta n relaie cu cea exercitata de educatia morala, estetica, intelectuala. Astfel, prin activitatea de educatie fizica se exercita o serie de influente specifice, dar si unele cu caracter mai general, care vizeaza realizarea unor obiective educaionale generale. Atitudinile reprezinta ,,modalitati de a reaciona verbal sau prin comportamente (latente sau manifeste) n mod personal evaluativ fata de problemele curente de viata, cele legate de conduitele semenilor si cele privind munca, activitaile si produsele personale, inclusiv creative, stilul si valoare lor". (Dictionar de psihologie. Editura Babel, Bucuresti, 1997). Pot fi definite drept ,,componente structurale ale personalitatii umane, rezultate mai ales din educatie i influene sociale". (M. Epuran, 1990) Atitudinile se exprima fat de persoane, idei, mentalitati, comportamente motrice, valori morale, estetice etc., dar si fata de sine, prin conduite verbale, motrice, sociale. Educatia fizica isi exercita influenta asupra sistemului atitudinal n urmatoarele directii: - atitudinile fata de semeni, fa de societate (vizate si prin educatia morala); - atitudinile cognitive - evaluative (vizate si prin educaia intelectuala); - atitudini estetice - de apreciere a adevaratelor valori estetice (vizate si prin educatia estetica). Asupra sferei intelectuale, educatia fizica si exercita influenta ca urmare a angrenarii unor operatii intelectuale indispensabile desfasurarii procesului de invatare: - observarea aciunilor motrice; - intelegerea operaiilor care trebuie efectuate; - memorarea actiunilor motrice, respectiv stocarea, recunoasterea si reproducerea lor; - aplicarea lor in diferite contexte, ca urmare a formarii capacitatii de generalizare. O prim influent a practicarii exerciiilor fizice se exercita asupra proceselor cognitive primare - percepii, reprezentari a caror cantitate si calitate se amelioreaz ca urmare a exersarii. Pentru a putea fi insusite miscari noi, subiectii trebuie sa nteleag care este structura miscarilor, nlantuirea parilor lor componente. Ulterior, i se va solicita sa le aplice n conditii variate. Astfel sunt stimulate procesele cognitive superioare - gandirea (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea), imaginatia, creativitatea. Influenta educaiei fizice asupra sferei morale se exercita atat n directia formarii contiintei morale, cat si a conduitei morale. Constiina morala rezulta ca urmare a informarii subiectului 17

asupra valorilor, normelor si regulilor morale, valabile in societate la un moment dat, si consta in formarea notiunilor morale. Sensul normelor si regulilor se va deprinde treptat, n functie de complexitatea lor si de capacitatea de ntelegere a copilului. Noiuni cum ar fi spiritul de cooperare, de participare, modestia, corectitudinea reflecta ceea ce este caracteristic si specific unei clase de imprejurari si solicitari, de relatii morale, in care copilul este sau va fi angrenat. In paralel cu formarea notiunilor morale au loc si judecati morale prin care subiectii ajung s aprecieze pe baza unor criterii obiective, modul in care conduita celorlalti, precum si propria conduit este sau nu n concordan cu imperativele morale presupuse de notiunile morale. Acestea ilustreaza aspectul cognitiv al constiintei morale. Educatia morala si propune nsa ca totalitatea notiunilor de care dispune un individ s devin operationale, in sensul ilustrarii lor la nivelul conduitei morale. Pentru aceasta este nevoie ca ele s fie insotite de elemente afective ale constiintei (emotii, sentimente etc.) insotite de traire afectiva, notiunile din sfera morala se fixeaza n structura personalitatii. Conduita morala reflect manifestarea constiintei in relatiile morale practice ale subiectului si consta dintr-o suita neintrerupt de raspunsuri si manifestari. Continutul ei este dat de deprinderi si obisnuinte morale (ntrajutorarea, cooperarea etc.), precum si de trasaturi pozitive de caracter (cinste, corectitudine). Prin continut si forme de organizare specifice, educatia fizica este capabil sa creeze un cadru adecvat atat pentru formarea constiintei morale, cat si pentru manifestarea conduitei morale. Aceste efecte sunt posibile deoarece educatia fizic implica: - necesitatea de a respecta o serie de reguli, norme de practicare. Atunci cand se practic in grup, educatia fizica impune respectarea unor cerinte legate de relatiile sociale care se stabilesc intre indivizi, incepand cu cele legate de respectarea unei formaii de lucru si terminand cu respectarea regulamentelor de desfasurare a anumitor intreceri; -solicita din partea subiecilor participare constienta si activa pentru a putea sa-si realizeze obiectivele propuse; - prin forme specifice de practicare si continut accesibil, educatia fizica ofera satisfactie practicantilor, fapt ce consolideaza afectiv respectarea regulilor si normelor care nsotesc practicarea exercitiilor fizice. n acest context, profesorului i stau la dispozitie o serie de metode care pot contribui la educatia morala a subiectilor: - metode verbale - de tipul conversatiei, explicaiei, dialogului; - metode de organizare a colectivului - pe perechi, pe grupe; - modalitati de rezolvare a sarcinilor motrice - cu ajutorul profesorului, cu ajutorul colegilor sau individual, precum si o serie de mijloace, cum ar fi: - jocurile, intrecerile; - sarcini de autoconducere, autoorganizare etc. Educatia fizica si exercita influenta si asupra educatiei estetice a individului prin aceea ca promoveaza armonia corporala si frumusetea miscarilor. Nu de puine ori aciunile motrice au fost asimilate unor adevarate opere de arta (gimnastica, patinaj, mot sincron etc.). Orice opera include un mesaj specific, ce se transmite intr-un limbaj propriu in cazul domeniului nostru, este vorba de limbajul corporal, gestual, care se poate constitui ntr-un adevarat mijloc de comunicare a emotiilor, sentimentelor. In procesul receptarii lui, influenele se exercita asupra tuturor laturilor personalitatii umane: intelectuala, afectiva, morala etc. Scopul educatiei estetice, acela de a transmite si a facilita asimilarea valorilor estetice, este sprijinit n cadrul educatiei fizice ca urmare a valorificarii ansamblului de exprimari motrice ce i sunt caracteristice. Finalitatea este data de formarea atitudinii estetice, respectiv de ansamblul reaciilor spirituale ale individului fata de valorile estetice. Rolul profesorului este primordial n formarea gustului estetic al subiecilor practicanti ai exercitiilor fizice, el fiind unul dintre factorii care influenteaza capacitatea subiectilor de a reactiona spontan, printr-un sentiment de satisfactie sau insatisfactie fata de manifestarile de tip motric la care asista. Pe fondul acestui gust estetic, se dezvolta ulterior judecata estetica, constand din capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluate. In vederea formarii unei atitudini estetice corespunzatoare, profesorul de educatie fizica poate actiona n urmatoarele directii: 18

- alegerea unor exercitii fizice care sa raspunda exigentelor impuse de estetica miscarii; - recomandari privind vizionarea anumitor spectacole sportive; - comentarea manifestarilor sportive cu caracter estetic ndoielnic si orientarea interesului subiectilor catre adevaratele valori estetice din lumea activitailor motrice. Desi nu se pot preciza coordonatele unei metodici coerente in privinta influentarii acestei componente a procesului de instruire, prin obiectivele de natura cognitiva, afectiva, sociala pe care le urmareste, educatia fizica exercita fara ndoiala influente si in direciile mentionate. n concluzie, se poate aprecia ca educatia fizica contribuie la nfaptuirea unitatii biopsihice a personalitaii umane prin dezvoltarea fiecarei componente a acestei unitai si asigurarea unei armonii ntre ele.

PRINCIPII N EDUCAIE FIZIC I SPORT2 Principii cu caracter general Principiul aplicativitii cunotinelor n practic Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic trebuie avut n vedere c tot ceea ce se nsuete se cere a fi valorificat n activitile competiionale sau in cele sportive desfurate n timpul liber al elevului. Astfel, deprinderile sau priceperile motrice formate trebuie s poat fi valorificate n condiiile unei confruntri regulamentare sau ori de cte ori situaia cotidian o impune.
2

Gh. Mitra, A. Mogos, 1980; E. Firea, 1984; Gh. Crstea, 2000 19

Coninutul predat trebuie s se raporteze la experienele posibile, iar prin sesizarea unor consecine imediate, elevul poate fi contientizat asupra importanei i aplicabilitii practice a celor nsuite. In activitatea de educaie fizic, trecerea de la a cunoate i a ti la a ti s faci i a fi capabil reprezint nsi finalitatea procesului i impune din partea elevului corelri ale cunotinelor anterior dobndite (nu numai la educate fizic), iar din partea profesorului ca nsuirea mecanismelor de execuie a unor deprinderi specifice activittii s fie urmat de aplicarea acestora in conditii practice diferite, reunite in parcursuri i trasee aplicative, secvente tactice, jocuri de micare, jocuri sportive etc. Scopul acestor situatii este dezvoltarea capacitii de generalizare a elevului, prin raportarea sa continu la realitate, ca modalitate sigur de sporire a cunoaterii i experienei. Principiul respectrii particularitilor subiecilor Acest principiu scoate n evident importana i necesitatea predrii coninutului n concordan cu particularittile colectivului, care n cazul educaiei fizice, spre deosebire de alte discipline, urmresc aspectele legate de: vrst; sex; dezvoltare bio-motric; nivel de preg: n anumite cazuri. Educaia i instruirea n conformitate cu natura uman par a fi i in prezent o regul de baz a procesului formativ, care i gsete fundamentarea n relaia dintre capacitatea de nvare-asimilare i procesul de dezvoltare biologic. O a doua directie impus de acest principiu o reprezint respectarea particularittilor individuale ale fiecrui elev (individualizare mai dificil de urmrit n educaie fizic, datorit numrului mare de elevi i a posibilitilor materiale relativ sczute. Individualizarea este considerat de unii autori3 drept o faz superioar a accesibilitii fiind apanajul sportului de performan. Pentru respectarea acestui principiu n educaie fizic, trebuie s fie ndeplinite urmtoarele cerine: cunoaterea permanent a nivelului colectivului i gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite; stabilirea unui ritm optim de lucru, n funcie de capacitatea de nsuire i de execuie a fiecrui colectiv, sau grupe valoric constituite n interiorul su; aciunile individualizate pot lua forma temelor pentru acas, care au rolul de a uniformiza pregtirea subiectilor sau de a asigura dezvoltarea superioar a celor cu aptitudini; desfurarea activitii n clase speciale pentru cei cu aptitudini deosebite (n cazul nostru, clasele cu profil sportiv) sau cele destinate persoanelor aflate n dificultate; diferenierea evalurii randamentului subiecilor. Respectarea acestui principiu este impus i de prevederile curriculare, cu referire la asigurarea traseelor de pregtire individual, care favorizeaz formarea individului n direcia aptitudinilor sale, n deplin acord cu particularitile manifestate.

Principii care se impun cu dominana asupra confinutului nvmntului. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor (coninutului) Acest principiu se impune cu necesitate a fi discutat n corelaie cu cel anterior mentionat( respectrii particularitilor de vrst i individuale).

Gh. Crstea, 2000 20

Astfel, putem aprecia c alegerea unui coninut accesibil att din punctul de vedere al cantitii informaiei, ct i al complexitii acesteia, totul pe un fond metodologic adecvat particularitilor colectivului, reprezint o condiie a demersului didactic specific educaiei fizice, i nu numai acesteia. Accesibilitatea coninutului este prevzut n documentele oficiale (curricula, programe de specialitate) i se respect prin urmtoarele aciuni ale conductorului procesului: adaptarea metodologiei de acionare, n funcie de fiecare colectiv sau grup alctuit pe criterii bio-motrice, prin: - alegerea metodelor, procedeelor metodice, a modalitilor de exersare i formailor de lucru adecvate; - selecionarea mijloacelor i dozarea lor optima, n vederea generrii unei dificulti a coninutului, accesibil nivelului nregistrat de colectiv, care s stimuleze i s mobilizeze elevul n direcia abordrii sale; - utilizarea reglatorilor metodici pentru accelerarea i eficientizarea procesului de instruire; aplicarea regulilor impuse de practica domeniului: - trecerea de la cunoscut la necunoscut se refer n special la formarea deprinderilor i priceperilor motrice, folosind elementele nsuite anterior; - de la uor la greu, prin raportare la volumul de efort implicat n procesul exersrii specif ice; - de la simplu la complex, cu referire la dificultatea i complexitatea mijloacelor i structurilor folosite n procesul de nvare specific. Accesibilizarea coninutului nu nseamn o subsolicitare a elevilor prin propunerea unor situaii deosebit de uoare, ci dimpotriv implic o dificultate realist a acestora, care se nscrie n limitele posibilului i necesarului, invitnd elevul la interogaie, exersare i aplicare n practic. In esen, acest principiu exprim necesitatea predrii integrate a cunotinelor, prin core-larea informatiilor interdisciplinare i transdisciplinare, folosindu-se experienta anterioar a individului. Aplicabilitatea principiului se regsete la nivelul documenteor de programare i planificare, unde implic respectarea urmtoarelor cerine63: / materialul care urmeaz a fi predat trebuie s fie grupat, ordonat i programat m concordan cu logica intern a componentelor vizate; / materialul nou predat trebuie s porneasc de la cunotinele nsuite anterior i s pregteasc elevul pentru cele care urmeaz a fi predate; -/ n planificarea coninutului trebuie s se in cont de necesitatea continuittii i coerenei ntre lecii, semestre, ani; / participarea ritmic a elevilor la procesul instructiv-educativ. Aciunea de sistematizare a coninutul activitii presupune din partea profesorului organizarea informaiilor ntr-un sistem, a crui coeren trebuie s asigure condiiile psiho-pedagogice favorabile integrrii acestora n experiena anterioar a individului. Aspectul de continuitate a procesului apare mai mult ca o consecin fireasc a sistematizrii dect ca o condiie necesar progresului, ntract aceasta nu vizeaz numai ritmicitatea participrii elevilor la programul de pregtire propus, ci se remarc mai ales prin logica intern a educaiei fizice i a locului ei n cadrul disciplinelor formative din planul de nvmnt. Trebuie evitat transmiterea informaiilor n mod secvenial, izolat, fr legtur cu achiziiile dobndite n cadrul educaiei fizice sau altor discipline de studiu. Predarea i, respectiv, nvarea se recomand a fi realizate initial n mod global, prin asigurarea unei legturi ntre cunotinele vehiculate, care implic i valorific, n acelai timp, capacitatea de generalizare a elevului. Respectarea acestui principiu conduce la formarea deprinderilor de munc sistematic, ntrirea trsturilor de voin, perseverent, contiinciozitate, ordonarea i disciplinarea gndirii i aciunii, n vederea desfurrii unei activitti ct mai eficiente 21

Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i formelor de organizare a activitilor. Principiul corelaiei dintre senzorial i rational/ dintre concret i abstract n procesul de predare-nvare (intuiiei) In procesul formativ specific nvmntului, cunoaterea se realizeaz prin raportri succesive ale particularului la general i invers. Conceptia alternanei ntre senzorial i rational se impune tot mai mult n procesul de cunoatere i nvtare, specific diferitelor etape ale nvmntului. In plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea de intuitie i presupune cunoaterea nemijlocit prin intermediul imaginii, care este ntotdeauna concret i individualizat, a obiectelor, fenomenelor i actiunilor. Pornind de la concretul imaginii, elevul poate ajunge la abstractizri i generalizri n domeniu. Drumul poate fi refcut i n sens invers, cnd se ofer posibilitatea de a observa aplicarea m conditii concrete a generalului cunoscut. Intuiia nu trebuie neleas doar ca o posibilitate de a vedea sau simi ce presupune respectivul act motric, ci trebuie privit ca o modalitate de uurare a nvrii (cunoaterii), prin accesul direct la nelegere, asigurat de o sesizare mult mai cuprinztoare a fenomenului, ca urmare a unei triri imediate n sfera senzorialului. n educaie fizic, respectarea acestui principiu se impune la orice nivel i presupune stimularea unui nurnr ct mai mare de analizatori, n vederea formrii unei reprezentri clare a mecanismului micrii sau aciunilor supuse nvrii. Stimularea senzorial se realizeazn planuri diferite (vizual, auditiv, kinestezic, tactil) n funcie de natura informaiei transmise, de nivelul i tipul de subiect cruia i se adreseaz (normal sau cu nevoi speciale). Att practica domeniului ct i autorii ce au abordat aceast problematic evideniaz urmtoarele aspecte n respectarea acestui principiu: implicarea analizatorului vizual prin, - demonstrarea elementelor supuse nvrii; - prezentarea unor plane, imagini, kinograme, filme ce redau aciunile vizate n predare; - observarea dirijat a execuiei altor elevi. implicarea analizatorului auditiv, n cazul explicaiilor care pot precede, nsoi sau urma,tehnicile de stimulare vizual; implicarea analizatorului tactil i kinestezic n timpul exersrii elementelor, pentra contientizarea aciunii segmentelor, a ntregului corp, a gradului de ncordare muscular sau de tensmne articular cerute de execuia n cauz. n demersul iniiat, profesorul trebuie s in cont de necesitatea ca stimularea sferei senzoriale s se realizeze la acelai nivel pentru toi elevii. Pentru aceasta se impune, dup caz: imaginile utilizate sau realizarea demonstraiei, necesit un plasament optim, care s permit urrnrirea n bune condiii pentru toi membrii colectivului; explicaiile s fie fcute pe un ton adecvat situaiei; n exersare trebuie s se asigure o localizare exact a solicitrilor, pentru a se forma la toi elevii aceleai repere senzoriale Activitatea de educaie fizic reclam de cele mai multe ori, stimularea i angajarea, uneori simultan, a mai multor analizatori pe parcursul aciunilor specifice implicate de situaiile de nvare sau de valorificare a cunotinelor. Simpla observare a materialului intuitiv nu produce efectele scontate; este nevoie ca elevii s opereze concret cu elementele prezentate, pentru a le supune propriei gndiri i experiene. Reprezentarea mental provocat de intuiie trebuie s asigure att declanarea aciunii elevului, ct i suportul unei execuii corecte, prin clarificarea elementelor mecanismului de baz. In ncercarea de a respecta acest principiu, profesorul de educaie fizic trebuie s se asigure c folosirea elementelor intuitive nu se face in mod abuziv (in special cele care se adreseaz 22

analizatorului vizual), lucru care se poate repercuta negativ asupra capacitii de abstractizare i generalizare a elevului. Principiul participrii contiente i active Acest principiu presupune aprecierea individului ca subiect al propriei deveniri.El impune implicarea elevului m propriul proces de asimilare a cunotinelor i de for-mare a personalitii sale, nvarea devenind un proces de structurare i restructurare continu, n care dinamica intern a personalitii reprezint att un rezultat, ct i o condiie a par-ticiprii active din partea elevului. Astfel, m demersul didactic, profesorul este dator s stimuleze prin actul predrii partici-parea activ a elevului la propria formare, aspect care implic totodat i un grad ridicat de contientizare. Contientizarea aciunilor desfurate de ctre elev conduce la integrarea achi-ziiilor de orice natur n structuri ct mai ample i cu o aplicabilitate ct mai mare. In acest fel, sunt nlturate informaiile care sunt stocate doar n baza memorizrii mecanice, fr o procesare prealabil a lor. De fapt, un proces formativ trebuie s depeasc dobndirea i stocarea informaiilorprin asimilare mecanic i s se orienteze ctre o implicare a elevului n experienele didactice care conduc la crearea de cunotine i formarea unor obinuine i deprinderi specifice.Dispozitia natural a copilului ctre joc i activitate motric trebuie valorificat n educaie fizic, n directia captrii i meninerii interesului i participrii la un nivel cat mai ridicat. Acest lucru permite cointeresarea elevului ntr-un parteneriat educational -formativ, care asigur contientizarea aciunilor ntreprinse i valorificarea lor n experiene create i propuse de profesor, ce vor stimula i ncuraja creativitatea i imaginaia, ntr-un sistem relational care va asigura stabilitatea cunotinelor. Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic, este necesar respectarea urmtoarelor cerine: cunoaterea i nelegerea obiectivelor educaiei fizice i sportului, ceea ce va conduce la o mai bun motivare i contientizare a aciunilor elevilor; nelegerea mecanismului de baz al actelor i aciunilor motrice supuse nvrii, n vederea formrii unei reprezentri ct mai exacte i a uurrii memorizrii micrilor; stimularea autonomiei i iniiativei elevilor n alegerea soluiilor motrice la problemele create de profesor, n vederea meninerii unei stri de implicare cat mai ridicat; implicarea elevilor in procesul de evaluare a propriilor aciuni i a celor desfurate de colegii lor.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinfelor i deprinderilor Calitatea procesului instructiv-educativ desfurat se apreciaz prin posibilitatea utilizrii infonnatiei h situaii diferite, de natur practic sau orientate tot ctre acumularea de noi informaii. Acest lucru reclam o bun nsuire a cunotintelor specifice, ceea ce presupune in ultima instan, respectarea tuturor celorlalte principii. Temeinicia i durabilitatea achiziiilor presupune respectarea urmtoarelor cerine n cadrul procesului specific de educaie fizic66: n transmiterea informatiilor s se apeleze la memoria logic, bazat pe nelegerea mecanismelor de aciune; asigurarea unui numr optim de repetri, necesare nsuirii corecte a celor predate i realizrii altor obiective specifice;

23

exersarea continu i n condiii variate asigur temeinicia formrii deprinderilor l durabilitatea rezultatelor obtinute n celelalte planuri (dezvoltarea fizic, dezvoltarea calitilor motrice, ntrirea altor trsturi ale personalitii); programarea unui volum de informatii specifice n strict concordan cu durata ciclului tematic, pentru a se asigura buna nsuire a acestuia; pentru o apreciere obiectiv a nivelului de nsuire a celor predate, se impune o verificare ritmic a colectivului. Respectarea acestui principiu nu poate fi dovedit dect n timp, prin meninerea posibilitilor de exprimare motric specific i nespecific a individului la un nivel cat mai nalt i implicit a unei caliti a vieii cat mai ridicate. 66. I. Siclovan, 1972; E. Firea, 1984; L.P. Novicov; Gh.Crstea, 2000

Principii specifice activitii de educaie fizic Aa cum se va vedea n cele ce urmeaz, principiile enunate pot fi ncadrate ntr-unul din criteriile anterior menionate, fr a-i pierde caracteristica de specificitate, ns din punct de vedere didactic am considerat oportun prezentarea lor separata, motivati fiind i de faptul c realizm acest lucru pentru prima data. Principiul solicitrii gradate a organismului Acest principiu are n vedere respectarea unor aspecte impuse de caracteristicile fiziologice ale organismului, care nu permit o abordare brusc a activitii atta tirnp cat aceasta se desfoar pe baze tiinifice i are obiective bine determinate. Apreciem necesitatea soiicitarii progresive a organismului drept o condiie pentru meninerea randamentului crescut si eficienei n activitile motrice. Considerm c respectarea acestui principiu se impune n dou ipostaze specifice acti-vitilor de educaie fizic i sport. In primul rnd n cadrul fiecrei lecii, cnd intrarea n efort a subiecilor trebuie realizat gradat, printr-o pregtire a organismului ce respect particularitile fiziologice ale vrstei i ale efortului ce urmeaz a fi prestat. Aceast abordare ne asigur c implicarea in activitate a individului nu va periclita integritatea sau funcionalitatea aparatelor i sistemelor biologice, iar randamentul subiectului nu va avea de suferit din aceast cauz. Acest principiu este respectat n lecie prin aciunile ntlnite n partea de pregtire a organismului pentru efort, a nclzirii, cum este cunoscut n sport, al crei rol este unul bine cunoscut i unanim apreciat ca importan de toi cei implicai n fenornenul practicrii exer-ciiului fizic. In al doilea rnd, principiul trebuie respectat n programarea coninutului lectiilor pe ter-men lung, asigurndu-se astfel o adaptare treptat a organismului la solicitrile specifice activitii i un progres continuu fr sincope i fr problemele fiziologice ce pot fi generate de abordaxea neadecvat a efortului.

Principiul face referire la parametrii soiicitarii psiho-fizice la care este supus subiectul in timpul activitilor motrice. El vizeaz activitatea desfsurat m partea fundamental a leciei, unde se acioneaz n vederea realizrii obiectivelor operaionale propuse. Considerm c prin respectarea acestui principiu se nltur situaia de sub sau supra solicitare. Drept urrnare, o dozare corespunztoare a stimulilor din pregtire va produce efectele adaptative i de nvare scontate. Este cunoscut faptul c suprasolicitarea psiho-fizic mpiedic manifestarea achiziiilor specifice activitii la un nivel corespunztor i genereaz un efect de stagnare sau regres al strii de adaptare la efortul respectiv. 24

Totodat, subsolicitarea datorat utilizrii unor stimuli sub nevoile i posibilitile subiectului atrage dup sine o ncetinire a progresului i chiar o anulare a disponibilitilor naturale ale subiectului pentru acest tip de activiti. Astfel, intensitatea optima a soiicitarii poate fi asemuit intensitii-prag a stimulului, singura care declaneaz reaciile adecvate de natur fiziologic sau motric ale indivizilor. In activitile de educaie fizic i sport, optimizarea soiicitarii se impune ca o cerin important n demersul specific pentru ndeplinirea obiectivelor att de dezvoltare morfofuncional, cat i de nvare, i poate fi respectat prin stabilirea mijloacelor adecvate i a raportului dintre parametrii efortului.

Principiul frecvenei si duratei solicitrii (iteratiei optime a solicitrii) Acest principiu are n vedere necesitatea impus de specificul activitilor motrice privind prezena solicitarii pe parcursul unei sptmni i a duratei acestei solicitri att n lecie, ct i n timp. Practica exerciiului fizic a demonstrat c pentru realizarea unei adaptri funcionale corespunztoare i a unei nvri eficiente este necesar ca solicitarea specific s se regseasc de minimum dou ori pe parcursul unei sptmni, timp de minimum 8 sptmni. Desigur c aceste repere sunt pur orientative i variaz n funcie de tipul activitii (educaie fizic, activiti de timp liber, sport de performant), de vrsta practicantului, nivelul de performan motric i obiectivele propuse. Dac n activitile de timp liber sau de educaie fizic se apreciaz c un numr de 3 edine sptmnale asigur atingerea obiectivelor propuse, n sportul de performan numrul activitilor poate ajunge la dou sau mai multe pe zi, n funcie de nivelul de pregtire al sportivului i de perioada de pregtire n care se regsete. In ceea ce privete durata solicitarii n timpul unei lecii, i aceasta se apreciaz dup ace-leai considerente menionate anterior i poate varia ntre 30 de minute pentru activitile de timp liber i cteva ore n activitatea sportiv de performan. Din punctul de vedere al prezenei n timp a activitii motrice pentru care se opteaz, putem conclude susinnd c solicitarea specific activitilor motrice se poate extinde m funcie de activitate, de obiective i de practicant, de la cteva luni pn la toat viaa. Respectarea acestui principiu m educaie fizic i sport impune o programare i planificare judicioas a activitilor att la nivelul leciei, ct i pe termen lung.

PARTICULARITILE UTILIZRII MIJLOACELOR DE INSTRUIRE N EDUCAIE FIZIC G en eraliti p rivin md etod ele de instruire i educare n educaie fizic i antrenam ent sportiv Metoda, n literatura pedagogic clasic, se definete ca drum ctre, provenind din cele dou cuvinte greceti: odos - cale, metha - spre. Prin adaptare i adugarea notelor specifice n vederea atingerii obiectivelor motrice, fizice, cognitive, afective, metoda este modalitatea de lucru. Definirea ca drum'' sau modalitate de lucru are ns un caracter formal, fr a lua n 25

discuie operaiile sau aciunile ntreprinse pentru atingerea scopului. In consecin, se impune luarea n considerare a coninutului i formei aciunilor, metoda devenind astfel o structur de operaii (logic nlnuite) stabilit n vederea realizrii unui scop sau obiectiv (A. Dragnea, 1997).Metoda are caracter multifuncional, n sensul c poate conduce la realizarea mai multor obiective de diferite tipuri, privind dezvoltarea fizic, a calitilor motrice, a capacitii de efort etc.Mentionm faptul c alegerea uneia sau alteia dintre metode i aplicarea acestora n combinaii i n mod particular sub forma procedeelor metodice definete miestria cadrului didactic. Astfel, profesorul este cel care alege, adapteaz i aplic o metod sau alta, n funcie de grupul de elevi, nivelul motric i cognitiv al acestora, condiiile de desfurare (naturale i sociale) etc. Se impune n acest context, pentru o eficien ct mai bun, o viziune ecologic, integrativ asupra metodelor i aplicrii lor. Sistem ul m etodelornvm de nt si specifice educafiei fizice i sportului Clasificarea metodelor pe criteriul funciei fundamentale pe care o ndeplinesc: predare nvare (dezvoltare evaluare) ne permite realizarea urmtoarei sinteze: Clasificarea metodelor dupa modul de utilizare a informaiei

26

Metode verbale i nonverbale Metodele verbale folosite n educaie fizic i sport se bazeaz pe discursul verbal sau scris, precum i pe utilizarea materialelor intuitive. Acestea sunt utilizate i de alte discipline fiind ns difereniate prin coninutul motric, formele de organizare i nivelul de instruire. Metode verbale - Descrierea - trebuie s fie realizat ntr-un limbaj accesibil nivelului de cunoatere al Dup extensia sferei de aplicare Generate Particulare Relaia efort-odihn Parte-ntreg analogic, modelare Clasificarea metodelor dup alte criterii Dup funcia Dup modul de didactic Predare Invre Fix are Consolidare Verificare i apreciere administrare a experienei * Algoritmice Euristice Modelare Dup forrnele de organizare a activittii

Individuale

Frontale Pe grupe omogene Pe cupluri Pe compartimente

colectivului, clar, concis, uneori plastic i sugestiv, apelndu-se la elementele deja cunoscute de subieci. Se ntlnete n cazul predrii mecanismelor specifice unor deprinderi sau priceperi motrice, al modalitilor de acionare, regulilor de desfsurare a unor jocuri de micare sau discipline sportive, etc. - Explicaia - este forma cea mai des ntlnit n educaie fizic, fiind folosit la toate categoriile de subieci. Pentru a fi eficient, aceasta trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: - s fie concis; - s fie logic; - s fie oportun. n timpul desfurrii activitii, profesorul poate folosi explicaia nainte, n timpul sau dupa realizarea demonstraiei actelor sau aciunilor motrice supuse nvrii. Conversaia - se refer la dialogul permanent care trebuie s aib loc ntre profesor i subieci. Acesta se poate desfura cu un singur interlocutor sau cu ntregul colectiv (discuia colectiv) i aduce n discuie elementele de strict specialitate care pot contribui la grbirea nsuirii cunotinelor i nlturarea greelilor de nvare. Comunicarea prin discursul scris - realizat de ctre publicaiile de specialitate i regulamentele diferitelor discipline sportive, care implic n bun msur studiul individual.

27

M etodele nonverbale Metodele intuitive sunt reprezentate n activitatea de educaie fizic de: Demonstraia - este indispensabil activitii noastre i se impune a fi realizat la nivel de model, printr-una din cele dou modaliti: de ctre profesor sau de ctre un alt subiect al crui nivel permite acest lucru. n urmrirea demonstraiei este indicat s fie implicai mai muli analizatori, pentru o mai bun nelegere i reprezentare a celor demonstrate. Totodat, trebuie avut n vedere att demonstratia global, ct i cea parial, a anumitor secvene de micare care necesit o atenie deosebit; ritmul demonstraiei trebuie s dea posibilitatea subiecilor s observe toate detaliile structurii supuse nvrii. * Observarea execuiei altor subieci - este o aciune orientat de profesor ctre aspectele pozitive sau negative ntlnite n execuia colegilor sau participanilor la o competiie. n acest fel, crete nivelul participrii i contientizrii aciunilor subiecilor. * Folosirea materialelor iconografice - precum plane, kinograme, imagini video, care evideniaz mecanismul de baz i tehnica realizrii anumitor aciuni specifice.

Metoda exersrii Exersarea n domeniul educaiei fizice, ca i n alte discipline din curriculum national, se concretizeaz prin variante sau procedee de aplicare, fcnd-o diferit de alte situaii educaionale.

A.

Procedee metodice de dezvoltare a calitilor motrice

n lecia de educaie fizic, metodele pentru dezvoltarea calitilor motrice se aplic cu particulariti fa de antrenamentul sportiv. Acestea privesc numrul de repetri, a ncrcturilor, toate influenate de locul de desfurare a activitii. Principalele procedee metodice folosite pentru dezvoltarea vitezei sunt: - efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri maximale, utiliznd condiii de exersare obinuite; - efectuarea actelor i aciunilor motrice m tempouri submaximale, utiliznd conditii de exersare ngreunate; - efectuarea actelor i aciunilor motrice m tempouri supramaximale, utiliznd condiii de exersare uurate; - efectuarea actelor i aciunilor motrice m tempouri alternative, maximale i submaximale. Procedeele metodice folosite pentru dezvoltarea rezistenei sunt: procedee metodice bazate pe variaia volumului de efort: - procedeul eforturilor uniforme se caracterizeaz prin creterea volumului de efort de la o repetare la alta, meninnd constant intensitatea; - procedeul eforturilor repetate const n repetarea aceluiai volum de effort n timpul unei lecii, meninnd constant parametrul intensitate; procedee metodice bazate pe variaia intensitii efortului: procedeul eforturilor variabile presupune modificarea intensitii efortului (n sens de cretere i descretere), pe parcursul unei repetri sau de la o repetare la alta; procedeul eforturilor progresive se bazeaz pe creterea intensitii efortului de la o repetare la alta; 28

procedeul cu intervale, are drept caracteristic variaia volumului i a intensitii efortului. Variaia volumului se nregistreaz de la o lecie la alta, n timp ce variaia intensitii se ntlnete de la o repetare la alta, pe parcursul aceleiai lecii. Intervalul este reprezentat prin pauza dintre repetri, timp n care frecvena cardiac trebuie s revin la valori cat mai apropiate de cele de la nceperea efortului.In funcie de evoluia valorilor frecvenei cardiace, se regleaz intensitatea fiecrei repetri, innd seama de particularitile fiecrui individ i de modul concret n care organismul acestuia rspunde solicitrilor. Pentru dezvoltarea capacitilor coordinative se utilizeaz urmtoarele metode i procedee metodice: - variatia execuiei micrilor se realizeaz fie prin mbinarea unor faze pariale ale unei secvene motrice, fie executnd numai anumite secvene i variind ritmul; - variaia condiiilor externe are n vedere variaii ale condiiilor i dimensiunilor ambientale sau ale aparaturilor folosite n execuie; - combinarea unor deprinderi automatizate presupune legarea succesiv sau concomitent a deprinderilor motrice nsuite. Metoda se poate aplica numai n cazul automatizrii deprinderilor, altfel nregistrndu-se greeli n execuie; - exersarea cu cronometrarea timpului are n vedere executarea unor exerciii bine cunoscute ct mai rapid posibil sau n limite de timp minime i maxime, care se vor nregistra; - variaia informaiilor presupune extinderea sau restrngerea informaiilor primite de sportiv n funcie de modificrile mediului. O cretere a numrului de informaii furnizate sportivului va mri capacitatea de control a acestuia. Rezultate optime se pot obine obstrucionnd una din informaiile primite (vizual) sau excluzndu-le pe cele acustice; - exerciii executate pe fond de oboseal - dup un efort, sportivului i se cere s efectueze o serie de aciuni cu un nalt grad de dificultate din punctul de vedere al coordonrii. Avnd n vedere faptul c exerciiile utilizate trebuie bine stpnite sub aspectul execuiei tehnice, aceast metod nu se poate folosi n fazele de modificare i combinare a tehnicii; - exerciii n care se urmrete imitarea unor secvene motrice stabilite; - execuii de pe ambele pri - aceste ultime dou metode permit multe variaii i pot fi legate ntre ele. Alegerea lor este impus de latura capacitii coordinative ce urmeaz a fi dezvoltat, obinndu-se rezultate numai n cazul variaiei continue a stimulilor. Vom prezenta n continuare principalele procedee metodice de dezvoltare a forei, care pot fi aplicate n cadrul leciei de educaie fizic. a) Procedee metodice de dezvoltare a forei maxirne procedeul cu ncrcturi prezint urmtoarele variante de execuie n care greutile propuse se raporteaz ntotdeauna la posibilitile maxime ale subiectului, pentru exerciiul respectiv: - creterea continu a ncrcturii, 50%-60%-70%; - creterea i descreterea ncrcturii, 50%-60%-70%-60%-50%; - creterea ncrcturii n trepte, 50%-50%, 60%-60%, 70%-70%; - creterea ncrcturii n val, 50%-60%-55%-65%. b) Procedee metodice de dezvoltare a forei explozive procedeul eforturilor intense i rapide const n execuii cu amplitudine i vitez maxim. Este recomandat folosirea unor deprinderi specifice anumitor discipline sportive, sau a exerciiilor cu greutatea propriului corp (flotri cu desprindere, srituri, genuflexiuni cu desprindere n extensie), exerciiilor cu mingi medicinale sau alte obiecte etc.; procedeul eforturilor mijlocii presupune execuii cu ncrcturi de 30-80% din posibilitile maxime ale subiectului, realizate cu vitez maxima. c) Procedee metodice de dezvoltare a forei n regim de rezisten 29

 procedeul eforturilor executate pn la refuz" presupune execuii cu ncrcturi de aproximativ 60% din posibilitile maxime ale subiectului, realizate pn cnd este necesar ajutorul extern pentru finalizarea micrii; procedeul in circuit este una din cele mai des ntlnite modaliti de acionare pentru dezvoltarea forei n lecia de educaie fizic. Circuitul const n abordarea alternativ a grupelor musculare, ntr-o succesiune anterior stabilit i organizat la nivel de grupe (ateliere, staii) de exersare. Exerciiile selecionate trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie simple i bine nsuite de subieci; - s fie cunoscute posibilitile maxime ale subiecilor pentru fiecare exerciiu; - n organizarea folosit, dou exerciii succesive s nu se adreseze aceluiai segment corporal. Dozarea efortului n cadrul fiecrui atelier trebuie s in seama de posibilitile maxime ale fiecrui subiect pentru exerciiul respectiv. In stabilirea volumului se recomand formula: V
=

posibilitile maxime + 2

rata de crestere

Rata de cretere se stabilete n funcie de rezultatele subiectului, pentru fiecare exerciiu n parte. Intensitatea efortului se recomand s fie de aproximativ 50-60%, n timp ce pauzele trebuie s asigure o refacere incomplet, n intervalul de 30-60 de secunde dintre ateliere. Refacerea circuitului necesit o pauz cuprins ntre 2 i 4 minute.Clasificarea circuitului se poate face n funcie de urmtoarele criterii:

varianta de organizare aleas:

pe ateliere - frontal numrul de exerciii ales: - circuite scurte, cu 4-6 exerciii - circuite medii, cu 6-8 exerciii - circuite lungi, cu 8-12 exerciii modalitatea de exersare: - circuit cu numr de repetri stabilit pentru fiecare atelier, n funcie de posibilitile fiecrui subiect; - circuit contra timp, care presupune executarea unui numr maxim de repetri, ntr-un anumit timp, la fiecare atelier. Se recomand ca durata pauzelor s fie mai mic sau egal cu durata de lucru. Procedeul exersrii n circuit are efecte att asupra indicilor morfologici, ct i asupra celor funcionali (cardio-vasculari, n special), prin dozarea efortului n funcie de posibilitile fiecrui subiect. Procedeele metodice folosite pentru obinerea supleei micrilor executate: procedee folosite pentru mbuntirea mobilitii articulare, - exerciii dinamice, realizate n tempouri diferite (lent, rapid, repetitiv) i care presupun alternana actiunilor grupelor musculare agoniste-antagoniste; - exerciii statice, care se pot realiza prin automanipulare sau heteromanipulare; procedee folosite pentru mbuntirea elasticittii ligamentare i musculare: - tehnici de ntindere muscular i ligamentar, tip stretching, executate activ sau pasiv; procedee de facilitate neuro-muscular proprioceptiv, bazate pe alternana strilor de contracie-relaxare-ntindere muscular. 30

B. Metode penfru formarea deprinderilor i priceperilor motrice In cazul deprinderilor motrice, metoda exersrii se concretizeaz sub forma urmtoarelor procedee metodice: 1. In funcie de coninutul a dou repetri succesive: a. Exersarea grupat - toate repetrile viznd o anumit deprindere sunt executate nainte de a se trece la o alt tem de nvare sau consolidare. Acest tip de exersare conduce la obinerea rapid a unor rezultate bune n chiar timpul exersrii. b. Exersarea separata (randomizat) - n acest caz, elevul nu execut aceeai sarcin n dou ncercri consecutive. Cercetrile au demonstrat c, dei acest tip este mai puin eficient n timpul exersrii, are rezultate mai bune asupra memorrii deprinderii comparativ cu tipul de exersare prezentat anterior. Cauzele care duc la obinerea acestor rezultate par a fi: - exersarea separata determin uitarea" soluiilor de rezolvare a sarcinilor motrice din memoria de scurt durat; - aceast uitare foreaz elevul s genereze permanent soluii, ceea ce este benefic pentru nvare; - oblig subiectul s fie mai activ, mai constient de ceea ce execut; - ajut subiectul s neleag mai bine sarcinile motrice. 2. .In funcie de variaia parametrilor programului motor care st la baza derulrii unei deprinderi; a. Exersarea variabil. Acest tip de exersare asigur nvarea rnicrii, indiferent de parametrii si. In cazul paselor din diferite jocuri sportive, dei programul motor se pstreaz, fiecare situaie cere o anumit setare a parametrilor micrii: vitez, for, amplitudine, direcie, etc. Cercetrile au demonstrat c executarea unor pase de la distane de 5, 10, 20 m ntre parteneri asigur cu usurin transferul pentru executarea cu precizie a unei pase la 15 m. Prin acest tip de exersare, m care apar mai multe variatii, subiectul i dezvolt capacitatea de a produce o anumit clas de micri. Exersarea variabil genereaz scheme de micare mai eficiente. O variant a exersrii variabile este exersarea cu vitez sczut de execuie. Se refer la transferul care se produce ntre versiunea executat cu vitez sczut i cea executat cu vitez 'normal. Evit producerea de greeli n faza de formare a reprezentrilor, prin realizarea unui control superior al micrilor. Problema care se pune este aceea de a evita scderea accentuat a vitezei de execuie, deoarece pot aprea denaturri ale programului motor. b. Exersarea constant implic variaia unui singur parametru pentru o anumit clas de deprinderi motrice (de exemplu, viteza de execuie). 3.In funcie de abordarea structurii deprinderii, deosebim exersarea global i exersarea analitic. In cazul deprinderilor foarte complete, cum sunt cele din gimnastic sau jocuri sportive, sau chiar unele aruncri atletice, profesorul rnparte deprinderea in uniti care vor fi exersate separat, analitic. Scopul este acela de a integra aceste pri n cadrul deprinderii. Dei pare simplu, exist o serie de factori care pot face aceast operaie extrem de dificil. Exersarea analitic se bazeaz pe transferul care are loc ntre prile componente ale deprinderii si deprinderea ca ntreg. Pentru deprinderile lente, seriale, care nu au pri care interacioneaz ntre ele, exersarea analitic a elementelor dificile este foarte util. Pentru 31

deprinderile rapide, acest tip de exersare este rareori folositor. Cu ct componentele unei deprinderi interacioneaz mai mult ntre ele, cu att exersarea analitic este mai puin util. Dat fiind c prin exersare se urmrete automatizarea deprinderilor, profesorul trebuie s parcurg urmtoarele etape atunci cnd i propune s realizeze exersare analitic (R. Schmidt, 1991): 1. S analizeze prile componente ale unei deprinderi, n special cele care implic analiza rapid. 2. S decid care dintre componente pot beneficia de creterea automatismului. 3. S asigure un numr optim de exersri a prilor izolate. Metoda exersrii mentale O variant deosebit de util de exersare pentru nsuirea deprinderilor motrice s-a dovedit a fi exersarea mental. Subiectul trebuie s-i repete mental deprinderea pe care trebuie s o nvee, s revad" secvenele de micare sau ale exerciiului, s-i imagineze aciunile reuite. Eficiena exersrii mentale este data de faptul c: 1. Implic aspecte cognitive, simbolice i de luarea deciziilor n legtur cu deprinderile. 2. Permite subiectului s anticipeze posibilul rezultat al unor aciuni. 3. Produce contracii la nivelul musculaturii care sunt prea slabe pentru a produce micarea propriu-zis, dar suficiente pentru a pregti musculatura pentru micarea real. 4. Poate a furniza ncredere n abordarea urmtoarei secvene de micare i poate diminua stresul si anxietatea. Algoritmizarea Algoritmizarea este o metod de raionalizare a nvrii i predrii, care are la baz algoritmii. Algoritmul poate fi definit drept sistemul de operaii fundamentale, necesare i suficiente, care aplicate ntr-o succesiune unic determinat contribuie la rezolvarea situaiilor tipice din procesul formativ. Utilizarea algoritmilor n activitatea didactic reprezint un criteriu important n stabilirea unei tipologii din care reinern urmtoarele variante: - algoritmi pentru descrierea obiectivelor, reprezentai prin comportamentele urmrite a se forma la elevi n diferite etape; - algoritmi de coninut, care constau ntr-o descriere formalizat a unor uniti de coninut; - algoritmi de rezolvare a situaiilor de nvare; - algoritmi motrici, de execuie; - algoritmi de instruire (didactici), care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor, specifice profesorului i elevului, necesare desfurrii procesului de predare-nvare; - algoritmi de predare, specifici activitii profesorului; - algoritmi de nvare, specifici activitii elevului; - algoritmi pentru descrierea evalurii. In educaie fizic se pot identifica urmtoarele categorii de algoritmi. - algoritmi specifici activitii didactice a profesorului; - algoritmi specifici activiti didactice a subiectului; - algoritmi specifici coninutului procesului de educaie fizic. In elaborarea algoritmilor specifici activitii noastre, trebuie s se respecte urmtoarele cerine: s fie bine analizat structura elementelor supuse nvrii, n vederea descompunerii acesteia n elemente distincte; 32

- s fie respectate legile dezvoltrii biologice, particularitile de vrst i nivel de pregtire ale colectivului. Descrierea unor algoritmi impune urmtoarele elemente: - prezena unui cod simbolic sau grafic (litere, cifre, figuri geometrice); - s includ un numr optim de aciuni pentru realizarea obiectivului, selecionate pe criteriul eficienei; - s prezinte o dozare corespunztoare realizrii obiectivului, n condiiile respectrii particularitilor bio-motrice ale elevilor; s prezinte aspecte legate de aplicarea lor n lecie. In educaie fizic, unele neajunsuri se datoreaz urmtoarelor situaii: - anularea rolului creativitii i imaginaiei, prin cadrul stereotipizat care este impus n soluionarea problemelor; - prezena unor elemente care nu permit elaborarea algoritmilor, cum este cazul jocurilor sportive; - apariia unor situaii neprevzute, a cror anticipare i soluionare tipic nu este posibil ntr-o perspectiv mai ampl, este important s formm la elevi capacitatea de a analiza situaiile aprute i de a elabora ei nii algoritmi destinai rezolvrii acesteia. Exemplu de algoritm pentru nvtarea elementului acrobatic stand pe mini (SM): 1. sprijin culcat facial, cu vrfurile spre scara fix, urcare cu mutarea succesiv a picioarelor pe scar i a minilor pe sol, pn cnd se ajunge n stand pe mini (cu pieptul la scara fix) i revenire tot prin pire succesiv; 2. stand pe mini cu ajutor; 3. stand pe mini la scara fix sau la perete; 4. stand pe mini fara ajutor. (V. Grigore, G Niculescu, 2004) Numrul de repetri i indicaiile metodice vor fi formulate n funcie de particularitile elevilor care parcurg operaiile incluse n algoritm. Instruirea programat Inspirat de ideile ciberneticii i de aplicaiile acesteia n situaiile de instruire, instruirea programat pornete de la premisa c i ntr-o situaie de nvtare ntlnim un tip de comand i control al unei activiti ce asigur fluxul informaiei, precum i un sistem de reglare ce are la baz principiul feedbackului, Aceast metod const n descompunerea elementelor supuse nvrii n uniti de complexitate diferit (pai metodici) i ealonarea lor ntr-un algoritm de dificultate unic pentru toi subiecii. Astfel, materialul de nvat este prezentat sub forma unui program al crui succes depinde de respectarea unor principii n operaiile pe care le implic: principiul pailor mici i al progresului gradat, respectat n structurarea informaiei. Acest fapt presupune mprirea materialului n secvene de lucru, a cror ordine de abordare este unic pentru toi subiecii, i asigur trecerea de la o treapt de dificultate la alta, ntr-o succesiune gradat i ntr-un timp specific fiecrui subiect, grup valoric sau colectiv pentru care a fost elaborat programul; principiul participrii active ce presupune implicarea total a elevului n parcurgerea fiecrei uniti, care conine att o informatie, ct i o aplicaie pe care acesta trebuie s o rezolve; principiul ritmului individual de studiu este asigurat prin caracterul individualizat al programului stability raportat la posibilitile fiecrui subiect (grup valoric sau colectiv), aspect care elimin concurena n procesul de nvare, axndu-se pe calitatea i gradul de nsuire a informaiilor; principiul verificrii i ntririi imediate i directe a corectitudinii rspunsului se asigur prin aprecierea i autoaprecierea execuiilor, care ofer un suport pentru reglarea 33

desfurrii activitii. Totodat, reprezint modalitatea prin care se constat dac nivelul manifestat de subiect permite trecerea la unitatea urmtoare, superioar ca difi cultate, a programului urmat. Numai dup nsuirea corect i complet a informaiei, subiectul poate s avanseze la secvena urmtoare; principiul reuitei se respect prin validarea eficienei programului, care are rolul de a asigura optimizarea i obiectivizarea proceselor didactice. Acest lucru se obine prin aplicarea experimental a programului, pn la un procent de greeli de maximum 10% pentru un colectiv. Sunt cunoscute dou tipuri de programare, liniar i ramificat. Instruirea programat liniar (Skinner), sau a rspunsurilor construite, const n parcurgerea unitilor ntr-o anumit ordine, prin alegerea unor rspunsuri anterior elaborate de ctre profesor i pe care subiectul doar le execut. Prin aceasta se elimin posibilitatea de eroare n rezolvarea situaiei propuse. Instruirea programat ramificat (Crowder) se remarc prin uniti de dimensiuni mai mari i existena rspunsurilor la alegere i prezena unor elemente complementare. Pentru soluionarea problemelor se ofer mai multe variante, dintre care subiectul o va alege pe cea considerat corect, n funcie de cunotinele, posibilitile i experiena sa. Alegerea rspunsului corect permite subiectului s accead la urmtorul nivel de dificultate, n timp ce o soluionare greit atrage dup sine implicarea sa ntr-o ramificaie a programului, unde prin informaii i explicaii suplimentare este relevat cauza greelii i modalitatea de reparare a acesteia. Spre deosebire de varianta liniar, care anuleaz posibilitatea subiectului de a grei, programarea ramificat valorific ideea c se poate nva din greselile comise. Prin acest fapt se mpiedic asimilarea mecanic i se asigur o motivaie adecvat nvrii. Instruirea programat nu poate produce acele transformri radicale n procesul de nvmnt n general i n activitatea de educaie fizic in special. Totodat, se poate nregistra o scdere a interesului pentru rezolvarea situaiilor prin rspunsuri deja formulate, ceea ce implic i o dispariie a dialogului profesor-subiect i subiect-subiect, specifice Tratarea difereniat.. Aplicarea acestei metode implic principiul accesibilitii coninutului i individualizrii instruirii, necesitnd respectarea particularitilor bio-motrice ale colectivului de subieci. Datorit colectivelor prea numeroase i particularitilor procesului formativ, n educaie fizic nu se poate respecta, dect n cazuri foarte rare, principiul individualizri instruirii. Pentru ca obiectivele propuse s poat fi atinse, chiar i n cazul lipsei de omogenitate bio motric la nivelul colectivelor, n educaie fizic se apeleaz la organizarea i desfurarea activitii pe grupe difereniate dup criteriul potenialului bio-motric al subiecilor. Aceste grupe valorice sunt constituite n urma verificrilor de la nceputul perioadelor de pregtire i se recomand s aib un caracter deschis, care s permit subiecilor ca n funcie de temele abordate i de posibilitile manifestate, s poat accede la una dintre ele (grupe de avansai, medii, nceptori), unde s beneficieze de un program de nvare eficient. n cadrul acestor grupe, un rol important l dein liderii, care se constituie ntr-un ajutor real i necesar al profesorilor. Modelarea. n cele ce urmeaz vom prezenta modelarea din perspectiva acceptrii sale ca metod de instruire, care, prin intermediul modelelor, determin elevul s participe la o form de activi-tate practic (obiectivat), ce se transform ntr-o nou aciune cerut de acumularea unor ele-mente supuse nvrii. Modelul este rezultatul unei constructii artificiale, imaginare sau concretizate material, realizate pe baza unor raionamente de analogie care tind s reproduc un original (omen, fenomen, stare, situaie etc.). Pentru educaie fizic au fost identificate urmtoarele caracteristici ale unui model: - este simplu i fidel cu originalul categorial, pentru a-i dovedi eficiena; 34

- este mai omogen i mai abstract dect originalul, pe care l reflect rezumativ i limitat; - este un sistem nchis, nemodificabil, m perioada demersului didactic; - este precis cuantificat, prin parametri de ordin calitativ i cantitativ. O tipologie a modelelor din educaie fizic poate fi realizat dup urmtoarele criterii: n funcie de modul de concretizare, distingem: - modele ideale cu referire la percepia societtii asupra fenomenului; - modele materiale, reprezentate prin machete, prototipuri etc.; n funcie de calitatea lor, deosebim: - modele logice, care se verific total sau partial prin determinri specifice; - modele matematice, exprimate prin ecuaii, procente, cifre etc.; - modele empirice, elaborate pe baza unor speculaii, anticipri sau aprecieri, toate avnd la baz experiena anterioar sau observaiile initiate n respectiva direcie.; n funcie de perioada de timp pentru care se elaboreaz, se cunosc: - modele finale, realizate pentru sfritul ciclurilor de nvmnt; - modele intermediare, elaborate pentru fiecare an din cadrul unui ciclu de nvmnt; - modele operational, stabilite pentru fiecare lectie desfurat. Activitatea de educaie fizic stabilete modele pentru diferite stadii de evoluie biologic, structurate pe urmtoarele componente: - cunotinele teoretice de specialitate; - capacitatea de organizare a activitii; - dezvoltarea fizic armonioas; - calitile motrice; - deprinderile motrice i priceperile motrice; - capacitatea de practicare autonom a exerciiilor fizice; - capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice. In sintez, se poate aprecia c, n cadrul leciei de educaie fizic, profesorul poate aplica n diverse combinaii aceste orientri i tendinte metodologice, n funcie de tematica abordat i de particularitile subiecilor.

35

ORIENTARI I TENDINTE METODOLOGICE IN EDUCATIE FIZICA Autonomia n educaie fizica si sport Autonomia presupune un anumit grad de independenta, n conditiile unor cunostinte si capacitati n directia autoorganizarii, autoconducerii i autoevaluarii, specifice procesului desfasurat. Autonomia implic respectarea unor legitati specifice, ce caracterizeaz tipul de activitate si care asigura eficienta actiunilor ntreprinse. Ea se poate manifesta atat n planul profesorului, cat si n cel al subiectului. Autonomia profesorului se regaseste in aciunile acestuia ndreptate in directia deciziilor, a stabilirii obiectivelor si strategiilor aferente atingerii acestora. Autonomia profesorului de educatie fizica trebuie s fie discutata n raport cu trei elemente: programa de specialitate, metodologia necesar ndeplinirii obiectivelor si planificarea activitatii. a) Programa de specialitate ofera o larg libertate profesorului n alegerea, n functie de conditiile materiale concrete si chiar n funcie de optiunile elevilor, acelor discipline ale caror elemente specifice vor fi supuse procesului de nvatare. Acest lucru este posibil prin prevederile programei privind optiunile profesorului si cele ale elevilor, prin posibilitatea evaluarii diferentiate a rezultatelor elevilor sau prin cele care vizeaz traseele individuale de pregatire. b) Metodologia utilizata in vederea realizarii obiectivelor programei de specialitate depinde n mare masur de cunostintele, deprinderile pedagogice si experienta profesorului. Acesta, tinand cont de legitaile si specificul activitatii, are deplina libertate n alegerea metodelor, mijioacelor, formatiilor de lucru sau altor elemente care pot favoriza procesul de nvatare. c) Planificarea activitatii ofera profesorului ocazia sa-si dovedeasca creativitatea si eficiena gandirii n elaborarea documentelor de planificare specifice. La nivelul planului tematic anual, autonomia profesorului se manifest prin urmatoarele actiuni: - stabilirea duratei ciclurilor de lectii pentru unitatile de nvatare alese; - esalonarea ciclurilor de lectii pe parcursul anului scolar; - stabilirea numarului si combinatiilor unitatilor de nvatare abordate ntr-o lectie; - stabilirea ordinii de abordare a unitailor de nvatare de-a lungul unui an scolar; - eventual, stabilirea timpului alocat abordarii fiecarei unitati de nvatare. La nivelul planului calendaristic, profesorul poate lua decizii privind: - alegerea mijloacelor necesare abordarii fiecarei unitati de nvatare si a metodologiei de actionare; - programarea probelor de control; - alegerea formei de elaborare a documentului de planificare, finand cont i de sugestiile factorilor de conducere (director, inspector de specialitate, sef de catedra). Planul de lecie permite profesorului s actioneze autonom n ceea ce priveste: - stabilirea duratei pentru fiecare verig a leciei; - stabilirea ordinii de abordare a temelor lectiei; - operationalizarea obiectivelor subordonate temelor propuse; Autonomia subiecilor se regaseste in activitatea acestora desfasurata in timpul lectiei sub ndrumarea si supravegherca profesorului. Astfel, sunt stimulate interesele si aptitudinile subiectilor, in directia manifestarii creativitatii in actiunile desfasurate. Activitatea autonoma presupune o buna cunoastere a specificului activitaii i un nivel de execute ridicat, aspecte care necesita o pregatire prealabila de calitate, realizata n timpul lectiilor de educatie fizica. 36

Avand in vedere varsta si pregatirea elevilor, n cadrul lectiei de educate fizica se recomanda: - sa se renune la utilizarea exagerata a comenzilor, exerciiile executandu-se n mod independent, pe baza indicatiilor si recomandarilor profesorului si mai puin la comanda; - sa se utilizeze pe o scara mai larga lucrul pe ateliere, in cadrul caruia profesorul prezinta exercitiile, intervine cu unele precizari pe parcurs, iar elevii executa in ritm propriu, cu numar de repetari si intensitate diferentiate, stabilite n raport cu posibilitatile lor. Autonomia subiectilor se poate manifesta in directia conducerii anumitor verigi ale lectiei, organizarii spatiului de desfasurare a activitaii, supravegherii si acordarii ajutorului n executie unor colegi, arbitrrii unui joc bilateral sau altei ntreceri etc. Sunt solicitate si, n acelasi timp, mbunataite capacitatile de autoorganizare, autoconducere si autoevaluare. Spre deosebire de metodele clasice de invatamant care impun un control formal, astazi, prin metodele moderne de nvatamant, elevul este stimulat catre autocontrol, autoevaluare, autoreglare. Spre exemplu: In cadrul verigii de ,,ncalzire" a organismului pentru efort, se va urmari ca elevul sa includa cele mai eficiente mijioace de adaptare la efort a marilor functiuni. Profesorul va supraveghea ncalzirea si va interveni ori de cate ori este nevoie, cu scopul obtinerii efectului dorit asupra starii fizice si psihice optime a elevilor, favorabila inceperii lectiei. Pornind de la realitatea c fenomenul sportiv contemporan este tot mai prezent in viata cotidiana, elevii vor primi cunostinte de arbitraj si vor fi incurajati sa le aplice atat ca jucatori, cat si ca arbitri. De asemenea, se va urmari implicarea lor in organizarea competiiilor sportive. Considerm c pe parcursul procesului de invatamant este necesar sa se acorde o pondere mai mare autoevaluarii deoarece raspunde unor trebuinte intrinseci ale subiectului (satisfacie personal, nevoia de autocunoastere etc.); corespunde unor obiective generale ale disciplinei efecte formative (constientizare, motivare, dezvoltare afectiv- motivaionala, educarea vointei, etc.); respecta dreptul la opinie al subiectilor; asigura obiectivitatea evaluarii. In cadrul autoevaluarii se pot alcatui ,,grile de autoevaluare" pentru toate secventele leciei, ce pot cuprinde, spre exemplu: reusita in executie, nivelul adaptarii la efort, nivelul participarii afective, modul de angajare in jocurile bilaterale etc. Asigurarea unui anumit grad de libertate n lectie reprezinta un important demers n directia formarii capacitaii de practicare independenta a exercitiilor fizice. Problematizarea Problematizarea, sau nvatarea prin rezolvarea de probleme, reprezinta o varianta complexa de aplicare a invatarii prin descoperire (euristica). Aceasta consta ntr-o serie de procedee prin intermediul carora se creeaza situatiiproblema care impun subiectilor pentru rezolvare, analizarea relatiilor dintre elementele constitutive si elaborarea unor solutii care sa foloseasca cunostinele deja existente. O situatie-problema se constituie ntr-un plan de actiune realizat anticipat, folosind anumite repere care sa ordoneze si sa orienteze activitatea in directia prevazuta. Aceste repere sunt reprezentate de operatiile si actiunile intreprinse de subiecti pentru rezolvarea problemei si au un caracter orientativ, care ofera multa libertate in alegerea variantelor de solutionare. Situatia-problema determina la nivel psihologic o stare conflictuala generat de nivelul cunoasterii si experientei subiectului si dificultatea situatiei supuse rezolvarii, ca aspect de noutate ce invita subiectul la cautare, intuire si descoperire a solutiilor. Aceasta dificultate trebuie sa. asigure un nivel optim de stimulare si activare a elevului, pentru a obine o implicare totala in demersul generat. 37

In cazul abaterii, in sens inferior sau superior, de la optimul solicitarii, situatie posibila datorit complexitatii problemei propuse, se inregistreaz o scadere si chiar o pierdere a interesului pentru participarea constructiva, creativa, la rezolvarea sarcinii. Aplicarea problematizarii implica existenta a trei momente succesive: a. Conceperea situatiei-problema solicita din partea profesorului, pe lang o bun cunoastere a particularitatilor si nivelului colectivului, si o pregatire profesionala corespunzatoare, care sa-i permita elaborarea acelor repere ce vor asigura o solicitare adecvat a acestuia. El trebuie s imagineze acele situatii care sa provoace raspunsul asteptat, valorificand bagajul motric existent; acest lucru este posibil prin intermediul parcursurilor aplicative far mentionarea modalitatilor de parcurgere, situatiilor tactice pentru care nu se ofer modalitatea de rezolvare, intrecerilor si jocurilor bilaterale, temelor de intocmire a continutului anumitor verigi ale lectiei sau de elaborare a programului din gimnastica sportiva, artistica sau aerobic etc. b. Un moment de analiza a situatiei propuse spre rezolvare, in care colectivul este angajat intelectual, afectiv si volitional. Cu ajutorul intrebarilor si sugestiilor bine selectionate si formulate, profesorul orienteaza, cand este necesar, alegerea subiectilor. Pentru acest moment se pot imagina doua situatii: - profesorul ofera variante de rezolvare a situatiei, iar subiectii opteaza pentru cea considerata corecta; - nu se ofera nici un indiciu, subiectii solutionand singuri problema, in functie de cunostinte, posibilitati si experiena. c. Momentul rezolvarii situatiei-problema, care presupune, pe langa elaborarea solutiilor de catre subiecti, si confirmarea rezultatului de catre profesor. Raspunsurile oferite presupun o selectionare, restructurare si reorganizare a fondului motric existent, solicitand capacitatea de generalizare, creativitatea si spiritul de analiz si decizie al subiectilor. Rezolvarea situaiei-problema se poate realiza pe mai multe cai: - profesorul ajuta elevii s rezolve situatia propusa; - elevii colaboreaza pentru solutionarea problemei; - fiecare elev ofera solutia considerata optima pentru rezolvarea problemei. Aplicarea problematizarii conduce la dezvoltarea creativitaii, imaginatiei, capacitatii de analiza si decizie asupra unei situatii, spiritului de cercetare si initiativa, de argumentare a opiunilor manifestate in rezolvarea situatiilor-problema. Pentru construirea unei situatii de instruire destinate consolidarii contraatacului in baschet, se va porni de la procedeele tehnice pe care Ie poseda elevul (A. Stoicoviciu, 2005). De exemplu: 2-3 jucatori apartori marcheaza atacanti imaginari. Antrenorul arunca la co, iar cei 3 jucatori actioneaz instantaneu: jucatorul care intra n posesia mingii ii lanseaz pe ceilaiti care pleaca pe contraatac. 2 jucatori atacanti paseaza mingea in apropierea spatiului de restricie, iar 3-4 jucatori aflati in aparare cauta sa intre in posesia mingii. Imediat ce unul dintre ei intr n posesia mingii, ceilali alearga pe contraatac, devenind varfuri de contraatac. Varianta: acelasi exercitiu cu retragerea juctorilor in aparare. Odata ce aceste exercitii au fost nsuite se va trece la urmatorul pas, si anume la formularea unor situatii problematice ce pot fi rezolvate pe mai multe cai, prin mai multe solutii n care antrenorul prezinta solutiile de rezolvare a problemei, a situatiei problematice, iar subiecii o aleg pe cea considerat mai eficienta. 3 x 2 pe tot terenul. 38

Tema: atacanii gresesc intentionat, aparatorii intercepteaza si lanseaz contraatacul. Cei doi jucatori care au pasat devin aparatori fie in functie de plasamentul acestora, atacantii actioneaza alegand solutia optima. Ulterior, jucatorii care pierd posesia mingii acioneaza n calitate de aparatori. La inceput, unul dintre ei se retrage pentru a apara cosul, iar celalalt ramane pe loc, apoi unul se retrage, iar celalalt impiedica lansarea contraatacului, determinand jucatorii atacanti sa foloseasca intermediari. Odata cu retragerea aparatorilor sub cos, devine necesara aplicarea atacului supranumeric. Cele mai des ntalnite situatii de atac supranumeric in cazul contraatacului sunt 2x 1; 3 x 2. Dup realizarea acestei etape, putem folosi unele exercitii care perfecioneaz lansarea contraatacului n prezenta adversarului, recuperarea cu fata spre terenul de atac, asigurarea echilibrului defensiv n desfasurarea contraatacului. In aceast etapa nu se prezint nici o solutie, iar subiectii decid asupra modului de rezolvare a situatiei problematice n functie de cunostinte, posibilitati si intentii proprii. joc 3x2; 4x3: 5x4 joc 3x3, fara. dribling joc 3 x 3 cu aplicarea sistemului de contraatac joc scoala 5x5. Profesorul poate interveni cu unele precizari privind desfasurarea jocului, si anume contraatacului reusit i se vor acorda 4 puncte; sunt valabile numai punctele nscrise din contraatac; dupa contraatac finalizat cu cos, se mai acorda un atac pozitional. Algoritmizarea Algoritmizarea este o metod de rationalizare a nvatarii i predarii, care are la baz algoritmii. Ea se constituie intr-o structura general valabila, care se poate aplica n situaiile standard, intalnite si n educatie fizica destul de frecvent. Algoritmul poate fi definit drept sistemul de operatii fundamentale, necesare si suficiente, care aplicate ntr-o succesiune unic determinata contribuie la rezolvarea situatiilor tipice din procesul formativ. Utilizarea algoritmilor n activitatea didactica reprezint un criteriu important n stabilirea unei tipologii, din care retinem urmatoarele variante: algoritmi pentru descrierea obiectivelor, reprezentati prin comportamentele urmarite a se forma la elevi n diferite etape; algoritmi de continut, care constau ntr-o descriere formalizat a unor unitati de continut; algoritmi de rezolvare a situatiilor de nvatare; algoritmi motrici, de executie; algoritmi de instruire (didactici), care cuprind totalitatea operatiilor si regulilor, specifice profesorului si elevului, necesare desfaurarii procesului de predarenvatare; algoritmi de predare, specifici activitatii profesorului; algoritmi de nvatare, specifici activitatii elevului; algoritmi pentru descrierea evaluarii. In educatie fizic se pot identifica urmatoarele categorii de algoritmi: algoritmi specifici activitatii didactice a profesorului; algoritmi specifici activitaii didactice a subiectului; algoritmi specifici continutului procesului de educatie fizica. In elaborarea algoritmilor specifici activitatii noastre, trebuie s. se respecte urmatoarele cerinte: -s fie bine analizat structura elementelor supuse nvatarii, n vederea descompunerii acesteia n elemente distincte; 39

-s fie respectate legile dezvoltarii biologice, particularitaile de varst si nivel de pregatire ale colectivului. Descrierea unor algoritmi impune urmatoarele elemente: - prezena unui cod simbolic sau grafic (litere, cifre, figuri geometrice); - sa includ un numar optim de aciuni pentru realizarea obiectivului, selectionate pe criteriul eficientei; - sa prezinte o dozare corespunzatoare realizarii obiectivului, n conditiile respectarii particularittilor bio-motrice ale elevilor; - sa prezinte aspecte legate de aplicarea lor n lectie. De obicei, n situatiile supuse invatarii, se impune distinctia intre cele algoritmizabile si cele creatoare, ntrucat aplicarea acestei metode poate aduce, in unele cazuri, prejudicii procesului instructiv-educativ, prejudicii care constituie si limitele acesteia. In educatie fizica, aceste neajunsuri se datoreaz urmatoarelor situatii: - anularea rolului creativitatii si imaginatiei, prin cadrul stereotipizat care este impus n solutionarea problemelor; - prezena unor elemente care nu permit elaborarea algoritmilor, cum este cazul jocurilor sportive; - apariia unor situatii neprevazute, a caror anticipare si solutionare tipic nu este posibila ntro perspectiv mai ampla, este important sa formam la elevi capacitatea de a analiza situatiile aparute si de a elabora ei nsisi algoritmi destinati rezolvarii acesteia. Exemplu de algoritm pentru invtarea elementului acrobatic stand pe maini (SM): 1. sprijin culcat facial, cu varfurile spre scara fix, urcare cu mutarea succesiva a picioarelor pe scara si a mainilor pe sol, pan cand se ajunge in stand pe maini (cu pieptul la scara fixa) si revenire tot prin pasire succesiva; 2. stand pe maini cu ajutor, 3. stand pe maini la scara fixa sau la perete; 4. stand pe maini fara ajutor. (V. Grigore, G. Niculescu, 2004) Numrul de repetari si indicatiile metodice vor fi formulate in functie de particularitatile elevilor care parcurg operatiile incluse in algoritm. Instruirea programat Inspirata de ideile ciberneticii si de aplicaiile acesteia n situatiile de instruire, instruirea programata porneste de la premisa ca si ntr-o situatie de nvatare ntalnim un tip de comandasi control al unei activitati ce asigura fluxul informatiei, precum si un sistem de reglare ce are la baza principiul feedbackului. Aceasta metoda consta n descompunerea elementelor supuse nvatarii n unitai de complexitate diferita (pai metodici) si esalonarea lor intr-un algoritm de dificultate unica pentru toti subiectii. Astfel, materialul de nvatat este prezentat sub forma unui program al carui succes depinde de respectarea unor principii n operatiile pe care le implica: principiul pailor mici i al progresului gradat, respectat in structurarea informatiei. Acest fapt presupune mpartirea materialului n secvene de lucru, a caror ordine de abordare este unica pentru toi subiectii, si asigura trecerea de la o treapta de dificultate la alta, ntr-o succesiune gradata si intr-un timp specific fiecarui subiect, grupa valorica sau colectiv pentru care a fost elaborat programul; principiul participarii active ce presupune implicarea totala a elevului n parcurgerea fiecarei unitai, care conine atat o informatie, cat si o aplicatie pe care acesta trebuie sa o rezolve; principiul ritmului individual de studiu este asigurat prin caracterul individualizat al programului stabilit, raportat la posibilitatile fiecarui subiect (grupa valorica sau colectiv), aspect care elimina concurenta n procesul de nvatare, axandu-se pe calitatea si gradul de nsusire a informaiilor; principiul verificarii i ntaririi imediate i directe a corectitudinii raspunsului se asigura prin aprecierea si autoaprecierea executiilor, care ofera un suport pentru reglarea desfasurarii activitatii. Totodata, reprezinta modalitatea prin care se constata daca nivelul manifestat de 40

subiect permite trecerea la unitatea urmatoare, superioara ca dificultate, a programului urmat. Numai dupa insusirea corecta si completa a informatiei, subiectul poate sa avanseze la secventa urmatoare; principiul reuitei se respecta prin validarea eficienei programului, care are rolul de a asigura optimizarea si obiectivizarea proceselor didactice. Acest lucru se obtine prin aplicarea experimentala a programului, pana la un procent de greseli de maximum 10% pentru un colectiv. Sunt cunoscute doua tipuri de programare, liniara i ramificata. Instruirea programata liniara (Skinner), sau a raspunsurilor construite, consta n parcurgerea unitatilor ntr-o anumita ordine, prin alegerea unor raspunsuri anterior elaborate de ctre profesor si pe care subiectul doar le executa. Prin aceasta se elimina posibilitatea de eroare n rezolvarea situatiei propuse. Instruirea programata ramificata (Crowder) se remarca prin unitai de dimensiuni mai mari si existenta raspunsurilor la alegere si prezenta unor elemente complementare. Pentr solutionarea problemelor se ofera mai multe variante, dintre care subiectul o va alege pe cea considerata corecta, n functie de cunostintele, posibilitatile si experienta sa. Alegerea raspunsului corect permite subiectului sa acceada la urmatorul nivel de dificultate, in timp ce o solutionare gresita atrage dupa sine implicarea sa ntr-o ramificatie a programului, unde prin informatii si explicatii suplimentare este relevata cauza greselii si modalitatea de reparare a acesteia. Ulterior, elevul este retrimis la unitatea principal pentru a rezolva situatia si a accede la nivelul urmator. Spre deosebire de varianta liniara, care anuleaza posibilitatea subiectului de a gresi, programarea ramificata valorifica ideea ca se poate nvata din greselile comise. Prin acest fapt se mpiedica asimilarea mecanica si se asigura o motivatie adecvata nvatarii. In ciuda implicarii tot mai evidente a teoriilor cibernetice n procesul didactic, realitatea arata ca instruirea programata nu poate produce acele transformari radicale n procesul de nvatamant n general si in activitatea de educatie fizic n special. Acest fapt se datoreaz situatiilor uneori imprevizibile care pot aparea in timpul activitatii, precum si solutionarilor creative implicate de anumite elemente care se predau. Totodata, se poate inregistra o scadere a interesului pentru rezolvarea situatiilor prin raspunsuri deja formulate, ceea ce implica si o disparitie a dialogului profesor-subiect si subiect-subiect, specifice.

41

Tratarea difereniata Aplicarea acestei metode implica principiul accesibilitatii continutului si individualizarii instruirii, necesitand respectarea particularitailor bio-motrice ale colectivului de subiecti. Datorita colectivelor prea numeroase si particularitatilor procesului formativ, in educatie fizic nu se poate respecta, decat n cazuri foarte rare, principiul individualizari instruirii. Pentru ca obiectivele propuse sa poata fi atinse, chiar si in cazul lipsei de omogenitate biomotrica la nivelul colectivelor, in educatie fizica se apeleaza la organizarea si desfaurarea activitatii pe grupe difereniate dup criteriul potentialului bio-motric al subiecilor. Aceste grupe valorice sunt constituite in urma verificarilor de la inceputul perioadelor de pregatire si se recomand s aiba un caracter deschis, care sa permita subiectilor ca in functie de temele abordate si de posibilitatile manifestate, sa poata accede la una dintre ele (grupe de avansai, medii, ncepatori), unde sa beneficieze de un program de nvatare eficient. In cadrul acestor grupe, un rol important l dein liderii, care se constituie intr-un ajutor real si necesar al profesorilor. Prevederile curriculare, prin traseele individuale de pregatire, permit tratarea diferentiata a subiectilor, in functie de optiunile privind practicarea unor anumite ramuri de sport. Modelarea n cele ee urmeaza vom prezenta modelarea din perspectiva acceptarii sale ca metod de instruire, care, prin intermediul modelelor, determina elevul sa participe la o forma de activitate practic (obiectivata), ce se transforma ntr-o noua actiune cerut de acumularea unor elemente supuse nvatarii. n acceptie didactica, folosirea modelelor, materiale sau ideale, ca analogii ale realitatii cu caracter de instrument, in organizarea si desfasurarea procesului instructiv-educativ, reprezint esenta modelarii, ca metoda de instruire.

42

Modelul este rezultatul unei constructii artificiale, imaginare sau concretizate material, realizate pe baza unor rationamente de analogie care tind s reproduc un original (omen, fenomen, stare, situatie etc.). Modelul nu se identific cu originalul ntrucat el reprezinta o reducere a originalului la nivel de elemente eseniale si definitorii, necesare explicarii sau abordarii acestuia. Pentru educatie fizica au fost identificate urmatoarele caracteristici ale unui model: - este simplu si fidel cu originalul categorial, pentru a-si dovedi eficienta; - este mai omogen si mai abstract decat originalul, pe care il reflect rezumativ si limitat; - este un sistem inchis, nemodificabil, in perioada demersului didactic; - este precis cuantificat, prin parametri de ordin calitativ si cantitativ. O tipologie a modelelor din educatie fizica poate fi realizat dup urmatoarele criterii: in functie de modul de concretizare, distingem: - modele ideale cu referire la perceptia societatii asupra fenomenului; - modele materiale, reprezentate prin machete, prototipuri etc.; n functie de calitatea lor, deosebim: - modele logice, care se verific total sau partial prin determinari specifice; - modele matematice, exprimate prin ecuatii, procente, cifre etc.; - modele empirice, elaborate pe baza unor speculatii, anticipari sau aprecieri, toate avand la baza experiena anterioara sau observatiile initiate n respectiva direcie.; n functie de perioada de timp pentru care se elaboreaza, se cunosc: - modele finale, realizate pentru sfarsitul ciclurilor de nvaamant; - modele intermediare, elaborate pentru fiecare an din cadrul unui ciclu de nvatamant; - modele operationale, stabilite pentru fiecare lectie desfasurata. Activitatea de educatie fizica stabileste modele pentru diferite stadii de evoluie biologica, structurate pe urmatoarele componente: - cunostintele teoretice de specialitate; - capacitatea de organizare a activitatii; - dezvoltarea fizica armonioasa; - calitatile motrice; - deprinderile motrice si priceperile motrice; - capacitatea de practicare autonoma a exercitiilor fizice; - capacitatea de practicare independenta a exercitiilor fizice. n sinteza, se poate aprecia ca, n cadrul lectiei de educatie fizica, profesorul poate aplica n diverse combinaii aceste orientari si tendine metodologice, n functie de tematica abordata si de particularitatile subiectilor.

43

STILURI DE PREDARE N EDUCAIE FIZIC Stilul de predare a leciei reprezint un set specific de comportamente selecionate i utilizate de specialist n vederea realizrii obiectivelor educaionale. Alegerea stilului de predare reprezint un aspect al autonomiei profesorului. Profesorul i va alege stilul de predare n funcie de particularitile subiecilor, precum i de componenta procesului instructiv-educativ abordat. Alegerea stilului va depinde ns i de personalitatea profesorului, precum i de nivelul su de pregtire. In ultimii ani a existat o disput a specialitilor n ceea ce privete avantajele i dezavan-tajele folosirii anumitor stiluri. Opinia specialitilor considerai tradiionaliti este n favoarea stilului direct, central pe aciunea profesorului, n timp ce specialitii adepi ai educaiei prin micare, sprijin ideea stilului indirect, orientat spre aciunea subiectului. In stilul direct, profesorul este adeptul orientrilor metodologice non-euristice, n timp ce n stilul indirect le prefer pe cele euristice. A alege exclusiv un stil de predare sau altul este n defavoarea beneficiarilor, respectiv a subiecilor expui actului de predare. De aceea, se recomand luarea n consideraie a tuturor factorilor prezentai anterior nainte de a decide ce manier de predare s fie folosit. S tilul d irect de p redare Acest stil reprezint abordarea tradiional a predrii exerciiilor fizice utilizat pe scar larg de specialitii n domeniul educaiei fizice i sportului. In cadrul acestui stil, profesorul este cel care ia decizia asupra a ceea ce urmeaz s se execute i cnd s se execute. Stilul direct prezint o serie de avantaje. Printre ele enumerm: - eficiena exersrii i scderea anselor de eroare a subiecilor n executarea unei sarcini motrice; - structurarea mediului de nvare permite un bun control al clasei sau grupului de subieci, de aceea se recomand pentru lucrul cu grupuri numeroase. Printre dezavantaje se pot enumera: 44

- imposibilitatea tratrii difereniate a subiecilor, n funcie de potenialul biomotric al fiecruia, a valorificrii creativitii i iniiativei personale; - orientare n special asupra rezultatelor nvrii i nu asupra procesului care are loc. Metodele de instruire proprii acestui stil sunt: a. Metoda comenzii". Aplicarea acesteia const n parcurgerea urmtoarelor etape: - explicarea i demonstrarea aciunii motrice ce trebuie executat; - execuia subiecilor, nainte de a li se da alte indicaii; - corectarea greelilor tipice; - furnizarea indicaiilor metodice; - corectarea greelilor atipice; - reluarea execuiei aciunii motrice. In cadrul acestei metode de instruire profesorul controleaz permanent execuia subiecilor: nceperea, derularea i ncheierea ei. b. Metoda formulrii sarcinilor de lucru". Este asemntoare metodei comenzii pentru c profesorul precizeaz ce i cum se exerseaz. Folosirea ei permite totui subiecilor un mai mare grad de libertate n luarea deciziilor. Acetia devin mai responsabili fa de activitatea pe care o desfoar, dar nu li se permite s aleag ce s fac sau cum anume s ndeplineasc o anumit sarcin motric. In utilizarea acestei metode se deruleaz urmtoarele secvene de instruire: - explicarea i demonstrarea difereniat a modului de execuie a deprinderii motrice, n funcie de nivelul la care se afl subiecii, mprii de aceast data pe grupe; - execuia difereniat a sarcinilor n funcie de posibiliti; - corectarea greelilor individuate i stimularea subiecilor pentru a trece la un nivel de execuie superior. In aceast abordare, care din punctul de vedere al organizrii colectivului se aseamn cu lucrul pe ateliere, subiecii pot lucra la propriul nivel. In plus, evaluarea execuiilor o pot face chiar subiecii, stimulndu-se astfel capacitatea de autoapreciere. In acelai timp se stimuleaz participarea activ i contient, prin fixarea de obiective individuale de instruire. Stilul indirect de predare In cadrul acestui stil, profesorul foloseste metodele de instruire centrate pe activitatea subiectului. Are la baz ideea conform creia nvarea este mai mult dect repetare i reproducere mecanic a unor comportamente, ea presupunnd nvare prin rezolvare de probleme, experimentare i autodescoperire. In cadrul lui nu se valorific un model unic de execuie, considerat a fi cel mai bun mod de rezolvare a unei sarcini motrice; subiectul are o mare libertate n alegerea modalitilor prin care rezolv o sarcin motric. Drept consecin, apare ca avantaj faptul c sporete implicarea activ i constient n activitate, precum i gsirea de ctre fiecare subiect a propriului nivel de performan Ca dezavantaje pot fi amintite: timp de lucru mai mare pentru executarea sarcinilor motrice, profesorii nefamiliarizai cu stilul indirect l poate considera ineficient pentru c n timpul aplicrii lui scade controlul asupra clasei. Metodele subordonate acestui stil sunt: a. Metoda exploratorie. Utilizarea acestei metode presupune solicitarea adresat elevilor de a rezolva o anumit sarcin motric, fr a li se specifica modalitatea de rezolvare. Orice soluie furnizat de elevi se consider c poate fi acceptat. Profesorul nu demonstreaz i nu ofer indicaii verbale, lsnd la aprecierea subiecilor modul n care rezolva sarcina. De exemplu, sarcina pe care o d profesorul este aceea a deplasrii pe banca de gimnastic, fr a specifica modul concret de realizare a acestei deplasri. Fiecare subiect este liber s aleag modul pe care l consider a fi accesibil, care i ofer satisfacie i prin care consider c se poate exprima din punct de vedere motric cel mai bine. Aceast metod nu pune accent pe 45

nsuirea unei anumite aciuni motrice, ci ncurajeaz subiectul n explorarea propriilor posibiliti de micare. b. Metoda nvrii prin descoperire. Aplicarea ei n domeniul educaiei fizice stimuleaz creativitatea i iniiativa individului, dar, spre deosebire de cea precedent, limiteaz libertatea acestuia de exprimare.Profesorul ncurajeaz varietatea rspunsurilor, dar prezentarea sarcinii se modific. De exemplu, subiecilor li se poate cere s parcurg banca de gimnastic, dar cu modificarea per-manent a vitezei sau sensului deplasrii, sau nlimii centrului de greutate. Spre deosebire de metoda precedent, n care toate rspunsurile erau considerate valabile, aici apare o faz de observare a execuiilor celorlali subieci, profesorului sau a unor nregistrri video, precum i adresarea de ntrebri de ctre profesor, astfel nct subiecii s fie capabili s aprecieze propria execuie n raport cu limitarea" care a fost impus, precum i cu execuia celorlali colegi.

46

Combinarea stilurilor direct i indirect Combinarea celor dou stiluri de predare este reflectat de utilizarea metodei limitative, care combin aspectele particulare ale metodelor prezentate anterior. Profesorul utilizeaz metoda indirect, n sensul c adreseaz subiecilor ntrebri sau i pune n situaia de a rezolva probleme, dar, n acelai timp, i conduce" n rezolvarea sarcinilor prin instruciuni precise, specifice stilului direct. Aceast metod combinat este deosebit de eficient n instruirea deprinderilor motrice, indiferent de etapa de formare a acestora. Ca succesiune a secvenelor de instruire, ea se prezint astfel; 1. Explorare liber 2. nvare prin descoperire 3. Rezolvare de probleme 4. Formulare de instruciuni precise. De exemplu, pentru nvarea aruncrii la co, din priz simetric, profesorul poate cere iniial elevului s arunce la co n ct mai multe feluri posibile (metoda exploratorie). Apoi el va delimita sarcina, spunndu-i s arunce doar dintr-o poziie perpendicular pe panou, lsndu-1 pe acesta s stabileasc distana de aruncare, priza mingii etc. (metoda nvrii prin descoperire). Ulterior, prin ntrebri care se vor adresa subiecilor, de exemplu Cum putem folosi braele pentru a avea mai mult for" sau Cu ce poate contribui fora trunchiului sau picioarelor la aruncare", se va pune elevul n situaia de a se concentra asupra anumitor aspecte ale execuiei (rezolvare de probleme). Ajuns n acest punct, profesorul poate interveni cu explicatii i demonstraii precise asupra modului de executare a sarcinii. Muli dintre subieci pot ajunge pn n acest punct la un nivel satisfctor de execuie. Ei pot fi inclui n grupe de acelai nivel, care vor avea de rezolvat un anumit aspect al execuiei. Alii, care prezint un nivel de execuie mai sczut, vor primi sarcini separate, care s-i ajute n formarea deprinderii respective (metoda formulrii sarcinii de lucru). Pentru cei care prezint o serie de dificultii n executarea sarcinilor motrice propuse, profesorul poate folosi metoda comenzii, lucrnd individualizat. Cel mai mare dezavantaj al metodei const n faptul c presupune un timp mai mare de instruire, solicitnd repartizarea pailor metodici chiar pe parcursul mai multor lecii. Acest lucru poate fi depit, prin implicarea activ a fiecrui subiect n procesul nvrii. Din prezentarea stilurilor de predare, rezult c acestea reflect maniera concret de punere n practic a orientrilor metodologice. De asemenea, se constat c fiecrei orientri metodologice i sunt proprii o serie de metode de instruire, care la rndui lor ilustreaz specificitatea fiecrei orientri. - Obiective de referinta - ca formulare vor semana cu cele din programa naionala, dar nu vor fi reluari ale acestora; un obiectiv de referina este corect formulat daca poate raspunde la ntrebarea ,,ce poate sa faca elevul?"; pentru un optional desfasurat cu un volum de 1 lectie pe saptamana se recomanda urmarirea a 5-6 obiective de referin pe an; - Activitati de nvatare acestea se prezinta ca exemple pentru evidentierea modului n care se anticipeaza rezolvarea obiectivelor; - Lista de continuturi - cuprinde informatiile pe care optionalul le propune a fi parcurse de elevi n vederea formarii cunostintelor, capacitatilor si atitudinilor vizate prin obiect; - Modalitti de evaluare - se refera la tipurile de probe de control considerate de profesor a fi adecvate n raport de obiectivele propuse; aceste probe pot fi practice, dar si teoretice).

COMUNICAREA DIDACTICA IN EDUCATIE FIZICA Comunicarea este o form de interactiune sociala prin intermediul mesajului. Termenul de interactiune ne trimite cu gandul la un aspect esential: necesitatea raspunsului (feedback), fara de care nu poate exista o comunicare reala. Pentru noi, comunicarea reprezinta un schimb de informatii care se realizeaza prin coduri specifice (limbaj), influentat de anumite situatii, interese sau necesitati ale interlocutorilor. Informatia, obiect al comunicarii, primeste sensul de mesaj ncarcat de semnificatie. Suportul pentru transmiterea informatiei l constituie limbajul. Acesta reprezinta un ansamblu de simboluri (specifice fiecarui tip de limbaj) care actioneaza asemenea unui cod specializat n fiecare domeniu de activitate. De la bun nceput, trebuie sa facem distinctia ntre comunicarea implicat n procesul de manageriat al sistemului educational si comunicarea didactica, implicata n procesul de predare-nvatare-evaluare. Comunicarea didactica favorizeaza transmiterea cunostintelor prin procesul clasic de predare-nvaare, bazandu-se pe componenta psiho-sociala a relatiilor profesor-elev. Relatiile de intercomunicare apar ca un rezultat al nevoii de a schimba informatii, resimtita de elevi n momentul interactiunii din timpul unei lectii. Manifestarile elevilor n directia solicitarii de explicatii suplimentare, lamuriri, formulari si interpretari personale care relev ntelegerea obiectului de discutie reprezinta elementele care diferentiaza comunicarea de monolog. Lecia, univers al comunicarii prin excelenta, constituie pentru elevi un spatiu deschis al provocarilor informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului. In lecia de educate fizica se ntalnesc doua tipuri de comunicare: verbala i nonverbala.

Comunicarea verbala Comunicarea verbala foloseste drept suport pentru mesajul care trebuie transmis prin limbajul verbal, prezent sub forma de comanda, comunicare simpla, convingere si sugestie. Comanda este o modalitate de comunicare specifica activitatii de educaie fizica, care poate parea la prima vedere ca implica doar un participant - profesorul, nsa prin actiunea motrica pe care o declanseaza la elev, se consider ca primeste raspuns (feedback) prin limbajul metric. De altfel, este exact genul de raspuns pe care l asteptam si prin a carui promptitudine si acuratete putem aprecia nivelul de receptare a mesajului. Prin intermediul explicatiei, profesorul poate apela la oricare din celelalte forme de limbaj (comunicare simpla, convingere, sugestie). Primele dou modalitati mentionate se adreseaza functiei cognitive si comunicative, fiind utilizate pentru transmiterea informatiilor menite sa explice aspecte legate de exersare, notiuni teoretice specifice, corectari etc. sau sa argumenteze anumite situatii i recomandari. Sugestia utilizeaz cu precadere functiile persuasive si expresive ale limbajului, care favorizeaza schimbul de informatie emotionala, impus n situatiile de motivare a elevului, implicare suplimentar n activitate, orientarea raspunsului sau aciunii care implica creativitatea si originalitatea elevului etc. Transmiterea informatiei prin comunicare verbala este dependenta n mare masur de modul concret n care se foloseste limbajul, de caracteristicile acestuia (paraverbalul). Cateva reguli ale paraverbalului se refer la: - volumul vocii, de preferat sa varieze pe parcursul unei lectii in functie de situatiile create; - ritmul vorbirii, subordonat de asemenea ambiantei, trebuie s evite monotonia si s sustina demonstratia profesorului sau exersarea elevului; poate scadea n cazul explicatiilor, recomandarilor intentiei de a induce calmul si relaxarea etc.;

- tonalitatea vocii variaz in functie de situatie, de la cea ferma ceruta de comanda, la cea puternic din timpul conducerii, sau scazut impusa de momentele de explicatii, recomandari etc.; - articularea cuvintelor (dicia), importanta pentru claritatea mesajului; - intonatia, cu scopul accentuarii sau nuantarii mesajului sau momentelor-cheie dintr-o aciune motrica. Comunicarea nonverbala Comunicarea nonverbal este prezent pe tot parcursul lectiei de educatie fizica, fiind folosit pe rand de profesor (demonstratie, semnale sonore sau gestuale) si elev (exersare). Comunicarea nonverbala presupune transmiterea informatiei prin intermediul privirii, gesturilor, corpului sau actelor motrice, dupa un cod al miscarilor nu intotdeauna constient, dar posibil de controlat. n aceasta arie a comunicarii, pot fi definite doua modalitati de exprimare nonverbala: 1. Comunicarea gestuala care la subiectii obisnuiti are rol de sustinere si completare a celor comunicate verbal, n timp ce pentru persoanele cu nevoi speciale (deficiente auditive si de vorbire) reprezinta baza exprimarii si intelegerii. 2. Comunicarea actionala i comportamentala care presupune o exprimare prin miscari de o mai mare complexitate, conduite motrice cu semnificatii in sfera ideilor, starilor, atitudinilor etc. Lectia de educatie fizic abunda de asemenea exemple. In educatie fizica si sport, actele sau actiunile motrice se constitute pe rand in informatii, cand sunt folosite de profesor, in demonstratii si in raspunsuri cand sunt executate de elevi. Acest raspuns poate fi considerat o informatie pentru profesor (feedback), in functie de care isi regleaza actiunile ulterioare. Posibilitatea de a dialoga in acest mod necesita stapanirea unui limbaj specific (metric), care se insuseste tot prin intermediul exersarii din lecia de educatie fizica. Prea puin vizat de catre profesori, limbajul motric se rezuma de multe ori la executarea unor deprinderi specifice disciplinelor sportive, aspect nu lipsit de importanta dac ne vom limita la exprimarea din teren a personalitatii elevului. Una din formele de exprimare motrica pe care le incurajam in aceasta carte o reprezinta exprimarea prin limbaj corporal, ca form de manifestare a laturii estetice a personalitatii individului. Limbajul corporal uzeaza de dou tehnici prin care intenioneaza transmiterea mesajului si comunicarea: - actiuni dinamice care presupun miscari ale corpului sau segmentelor sale, deplasari, sarituri etc.; - tensionari musculare care presupun modificari ale tonusului diferitelor grupe musculare (inclusiv cele faciale), in ipostaze statice sau dinamice impuse de situatiile create. Rolul componentelor paraverbale in limbajul verbal este detinut de expresivitate n cazul limbajului corporal. Prin intermediul expresivitaii putem acorda semnificatii multiple miscarilor noastre, initiind un dialog pentru a carui ntelegere este nevoie deopotriv de instruire si cultura. Ne punem ins ntrebarea; cati dintre noi privim corpul uman ca fiind expresia fizic a culturii? Rolul comunicarii, indiferent de forma, este hotarator pentru ca relatia predare - invatare - evaluare sa nu se transforme intr-una de tip transmitere ascultare - asimilare neconditionata, in care profesorul devine un simplu transmittor sau executant de actiunii demonstrative, pentru un colectiv pasiv, alegerea unor lectii cu tipologii variate, ceea ce va detennina si o diversificare a continutului.

Totodata, continutul lectiei este influentat de orientarea educatiei fizice, care de-a lungul timpului a fost: o orientarea formala, specifica scolii germane; o orientarea sano-genezica, promovata in sistemul suedez; o orientarea naturala, aparinand scolii franceze; o orientarea libera, sustinuta de scoala engleza; o orientarea pedagogica, impus de scoala rusa. Problema continutului lectiei este tratata si de ali autori drept o suma de mijioace, metode, procedee metodice si masuri metodico-organizatorice, subordonate temelor si obiectivelor lectiei si structurate in conformitate cu unele criterii de ordin biologic, pedagogic si metodic. n viziunea noastra, continutul reprezint elementul definitor al lectiei cu cea mai mare important n eficientizarea procesului instructiv-educativ, care valorifica achizitiile didacticii si scoate n evidenta experienta i cunotintele profesorului.

LECIA DE DUCAIE FIZIC. FORM ORGANIZATORIC DE BAZ N PRACTICAREA EXERCIIILOR FIZICE Caracterul maleabil, mobilitatea structural i adaptabilitatea crescut la condiiile concrete confer leciei de educaie fizic statutul de principal form organizatoric de predare a exerciiilor fizice n cadrul educaiei fizice colare. Subordonat unor obiective precise, lecia de educaie fizic respect trsturile generale a unei forme de organizare i reunete n cadrul su principiile i cerinele didacticii, orientrile metodologice, metodele i procedeele metodice, mijloacele de comunicare i de predare-nvare a coninutului, toate desfurate ntr-o concepie sistemic supus eficienei. Cu toate acestea, dat fiind specificitatea activitii de educaie fizic, lecia dovedete i cteva caracteristici particulare ce se adaug celor generale i care ntr-o sintez a literaturii domeniului pot fi enunate dup cum urmeaz: - coninutul este stabilit n acord cu programa de specialitate, dar i n urma analizei resurselor umane i materiale avute la dispozitie; - se adreseaz unor colective de elevi constante ca numr i care prezint o relativ omogenitate sub aspectul vrstei, particularitilor psiho-motrice, funcionale i intelectuale. - are o durat stabil, precis delimitat n timp i este prevzut n orarul unitii respective dup o iteraie conform cu tipul i ciclul de nvmnt - valorific experiena didactic a specialistului care o conduce - prezena n trunchiul comun al curriculei atribuie leciei caracterul de obligativitate deopotriv pentru profesor i elev. Totodat, reforma actual ofer posibilitatea unor lecii opionale care, odat alese de elevi, devin obligatorii pentru ambii factori participani; - prin efectele pozitive nregistrate n planul dezvoltrii fizice i capacitii motrice, a capacitii de autoorganizare-autoconducere-autoevaluare i nu n ultimul rnd formarea obinuinei de a practica exerciiul fizic, lecia asigur premizele desfurrii educaiei fizice i n alte forme organizatorice; Prin apartenena la procesul instructiv-educativ specific nvmntului, lecia de educaie fizic respect cerinele fundamentale ale didacticii, i anume: - s prezinte teme i obiective precise; - s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i modaliti de exersare; - dozarea efortului s fie realizat optim, n funcie de particularitile colectivului i s nregistreze o dinamic corespunztoare; - s mbine optim instruirea si educaia; - s valorifice eficient timpul alocat; - s formeze la nivel individual i de microgrup deprinderi de autoorganizare - autoconducere - autoevaluare; - s fie gndit sub toate aspectele ca parte a unui ciclu de lecii care au aceeasi tem i care se condiioneaz i se influeneaz reciproc sub aspectul predrii-nvrii coninutului. Tipologia leciei de educaie fizic In ncercarea de a oferi o imagine care s reflecte varietatea leciilor datorat specificului activitii i a diversificrii condiiilor de desfurare, ne-am oprit la urmtoarele criterii i tipologii generate de acestea: a) n functie de modul de reprezentare la nivel curricular sunt descrise: 1. Lecii prevzute n planul cadru leciile n trunchiul comun sunt obligatorii, au un coninut subordonat programei de specialitate i un volum sptmnal stabilit prin reglementri ale ministerului de resort, care pot diferi n funcie de tipul i ciclul de nvtmnt;

 leciile la decizia colii care se ntlnesc sub forma: - lecii de aprofundare, n care se urmrete aprofundarea obiectivelor cadru sau competenelor unor discipline din trunchiul comun, prin noi coninuturi; - lecii opionale de extinderi, n cadrul crora se urmrete aprofundarea coninuturilor din trunchiul comun prin noi obiective de referin; - lecii opionale cu disciplin nou, n cadrul crora pot fi abordate coninuturi noi, diferite de cele din trunchiul comun (gimnastic ritmic, sport aerobic, tenis de camp etc.); - lecii cu coninut optional integral, n care se abordeaz coninuturi noi ce presupun nglobarea cunotinelor provenite de la mai multe discipline studiate (euritmie, balet clasic sau modern, pantomim, dans clasic sau modern etc.). 2. Lecii extracurriculare ce se concretizeaz n ansamblul sportiv, organizat pentru elevii cu aptitudini i performane sportive care opteaz pentru perfectionarea ntr-o disciplin sportiv. Programarea leciilor se face n afara orarului colar i se adreseaz unor colective de minimum 10-15 elevi. Coninutul pregtirii este asemntor antrenamentului sportiv pentru aceast vrst, fiind urmrite obiective de performan. Aceste ore pot fi destinate pregtirii echipelor reprezentative colare n scopul participrii la competiiile organizate la acest nivel. b) Dup tipul unitii de nvare abordate n lecie distingem: lecii ce vizeaz deprinderile i/sau priceperile motrice; lecii ce vizeaz calitile motrice; lecii n care este urmrit dezvoltarea fizic armonioas, ntlnite cu precdere n nvmntul precolar i primar lecii ce urmresc formarea capacitii de autoorganizare/autoconducere/ autoapreciere, mai rar ntlnite, de sine stttoare; lecii mixte, al cror coninut vizeaz combinaii ale situaiilor prezentate, sunt cel mai adesea ntlnite n practica domeniului. c) n funcie de numrul temelor abordate pot fi ntlnite: lecii cu o singur tem; lecii cu dou teme; lecii cu mai multe teme. d) n funcie de tipul i numrul deprinderilor i/sau priceperilor motrice abordate se cunosc: lecii monosport - coninutui aparine unei singure ramuri sau probe sportive; lecii bisport - coninutul provine din dou ramuri sau probe sportive; lecii polisport - pot fi ntlnite n cazul unei baze materiale care s permit desfurarea leciei n funcie de optiunea elevilor. e) n funcie de etapele formrii deprinderilor motrice se disting: lecii de nvare; lecii de consolidare; lecii de perfecionare; lecii de verificare; lecii mixte, al cror coninut prezint combinaii ale situaiilor anterior menionate. f) n funcie de amplasarea leciei n structura anului colar pot fi menionate: lecii introductive (organizatorice), prezente la nceputul anului sau semestrului, acestea au un coninut prin care se umrete, pe de-o parte, informarea elevilor cu privire la aspectele privind activitatea care urmeaz s se desfoare, iar pe de alt parte susinerea unor probe de control (dac situaia impune acest lucru) care s evidenieze nivelul bio-motric i sistemul de cunotine de specialitate al colectivului de elevi; lecii curente, desfurate sptmnal; lecii bilan, situate la sfritul semestrului sau la ncheierea anului colar, care permit prin coninutul lor o evaluare a rezultatelor obinute la educaie fizic.

g) n funcie de locul i condiiile de desfurare pot fi menionate: lecii desfurate n aer liber, n condiii atmosferice favorabile; lecii desfurate n aer liber, n condiii atmosferice nefavorabile; lecii desfurate n interior, n condiiile unei dotri materiale optime; lecii desfurate n interior, n spaii improvizate. Pe parcursul unui an colar, profesorul de educaie fizic este practic obligat de prevederile programei s adopte o tipologie variat a leciilor, acest fapt contribuind deopotriv la evitarea monotoniei, formalisrnului i uniforrnizrii aciunilor didactice. Totodat, coninutul leciei este influenat de orientarea educaiei fizice, care de-a lungul timpului a fost: orientarea formal, specific colii germane; orientarea sano-genezic, promovat n sistemul suedez; orientarea natural, aparinnd colii franceze; orientarea liber, susinut de coala englez; orientarea pedagogic, impus de coala rus. n viziunea noastr, coninutul reprezint elementul definitor al leciei cu cea mai mare importan n eficientizarea procesului instructiv-educativ, care valorific achiziiile didacticii i scoate n eviden experiena i cunotinele profesorului. Structura leciei de educaie fizic Evoluia n plan structural a leciei de educaie fizic Structura leciei reprezint, n accepia noastr, succesiunea secvenelor temporale ce capt identitate prin obiectivele, coninutul i metodologia pe care le cuprind. De-a lungul timpului, lecia de educaie fizic a prezentat urmtoarele elemente de structura: lecia cu patru pri: organizatoric, pregtitoare, fundamental, de ncheiere; lecia cu trei pri: pregtitoare, fundamental, de ncheiere; lecia pe verigi, specific etapei actuale. Concepia sistemic asupra activitii de educaie fizic, care aduce n discuie faptul c sistemul este mai mult dect suma prilor componente, implicnd obligatoriu relaiile de ordonare i subordonare n funcie de obiectiv i coninut, vine n sprijinul structurii pe verigi a leciei. Totodat nu vedem nici un motiv pentru ca termenul de verig, de altfel foarte sugestiv pentru ideea de nlnuire (legtur), s fie nlocuit cu denumiri precum momente, faze, etape, secvene, pri. Poate doar atunci cnd, i dac, teoria sistemelor va redefini legturile specifice acestei arii de activitate, s ne gndim la formulri de genul uniti sau componente structurale ale leciei. La realizarea unei astfel de structuri s-a inut seama de anumite repere organizatorice, care s confere continuitate i sitematizare aciunilor initiate de profesor in demersul su pedagogic: organizarea colectivului de elevi - este impus de necesitatea transmiterii sarcinilor motrice rezultate din obiectivele leciei i de stabilirea grupelor de lucru; pregtirea organismului pentru efort - condiie fiziologic n cazul efortului din educaie fizic; abordarea unitilor de nvare - reprezint sensul procesului de instruire; revenirea organismului dup efort - condiie fiziologic n cazul efortului din educaie fizic; ncheierea organizat a leciei - generat de necesitatea aprecierii activitii desfurate de subiect i a orientrii acestuia n activitatea independent.

Obiectivele i coninutul elementelor de structur ale leciei de educaie fizic a) Organizarea colectivului de subieci Obiective: - asigurarea unui nceput organizat al leciei; - cunoaterea situaiei privind componena i starea de sntate a colectivului de subieci; - informarea colectivului asupra coninutului activitii curente; - captarea ateniei. Coninut: - raportul; - verificarea echipamentului i a strii de sntate; - anunarea obiectivelor leciei si sarcinilor motrice specifice acestora; - mijloace de captare a ateniei. b) Pregtirea organismului pentru efort Obiective: - stimularea treptat a marilor funciuni ale organismului i asigurarea unui nivel optim de excitabilitate cortical pentru activitatea ce urmeaz; - educarea percepiilor spaio-temporale. - Coninut: - variante de mers i alergare, pai de dans etc.; - exerciii din deplasare. c) Influenarea selectiv a aparatului locomotor Obiective: - educarea atitudinii corporate corecte; - stimularea tonicitii i troficitii musculare; - dezvoltarea armonioas a tuturor segmentelor corporale; - dezvoltarea mobilitii articulare i elasticitii musculare; - educarea actului respirator. Coninut: - complexe de exerciii inspirate din gimnastica de baz, care se adreseaz succesiv segmentelor corporale si care se pot executa liber, cu obiecte, cu partener, pe fond muzical (tip gimnastic aerobic), stretching; - exerciii pentru educarea actului respirator. d) Abordarea unitilor de nvare programate ca teme ale leciei Se realizeaz n una sau mai multe verigi care pot avea drept obiective: - dezvoltarea calitilor motrice; - formarea deprinderilor si/sau priceperilor motrice de baz i utilitar aplicative sau a celor specifice anumitor ramuri i probe sportive; - formarea capacittii de autoorganizare, autoconducere, autoevaluare; - abordarea aspectelor de cogniie, afectivitate etc.; - formarea deprinderilor de expresie si coniunicare specific activitii. Coninut: - mijloace specifice selecionate i dozate n funcie de caracteristicile bio-psiho-motrice ale colectivului, posibilitile materiale i condiiile de desfurare a leciei, subordonate obiectivelor alese; - modaliti de evaluare (continu) a nivelului de nsuire a celor predate in lecie.

e) Revenirea organismului dup efort Obiective: - scderea indicilor marilor funciuni ale organismului la valori cat mai apropiate de cele premergtoare efortului si relaxarea muscular. Coninut: - deplasare n alergare uoar sau mers; - exerciii de relaxare muscular i de respiraie. f) ncheiere Obiective: - contientizarea nivelului de execuie i participare din timpul leciei; - stimularea activitii independente. Coninut: - aprecieri cu privire la modul de desfurare a leciei i al participrii subiecilor; - formularea sarcinilor pentru activitatea independent a subiecilor.

Alternative n modul de desfurare a leciei de educaie fizic colar Consemnrile acestui capitol se justific prin dou argumente: pe de o parte, baza didactic pentru educaie fizic deosebit de variat, mergnd de la optim la precar, iar pe de alt parte particularitile bio-motrice i de atitudine fa de educaia fizic, specifice colectivelor de elevi din diferite cicluri de nvmnt. La acestea putem aduga oferta curricular i varietatea dovedit de programa de specialitate n planul disciplinelor sportive. Lecii desfurate n condiii optime Necesitatea prezenei unor uniti structurale n anumite condiii a reprezentat de multe ori temei de discuii; un exemplu l reprezint situaia verigilor pregtirea organismuui pentru efort" i influenarea selectiv a aparatului locomotor", care de multe ori i pot reuni coninuturile genernd o unitate structural cu durat mai mare i coninut variat. Renunarea la veriga care vizeaz dezvoltarea somatic armonioas considerm c se poate realiza numai formal, n timp ce obiectivele sale vor fi ndeplinite cu mijloace diferite adaptate vrstei, nivelului de dezvoltare nregistrat de colectiv i tipologiei leciei. Cu alte cuvinte, locul exerciiilor segmentare desfurate din coloana de gimnastic sau alt formaie de lucru care favorizeaz execuiile din poziia stnd" sau derivate ale acesteia, poate fi luat de exerciii desfurate din deplasare, intercalate cu variantele de mers i alergare specifice pregtirii organismului pentru efort i care s angreneze n micri complexe toate segmentele corporale. Nu putem neglija ns posibilitatea parcurgerii celor dou verigi cu mijloacele specifice gimnasticii pe fond muzical, tip aerobic, att de apreciate n rndul tinerilor. Recomandm aceste variante a fi folosite pentru creterea dinamismului leciei cu precdere n nvmntul liceal, unde se preconizeaz existena unei baze n pregtire i dezvoltare, realizat n ciclul precedent. n nvmntul primar i gimnazial, prezena unei formaii de lucru riguroase, care s permit deopotriv disciplinarea colectivului i posibilitatea observrii i corectrii execuiilor de ctre profesor, pare indispensabil. n acelasi timp, nu gsim lipsit de interes varianta folosirii exerciiilor de prelucrare selectiv a aparatului osteo-articular i sistemului muscular, executate din deplasare, alturi de cele specifice pregtirii marilor funciuni pentru efortul specific, la clasele mari din gimnaziu, ca alternativ n unele lecii sau, de ce nu, permanent, dac nivelul colectivului o permite. O alternativ pe care o apreciem ca viabil cel puin n nvmntul liceal o reprezint lecia monosport. Atragem atenia asupra faptului c o lecie monosport nu presupune

obligatoriu o singur unitate de nvare. Ea vizeaz prin coninut deprinderile motrice specifice unei discipline sportive (care pot fi n numr de una, dou sau mai multe), dar n acelai timp poate asigura i dezvoltarea calitilor motrice, cu mijloace specifice acesteia. Drept exemplu, aducem n discuie situatia atletismului care poate fi abordat ntr-o lecie cu obiective specifice mai multor probe prevzute n program. Exemplul se poate extinde in cazul gimnasticii sau al unui joe sportiv, pentru care pot fi abordate mai multe deprinderi specifice n aceeai lecie. Pentru a contribui la formarea deprinderilor de autoorganizare i autoconducere, o soluie ar putea fi ca rolul de a conduce aceste execuii s revin unui elev, care poate fi i autorul programului sub ndrumarea i validarea prealabil a profesorului. Considerm c etapa actual de dezvoltare a teoriei i metodicii educaiei fizice este propice tratrii unor aspecte care pn acum au fost prezente doar n stadiul de discurs i doar n mod indirect atinse n desfurarea leciei. Ne referim la aspectele cognitive, afective, motivaionale sau cele care vizeaz latura estetic a personalitii, deprinderile de expresie i comunicare specifice domeniului nostru, care nu au fost niciodat abordate ca obiective de sine stttoare n lecia de educaie fizic. Oportunitile oferite de curricula prin leciile de tip opional integral favorizeaz valorificarea elementelor specifice altor domenii de studiu, n vederea realizrii unor obiective ale educaiei fizice care vizeaz dezvoltarea complet a personalittii individului. Aceast integrare a sistemului de achiziii generale se poate regsi i n combinaii cu alte mijloace specifice educaiei fizice, n leciile din trunchiul comun. Este cazul euritmiei care presupune o transpunere n atitudini motrice a sunetelor i tonurilor muzicale, a unor expresii verbale sau simple combinaii de vocale i consoane susceptibile de muzicalitate i care dau expresie tririlor i strilor sufleteti ale individului. Ea reuete prin fora tririlor interioare (sufleteti) i a ntregului corp omenesc s dea natere unei culturi corporale nsufleite. Tot att de bine ne putem referi la dansul clasic sau modern, la elementele specifice baletului sau pantomimei, mijloace rar ntlnite n lecia de educaie fizic, dar care pot oferi unghiuri de acionare inedite i rezultate remarcabile. Prin crearea unor situaii n care motricitatea, muzica i recuzita artistic se mbin ntr-un cadru armonios, forma leciei iese din tiparele ndelung bttorite. Dac n viitor vom fi obinuii, mai mult sau mai puin, cu forme de exprimare ce transpun poeme sau discursuri n micare, cum ar fi: dansul tematic, arta actoriei, mimica sau coregrafia in grup, baletul etc., este i urmare a nlesnirii accesului la actul cultural prin mijloacele educaiei fizice. Apreciem c prin varietatea tipologiei, posibilitatea de a se renuna la unele elemente structurale sau de a se reuni coninutul altora n funcie de situaia concret impus de particularitile colectivului i condiiile de desfurare, lecia de educaie fizic ctig mobilitate, deschidere, atractivitate i, nu n ultimul rnd, eficien.

L ecii d esfu rate n aer liber, p e tim p friguros Practicarea exerciiilor fizice n aer liber i uneori n mijlocul naturii vine n ntmpinarea preocuprilor pe plan mondial n direcia relaiei individului cu mediul natural. Organizarea cu prioritate a leciilor de educaie fizic n aer liber constituie, chiar n sezonul rece, o recomandare i o cerin fundamental a pstrrii sntii i clirii organismului. Toi specialitii implicai n domeniul educaiei fizice sunt de acord c leciile desfurate n aer liber aduc organismului beneficiile cele mai importante. Cu toate acestea, pentru desfurarea activitii specifice n aer liber, n sezonul rece, este necesar s se ndeplineasc urmtoarele condiii: temperatura aerului s nu se situeze sub -10C; umiditatea aerului s nregistreze valori cuprinse ntre 35 i 65%; s nu se nregistreze precipitaii, vnt puternic, nebulozitate sau poluarea aerului. Din punct de vedere structural, aceste lecii pot prezenta verigile cunoscute, dar condiiile atmosferice i vrsta colectivului impun durate diferite i un coninut modificat al fiecreia. Astfel, msurile organizatorice de la debutul leciei i aprecierile din finalul acesteia se recomand a se desfura n interior, ntr-un timp ct mai scurt. Pregtirea organismului pentru efort trebuie s nregistreze o durat mai mare, iar exerciiile alese s permit o execuie ct mai susinut pentru a evita momentele statice. Din acelai considerent, n lecie este indicat s se abordeze caliti motrice precum viteza sau rezistena ale cror mijloace implic deplasare aproape continu i un tempou crescut n exersare. Deprinderile i/sau priceperile motrice trebuie s se afle ntr-o faz de consolidare sau perfecionare, lucru care s permit o activitate fr ntreruperi importante pentru explicaii i demonstrate. n msura posibilitilor, se recomand instruirea n discipline sportive de iarn precum patinajul, schiul sau sania. Lecii desfurate n interior, n spaii improvizate Din nefericire, lipsa spaiilor destinate special educaiei fizice este o realitate nc ntlnit n colile din ara noastr. Acest fapt implic dou alternative pentru desfurarea unei lecii, acceptate doar n situaia n care timpul este nefavorabil activitii n aer liber: amenajarea unor culoare din incinta colii; folosirea spaiilor de clas. Este greu de crezut c aceste dou situaii pot oferi posibilitatea atingerii obiectivelor programei, ns pentru scurt timp pot asigura o continuitate a prezenei exerciiului fizic n programul colar al elevului. Pentru desfurarea leciei de educaie fizic n spaii improvizate se consider necesar a fi respectate urmtoarele cerine: -locul unde se desfoar activitatea s se regseasc la parter i s nu aib legtur cu sli de clas sau laboratoare, pentru a se evita perturbarea celorlalte activiti didactice; -se impun n prealabil unele msuri de ordin igienic precum aerisirea spaiului, curirea suprafeei i ndeprtarea prafului de pe mobilierul din ncpere; -se va evita folosirea mobilierului cu destinaii didactice (bnci, catedr, tabl). Desigur c din punctul de vedere al structurii i coninutului, leciile vor diferi foarte mult de cadrul general. Astfel, activitile pot fi ndreptate ctre unele forme de manifestare ale vitezei, forei i capacitilor coordinative sau chiar ctre elemente din gimnastica acrobatic i sriturile cu sprijin la aparate. Indiferent de situaie, un aspect important n eficientizarea procesului l constituie cel al formaiilor de lucru i al modalitilor de exersare. Dintre modalitile de exersare enumerm jocurile de micare sau parcursurile aplicative ce pot fi adaptate condiiilor, exersarea individual sau n pereche, exersarea frontal sau pe ateliere.

In toate aceste situaii, determinate de lipsa condiiilor necesare desfurrii leciei de educaie fizic, un cuvnt greu de spus n organizarea i conducerea procesului vor avea experiena, imaginaia i creativitatea profesorului. Particularitile leciei de educaie fizic n diferite cicluri de nvmnt In nvmntul precolar, activitatea obligatorie, ca form de baz a practicrii exerciiilor fizice, se desfoar, conform planului de nvmnt, de dou ori pe sptmn i are o durat variabil, n funcie de grupa cu care se lucreaz: 15 minute la grupa mic; 25 minute la grupa mijlocie; 35 de minute la grup mare i cea pregtitoare pentru coal. Structura activitii obligatorie" este asemntoare cu cea a leciei de educatie fizic, n sensul c ea include o parte introductiv, una fundamental (tematic) i una de ncheiere. Temele pentru aceast form de organizare a practicrii exerciiilor fizice se stabilesc din deprinderile i priceperile motrice de baz i utilitar-aplicative, precum i din calitile motrice de baz. Metodologia de realizare a acestor activiti obligatorii este adecvat particularitilor fiecrei grupe, folosindu-se cu precdere jocul, ca metod i mijloc. n nvmntul primar, lecia de educatie fizic, att cea din trunchiul comun, ct i cea din curriculum la decizia colii, rmne forma organizatoric de baz a practicrii exerciiilor fizice. Ca tipologie, predomin leciile de nvare i cele de consolidare a deprinderilor motrice de baz, dar pot fi ntlnite i leciile mixte/combinate, cu teme att din deprinderi, cat i din caliti motrice (sau din componente ale psihomotricitii). Structura leciei este asemntoare cu cea de la celelalte cicluri de nvmnt. Ca o constant a acesteia, pentru ciclul primar se remarc veriga (situaia de instruire) de influentare selectiv a aparatului locomotor. Durata verigilor leciei este variabil de la o clas la alta i pe parcursul aceluiai an colar. La nceputul anului scolar i n special la clasa I, organizarea colectivului de elevi depete frecvent 5 minute, ajungnd chiar la 8-10 minute. In vederea motivrii elevilor pentru implicarea activ n lecie i pentru crearea unui climat adecvat instruirii se recomand anunarea temelor leciei n chiar prima verig, indiferent de clas. La clasele I i a II-a, acestea se vor anuna i n momentul n care se trece la realizarea lor. n veriga pregtirea organismului pentru efort, ponderea mijoacelor prin care se realizeaz este data de exerciiile din coala mersului i alergrii, jocurile de micare i o parte din exerciiile de front i formaii. Se pot alctui i pentru aceast situaie de instruire programe cu coninut stabil, care s fie exersate pe anumite perioade, n corelaie cu temele de lecie propuse. Pentru veriga a III-a, cea de influenare selectiv a aparatului locomotor, se recornand n special exerciii individuale libere, bine localizate la nivelul segmentelor corpului. Nu sunt recomandate exerciiile n perechi. Pe timp rcoros, se pot executa exercitii de influenare selectiv pe fondul variantelor de deplasare. Coninutul acestei verigi poate fi reprezentat i de complexe de gimnastic aerobic. Se poate lucra difereniat, pentru fete, biei, sau n microgrupuri, atunci cnd se exerseaz pentru corectarea unor atitudini deficiente. Pentru verigile tematice, alturi de caliti motrice i deprinderi i priceperi motrice, pot fi prevzute ca teme de lecie componente ale capacitii de organizare (ntoarcerile de pe loc, formaiile de deplasare), elemente din coala alergrii, sriturii. Pentru consolidarea deprinderilor motrice, precum i pentru dezvoltarea calitilor motrice, principala metod de instruire o reprezint jocul, care corespunde cerintelor didacticii moderne privitoare la activizarea elevilor i la problematizarea procesului instructiv-educativ. Pentru unele lecii, jocurile de micare/dinamice se pot constitui n teme. Dup nvarea regulilor de desfurare i a sarcinilor motrice specifice, jocurile devin mijloace eficiente de rezolvare a altor teme i obiective de instruire. Dintre procedeele de organizare a exersrii elevilor cu deosebit eficien, mai ales la acest ciclu de nvmnt, este eel frontal. In aceast situaie se lucreaz simultan cu ntreaga clas de elevi, sub supravegherea cadrului didactic. La clasele a III-a i a IV-a, pentru unele exerciii, se poate face exersarea i pe grupe.

Cnd n orar sunt alocate 2 lecii educaiei fizice, nvtorul poate opta pentru o a treia, ca disciplin sportiv opional. Ora opional la aria curricular Educaie fizic i sport poate avea urmtorul statut: - optional ca disciplin nou, cu coninut neprevzut de program - pentru care copiii i-au manifestat ns opiunea, exist condiii materiale, iar cadrul didactic dispune de cunotinele necesare predrii respectivei ramuri de sport, ale crei coninut i particulariti trebuie s corespund particularitilor de cretere i dezvoltare a copiilor din clasele I-IV. Ramura de sport poate fi predat i n echip cu un specialist, iar opiunea poate viza gimnastic ritmic, artistic, tenis, badminton, patinaj artistic etc. In aceast situaie, se va elabora o program, cu obiective de referin i coninuturi specifice, pre cum i cerinele privind evaluare. In catalog va fi rezervat o rubric separata de cea a educaiei fizice; - optional integral - in care pot fi incluse domenii integratoare - euritmie, balet, pantomim, dans clasic sau modern. i n aceast situaie se va elabora o program si sistemul de cerine de evaluare. Frecvena i calificativele vor fi consemnate ntr-o rubric special din catalog. Lecia de educaie fizic n nvmntul gjmnazial, prevzut de trunchiul comun (cu 2 ore pe sptmn, la clasele V-VII, i 1 or pe sptmn la clasa a VIII-a) are i la acest ciclu de nvmnt o serie de particulariti care o difereniaz n raport cu leciile din nvmntul primar i din nvtmntul liceal. n lecia de educaie fizic trebuie s se regseasc diversele puncte de vedere ale disciplinelor practice, care dau coninutul tematic pe planul deprinderilor-i priceperilor motrice. In aceast viziune trebuie ntelese urmtoarele precizri privind metodologia de realizare a principalelor obiective ale educaiei fizice i sportive la nivelul nvmntului gimnazial. Ca tipologie, predomin lectiile de nvare a deprinderilor i priceperilor motrice specifice ramurilor de sport, mai ales n primele clase (a V-a i a Vl-a). Sunt prezente i leciile mixte n pondere destul de mare; ele rezult atunci cnd unele teme sunt din calitile motrice de baz i altele sunt din deprinderile motrice. In absena condiiilor materiale specifice, mai ales in sezonul rece, se ntlnesc lecii de pregtire fizic general, cu teme numai din calitti motrice de baz. Structura leciei implic prezena tuturor verigilor clasice, cu o durat variabil. Pentru prima verig (Organizarea colectivului de elevi") se constat, ca i in ciclul precedent, o adaptare a duratei i coninutului n funcie de experiena copiilor. Pentru pregtirea organismului pentru efort" se recomand alctuirea unor programe cu coninut stabil pentru o anumit perioad, inndu-se cont i de temele de lecie ce urmeaz a fi abordate; pentru acestea se pot concepe programe de nclzire special, care s poat fi conduse de un elev. In veriga a III-a, pentru influenarea selectiv a aparatului locomotor" se poate opta pentru urmtoarele formule organizatorice i metodologice: complex de exercitii de influenare selectiv sub conducerea profesorului, cu sau fr fond muzical; complex de exerciii sub comanda unui elev; complex de exercitii pentru fete i separat pentru biei; complex de gimnastic aerobic; complex de exercitii cu caracter corectiv. Calitile motrice constituie teme de lecii (viteza sau ndemnarea ca prim tem; fora sau rezistena ca ultima tem). Important este s reinem c la acest ciclu de nvtmnt se pot dezvolta foarte bine toate calitile motrice, cu toate c accentul se pune pe vitez i ndemnare. Once acionare special pentru dezvoltarea unei caliti motrice de baz are efecte certe i asupra mbuntirii indicilor celorlalte caliti motrice.

Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea calitilor motrice la acest ciclu de nvmnt rmn jocurile de micare, tafetele i parcursurile aplicative. Orice calitate motric de baz poate fi programat, pentru a fi dezvoltat n mod special, n orice semestru colar. Totui, se va ine cont de faptul c rezistena, respectiv dezvoltarea capacitii de efort aerob a copiilor, se lucreaz mai ales in aer liber. Deprinderile i priceperile motrice sportive constituie teme de lecie cu obiective de nvare i consolidare; pentru jocuri sportive, se recomand ca de la exersarea lor separata s se treac la exersarea m cadrul structurilor tehnice, iar apoi la exersare n condiii de joe; in cazul deprinderilor atletice, la clasele VII - VIII, se va pune accent pe exersarea n condiii de concurs (cronometrare, msurarea sriturilor, aruncrilor). Rolul temelor pentru acas crete n lecie, n sensul formulrii i verificrii lor, fa de ciclul anterior de nvmnt; aceste teme pot fi date att pe parcursul leciei, ct i n ultima verig a acesteia, important rmnnd modul de transmitere i de verificare a efecturii lor. Leciile de educaie fizic din curriculum la decizia colii (1 or pe sptmn) prezint o serie de note specifice, att sub aspectul coninutului, ct i al organizrii i desfurrii. Astfel: -lecia de aprofundare - se urmrete reluarea la un nivel superior a obiectivelor de referin abordate n curriculum nucleu, prin diversificarea activitilor de nvare, n numrul maxim de ore prevzut de plaja orar a unei discipline; -lecia de extindere - in cadrul acesteia se va aborda ntreg coninutul programei, inclu- siv coninuturile marcate cu asterisc; -lecia opional - organizat: * la nivel de disciplin - se abordeaz ramuri de sport alternative, prevzute de pro- grama, dar obiectivele de referin i coninuturile trebuie s depeasc nivelul prezentat n aceasta sau neprevzute de programa colar, pentru care profesorul va elabora o program distinct); - la nivelul mai multor arii curriculare (de tipul opionalului integrat) - n care se regsesc activiti cu elemente din ariile curriculare Educaie fizic i sport i Arte -dans sportiv, dans popular, euritmie; i n acest caz, profesorul va elabora propria prograra. Primele dou tipuri de lecii din CDS presupun desfurarea lor cu ntregul colectiv al clasei respective, m timp ce la lecia de optional pot participa elevi de la mai multe clase, care au optat pentru practicarea unei ramuri de sport. Rezultatele obtinute de elevi la lecia opional se vor consemna ntr-o rubric separata a catalogului. n nvmntul liceal, lecia de educaie fizic are tipologie i structur asemntoare cu cea de la nvmntul gimnazial. Predomin leciile de tip consolidare" sau perfecionare", fiind putine cele de tip nvare". Destul de frecvent, la colective/clase de elevi deosebit de bune i omogene din punctul de vedere al dezvoltrii indicilor somatici i funcionali, nu se mai insist asupra secvenelor din lecie destinate optimizrii dezvoltrii fizice. Apar ns i o serie de particulariti, cum ar fi: - abordarea mai multor ramuri de sport, simultan, n funcie de oferta educaional i opiunile elevilor; - exersarea pe grupe difereniate; - diferenierea mijloacelor de instruire chiar pentru acelai coninut tematic; - instrumente i criterii de evaluare diferite. Intrecerea, mai ales sub forma de concursuri regulamentare, deci pe baza prevederilor regulamentelor oficiale, capt pondere mult sporit fa de ciclul anterior de nvtmnt. In lecii se lucreaz pe grupe de nivel valoric biomotric cu caracter deschis. Aceast manier de abordare a colectivului de elevi este specific pentru partea fundamental a feetiei (verigile tematice).

Tratarea difereniat n funcie de sex este o necesitate att sub aspectul dozrii efortului, ct i al coninutului instruirii (n special, pentru situaiile n care se abordeaz ramuri de sport diferite de ctre fete i de ctre biei). In lecii crete participarea elevilor la organizarea, conducerea i evaluarea propriilor execuii sau a execuiilor colegilor de grup. Elementele de autoorganizare i autoconducere (individual sau n grup) sunt frecvente in multe verigi ale leetiei. Important este ca s se cuprind - n aceste aciuni pedagogice cat mai muli elevi, astfel nct acestea s poat fi transferate m activitatea independent din timpul liber al elevilor. Temele pentru acas se dau pe parcursul leciei, n funcie de temele de lecie, precum i n ultima verig. In nvmntul liceal, educaia fizic este prevzut, n trunchiul comun de discipline, cu 2 lecii pe sptmn la clasele IX-XI i cu 1 lectie pe sptmn, la clasa a XII-a. Particularitile leciiior de educaie fizic monosport Lecii desfurate n condiii optime Dei poate prea lipsit de sens o asemenea abordare, o considerm oportun tocmai datorit posibilitilor teoretic nelimitate pe care le ofer. Necesitatea prezenei unor uniti structurale n anumite condiii a reprezentat de multe ori temei de discuii; un exemplu l reprezint situaia verigilor pregtirea organismului pentru efort" i influenarea selectiv a aparatului locomotor", care de multe ori si pot reuni coninuturile genernd o unitate structural cu durat mai mare i coninut variat. Renunarea la veriga care vizeaz dezvoltarea somatic armonioas considerm c se poate realiza numai formal, n timp ce obiectivele sale vor fi ndeplinite cu mijloace diferite adaptate vrstei, nivelului de dezvoltarc nregistrat de colectiv i tipologiei leciei. Cu alte cuvinte, local exerciiilor segmentare desfurate din coloana de gimnastic sau alt formaie de lucru care favorizeaz execuiile din poziia stand" sau derivate ale acesteia poate fi luat de exerciii desfurate din deplasare, intercalate cu variantele de mers i alergare specifice pregtirii organismului pentru efort i care s angreneze n micri complexe toate segmentele corporate. Nu putem neglija posibilitatea parcurgerii celor dou verigi cu mijloacele specifice gimnasticii pe fond muzical, tip aerobic, att de apreciate n rndul tinerilor. Recomandm aceste variante a fi folosite pentru creterea dinamismului leciei cu precdere n nvmntul liceal, unde se preconizeaz existena unei baze in pregtire i dezvoltare, realizat n ciclul precedent. Fr ndoial c acolo unde se constat reale neajunsuri ale dezvoltrii i posibilitilor de execuie, datorate i faptului c elevii provin din coli diferite, se va recurge la alte variante cunoscute. In nvmntul primar si gimnazial, prezena unei formaii de lucru riguroase, care s permit deopotriv disciplinarea colectivului i posibilitatea observrii i corectrii execuiilor de ctre profesor, pare indispensabil. In acelai timp, nu gsim lipsit de interes varianta folosirii exerciiilor de prelucrare selectiv a aparatului osteo-muscular executate din deplasare, alturi de cele specifice pregtirii marilor funciuni pentru efortul specific, la clasele mari din gimnaziu, ca alternativ n unele lecii sau, de ce nu, permanent, dac nivelul colectivului o permite. O alternativ pe care o apreciem ca viabil cel puin n cazul nvtmntului liceal o reprezint lecia monosport. Atragem atenia asupra faptului c o lecie monosport nu presupune obligatoriu o singur unitate de nvare. Ea vizeaz prin coninut deprinderile motrice specifice unei discipline sportive (care pot fi in nurnr de una, dou sau mai multe), dar in acelasi timp, poate asigura i dezvoltarea calitilor motrice, cu mijloace specifice acesteia.

Drept exemplu, aducem n discuie situaia atletismului care poate fi abordat ntr-o lecie cu obiective specifice mai multor probe prevzute n program. Exemplul se poate extinde n cazul gimnasticii sau al unui joe sportiv, pentru care pot fi abordate mai multe deprinderi specifice n aceeai lecie. In cazul unor asemenea lecii apreciem c, din punctul de vedere al aspectului, continuitii i eficienei, o abordare a pregtirii organismului pentru efort cu mijloace specifice ramurii sau probei sportive vizate, reprezint cea mai bun variant. Totodat, dac situaia o permite, n abordarea obiectivelor specifice verigii a treia se poate folosi o formaie de lucru mai puin riguroas (mergnd pn la acoperirea de voie a spaiului de lucru) i folosirea unor complexe de exerciii efectuate fr numrtoare, ntr-un ritm propriu, dar cu o dozare impus de profesor. Pentru a contribui la formarea deprinderilor de autoorganizare i autoconducere, o soluie ar putea fi ca rolul de a conduce aceste execuii s revin unui elev care, de ce nu, s fie i autorul programului sub ndrumarea i validarea prealabil a profesorului. Dezvoltarea calitilor motrice n leciile monosport poate fi realizat cu bune rezultate folosind mijloace aparinnd registrului tehnic al disciplinei sportive alese, asigurnd leciei un aspect continuu i atractiv. Cine poate spune c viteza, fora, rezistena sau capacitile coordinative nu pot fi dezvoltate cu mijloace specifice gimnasticii, atletismului, jocurilor sportive, dansului sau altor discipline sportive prezente n oferta curricular. Prezena obiectelor n aceast situatie, cum este cazul jocurilor sportive, conduce la creterea numrului mijloacelor i variantelor de execuie, la atractivitatea acestora, aspecte repercutate pozitiv asupra participrii elevilor la demersul instruirii. Poate prea c lecia alunec spre antrenamentul sportiv, fenomen cunoscut sub denumirea de sportivizarea leciei; s nu uitm ns c n educaie fizic aceast abordare privete mai multe discipline din program, fiind evitat o specializare unilateral. O alternativ n cazul unei durate scurte a leciei sau a unei baze materiale precare o poate reprezenta i abordarea modular a unitilor de nvare alese de profesor din oferta programei, n funcie de condiiile materiale, tradiiile locale si opiunile elevilor unde este posi-bil. Aceast situaie nu exclude combinative de caliti motrice i deprinderi-priceperi motrice sau cele de rnai multe deprinderi specifice aceleiai discipline sportive (monosport). Considerm c etapa actual de dezvoltare a teoriei i metodicii educaiei fizice este propice tratrii unor aspecte care pn acum au fost prezente doar n stadiul de discurs i doar n mod indirect atinse n desfurarea lectiei. Ne referim la aspectele cognitive, afective, motivaionale sau cele care vizeaz latura estetic a personalitii, deprinderile de expresie i comu-nicare specifice domeniului nostru, care nu au fost niciodat abordate ca obiective de sine stttoare n lecia de educaie fizic. Oportunitiie oferite de curricula prin leciile de optional integral favorizeaz valorificarea elementelor specifice altor domenii de studiu, n vederea realizrii unor obiective ale educaiei fizice care vizeaz dezvoltarea complet a personalitii individului. Aceast integrare a sistemului de achizitii generale se poate regsi i n combinatii cu alte mijloace specifice educatiei fizice, n leciile de trunchi comun. Ar putea fi cazul euritmiei care presupune o transpunere n atitudini motrice a sunetelor i tonurilor muzicale, a unor expresii verbale, sau simple combinatii de vocalc i consoane susceptibile de muzicalitate i care dau expresie tririlor i strilor sufleteti ale individului. Ea reuete prin fora tririlor interioare (sufleteti) i a ntregului corp omenesc s dea natere unei culturi corporale nsufleite. Tot att de bine ne putem referi la dansul clasic sau modern, la elementele specifice baletului sau pantomimei, mijloace rar ntlnite n lecia de educaie fizic, dar care pot oferi unghiuri de acionare inedite i rezultate remarcabile. Prin crearea unor situaii n care motricitatea, muzica i recuzita artistic se mbin ntr-un cadru armonios, forma lectiei iese din tipa-rele obinuite.

Dac n viitor vom fi obinuii, mai mult sau mai puin, cu forme de exprimare ce transpun poeme sau discursuri n micare, cum ar fi: dansul ternatic, arta actoriei, mimica sau coregrafia n grup, baletul etc., este i urmare a nlesnirii accesului la actul cultural prin mijloacele educatiei fizice. Limita i rigiditatea obiectivelor, dovedit prin cantonarea exclusiv n sfera achiziiilor motrice, ntr-un moment deosebit de important i delicat n dezvoltarea integral a personalitii i capacitii de generalizare a cunostintelor, reprezint un factor restrictiv pentru inte-grarea subiecilor la un nivel ct mai ridicat n cadrul social corespondent. Dup cum putem observa abordarea unitilor de nvtare se poate face n diverse combinatii, ns innd cont de condiiile concrete din sistemul nostru de nvrant, considerm c un numr mai mare de dou uniti pentru o lecie pune sub semnul ntrebrii reuitele n planul realizrii obiectivelor. Bineneles c nimic nu ne mpiedic s cutm i alte valene formative ale educatiei fizice pe care s le concretizm n actiunile din timpul lectiei, m forme flexibile i perfectibile. Apreciem c prin varietatea tipologiei, posibilitatea de a se renuna la unele elemente structurale sau de a se reuni coninutul altora in functie de situatia concret impus de particularitile colectivului i condiiile de desfurare, lecia de educatie fizic cstig mobilitate, deschidere, atractivitate i, nu n ultimul rnd, eficient.

Bibliografie
1. Crstea, G.,(1993) Bucureti. 2. Crstea, G.,(1997) Educaia fizic. Teoria i bazele metodicii. A.N.E.F.S., Bucureti. 3. Crstea, G.,(2000) Teoria i metodica educaiei fizice i sportului pentru examenele de definitivat i gradul didactic II, Ed. AN-DA., Bucureti. 4. Dragnea, A., Bota,A.,(1999) Teoria activitilor motrice. Edit. Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti. 5. Dragnea, A., i colaboratorii(2006) Educaie fizic i sport Teorie i didactic, Ed. FEST, Bucureti. 6. Scarlat, E., Scarlat, M.B.(2002) Educaie fizic i sport, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Ed. Universul,