MATERIAL BIBLIOGRAFICO

PARA LA UNIDAD 2
DE TEORIAS
SOCIOPOLITICAS
Y EDUCACION

PROF: RICO, VALERIA ROXANA

CURSO: 2do. AÑO – PROF. DE NIVEL INICIAL
AÑO: 2009

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION

Y DESARROLLO HUMANO - ADROGUE
 1°) PATAT, “Relación entre estado, política y educación”.
Artículo publicado en el sitio web del ISFD 19. 2007
RELACIÓN ENTRE ESTADO, POLÍTICA Y EDUCACIÓN - María Martha Patat

Resulta evidente que existe una estrecha vinculación entre el Estado y la

educación, pues es el Estado el que legisla, financia, certifica, evalúa y designa a sus
conductores. Por lo tanto, es imposible pensar la educación sin pensar al Estado y a
las políticas públicas.
Las distintas concepciones de Estado determinarán las políticas públicas entre
las que se encuentra la política educativa. Podemos distinguir dos tradiciones clásicas
sobre el Estado a partir de las cuales podemos identificar el tipo de vínculo que
desarrolla con la educación: la tradición liberal y la tradición marxista.

Tradición Liberal

Esta perspectiva parte de la idea de la necesidad de construir una sociedad civil

que garantice y haga posible una vida colectiva y racional basada en normas que
regirían el comportamiento de sus miembros.
Este pasaje de una sociedad “natural” a una sociedad civil se llevaría a cabo a
través de un pacto, que estaría basado en la asociación y en la sujeción. El Estado
surge así como el garante de las condiciones del pacto y, por ende, sometido a la
voluntad general.
Estas concepciones se opondrían abiertamente a las mismas bases de las
monarquías absolutas asentadas en el origen del poder como “derecho divino”,
desconociendo las libertades individuales y los derechos del ciudadano.
La teoría liberal se basa en tres conceptos:
• Individualismo: la sociedad es la suma de las acciones individuales: la sumatoria
de estas acciones racionales, egoístas y optimizadotas generará el bienestar
general.
• Naturalismo: creencia en la naturaleza humana inmutable, sujeta como toda
naturaleza a leyes universales.
• Progreso: como herencia del iluminismo, la confianza en las capacidades
neutrales de la ciencia para señalar rumbos naturales del progreso.

El Estado propuesto por los teóricos del liberalismo es un estado mínimo, que no
se interpone en el funcionamiento del libre mercado. La actividad del Estado está
limitada por el pacto que lo instituye como poder social.
Estas teorías se desarrollan en el contexto del nacimiento del sistema
capitalista, que se caracteriza por garantizar la libertad del individuo a partir de la
igualdad ante la ley, pero no ante la propiedad.

¿Cuáles fueron las implicancias en materia de política educativa en esta

concepción liberal de Estado?
Ante todo, la necesidad de mantener la cohesión social y de legitimar una
jerarquización que surge de la división del trabajo cada vez más compleja. Se trata en
el primer caso de homogeneizar y, en el segundo, de diferenciar.

Tradición Marxista

Esta perspectiva considera que el poder del Estado es el producto de relaciones

sociales de dominación. Estaría al servicio de los intereses de los sectores dominantes
de la sociedad y en contra de los intereses de los sectores dominados. Es clara la
diferencia aquí con la concepción liberal que entiende al Estado neutral frente a las
relaciones sociales y sus conflictos, para la tradición marxista la razón de la existencia
del estado es constituirse en instrumento de dominación de una clase sobre otra. Se
trataría de una superestructura jurídico-política que, al presentarse como garante del
interés general esconde su fuente de poder: la desigualdad originada en la propiedad
privada.
Con respecto a la educación desde esta perspectiva podemos diferenciar dos
vertientes:
• Una crítica a las políticas educativas del Estado capitalista.
• La postulación de principios político-educativos propios.
Para Marx, la educación debiera tender a construir un orden social diferente, y
el gobierno y la Iglesia no deberían influir en ella. Desde esta concepción, será recién
en los años ’70 en donde se teorice sobre la educación en las llamadas teorías crítico-
reproductivistas.
Algunas de estas teorías centraron su análisis en el rol económico que
desempeñaba la educación en la perspectiva liberal; y otras en la función ideológico-
cultural. Sin embargo, ambos análisis coincidirían en denunciar que el estado, a través
de la educación, busca reproducir el orden social establecido. Dicho de otro modo, la
educación sería un instrumento en manos de los sectores dominantes para
perpetuarse en el poder.
Si bien estas teorías permitieron descubrir los mecanismos del sistema
educativo en pos de la legitimación del statu quo, no pudieron explicar el deseo y la
exigencia de los sectores cadenciados de ingresar en ese mismo sistema educativo
que, lejos de garantizar la igualdad, los ataba a su situación de subordinados. Por otro
lado, frente a su gran capacidad crítica no pudieron elaborar alternativas que
transformaran el vínculo entre el Estado y la Educación. Sólo se desarrollaron
propuestas desescolarizantes en América latina, como por ejemplo la de Paulo Freire
en Brasil.

Limitaciones de ambas concepciones

La mayor limitación de estas dos concepciones consiste en considerar la acción

predeterminada del Estado: para la tradición liberal como un instrumento igualador y,
para la marxista como una herramienta necesaria para mantener y sellar las
desigualdades sociales. Ambas desconocen el contexto socio-histórico en que se
desarrolla la educación y los actores sociales que participan en él.
Frente a los cambios y complejidades en la relación entre Estado, sociedad y
educación, surge la necesidad de encontrar nuevos marcos explicativos, que
contribuyan a definir líneas de acción que permitan desde el Estado democratizar la
educación.
Para ello, es necesario replantear la concepción de Estado, superando los
modelos anteriores y desnaturalizándolos. El Estado, en realidad aparece como
garante de las relaciones sociales, ocupándose sistemáticamente de la reproducción y
legitimación tanto de los sectores dominantes como de los dominados.
Esta concepción, no tan simplista, explica el origen de la mecánica estatal en la
concentración de distintas especies de capital, que crean una superestructura de
poder que busca mantenerse y recrearse permanentemente (Bordeu,1996).

La educación desde esta perspectiva cumple una función clave: clasificación y

construcción de conciencia que genere una adhesión al orden surgido, inculcando
esquemas clasificatorios únicos. Esto explicaría la importancia del sistema educativo
en la formación de los estados nacionales: el mismo aparato estatal que se forma se
convierte en un actor social que detenta poder y condiciona las relaciones sociales.
Para comprender y analizar las políticas educativas definidas por este estado es
necesario entenderlas como una toma de posición del mismo estado más otros
actores sociales en torno a “cuestiones” socialmente problematizadas. Dada la
concentración de capitales, esa toma de posición debe ser comprendida dentro de un
contexto en particular, en función de la correlación de fuerzas del conjunto de actores
sociales y su posicionamiento frente a la cuestión.

Siguiendo a Oszlak y O’donnel, 1982, podemos definir a la política estatal

“…como un conjunto de acciones y omisiones que

manifiestan una determinada modalidad de intervención del
Estado en relación con una cuestión que concita la atención,
interés o movilización de otros sectores en la sociedad civil. De
dicha intervención puede inferirse una cierta direccionalidad, una
determinada orientación normativa, que previsiblemente
afectará el futuro curso del proceso social hasta entonces
desarrollado en torno a la cuestión.”
(Oszlak y O’Donnel, 1982)

Para comprender el impacto social de las políticas educativas desde un marco

conceptual resulta fundamental partir de las siguientes premisas (Filmus, D. 1987,
Braslavsky C. y Filmus, D. 1988 y Tudesco, J. VC., 1993):

• No es posible proponer una función universal y predeterminada para la

educación respecto de su relación con la sociedad.
• El resultado del proceso educativo responde a las acciones del conjunto de los
actores involucrados y no sólo de la voluntad del estado.
• Es necesario concebir el proceso educativo como un fenómeno en el que
interactúan distintas dimensiones: una social y otra individual.
• El cumplimiento del objetivo “homogeneizador” de la educación exige promover
procesos educativos heterogéneos.

BIBLIOGRAFÍA:

• Bordieu, P. “Espíritus de Estado”, en: Revista Sociedad N° 8, UBA, Facultad de

Ciencias Sociales, Buenos Aires, 1996.
• O’Donnell, G. “Apuntes para una teoría del Estado”; en: Oszlak, O. (Comp.)
Teoría de la Burocracia Estatal. Enfoques Críticos; Ed. Paidós, Buenos Aires,
1984.
• Filmus, D. y Gluz, N. “Estado, Política y Educación. Algunas concepciones
teóricas”, en: Política educacional, Carpeta de Trabajo de Licenciatura en
Educación, Universidad Nacional de Quilmes, 2000.
 2°) FRIGERIO, “Las Instituciones Educativas Cara y Ceca”.
Serie FLACSO Acción. Ed. Troquel. 1992. Págs. 13-28
Las instituciones educativas y el contrato histórico
G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAMONTI
1.INTRODUCCIÓN
2.UN MOMENTO CLAVE EN LA HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LOS
CONTRATOS FUNDACIONALES
3.EL LUGAR DEL CURRÍCULUM EN LA DEFINICIÓN DE UN NUEVO CONTRATO ENTRE
LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD
4.HACIA UN NUEVO CONTRATO ENTRE LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD

1. Introducción

Las instituciones educativas, esos establecimientos que conducimos, o en

los que enseñamos y en los que ocupando distintos roles pasamos una parte
importante de nuestro tiempo, atraviesan tiempos difíciles y nos interrogan
permanentemente.
Antes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas preguntas acerca de las
instituciones educativas y mantuvimos largas sesiones de discusión en las que
intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos arraigadas certezas. De este
ejercicio resultó un nuevo cuerpo de dudas y certezas, desde el cual pretendemos, no
sin una cierta cuota de audacia, elaborar un andamiaje conceptual para la
construcción de un saber sobre las instituciones educativas.
Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogante sobre qué
saberes son los adecuados o los necesarios para conducir una institución.
Todo un debate puede desarrollarse alrededor de los saberes necesarios. Cada
uno de nosotros podría ofrecer un ejemplo de excelentes conductores de instituciones
educativas que no solamente no recibieron formación específica sino que nunca han
tenido contacto con las teorías de la gestión. ¿Podríamos decir, entonces, que saber
gestionar resulta de una especie de "don" personal, innato? Indudablemente ciertas
características personales parecen alcanzar, a veces, para "dirigir" o "supervisar"
exitosamente. Sin embargo, también tenemos presentes ocasiones o instituciones, en
las que no fue suficiente el "sentido común", o el "carisma"; ejemplos en los que no
alcanzaron el "voluntarismo", la "energía personal" o las "buenas intenciones", para
que la escuela ofreciera un servicio de calidad. Para estos casos de "insuficiencia" o
"fracaso" de las características personales muchos dirán que ciertos errores hubieran
podido evitarse si el conductor de la institución "hubiera sabido".
Volvamos entonces a la pregunta: ¿Qué hay que saber? Gestión es hoy una
palabra de uso corriente y hasta de moda. La ciencia de la gestión se alimenta de
múltiples fuentes y disciplinas, articula distintas perspectivas y enfoques y se
encuentra en permanente revisión y redefinición. Sin embargo, en el terreno educativo
los estudios y las construcciones conceptuales que se ocupan del tema no son muy
numerosos, ni están muy difundidos. Por otra parte suelen ser producciones originadas
en una única disciplina, que no dan cuenta de la especificidad ni de la complejidad de
la gestión educativa.
La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la
misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades, necesariamente
articulados e intersectados: el político, el administrativo v el profesional (Ethier, G.;
1989).
El campo político debe entenderse como el que genera el marco para el
servicio; el administrativo como el que procura las condiciones para la prestación del
servicio; y el profesional como el que efectúa el servicio. Si bien estos tres campos de
actividades conciernen a tres agentes o actores diferenciados, las mismas convergen
en cada uno de quienes tienen a su cargo un establecimiento educativo bajo el modo
de distintas preocupaciones:

-como "políticos" nos interrogaremos acerca de si nuestra institución Ofrece a la

ciudadanía un servicio de calidad,
-como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los recursos para
garantizar un buen servicio,
-en tanto "profesionales de la educación" nos cuestionaremos sobre nuestras
actividades y su impacto en la calidad de la educación.

Lo cierto es que muchos de quienes tienen la responsabilidad de la conducción

se sienten sobreexigidos. Y es verdad que esa responsabilidad conlleva esfuerzos muy
arduos porque atiende a cuestiones muy diversas. Por otra parte, este esfuerzo es aún
mayor en algunas coyunturas sociales o en otras, propias al sistema educativo, para
las que se requieren mejores y más específicos saberes para gestionar los
establecimientos educativos.
Creemos que es posible aprender acerca de estas cuestiones, es decir, aprender
a gestionar. Para lo cual es necesario construir un saber específico.
Este saber incluye elementos para comprender qué pasa hoy en el nivel
institucional, tanto en el sistema educativo en su conjunto, como en cada
establecimiento. Por eso es necesario repensar las teorías clásicas de las instituciones
y organizaciones, y simultáneamente constituir un saber sobre las instituciones
educativas, como instituciones específicas. Esto sólo es posible mediante la inclusión
de la dimensión pedagógico-didáctica dentro del campo institucional.
Reflexionar y construir un saber sobre esta dimensión implica tener presente el
carácter enseñante, educador, académico de los establecimientos, como el
componente que justifica su existencia. Esto es particularmente importante ya que en
esta institución, hoy tan cuestionada y atacada por muchos y tan defendida y
sostenida por otros, la especificidad aparece desdibujada, diluida, o desjerarquizada
en las prácticas aun cuando en el discurso sea reiteradamente mencionada bajo la
forma de preocupación, objetivo, propósito o ideales.
¿Por qué? ¿Qué saberes debe articular la gestión educativa? Acordemos la
pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles.
En primer lugar los saberes provenientes de las teorías la organización,
administración y gestión institucional que puedan ayudarnos a organizar y administrar
las actividades y recursos con los que contamos.
En segundo lugar, los saberes que se derivan de la especificidad pedagógico-
didáctica de las instituciones que se conducen, que puedan ofrecernos elementos para
asegurar una gestión curricular.
El desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer confluir en un mismo proceso
distintos niveles de análisis y por lo tanto de abstracción.
No pensamos que debamos construir una propuesta de gestión educativa
sostenida sobre un saber estrictamente teórico, pero tampoco es posible tomar sólo
aspectos instrumentales, como si éstos tuvieran diseños neutros. Para lograr un
adecuado equilibrio, hemos acordado incluir, en esta "cara/ceca" del libro, varios
interrogantes, y recurrir a distintas teorías, cuidándonos de los peligros de las
verdades absolutas pero buscando fundamentos suficientemente sólidos para dotar de
sentido nuestras proposiciones.
Las preguntas ¿por qué un sistema educativo?, ¿para qué un sistema
educativo? y por lo tanto ¿para qué una escuela? y ¿para qué y cómo gestionar una
escuela?, nos abren un interesante espacio de reflexión. En primer lugar, nos permiten
ubicar el análisis de la escuela en la articulación, a menudo compleja y contradictoria,
con el todo social y el sistema educativo, e identificar las mutuas influencias y
condicionamientos. Por otra parte, nos permiten abordar simultáneamente el tiempo
de la larga duración, y el tiempo de los acontecimientos, el que testimonia sobre el
estado actual de esta relación.
Este enfoque nos impone el orden de la presentación. Comenzaremos, pues, por
explicar por qué sostenemos que el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad
es un momento de gran significación en el pasado y también en el presente de las
instituciones educativas, cuyo futuro está relacionado con el modo en que se redefina
hoy ese contrato.

2. Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los

contratos fundacionales

El espacio de lo social no es un campo homogéneo ni "entero". Se encuentra

recortado. Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del
terreno social, que se originó en distintas coyunturas históricas.
En una urbanización metafórica del terreno social se han ido construyendo las
distintas arquitecturas materiales, geográficas y simbólicas de las diferentes
instituciones (de la salud, educativas, etc.). Originariamente éstas se crearon para
responder a necesidades sociales; como las sociedades van transformando sus
necesidades y también la forma de resolverlas, las instituciones van transformándose,
articulándose o anulándose y la sociedad va modificando su arquitectura o cambiando
los cercos, límites y fronteras de cada conjunto institucional2.
En su historia cada sociedad delimita nuevos lotes y crea distintas instituciones.
A su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias de supervivencia o
expansión, adaptando sus cercos, abriéndose, fortificando sus límites y volviéndose
más cerradas. Algunas ceden espacios, otras invaden parcelas pertenecientes a otras
instituciones; de modos distintos, cada institución redefine su terreno.
Diremos que la institución escuela, como otras que comparten con ella la escena
social, es un producto histórico y como tal debe ser pensada. En este sentido
queremos destacar dos cuestiones. En primer lugar entendemos que las instituciones
educativas surgen como un recorte de la arquitectura global de la sociedad,
diferenciándose de otras instituciones existentes por un movimiento de especificación
(Chevallier, J; 1981), es decir con una asignación de sentido dada desde lo social.
La segunda cuestión consiste en llamar la atención acerca de que las
redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos históricos en
los que los sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan cuenta de las
adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los orígenes. Estos remiten
necesariamente a un primer contrato o contrato fundacional: aquél que le daba
asignación de sentido a esa parcela del campo social.
Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un
primer contrato o contrato fundacional.
Por ello nos parece importante incluir aquí unas brevísimas consideraciones
generales acerca de los contratos fundacionales, tratando de entender cuáles son los
elementos que marcaron el primer vínculo entre la escuela y la sociedad.
¿Qué contrato establecieron la escuela y la sociedad? No es nuestra intención
hacer aquí un raconto histórico exhaustivo3. Solamente deseamos poner de manifiesto
dos cuestiones relacionadas con los contratos fundacionales entre la escuela y la
sociedad.
En primer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como
piedra fundamental a la instrucción pública. Esta era necesaria para el nuevo orden
que se construye principalmente sobre dos movimientos revolucionarios: la revolución
industrial y la revolución política, que transformaron profundamente las relaciones
sociales, políticas, económicas y culturales entre 1750 y 1830.
Desde una perspectiva simbólica y política, los orígenes del sistema educativo
están estrechamente vinculados a los ideales republicanos, sobre los que se diseñaron
y construyeron los edificios para la instrucción pública. Estos ideales implicaban la
necesidad de instituciones que aseguraran la formación del espíritu ciudadano
(Condorcet, 1791; Bonnafé, L. 1991; Scalzone, O. 1991; Voutsinas, D.,1991; Douailler,
S. 1992).
En segundo lugar, es necesario considerar el avance del capitalismo, y la
reestructuración económico social que trajo aparejada generando un alto grado de
especialización y división del trabajo. Este proceso hizo necesario sistematizar y
asegurar la transmisión de los saberes acumulados para cada una de las
especialidades y a su vez, organizar complejos sistemas de cooperación, para que a
pesar de la división del trabajo, todos los esfuerzos confluyeran en la producción de un
mismo bien. Los orígenes de los sistemas educativos no fueron ajenos a esta
necesidad instrumental.
No vamos a detallar aquí el largo y complejo proceso histórico que aconteció
con distintas cronologías en diferentes espacios geográficos. Nos limitaremos a poner
el acento sobre el carácter contractual de las relaciones sociales y en las
características que adquirieron desde la modernidad, cuando la sociedad dejó de ser
pensada como una organización dada o determinada por fuerzas ajenas al hombre' y
comenzó a ser considerada como una contracción social resultante de la acción
voluntaria de los hombres. Éstos, según los pensadores de la época, habrían decidido
libre y voluntariamente vivir en sociedad y someterse a un poder común.
Los contratos -bajo la forma de constituciones y leyes- formalizaron, legalizaron
o legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre sí como de éstos con el
Estado y su gobierno. En el primer caso dieron origen al derecho privado, en el
segundo al derecho público". En ambos el consenso fue uno de los principios de las
obligaciones que, una vez contraídas, debían ser respetadas bajo pena de sanción.
Las nuevas exigencias sociales que resultan de los cambios anteriormente
mencionados, explican el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la
satisfacción de algunas de estas necesidades, estableciendo con el todo social,
acuerdos o contratos respecto a sus funciones y ámbitos de desempeño.
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad
de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el
cumplimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada
institución es portadora.
¿Quién se encargaría de verificar el cumplimiento del mandato? El Estado
moderno fue estructurado como un estado organizador y se constituyó en la
institución encargada de ejercer la ley.
"El papel del Estado es garantizar la ejecución del mandato,
asegurándose que las instituciones cumplan el contrato original, en sus
aspectos sustantivos." (Baillon, R. 1991; pág. 144)
La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los
Estados que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban Un lugar central, las
cuestiones relativas a la representación, la participación y la legitimación de un orden
social más justo. En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la
sociedad y la escuela requería una institución que:
-transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden
económico y social establecidos,
-trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,
-creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y
para el progreso social.
En otros términos, podemos decir que desde el punto de vista político y social
se trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el económico, se trataba
de asegurar la integración al mundo del trabajo. Simultáneamente y con una visión
prospectiva, las instituciones debían garantizar la formación de recursos para la
elaboración de nuevos saberes. El sistema educativo y sus establecimientos
constituyeron la institución en la que las sociedades depositaron la responsabilidad del
cumplimiento de estas funciones. El contrato implicaba compromisos para la escuela y
para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuid a d de la educación
básica y definieron contenidos mínimos. Sobre estos cimientos se construyeron los
sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un mandato distinto,
para cada uno de los cuales el Estado adquirió compromisos específicos.
El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional
y en cada coyuntura histórica. En algunos casos el contrato fundacional se llevó a
cabo sin mayores dificultades. En otros, al mandato fue modificándose. En ciertas
oportunidades puede decirse que el mandato fue desoído o traicionado. En ocasiones
el Estado no cumplió con su parte del contrato, en otras la escuela pareció
desconocerlo.
Por supuesto el mandato, así como el contexto y las coyunturas, serán
procesados de modos diferentes en cada escuela. Cada establecimiento crea un cerco
que, según sus características, será más o menos permeable, dará entrada o filtrará lo
que ocurre extramuros9.
Lo que ocurre intramuros de la escuela no será totalmente dependiente de lo
que ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonomía, por el cual en un
mismo contexto - varios textos -instituciones- son posibles.
Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios y se constate una
diversidad de identidades, el conjunto del sistema educativo participa de un proceso
global y está atravesado por matices diferentes de una problemática común en la que
el modo de posicionarse respecto al contrato fundacional ocupa un lugar clave.
Hoy el malestar educativo es percibido e interpretado de modos diversos por la
sociedad y por los actores institucionales: crisis, anomia, bancarrota, desintegración,
fractura con la realidad, desconexión, ineficacia, son algunos de los términos a veces
asociados a la educación.
¿Qué le está pasando a la escuela hoy?

3. El lugar del curriculum en el contrato entre la escuela y la sociedad

Podemos decir que cuando se estableció el contrato fundacional entre la

escuela y la sociedad no fueron explicitadas necesariamente todas las cláusulas1-. Sin
embargo, lo explícito permitió que, sobre la institución escuela, se depositaran
expectativas y se articularan tres lógicas diferentes (Gauter, J.; 1991): la lógica cívica
referida al interés general e igualdad de oportunidades; la lógica económica
concerniente a la producción de bienes y el trabajo; y la lógica doméstica de las
familias y los individuos. Por otra parte, la escuela debe integrar elementos de lo que
denominaremos la lógica de las ciencias, es decir de las fuentes del conocimiento
erudito.
La escuela como institución contó con el reconocimiento social y también con el
derecho a participar en la definición del contenido y el sentido de las acciones que
realizaba en el marco de ese contrato. En sus practicas, el sistema educativo tuvo (y
tiene) capacidad potencial de redefinir los términos del contrato fundacional.
Tanto los saberes a transmitir, como los destinatarios de lo que se transmite,
son definidos fundamentalmente por la sociedad11, la cual establece aquello que
necesita transmitir y a quiénes quiere que se transmitan los saberes. Pero, la escuela,
cada escuela, tiene una posibilidad, que ejerce más o menos plenamente, de construirse
como una escuela cerrada o abierta, conservadora o innovadora.
Creemos importante destacar que la escuela, desde su organización, estuvo
atravesada por un contrato paradójico. Por una parte, por el requerimiento de crear en
lo político un orden social más justo, que se proponía "borrar" diferencias sociales a
través de la formación de ciudadanos. Simultáneamente el nuevo orden también
requería una distribución desigual de posiciones laborales y sociales, es decir, la
formación de trabajadores diferenciados.
En lo que hace a la creación de un orden social más justo, recordemos que la
escuela republicana surgió como una institución revolucionaria; este potencial de
"creación de un orden distinto" será un rasgo de identidad originario, un capital de la
institución escuela.
 Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de los discursos
políticos. Por ese rasgo "se espera" de la escuela que opere transformaciones sociales.
Es posible afirmar que, como huella y marca de su paradoja de origen, la
escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una
reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia
innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden.
Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta el mandato
social a través de la acción de transmisión y distribución de conten i d o s , tiene la
posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una definición propia del saber y de su
distribución. Definición que se expresa en el curriculum prescripto.
El Curriculum escolar prescripto asume una importante y particular
"responsabilidad' ', en la medida en que permitirá la formulación y explicitación de los
contratos que articulan el quehacer educativo y que son modos de "traducir", y de
resignificar con precisiones y especificaciones el contrato original entre la sociedad
global y las instituciones escolares . (Frigerio, G.; 1990).
Las instituciones educativas singulares poseen esta potencialidad, y la
actualizan esencialmente a partir de la gestión que hagan del curriculum prescripto.
De aquí la relevancia que le otorgamos al curriculum, como eje ordenador de la tarea
institucional y de aquí que lo definamos como un organizador institucional.
El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa,
capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del
mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular, de
las prácticas pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de
los distintos materiales y recursos didácticos.
El curriculum prescripto es el organizador de esos procesos y por ello lo
calificamos de organizador institucional.
Las "especificaciones" del curriculum prescripto que se realicen en cada
establecimiento constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido
institucional, profesional y personal a los contratos laborales de los miembros de cada
establecimiento.
A su vez esas especificaciones darán forma y contenido a los contratos
organizacionales es decir a aquéllos que se dé cada establecimiento para crear las
condiciones necesarias para el cumplimiento de la tarea sustantiva de enseñar. Entre
esas condiciones se pueden mencionar las reglas de convivencia, los acuerdos sobre
estilos, grados y contenido de la participación, la distribución de responsabilidades, las
concertaciones acerca de la división de tareas y perfiles de los roles institucionales, la
distribución y asignación de tiempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo
y la sociedad serán el encuadre y el marco del contrato pedagógico-didáctico que en
cada aula, re-significa entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del
pacto fundacional.
Veamos, en relación con este punto, los riesgos que conllevan ciertas
formulaciones.
Un curriculum que proponga diferenciaciones muy drásticas entre los saberes
que recibe cada grupo de la sociedad, ya sea porque establece circuitos paralelos para
su distribución (Braslavsky, C.; 1985) o porque los concentra sólo en los niveles más
altos del sistema, refuerza y legitima las diferencias socio-culturales que existen de
antemano en el seno de la sociedad. Este tipo de curriculum puede llegar a responder
a una lógica económica de corto plazo pero no necesariamente respondería a la lógica
cívica ni a la doméstica.
Por el contrario, un curriculum que procura una distribución más equitativa de
saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, tomando
en consideración las lógicas desatendidas en la alternativa anterior. Pero si estos
saberes están, por ejemplo, distanciados de las nuevas tecnologías, no responderían a
la lógica económica.
 La importancia del curriculum está relacionada con el hecho de que, en las
sociedades modernas, los saberes y los diplomas que acreditan su posesión, permiten
ocupar legítimamente determinadas posiciones laborales y sociales.
Ésta es la razón por la que en torno a la educación se desarrollan fuertes
disputas sociales. Están quienes quieren ingresar, porque han sido tradicionalmente
excluidos. Están los que reclaman una mejor calidad de los saberes que se les
imparten, porque si bien han sido incluidos, se les otorga una educación de segunda
en relación a la que reciben otros. Están loe que presionan para desplazar a otros, los
que reclaman para sí un tipo de educación diferente y mejor a la de los demás. Están
las fuerzas renovadoras y las conservadoras, la tensión permanente entre lo
instituyente y lo instituido.
En el desarrollo de esta disputa, los diferentes actores y sectores sociales
presionan sobre el sistema escolar para que éste asuma las funciones que según su
entender debe cumplir. El reclamo se presenta en general en forma de un enunciado
sobre el deber ser de las instituciones escolares y su necesaria contribución al deber
ser del orden social.
Hoy en día, tanto los especialistas como la opinión pública en general,
concuerdan en considerar que los procesos que suceden en el interior de la escuela
tienen escaso grado de relación con las lógicas cívica, económica, doméstica y
científica, por lo cual la institución relativizó su significación Social positiva. Parecería
que los "acuerdos" entre la escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que ninguna
de las partes puede dar satisfacción a los compromisos asumidos. Cuando se habla del
divorcio entre la escuela y la sociedad o de la crisis de la educación, se está haciendo
alusión a esta ruptura contractual.
La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo
científico y tecnológico indican como adecuados, para que los jóvenes, puedan
entender o intervenir en el mundo actual, ya que esto obstaculiza no sólo la
concreción de las expectativas de la lógica económica sino, y fundamentalmente,
aquéllas de la lógica doméstica. Por otra parte los procesos autoritarios han dejado
una incertidumbre respecto al cumplimiento de las demandas de la lógica cívica
fundacional. ¿Qué ocurrió con la escuela? ¿Cómo fue posible que sucedieran ciertos
procesos sociales? ¿Fracasó la educación? ¿Debe entenderse que el contrato
fundacional no tiene vigencia?
También es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para sostener el
contrato. En algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones. La
primera y más evidente es la desatención económica a las instituciones y a los
docentes. Pero existen otras faltas igualmente graves, como son la indefinición
respecto de los saberes que deben ser transmitidos y las relaciones concretas que
deben existir entre lo que se enseña y el mundo del trabajo; la carencia de una política
de formación de los directivos y docentes; la continua presión sobre las instituciones
escolares para que éstas se hagan cargo de funciones que no le son propias; la
burocratización de los mecanismos de apoyo, asistencia y control de las escuelas, etc.
Nos encontramos, sin duda, ante una situación de mutuo incumplimiento del
contrato fundacional. Este incumplimiento podría explicar el malestar interno del
sistema, así como la decepción que manifiesta la sociedad y los reclamos y demandas
de la comunidad hacia la educación.
Las palabras: crisis, anomia, bancarrota, desintegración, ineficacia, que muchas
veces se asocian a educación y escuela encontrarían en la ruptura contractual una
explicación.
Cabe entonces una pregunta: ¿Podemos resignificar el contrato"? ¿Podemos
darle nuevo contenido? ¿Podemos articular en una propuesta curricular la lógica
cívica, la económica, la doméstica y la científica? ¿Podemos seguir construyendo
escuelas, es decir podemos seguir trabajando en la construcción de esos edificios
simbólicos por los que la sociedad reclama?
Este es el desafío.
 Antes de continuar le solicitamos algunas reflexiones acerca de lo que acaba de
leer.
Cuando se diseñan los proyectos institucionales, las planificaciones para un
cierto período de tiempo, cada responsable institucional efectúa de forma más o
menos sistemática una suerte de "diagnóstico" de su establecimiento.
Utilizamos aquí el término diagnóstico en su sentido original, "tentativa de
discernir el carácter de una situación". En griego la palabra diagnosis significa
distinguir, conocer.
Si alguien quiere construir un saber acerca de su institución, es imposible
obviar su historia, tanto en sus aspectos objetivos (proyecto original; momento y
actas de fundación; núcleos pre-institucionales: los promotores; acontecimientos e
hitos importantes; el presente institucional: la coyuntura), como en sus aspectos
subjetivos (la forma en la que cada actor: reconstruye y lee la historia; los mitos
alrededor de la fundación; los recuerdos y omisiones significativas).
Le proponemos avanzar en el bosquejo de la búsqueda y organización de la
información correspondiente a esta etapa del análisis de las instituciones educativas,
poniendo particular énfasis en pensar cuáles fueron, según su entender:
1.los contratos fundacionales del sistema educativo ,y qué impacto tuvieron en
el subsistema en el que usted trabaja,
2.en qué sentido las huellas y marcas de esos contratos fundacionales se
inscriben o relación con el origen del establecimiento que usted dirige.
Es posible formularse otras preguntas, por ejemplo: ¿cómo responde su
establecimiento a las distintas lógicas (cívica, económica, doméstica, científica)?
¿Alguna de ellas prima por sobre las otras? ¿Alguna de ellas está excluida?
Consigne sus reflexiones, comentarios, dudas, en un cuaderno. Sus notas serán
una ayuda para seguir pensando...

I. Hacia un nuevo contrato

Reestructurar las relaciones entre sociedad y escuela y recrear las cláusulas

contractuales que las comprometen mutuamente mediante las prescripciones de
deberes y obligaciones, es una tarea de construcción social que no puede ser abordada
unilateralmente. Las instituciones escolares y los agentes que de ella participan no
podrán por sí solos sostener un proceso de recomposición de las articulaciones. Este
hecho no diluye la responsabilidad que les cabe en la recuperación de funciones
relevantes para las escuelas.
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente
adverso. La crisis económica que sufren los países latinoamericanos y el
desplazamiento del Estado de la esfera de las prestaciones sociales, coloca a las
instituciones escolares, cada vez más, ante la necesidad de responder a múltiples
demandas.
¿A cuáles de estos reclamos debe responder la escuela y a cuáles no?
O, lo que es lo mismo: ¿cuáles son compatibles con sus funciones esenciales,
cuáles por el contrario ponen en riesgo su especificidad? ¿Para qué una escuela hoy?:
¿para querer a los niños, para prevenir el sida,' para hacerlos obedientes, para darles
una formación profesional, para hacerlos buenos, para....cuántas cosas más? ¿Cuántos
de estos deberes sociales pueden ser asumidos por otras instituciones, cuántos sólo la
escuela puede cumplir"
¿Deben las escuelas esperar que la sociedad responda a estos interrogantes? O,
por el contrario, ¿deberá tomar la iniciativa de repensar su propio espacio social,
ocuparlo y desde allí reclamar una definición de la sociedad? Si respondemos
afirmativamente al primer interrogante todo movimiento desde la institución es inútil;
si por el contrario, acordamos con una respuesta afirmativa para la segunda de las
preguntas, nos queda una enorme tarea por delante.
El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperación para la escuela de
las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí la reformulación de los
contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la
consecución de este objetivo. Para ello será necesario redefinir roles y tareas,
derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestión que haga posible la actividad
pedagógica, ordenar las múltiples funciones en pos de lo específico, atender algunas
demandas y desoír otras.
Entre aquellas demandas, la democratización es un tema recurrente. Por ello
nos parece importante retomar distintas concepciones que se han sucedido, con la
perspectiva de reflexionar, ya que no se trata de elegir entre ellas sino de encontrar
modos de integrarlas.
En algunos autores y en ciertas coyunturas sociopolíticas, esta expresión remite
a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela: se pensó entonces, democratizar
como extender la cobertura de la matrícula. Sin duda éste es un requisito, pero no
basta para hablar de una escuela democrática.
Otros autores y otras coyunturas pusieron el acento en que además de ingresar,
los niños debían permanecer en la escuela, es decir que había que intentar disminuir
el fracaso escolar bajo la forma de desgranamiento. Por supuesto, éste es también un
requisito necesario para hablar de escuela democrática. Sin embargo, si bien éste y el
anteriormente mencionado son condiciones necesarias, no constituyen condiciones
suficientes.
Más próximos a nosotros, otros autores y tendencias han puesto el acento en la
necesidad de que la escuela cumpla con su función social y distribuya saberes
socialmente significativos. La escuela sólo puede ser democrática en la medida en que
ofrezca a los chicos el acceso al saber elaborado. Esta posición pone el acento en un
punto fundamental: no se puede hablar de escuela democrática si no se habla de una
institución que cumple con la tarea de distribuir conocimientos que no pueden ser
adquiridos en otras situaciones o instituciones. Sin saber distribuido, no hay escuela
democrática posible.
Además, para hablar de escuela democrática es necesario que la escuela
funcione facilitando que todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual
inversión temporal1".
Estas posiciones enfatizan alternativas pero no excluyen aspectos que
constituyen requisitos para una escuela democrática. Si falta alguno de ellos
(cobertura, retención, aprendizajes y compensación) no podremos hablar de escuela
democrática.
Es responsabilidad de las políticas públicas garantizar que la escuela sea
democrática. Pero también es responsabilidad de cada escuela y de cada educador.
En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato: el mismo deberá
contemplar la lógica cívica que requiere la construcción de un orden democrático; la
lógica doméstica que demanda equidad para que el destino sea una construcción
social e individual no predeterminada por las
biografías anticipadas; la lógica económica sin que ésta aliene a las otras y la lógica
de la construcción de nuevos conocimientos que reclama la distribución del saber ya
acumulado.
A su vez cada establecimiento deberá resignificar este contrato global, a partir
del cual diseñará su proyecto. Esta es una de las tareas que coordina la conducción
del establecimiento y en la que participan todos los actores. Cada actor, por su parte
traducirá este contrato en su espacio experto de intervención, desde la especificidad
de su rol.

¿Qué reflexiones le sugirieron estas páginas? Tal vez esta lista de preguntas le
sea de utilidad:

1.¿ Cómo vincularía usted los temas aquí tratados con la realidad de la
institución que conduce?
2.¿Podría usted completar aquellos elementos de la reflexión que encuentre
poco desarrollados o ausentes?.
 3.¿Cree usted necesario reconsiderar, para su establecimiento, el contrato
escuela sociedad? ¿ Trabajó estos temas con los padres?, ¿con los alumnos?,
¿con los profesores de su equipo? ¿Le parece que hacerlo sería de utilidad?
4.¿Se había preguntado antes acerca de la necesidad de explicitar los
contratos?
5. ¿Cómo se establecen en su institución los contratos? Por favor, agregue
todas las preguntas que le parece que ayudarían a reflexionar con otros colegas.
 3°) GENTILI, LEVY ARROYO, “Espacio público y
privatización del conocimiento”. Ed. CLACSO. Colección
Becas de Investigación. 2005
Gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo
educativo
Pablo Gentili
El siglo XX ha terminado y se impone una perturbadora pregunta: ¿qué
quedará de la escuela pública en él milenio que comienza? El artículo
describe de forma crítica y desalentadora los procesos de privatización
emprendidos en el ámbito educativo. Y los divide en dos grupos: la
privatización de la prestación, en que el Estado delega ciertas
responsabilidades públicas, aunque mantiene su condición de agente
financiero; y la privatización del financiamiento, en que el Estado
transfiere los costos a los propios usuarios o a determinadas entidades
privadas.

La escuela pública es una invención propia de la modernidad. Y resume todas

las potencialidades democráticas y emancipatorias, asi como los más perversos
mecanismos reproductores de la desigualdad y la exclusión que intrínsecamente han
definido y definen los tiempos modernos.
Desde la Revolución Francesa, a fines del siglo XVIII, y durante el siglo XIX, la
escuela pública fue configurándose política e intelectualmente como proyecto y
posibilidad histórica, como construcción imaginaria y régimen institucional para la
educación de las mayorías. El siglo XX marcó, con todas sus contradicciones y
conflictos, la era de oro de su crecimiento y desarrollo. Asociada indisolublemente a la
conquista de los derechos sociales, la escuela pública pasó a ser identificada como
una de las condiciones esenciales para la realización de la promesa integradora de la
modernidad: la construcción de una sociedad de ciudadanos y ciudadanas que
conviven en el respeto a ciertas normas básicas de libertad, justicia social e igualdad.
Resulta evidente que, en determinados contextos, dicha promesa integración se
realizó de forma parcial y dramáticamente limitada. Sin embargo, y más allá de eso, la
escuela pública, como aspiración o realidad, logró constituirse durante este último
siglo en una de las referencias básicas e inalienables de toda sociedad democrática.

Pero el siglo XX ha terminado y, aunque perturbadora, una pregunta se imponer

¿qué quedará de todo esto en el milenio que comienza?
Adivinar el futuro no es la pretensión de las Ciencias Sociales: De cualquier
forma, algunos indicios que nos ofrecen las actuales políticas educativas pueden
ayudamos a pensar de manera prospectiva sobre el probable destino que cabe
esperar para la escuela pública en el próximo siglo. Un destino que, a primera vista, no
parece muy alentador.

La privatización como amenaza

Algunos enfoques recientes profetizan que, en la sociedad del futuro, la

diversidad de mecanismos y redes de difusión del conocimiento irán a cuestionar la
función social de la escuela, poniendo en riesgo su propia existencia. Para bien o para
mal, apologética o apocalípticamente, tales perspectivas le asignan a la escuela una
corta vida. La televisión y las redes de ordenadores suelen ser identificados como los
medios que permitirán, desde el propio hogar o desde el lugar de trabajo, el acceso
masivo al conocimiento «necesario», tornando así la escuela en una institución
obsoleta.
Sospechosos como toda profecía milenarista, estos enfoques se debaten entre
el ser y la nada sin demasiado fundamento empírico. La escuela como institución
educativa, a pesar de la importancia y el impacto de las tecnologías de base
microelectrónica en la vida social y productiva contemporánea, no parece estar
desapareciendo de la faz de la tierra. Tampoco la gente común, especialmente los
excluidos, suele aceptar de buen grado que la escuela haya perdido significado social,
y confian ingenuamente en la promesa de que algunas horas diarias de navegación
por Internet les permitirán acceder por ejemplo, a un buen empleo. Las personas
conocen el valor que la institución escolar posee en nuestras sociedades. Por eso,
luchan por acceder a ella aunque no siempre lo consigan. Y se sienten estafados
cuando los servicios educativos son de baja calidad y las expendieras pedagógicas
carecen de estímulo e interés. Nada indica, pues, que en el futuro las instituciones
educativas vayan a desaparecer.

El riesgo de la escuela pública no reside en el hecho de que deje de

ser escuela, sino en que deje ser pública

Las políticas educativas en una buena parte del mundo, tanto en el norte como
en el sur, se caracterizan por una tendencial privatización de los servicios escolares.
Claro que la pretensión de privatizar la escuela pública no es nueva. En la modernidad,
la historia de las instituciones educativas siempre ha estado marcada por una tensión
estructural entre los proyectos políticos y económicos fundamentados en la necesidad
de ampliar o reducir el carácter público de las mismas. Lo nuevo en la actual
coyuntura no radica en que la escuela pretenda ser privatizada, sino en la dinámica
que está caracterizando el proceso de privatización escolar promovido por los
gobiernos conservadores que administran los principales países (centrales y
periféricos) del victorioso capitalismo mundial.
Comprender esta dinámica es de fundamental importancia para poder pensar
en el futuro de la escuela pública. Y también para poder pensar mejores y más
poderosas estrategias políticas para defenderla y transformarla de una manera
enteramente democrática.

■ Significados de la privatización

La privatización de la escuela pública forma parte de un proceso más amplio de

reestructuración de la vida política, económica, jurídica y cultural que caracteriza el
desarrollo capitalista contemporáneo, una de cuyas características fundamentales es
el progresivo desmantelamiento del Estado como agencia productora de bienes y
servicios y como aparato institucional orientado a garantizar y promover los derechos
de la ciudadanía. La defensa radical de la privatización como estrategia de salida a la
crisis de los Estados de bienestar (y, en Latinoamérica, de los Estados populistas),
constituye el eje central de las políticas neoliberales. Desde esta perspectiva
hegemónica, privatizar es la Condición necesaria e imprescindible para aproximamos
al único ideal de gobierno compatible con la libertad humana: el Estado Mínimo (Sader
y Gentili, 1997).
Sin embargo, aun cuando la privatización constituye un eslabón central del
actual proceso de reestructuración capitalista mundial, la dinámica que caracteriza
este proceso en el campo educativo posee una especificidad propia que no puede ser
confundida o reducida a la que caracteriza los procesos de privatización en el campo
productivo. Dicho de otra forma, la privatización escolar y la, económica forman parte
de un mismo movimiento de reestructuración, aunque están regidas por
características y mecanismos no siempre semejantes. Nos enfrentamos aquí a una
cierta paradoja. Los críticos de las políticas neoliberales acusan a éstas (y con razón)
de fundamentarse en una visión segmentada y economicista de la vida social,
especialmente de la actividad educativa. No obstante, cuando estos mismos críticos
analizan la privatización escolar, muchas veces lo hacen confundiendo su dinámica
con aquella que caracteriza los procesos de privatización económica. La crítica al
economicismo se vuelve ella misma economicista, perdiéndose de vista algunas
especificidades que permiten comprender mejor los alcances y efectos
antidemocráticos de la privatización escolar.
Para evitar este reduccionismo, conviene partir de una definición amplia y
descriptiva del proceso privatizador: privatizar significa delegar responsabilidades
públicas a organizaciones o entidades privadas. Estas formas de delegación pueden
realizarse de muy diversas y complejas maneras, la más evidente de ellas es la venta
de empresas públicas a capitales privados (Uonahue, 1989).

¿Quién ofrece? ¿Quién paga?

Financiamiento Financiamiento
colectivo individual
Suministro ejercido por I.1.Escuela pública I.2.Privatización del
el sector público financiamiento:
Formas de delegación
del financiamiento
público a los usuarios
del sistema
manteniéndose en el
suministro público
Suministro ejercido por 2.1. Privatización de la 2.2. Privatización Total:
el sector privado prestación: Formas de Escuelas privadas: Formas
delegación del suministro institucionales que
de los servicios educativos suponen la delegación
a individuos, grupos o total y/o casi total del
entidades privadas, financiamiento y la
manteniendo el prestación de los servicios
financiamiento público de educativos a individuos,
los mismos. grupos o entidades
privadas.

El Cuadro 1 («Formas de combinación publico-privado en el campo educativo»)

presenta cuatro combinaciones básicas que diferencian las modalidades público y
privado a partir de dos dimensiones generales: quién financia y quién presta o
suministra la actividad educativa.
El proceso de privatización puede ser comprendido como 'la trayectoria
recorrida desde el cuadrante 1.1 al 2.2; una trayectoria donde se reconocen tres
formas complementarias y no excluyentes de delegación: prestación pública con
financiamiento privado (cuadrante 1.2 — «Privatización del Financiamiento»),
prestación privada con financiamiento público (cuadrante 2.1 - «Privatización de la
Prestación») y prestación privada con financiamiento privado (cuadrante 2.2 -
«Privatización Total*). Las modalidades 2.2 y 1.2 suelen ser presentadas como las
formas prototípicas de privatización educativa. En ambas se produce un abandono
(parcial o total) del Estado como principal instancia de financiación de la oferta
escolar.
Por otro lado, el cuadro 1 nos alerta también sobre la existencia de otras formas
de delegación que poseen una importancia fundamental en el proceso de
reestructuración educativa promovido por las Administraciones neoliberales. Se trata
de formas de privatización cuyo desarrollo se da prioritariamente en el campo de las
políticas sociales y, de manera específica, en las políticas educativas. La privatización
de la prestación es un tipo _ particular de delegación de responsabilidades públicas a
entidades privadas, donde el Estado mantiene su condición de agente financiero. En
otras palabras, el Estado se aleja de determinados campos de actuación educativa,
delegando esas responsabilidades a agentes o grupos privados que las desarrollan
teniendo como fuente de subsidio el propio financiamiento gubernamental.
En la modalidad 1.2 (privatización del financiamiento), el Estado se aleja de su
función subsidiaria transfiriendo los costos del servicio escolar a los propios usuarios
del sistema o a determinadas entidades privadas. Esto promueve e intensifica dos
tendencias asociadas. Por un lado, el aumento de la oferta de instituciones privadas
en el campo educativo. Por otro, la privatización parcial de algunos segmentos
institucionales dentro del propio sistema escolar público.
La delegación del suministro (cuadrante 2.1), por su parte, no implica,
necesariamente una reducción de la responsabilidad financiera del gobierno (a veces,
como veremos, significa todo lo contrario), sino la transferencia de determinadas
responsabilidades de gestión, planificación y acción educativas, que pasan a ser
suministradas por ámbitos o agentes privados, manteniendo financiamiento estatal.
En el campo educativo, privatizar puede significar, al mismo tiempo, una reducción de
la inversión pública y la reorientación del gasto gubernamental. Veamos algunos
ejemplos.

Privatización del financiamiento

Analizaremos esta posibilidad desde distintas perspectivas:

Universidad

La tendencia a una privatización progresiva de los servicios universitarios ya ha

sido destacada como una de las características estructurales de la educación superior
latinoamericana (Levy, 1995), En algunos países de la región, como por ejemplo Chile,
una parte del financiamiento de las universidades públicas depende del pago de
aranceles de matrícula cobrados a la población estudiantil. En otros, como Argentina,
aun cuando los estudios de grado son gratuitos el sistema de posgrado se mantiene
mediante el cobro de aranceles a los usuarios de los servicios ofrecidos, configurando
así un subsistema que se rige por la lógica privada dentro mismo de las instituciones
universitarias públicas. Si bien la comunidad académica argentina ha defendido
históricamente la gratuidad de la educación superior, el espectacular desarrollo de los
posgrados (maestrías, doctorados y cursos de especialización) ocurrido en el país
desde finales de los años ochenta se ha fundamentado en la transferencia a la
población estudiantil de la responsabilidad del financiamiento de los cursos ofrecidos.
Existe, en rigor, una gran variedad de ofertas que se refleja en una no menos variada
diversidad de valores en el costo de las actividades desarrolladas. Lo cierto es que,
casi en su totalidad, el sistema de posgrado de tas universidades públicas argentinas
se financia en buena medida de forma privada. Cuando un curso deja de ser rentable
(esto es, no capta los recursos suficientes como para garantizar su
autofinanciamiento), suele ser cancelado. Son pocos los cursos que consiguen
sobrevivir sin sustentarse con los aranceles pagados por la comunidad estudiantil. Así,
en países como Argentina se ha configurado un circuito institucional que funciona por
criterios determinantes de la oferta y la demanda, mediante un sistema de precios
variables, y con salarios docentes diferenciados y establecidos según criterios de
productividad dentro mismo de las universidades públicas nacionales. Quien presta el
servicio de posgrado son entre otras, las universidades estatales, pero quien lo
financia son sus usuarios.

Apadrinamiento

Los mecanismos de apadrinamiento y adopción de escuelas constituyen una de

las estrategias más difundidas y promovidas por los gobiernos neoliberales
latinoamericanos. Su fundamento reside en la posibilidad de transferir determinadas
responsabilidades de inversión a agentes privados (individuos o empresas) que, en su
condición de “padrinos», pasan a contribuir financieramente en favor de las
instituciones beneficiadas. De manera general, los aportes financieros ofrecidos por
estos padrinos suelen orientarse para el costeo de gastos de infraestructura y
equipamiento. Las formas discursivas mediante las cuales se pretenden legitimar
estas acciones son variadas. Desde los gobiernos se enfatiza la debilidad del Estado
para hacer frente a las demandas de inversión que formulan las instituciones
educativas públicas. Asimismo, apelando a la no siempre manifiesta sensibilidad de
las élites económicas se enfatiza la responsabilidad «social» de los empresarios,
destacándose que la inversión privada en la educación pública contribuye a desarrollar
el «sentido de ciudadanía» de los hombres de negocios.;
No debe llamar la atención que sea justamente en Brasil, país en el que la disparidad
entre ricos y pobres es una de las más injustas del mundo, donde más se haya
difundido este tipo de filantropía pedagógica. Empresas y empresarios brasileños se
han sumado a un cínico festín de {ayuda, a los carentes» mediante sistemas de
donaciones, casi siempre amparados en algún tipo de beneficio fiscal. «Adopte una
escuela» es el lema del momento, promovido por el propio gobierno federal y
estimulado por los gurúes del mundo empresarial que enfatizan los beneficios
económicos y publicitarios de la filantropía estratégica. En esta misma línea, el
gobierno brasileño ha lanzado recientemente un programa que haría sonrojar de
vergüenza hasta a la propia Concepción Arenal y su ejército de damas de la candad:
«Adopte a un analfabeto». El Estado se desvincula de su responsabilidad en relación a
la financiación educativa, transfiriendo esa función a quienes, mediante obras de
candad, pretenden ganar el reino de los cielos... o la simpatía de los consumidores.

Privatización de la prestación

Si las formas anteriores distan mucho de ser novedosas, la privatización de la

prestación ofrece algunos indicios bastante mis originales. Tal como hemos destacado,
privatizar no significa la reducción del Estado, sino también la redefinición de sus
funciones; una redefinición que establece una nueva dinámica en las fronteras entre lo
público y lo privado.
Al observar qué ha ocurrido en las políticas educativas latinoamericanas
durante estos tiempos de hegemonía neoliberal, verificamos que, en efecto, el Estado
se ha alejado de su responsabilidad financiera. Sin embargo, al mismo tiempo
podemos comprobar que no siempre esto ha ido de la mano de una reducción de los
presupuestos educativos nacionales. Lo que ha sucedido es que los recursos públicos
han sido reorientados en una dirección claramente beneficiosa para determinados
grupos privados y, en algunos casos, con el objetivo de estimular la creación de
condiciones de eficacia, eficiencia y competitividad mercantil en el interior de los
propios sistemas escolares. Dos breves ejemplos ilustran esta tendencia.

Terciarización

Sin demasiada originalidad, los gobiernos neoliberales latinoamericanos han

reconocido que la crisis de la calidad educativa se resuelve mediante políticas de
formación docente. De una forma u otra, éste ha sido uno de los ejes centrales de las
reformas implementadas en la región durante los últimos años. Lo curioso es que;
dicho énfasis en la formación de profesores no se ha traducido, como podría
esperarse, en la delegación de su financiamiento estatal, sino en relación a su gestión,
En efecto, mediante diferentes mecanismos y estrategias institucionales, una
buena parte de los gobiernos latinoamericanos han tendido a terciarizar su política de
cualificación del cuerpo docente. En algunos casos, los gobiernos licitan les programas
de formación de profesores. En otros, se promueven diferentes formas de contratación
directa de agencias privadas que desempeñan estas tareas, sustituyendo o
complementando la acción pública. Aunque en algunas ocasiones los beneficiarios de
la terciarización son también espacios públicos (como por ejemplo las universidades),
quienes suelen adjudicarse los contratos ofrecidos son empresas privadas que pasan a
prestar servicios de formación docente financiados por el Estado. A partir de una serie
de criterios muy amplios de selección (sintetizados en los pliegos de licitación), el
gobierno delega la planificación y la gestión de la formación docente a un conjunto de
empresas que, de forma privada, los administran. Resulta interesante el hecho de que,
cuando las universidades públicas se presentan a estas licitaciones, lo hacen
constituyendo grupos de profesionales que funcionan, de hecho, con una lógica
privada y sin una vinculación institucional orgánica con sus entidades académicas de
origen. Como quiera que sea, la privatización de la formación docente se ha producido
en un contexto donde los gobiernos aumentan los recursos destinados a este sector,
estimulando la participación de la iniciativa privada en el suministro de los cursos
ofrecidos.

Reforma curricular

El segundo gran eje de las reformas ha consistido en un ambicioso programa de

reestructuración curricular. Los gobiernos latinoamericanos, dispuestos a reformar el
curriculo, han invertido grandes recursos públicos en esta tarca. Sin embargo, quienes
han ofrecido los ejes y las bases de esta reforma no han sido ni la comunidad escolar
ni ninguna instancia pública de gestión de la actividad pedagógica, sino grupos
privados de expertos curricularcs contratados por los ministerios de Educación.
En Brasil, por ejemplo, la reciente reforma curricular tuvo como origen un
conjunto de documentos de base a partir de los cuales se estructuraron los llamados
Parámetros curriculares Nacionales. Dichos documentos, precedente central del nuevo
curriculo nacional brasileño, dieron elaborados por una comisión de especialistas ad
hoc, muchos de ellos extranjeros, coordinada por el profesor Cesar Coll. Más allá de la
orientación psicologízante - tecnocrática del nuevo curriculo, una cuestión que no
debería sorprender a los lectores españoles, llama la atención que éste fuese diseñado
sin ninguna mediación o participación pública en lo que se refiere a su contenido.
Quien financió la reforma del curriculo fue el gobierno nacional pero quien la realizó
fueron los equipos de experts que, a saber por qué milagro de la naturaleza, poseen el
don de considerarse depositarios de las verdades ocultas del conocimiento oficial,
tanto dentro como fuera de sus países.
El mismo gobierno que considera «exagerado» un costo por alumno que supera
los 180 dólares anuales, en el mismo país en el que algunos municipios pagan salarios
docentes que no exceden de los 100 dólares mensuales, el Estado asumió sin medir
gastos una reforma curricular cuyos principales protagonistas fueron aquellos que se
empeñan, gracias a una irresponsable complicidad doméstica, en evangelizar
pedagógicamente al Tercer Mundo vendiendo nuevos espejitos de colores.
No existe en este caso ninguna forma de apadrinamiento empresarial. Los
hombres de negocios no han gastado ni un centavo en la reformulación del currículo.
Todo se ha hecho utilizando recursos públicos o prestamos de las agencias financieras
internacionales como el Banco Mundial, las cuales, en rigor, son las que definen el
rumbo de las reformas educativas en buena parte de los países latinoamericanos.
Pero el hecho de que sea el Banco Mundial quien garantiza los recursos para las
reformas educativas no cambia, sino que más bien fortalece las tendencias
presentadas. En efecto, los prestamos de estos organismos se convierten en una
deuda externa que los países periféricos deben pagar luego... con nuevos recursos
públicos. La reforma del curriculo expresa emblemáticamente estas nuevas
modalidades de privatización, mediante las cuales una serie de grupos sin otra
representación que la que emana del poder del dinero o de las influencias colonizantes
acaban ocupando el espacio de la esfera pública, sustituyéndola.

La privatización como forma de exclusión

 Pero podrían ser considerados muchos otros ejemplos para comprender mejor
esta redefinición de las fronteras entre lo público y lo privado en el campo educativo
(por ejemplo, la modalidad que asumen los nuevos mecanismos de evaluación de los
diferentes niveles del sistema; el estímulo a la formación de cooperativas de
profesores; la difusión e implementación de vouchers, escuelas charters y otras
formas de organización escolar privatizante desarrolladas en los Estados Unidos y
difundidas cada vez con más énfasis en Latinoamérica, etc.). También se podría
discutir y mucho sobre si la escuela estatal ha sido históricamente, en América Latina,
un genuino espacio público (lo cual quizá nos permitiría comprender que lo que está
ocurriendo es la reprivatización de un espacio que, de hecho, siempre fue privado.
Evidentemente, la pretensión de analizar estos procesos excede las
posibilidades de este breve articulo. Sin embargo, comprender de forma crítica los
procesos de privatización en el campo educativo es algo fundamental, porque estos
últimos marcarán de manera dramática el futuro de nuestra escuela pública. Nos
enfrentamos así a un enorme desafío intelectual y político, y también a un gran reto
de carácter ético. En tal sentido, en una cosa se parecen la privatización económica y
la privatización escolar: ambas se fundamentan en mecanismos regresivos de
distribución del poder que acaban favoreciendo a los grupos más poderosos de la
sociedad. La privatización de las empresas productivas del Estado amplía todavía más
la concentración del poder económico. La privatización escolar crea condiciones
favorables a una más amplia y marcada concentración y monopolio del poder
educativo. Las consecuencias de este proceso son evidentemente antidemocráticas: la
dualización del sistema se profundiza. «Ganadores» y «perdedores» en la distribución
diferencial de los bienes educativos van cristalizando sus posiciones en sistemas
escolares marcados por la desigualdad y la negación brutal del derecho social al
conocimiento.
Difícil es saber si éste será el panorama futuro del sistema educativo en el
próximo siglo. Aunque seguramente lo será si, víctimas del desencanto, dejamos de
luchar por la necesaria defensa y la transformación de nuestra escuela pública.
 4°) TENTI FANFANI, “La escuela vacía”. Cap. 1. Ed.
Losada. Buenos Aires. 1994
3. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA.

3.1. La eficacia de los factores escolares

En un apartado anterior, las desigualdades en la educación básica solo

fueron materia de descripción y constatación. Si efectivamente se quiere
intervenir sobre ellas, es preciso adoptar un esquema interpretativo del
fenómeno. Aquí también abundan las explicaciones y las polémicas. Una de
ellas resulta de particular importancia: la que discute el rol de los factores
escolares y extra-escolares en la producción del rendimiento escolar. Pero
como ya se dijo antes, el problema así está mal planteado, pues sólo se
pueden rendir cuentas del éxito o fracaso escolar si se toman en cuenta
causalidades estructurales, esto es, determinadas configuraciones de factores
escolares y sociales. Aquí interesa conocer la eficacia relativa de los elementos
o variables que hacen a la institución escolar, en especial cuando están
dirigidos a sectores subordinados de la sociedad. En otras palabras por razones
prácticas relacionadas con la orientación de políticas educativas, interesa
Identificar aquellos factores del campo de la oferta escolar a los que pueden
atribuirse diferencias de rendimiento académico, más falla de la eficacia de las
variables relacionadas con diferencias de clases sociales y antecedentes
familiares.
En los Estados Unidos, la ley de derechos civiles de 1964 ordenó al
Comisariado de la Educación llevar a cabo una investigación acerca de la
distribución de las oportunidades educativas. Se quería saber en qué medida
ésta variaba en función de determina-dos criterios de raza, color, religión, o
nacionalidad. James Coleman (1966) fue el encargado de realizar el trabajo que
finalmente fue publicado con el título de "Equality of Educational Oportunity”.
En la misma época se publica un estudio, similar en Gran Bretaña conocido
como "Informe Plowden" (1967). Los resultados del informe Coleman no dejan
de ser sorprendentes. En efecto, entre otras cosas, indican que no existen
diferencias significativas en las variables básicas de la oferta escolar para
'negros y blancos. Más allá de esto, se observó que las instalaciones y equipos
escolares no parecían' tener gran peso en la explicación de las desigualdades
en el rendimiento escolar. Estas últimas, en verdad, estaban más asociadas con
el origen social de los alumnos que con las características de los
establecimientos escolares.
Pero esto no exime a la escuela de toda responsabilidad en materia de
rendimiento. De hecho, lo más probable es que las escuelas, relativamente
homogéneas en cuanto a sus características básicas, tengan "algo" estructural
que favorece a unos y perjudica a otros. En países como la Argentina, la
cuestión se vuelve más complicada, en la medida en que existe un
desequilibrio notorio en la provisión de recursos escolares en detrimento de los
sectores más carenciados del campo y la ciudad.
Por todo lo anterior, es importante no sólo analizar en forma aislada las
dimensiones de la escuela relacionadas con los recursos más fácilmente
cuantificables, tales como el espacio físico, el mobiliario, la calificación de los
docentes, el equipamiento didáctico, etc., sino también los objetivos,
contenidos, métodos y relaciones sociales en el interior de la escuela.. Los
recursos no pueden evaluarse en sí mismos, sino en función de su grado de
adecuación a las necesidades educativas que se pretenden satisfacer.
Entre todos los recursos que es preciso analizar, uno parece ser el
determinante en la producción de rendimiento escolar: el recurso humano
docente. Todos los otros recursos (Infraestructura, libros de texto, etc.) son
importantes, pero en tanto y en cuanto pasan por la mediación de los
maestros. Sólo de este modo se convierten en recursos que afectan las "formas
de hacer las cosas" en la escuela. En otras palabras, los recursos "objetivados"
sólo son eficaces en la medida en que se incorporan como conocimiento en los
sujetos y se traducen en predisposiciones pedagógicas específicas. Por eso las
inversiones en infraestructura nunca deben constituir acciones aisladas, sino
que deben estar siempre acompañadas por inversiones igualmente
significativas en la formación de los recursos humanos.
Edmonds (1979) encontró que existen algunas características de las
escuelas que explican desigualdades de rendimiento académico de los
alumnos. Entre ellas cita las siguientes: 1) administración firme, 2) expectativa
de éxito para todos los alumnos, 3) compromiso de la escuela con el
aprendizaje de destrezas cognitivas básicas, 4) flexibilidad administrativa y
organizacional para lograr los objetivos, y 5) evaluación sistemática del trabajo.
En otro trabajo (Rutter. M. 1978) se identifican los siguientes factores expli-
cativos de las diferencias encontradas en las escuelas estudiadas: 1) énfasis en
los logros académicos, 2) comportamiento de los maestros en el salón de
clase,, 3) disponibilidad de incentivos y premios, 4) posibilidad de que los
alumnos tomen responsabilidades, 5) condiciones agradables para los
alumnos.
En todos los casos se insiste en que una dirección escolar firme, pero no
arbitraria es un factor necesario para obtener un buen rendimiento escolar. La
escuela exitosa es lo contrario del dejar hacer, tanto en términos
organizacionales como pedagógicos, pese a lo que determinan ciertas
propuestas seudoprogresistas asociadas con el "espontaneísmo pedagógico",
la pedagogía "centrada en el alumno", etcétera.
Los maestros exitosos de las escuelas estudiadas por Rutter informaban
que no tenían libertad absoluta para definir su trabajo pedagógico, que
discutían y planificaban las actividades con sus colegas y que eran
supervisados continuamente en su trabajo.
También el tiempo escolar es un factor decisivo. La mejor escuela resulta
irrelevante si el calendario escolar no tiene una duración suficiente o si el uso
del tiempo escolar no se concentra en las actividades propiamente
académicas. Otro factor, asociado al maestro que resulta significativo para
explicar las desigualdades de rendimiento se refiere a las expectativas
docentes respecto de sus alumnos. Desde el clásico estudio de Rosenthal y
Jacobson y más allá de las discusiones académicas, se acepta que los
maestros, en general, esperan menos de los niños que provienen de familias
socialmente subordinadas y tienden a brindarles menos atención en clase. Las
dificultades reales se transforman en dificultades percibidas por el docente, las
cuales tienen una eficacia específica en el proceso de aprendizaje escolar. Los
niños rinden menos cuando se espera menos de ellos.
Aunque falta en la Argentina un estudio detallado de la distribución de
los principales recursos educativos según el nivel socioeconómico de los
usuarios, no hay dudas de que existe una relación directa entre la pobreza de
la población y la pobreza de los recursos asignados, estableciéndose así un
círculo vicioso de reproducción de desigualdades escolares. Tanto el
equipamiento y la infraestructura edilicia como la calidad de los recursos
pedagógicos varían en función del hábitat urbano o rural, o según las
condiciones ambientales de vida (barrios populares, "residenciales",
marginales, etc.). Hasta los simples criterios de cantidad (por ejemplo, de
alumnos 'por aula o por maestro, horario de clases, etc.) muestran una dis-
criminación negativa en contra de los más carenciados. Los mismos maestros
conocen y tipifican a las escuelas en función de sus principales características,
incluso las características sociales del alumnado. De este modo se establecen
jerarquías entre escuelas buenas y escuelas malas. Por lo general, los maestros
inician su carrera profesional en los establecimientos clasificados como
"difíciles". Se considera que se trata de una especie de "derecho de piso* que
es preciso pagar durante algún tiempo hasta tanto no se logre una asignación
más ventajosa. De este modo, las escuelas de los sectores subordinados tienen
una alta probabilidad de no contar con un recurso docente dotado de las
actitudes, expectativas, aptitudes y recursos indispensables para realizar una
práctica pedagógica exitosa. La situación se hace más complicada si se
examina la relación entre estrategias pedagógicas y situación sociocultural de
los alumnos. Ciertos discursos acerca de la pobreza genérica tienden a ho-
mologar situaciones de carencia en función de criterios estadísticos. Mediante
este operativo aritmético se construyen conjuntos de individuos que se definen
como pobres y se los describe y trata como poblaciones de iguales. La
"indiferencia por las diferencias" comparte siempre al desconocimiento de la
variedad real de situaciones que en forma un tanto apresurada se colocan en
un mismo plano. De hecho, un pobre urbano del cinturón industrial
metropolitano a veces comparte el mismo "casillero" en un cuadro estadístico
con un pobre indígena del noroeste argentino.
Las múltiples combinaciones de elementos estructurales que
caracterizan la posición social de los individuos (ocupación, edad, ingreso,
hábitat, etnia, sexo, cultura, etc.) .configuran situaciones de "carencia"
extremadamente diferenciadas que definen estados de necesidad educativa
diversa. Por eso cuando se habla de pedagogía racional se hace referencia a
una pedagogía adecuada a los estados específicos de necesidad educativa de
los diferentes grupos poblacionales. Estos, por lo general no son conocidos
porque desde las posiciones dominantes del espacio social se tiende a ver a los
subordinados como una masa de seres indistintos. De este modo se hace un
ahorro de análisis y se rinde cuentas de una situación compleja y diferenciada
mediante un procedimiento simplista y reductor. Bastaría pensar en la gran
variedad de capital lingüístico y en especial en la variedad de relaciones que se
establecen con la lengua dominante, para ver cuán simple e inadecuada
resulta cualquier pretensión de instituir una didáctica de la lengua válida para
todas las escuelas del país. Lo mismo podría decirse de la relación con otras
dimensiones relevantes del conocimiento. Se necesita un gran esfuerzo
sistemático para desarrollar pedagogías adecuadas y para la formación de
agentes pedagógicos competentes y capacitados para definir situaciones y
experimentar soluciones eficaces (Cámara, G. 1982).
Sólo de esta manera se pueden corregir las distribuciones desiguales del
capital cultural de la sociedad... La escuela, como esfuerzo consciente y
deliberado, esto es, como política, es el recurso de aquellos que no disponen
de herencias o de otros medios para apropiarse de los frutos de la ciencia y la
tecnología y de los bienes que les están asociados. Por eso se necesita una
pedagogía adecuada, para dar más a quienes menos tienen en materia de
bienes culturales. Este es el criterio que debe ser tomado en cuenta para
definir y evaluar las estrategias de asignación de recursos en los distintos
niveles y unidades territoriales del sistema educativo nacional. Otros recursos,
en especial los pedagógicos, deben ser creados mediante un esfuerzo de
investigación y experimentación aplicada a situaciones-problemas claramente
determinados.
Para cada procedimiento es preciso especificar las condiciones técnicas y
sociales que determinan su utilización exitosa.

3.2. ¿Educación "compensatoria" o educación adecuada?

Frente a las evidencias que indican una sistemática desigual-dad de

rendimientos escolares asociada a determinadas condiciones de vida, surge
una serie de estrategias de intervención que se conoce con la etiqueta de
"educación compensatoria" (Beristaín, B-, 1986). Este concepto sirve para
distraer la atención de la distribución y calidad de los recursos educativos para
dirigirla hacia las familias de los educandos, las cuales carecerían de "algo" que
la escuela debería compensar.
A partir de este supuesto se generan una serie de tipificaciones que
especifican las supuestas deficiencias ("lingüísticas", "culturales", etc.), y que
funcionan como etiquetas. En efecto, los maestros (y las mismas familias) en
general tienden a asociar ciertas características socioeconómicas (etnia, lugar
de residencia, ocupación y nivel educativo de los padres, etc.) con ciertos
rasgos culturales y capacidades cognitivas" ("inteligencia", "facilidad" y "rapi-
dez" para el aprendizaje de "conocimientos", etc.). Los maestros no sólo
clasifican y tipifican a los niños combinando sus esquemas de percepción con
ciertas características objetivas de los educandos, sino que, al mismo tiempo
se hacen expectativas desiguales acerca de sus desempeños y logros futuros.
Muchas veces los hechos reales "le darán la razón al maestro", lo cual
contribuirá a reproducir sus propios esquemas de percepción.
Sucede que los niños, en general, tienden a actuar conforme a como son
percibidos. Si esto es así, el déficit no se encuentra en la cultura de los
educandos de sectores desfavorecidos, sino en la cantidad y calidad de las
reglas y recursos pedagógicos que organizan las prácticas en la institución
escolar.
La escuela pública básica, por ser uniforme y homogénea, termina por
despojar de significado toda la experiencia y el contexto de la vida del niño de
los grupos subordinados. El alumno se ve obligado a orientarse en un contexto
escolar donde prevalece una estructura de significación diferente, ya se trate
de los libros, las tareas, el espacio físico de la escuela, el orden, las relaciones
sociales, el lenguaje, el uso del cuerpo, etcétera.
De este modo se establece una gran distancia entre el niño como miembro de una
familia y un grupo social y el niño como alumno, como sujeto del aprendizaje
escolar. Para Jugar correctamente el Juego en la escuela y tener éxito en el es
preciso que deje de lado su propia identidad, su lenguaje, sus maneras y
modos de hacer las cosas.
El enfoque del déficit cultural parte de una definición simplista de la
cultura y de las vías de acceso a la misma. Así, prefiere pensar el problema de
la desigualdad de rendimiento de la siguiente manera: en primer lugar se fijan
los criterios de éxito, que son los de la escuela, y después se miden los
desempeños de los diferentes grupos sociales en función de dichos criterios.
Siempre se termina evaluando a un grupo definiendo sus deficiencias en
relación con otro. De este modo nunca se ponen en discusión los' presupuestos
implicados en la definición social del saber legítimo y de los modos legítimos
de inculcación.
Sin embargo, desde hace tiempo, muchos estudios han mostrado que en
toda sociedad existen distintas configuraciones culturales y distintos modos de
acceso a la cultura y que la igualdad de rendimiento en la escuela, entonces,
no pasa por el liso y llano desmantelamiento y desconocimiento de las formas
culturales no escolares.
Una consecuencia práctica de lo anterior es que debería aconsejarse un
programa permanente de investigación socio pedagógico, que tuviera como
objeto conocer mejor las múltiples configuraciones culturales de los grupos
desfavorecidos de la sociedad. Junto con lo anterior debería alentarse la
realización y difusión de práctica-cas experimentales relacionadas con el
diseño y uso de estrategias e instrumentos pedagógicos específicamente
orientados a garantizar la igualdad de acceso a la cultura básica de la
sociedad.
El problema, entonces, no está en la cultura de los pobres, sino en el
corazón de las instituciones y prácticas escolares. Las soluciones son más
complejas de lo que parece a primera vista, ya que no se trata exclusivamente
de dar "más educación" a quienes más la necesitan sino de ofrecer una
educación distinta adecuada a las situaciones y necesidades particulares de los
grupos de educandos....
Para ampliar la oferta escolar se requiere incrementar los recursos y
hacer más equitativa su distribución. Pero para hacer efectivo el acceso al
saber básico universal se precisa algo distinto.
Para garantizar una Igualdad de acceso a la cultura se requieren recursos
pedagógicos que es preciso generar e incorporar como elementos
fundamentales del conocimiento profesional de los maestros.
3.3.Las reformas necesarias

Este modo de pensar de los procesos y productos educativos es más

pertinente que los listados de dificultades o "limitaciones" que determinan el
éxito o el fracaso escolar. De hecho, las causas generalmente enumeradas y
puestas una detrás de la otra, ahorrándose todo esfuerzo de reflexión acerca
de la lógica de su interacción, no corresponden con la realidad. "Restricciones"
tales como "el tiempo dedicado a las actividades de aprestamiento en el
preescolar", "el choque cultural", las dificultades "exógenas al sistema
educativo", "las condiciones de trabajo del maestro", la "burocratización y
centralización de la organización educativa", etc., no actúan en forma
independiente, sino en forma articulada. Esto quiere decir que cada factor
tiene una significación diferente, dependiendo de la red de relaciones en la que
se inscribe.
Si la explicación del fracaso escolar es compleja, y tiene una
determinación estructural, las intervenciones orientadas a superar esta
situación deben ser también integrales. Esto no es fácil porque supone no sólo
un conocimiento adecuado, sino también una fuerte práctica de integración y
coordinación de programas que tradicionalmente transcurren por carriles
burocráticos separados y autónomos. Así los planes de formación y
perfeccionamiento docente no tienen mucho que ver con las construcciones
escolares o la producción de material didáctico, las condiciones de trabajo y
remuneración del maestro o los estilos de organización y administración del
sistema global e institucional.
Una política eficaz debería favorecer el diseño y ejecución de -acciones
combinadas que apunten a resolver problemas complejos. No se mejora la
calidad y el rendimiento educativo de los sectores subordinados con medidas
aisladas. A modo de ejemplo, es probable que, ni un plan de construcciones
escolares ni un aumento significativo de los salarios docentes, por sí solos,
tengan efectos notorios sobre las prácticas y productos pedagógicos. Existe
mucha experiencia acumulada en materia de reformas parciales, que insumen
una gran cantidad de recursos y que los magros resultados no alcanzan a
justificar.
Si se quieren producir resultados concretos y significativos es preciso
combinar las reformas en los siguientes niveles:
a) en las reglas que configuran al sistema y las instituciones
educativas (legislación, reglamentos, disposiciones, diseños organizacionales,
procedimientos, etc.);
b)en los recursos financieros, materiales y tecnológicos (edificios,
equipamientos, tecnologías, textos y materiales didácticos,
remuneraciones, etc.)
c)en la dimensión referida a los agentes de la acción pedagógica esto es
en los conocimientos, actitudes, predisposiciones y modos de hacer las
cosas de los maestros....
En el primer caso, se trata de rediseñar el conjunto de reglas y normas
que estructuran la organización del sistema educativo nacional, haciéndolo
más flexible y apto para adecuarse a las circunstancias diversas y cambiantes,
más descentralizado y participativo, para facilitar la toma de decisiones
oportunas y factibles por parte de los propios interesados.
. En cuanto a los recursos es preciso, al mismo tiempo, multiplicarlos y
racionalizar su uso. Los primeros mediante la cooperación solidaria de los
usuarios y de las comunidades donde actúan las instituciones educativas
(empresas, municipios, unidades productivas, etc.). Lo segundo, estableciendo
prioridades en los procesos de asignación en función del objetivo de la equidad
y el desarrollo armónico de la educación en todo el espacio territorial de la
nación y mediante el funcionamiento de un sistema nacional de evaluación
permanente de programas, que permita reorientar los recursos en función de
los resultados alcanzados.
Por último, todo lo anterior deberá ser acompañado por una serie de
acciones en el campo de la formación inicial y permanente' de los trabajadores
de la educación con el fin de dotarlos de aquellos conocimientos y actitudes
aptos para valorizar los recursos y volverlos eficaces.
Por otra parte, la complejidad del sistema educativo nacional, obliga a
avanzar al mismo tiempo en dos frentes de reforma. Por un lado, están las
reformas globales que atañen a la asignación de recursos, la racionalización de
la gestión, la formación de recursos humanos y el mejoramiento sustancial de
las condiciones de trabajo, la definición de los mínimos en materia de
contenidos y métodos en el nivel nacional, la división del trabajo entre el
estado y las iniciativas sociales ("de mercado" y otras), el reparto de funciones
en el seno mismo del sector público entre Estado nacional, provincias,
municipios, y organismos autónomos, etc. (Tenti E., 1989). A estas áreas de
intervención inevitables debe agregarse el impulso y apoyo a las experiencias
innovativas puntuales, experimentales y con objetivos precisos. En otras
palabras, las reformas globales deben complementarse con una estrategia de
innovación permanente en el nivel Institucional o local. Es preciso recordar
siempre que los problemas son siempre estructurales y complejos. Pero esto no
supone negar ni la actitud analítica ni los programas específicos. Sólo se trata
de concebir, diseñar y ejecutar acciones en forma integrada. Existen
experiencias de intervención integral que merecen ser retomadas y
profundizadas.

CONCLUSIÓN

En la primera parte del trabajo se establecieron algunos parámetros para

reflexionar sobre la estrecha y compleja relación que existe entre la educación
primera familiar y la educación escolar básica.
Por lo general, cuando se quieren hacer reformas para aumentar la
eficacia, relevancia y equidad del sistema educativo, se piensa en intervenir
sobre el plano de la oferta. Al efecto se prevén políticas de reasignación de
recursos, de redefinición del saber curricular y de las estrategias pedagógicas.
La mayoría de las veces se cree que existe una solución, una "fórmula" que,
una vez aplicada, permite resolver todos los problemas.
En la Argentina y otros países de América Latina existen muchas
experiencias de fracasos en materia de reforma de la educación básica común.
Muchas veces se pensó que bastaba con sancionar un nuevo esquema legal
para ver transformadas las prácticas y procesos del sistema educativo. Quizá
se pecó de un exceso de "estructuralismo". En otras palabras, muchas veces se
pensó que bastaba "modificar las estructuras del sistema" para hacer más
eficiente y justa la educación nacional. La expectativa era modificar todo al
mismo momento. La experiencia demuestra que se trató de una ambición un
tanto fuera de lugar. La espectacularidad de las reformas (muchas veces
llamada "revoluciones") no era proporcional al tamaño de los resultados.
Es fácil modificar por decreto y en un solo acto, los marcos legales, los
reglamentos, los contenidos y los métodos "oficiales". Pero los sujetos no son
simples agentes de las estructuras. No son actores que siguen el libreto
impuesto por los políticos y técnicos que controlan el "centro" del sistema. Sus
prácticas, que son las que finalmente cuentan, obedecen a saberes,
predisposiciones. Inclinaciones, intereses y tradiciones que tienen un sentido y
una historia. Las prácticas no se modifican por decreto o por un acto de
voluntad. Por eso es preciso conocer la lógica de las prácticas para
transformarlas. Para ello hay que pasar de las grandes reformas estructurales a
las estrategias de innovación permanente.
En todo contexto de crisis se corre el riesgo de acentuar las
desigualdades en la distribución de los bienes materiales y simbólicos más
apreciados en la sociedad, entre ellos el conocimiento.
Para los más desfavorecidos, la crisis se presenta como un agravamiento de la
escasez de recursos y una creciente insatisfacción de necesidades básicas.
El deterioro en las condiciones de vida de sectores significativos de la
población y el empobrecimiento de la calidad y cantidad de los principales
insumos constitutivos de la oferta educativa provocan una acentuación de las
desigualdades en los rendimientos educativos. La escuela está cada vez más
en peores condiciones para adecuar sus recursos y procesos a las necesidades
educativas de la población más carenciada del campo y la ciudad. Un criterio
elemental de justicia obliga a redefinir los criterios que orientan la asignación
de recursos con el objeto de beneficiar efectivamente a quienes más necesitan
de la escuela para apropiarse del capital cultural indispensable para la
adquisición de otros "satisfactores" relevantes tales como el trabajo, la
participación política y social, la salud, etcétera.
Por ello, es preciso modificar la estructura de la distribución (social,
espacial, monetaria) de los recursos públicos para la educación; valorizar e
incorporar otros recursos sociales para fines educativos y generar recursos en
especial pedagógicos (tecnologías didácticas, diseños organizacionales, textos,
espacios, e.tc.) aptos para resolver los problemas educativos de los niños de
las familias más afectadas por la crisis económica y social.
En toda sociedad nacional existe un centro que da unidad y coherencia a
las prácticas e instituciones orientadas a garantizar el acceso al saber y la
cultura por parte del conjunto de la población. Este centro tiene dos funciones
básicas. Por un lado debe arbitrar los medios para preservar la unidad e
integración nacional mediante el establecimiento de un conjunto de contenidos
cognitivos y de valores comunes; por el otro, debe producir las necesarias
redistribuciones de recursos que garanticen un desarrollo equitativo y armónico
de la oferta escolar. Lo demás debe estar en manos de las instituciones
prestadoras del servicio.
De este modo, las administraciones centrales (nacionales y provinciales)
no deciden ni ejecutan las necesarias reformas. Estas deben ser alentadas y
facilitadas desde el centro, pero solo serán eficaces en la medida en que
tengan sus raíces en las propias instituciones escolares.
Las grandes reformas globales, de hecho, por la propia complejidad del
fenómeno educativo, siempre son inevitablemente parciales. No se puede
controlar todo el variado sistema de factores que intervienen en el proceso
pedagógico desde un centro. Desde allí sólo pueden hacerse reasignaciones
que afectan a pocas variables del sistema (salarlos, infraestructura, etc.). Por
otro lado, aparece claro que no sólo se trata de reasignar, sino de producir los
recursos que verdaderamente se precisan para dar más y mejor educación a
quienes más la necesitan. Pero como no existe el recurso pedagógico apto
para todas las situaciones, sino que es preciso producir tantas estrategias
pedagógicas como configuraciones problemáticas existen, no queda más
alternativa que alentar reformas institucionales, evaluar sus resultados y
enriquecer tos esquemas y saberes globales redefiniéndolos en función de las
sucesivas experiencias que se vayan realizando.
 5°) OBIOLS Y DI SEGNI, “Adolescencia, posmodernidad y
escuela secundaria”. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires.
2006. Págs. 57-63, 145-148, 185-190

6. Del sujeto moderno al individuo posmoderno

La modernidad había significado la emancipación del individuo del sometimiento al
medio familiar o social. Desde la Reforma Protestante y la constitución del sujeto
cartesiano, la consideración por el individuo y el respeto de sus derechos no habían
hecho más que aumentar; no obstante, el individuo se inscribía en los grandes proyectos
colectivos. Para algunos autores, en la cultura posmoderna se acentúa el individualismo
hasta el nivel del egoísmo, en un "proceso de personalización" que abarca todos los
aspectos de la vida social y que significa, según el francés Gilíes Lipovetzky, por un lado,
la fractura de la socialización disciplinaria y, por el otro, la elaboración de una sociedad
flexible basada en la información y en la estimulación de las necesidades. Al
individualismo lo acompaña la ausencia de trascendencia, ya no sólo en un sentido
religioso, producto de la desacralización de la modernidad, sino que también
desaparece la trascendencia laica de una vida consagrada a un ideal, cualquiera que
éste sea.
Más que nunca antes la consigna es mantenerse joven. Se exalta el cuerpo a través
de una variedad de dietas, gimnasias de distinto tipo, tratamientos revitalizantes y
cirugías estéticas cuyo significado, como señala Paula Ándalo, ha cambiado:

Ahora todas quieren tener veinte años. No es como antes, cuando la cirugía
plástica servía para borrar alguna arruga rebelde o mejorar una nariz demasiado
aguileña. Ahora es distinto. Las mujeres que llegan hoy a la operación pretenden
transformar sus cuerpos. Se rebelan contra las leyes de la Naturaleza e intentan
detener el paso del tiempo desde la camilla de un quirófano. El rostro deja de ser el
mismo, las facciones y hasta las expresiones cambian radicalmente. Se desafía a la
biología para lograr una meta que parece inalcanzable: quitarse por lo menos dos
décadas de vida de la superficie de la piel.

Aunque, en general, esta exaltación del cuerpo que abarca a hombres y mujeres
es presentada como un cuidado de éste, como la defensa de un tipo de vida sana y
saludable y, a veces, algunas de las dietas o gimnasias pueden efectivamente
producir este resultado, en la mayor parte de las ocasiones se trata más bien de
lucir un envase o un envoltorio superficialmente presentable y es por eso que esta
exaltación del cuerpo se acompaña de una exaltación de los sentidos y de un
hedonismo que, en general, conspira contra la salud. Dos mil quinientos años
después comprobamos que Platón estaba equivocado, no somos el alma, sino el
cuerpo. Porque somos el cuerpo es que lo mostramos desnudo con llamativa
facilidad y el nudismo se encuentra en ascenso en la cultura posmoderna. El sujeto
se autoconcibe como un individuo constituido por un cuerpo con necesidades que
deben ser satisfechas constantemente y que, al mismo tiempo, se va consumiendo
irremediablemente, aunque una batería de terapias logre demorar la decadencia.
Este individuo, aunque establezca vínculos con otros semejantes, se halla
fundamentalmente solo, entre otros individuos que persiguen su propia satisfacción;
la imagen de la realización personal y la felicidad es el relax, un estado de ausencia
de tensiones, difícil de alcanzar por los esfuerzos que se requieren, precisamente,
para llegar a él. Aislado, vive su existencia como perpetuo presente, con un pasado
que es el tenue recuerdo de frustraciones y satisfacciones y un futuro que sólo es
concebido como un juego de nuevas necesidades y satisfacciones. En consecuencia,
busca el consumo, el confort, los objetos de lujo, el dinero y el poder, elementos
necesarios para dar respuesta a las necesidades que se le plantean y que definen a
la sociedad posmoderna como la apoteosis de la sociedad de consumo. Mientras la
modernidad exaltaba el ahorro, ahora se estimula el crédito a través de tarjetas que
con un simple track-track todo lo resuelven de un modo casi mágico y facilitan el
consumo, porque, en la antinomia tener o ser, para la cultura posmoderna soy lo que
tengo. Este sujeto posmoderno se halla muy lejos de aquel sujeto que hacía de la
conciencia y del cultivo esforzado de una persona su mayor orgullo. Al contrario, la
publicidad nos invita a adelgazar sin esfuerzo, a estudiar un idioma sin esfuerzo, a
dejar de fumar sin esfuerzo y a lograr el colmo de la felicidad en una playa del Caribe,
con la piel tostada, bebiendo un trago, recostado en una reposera, con los ojos
cerrados, escuchando música. A fines de noviembre de 1992, el linyera de la popular
historieta de Tabaré satirizaba esta idea de felicidad y su recepción entre los pobres
diciendo:

A veces me gustaría poner la mente en blanco. No pensar en nada. Ser solo un

cuerpo con sensaciones placenteras. Para rematar en el último cuadro: Pero pienso
cuánto me costaría y me pongo loco; lo que daba pie a la reflexión de Diógenes, el
perro: En materia de sensaciones, el escalofrío es lo más barato.
Desde una perspectiva de moderada defensa, Lipovetzky sintetiza:

...valores hedonistas, respeto por las diferencias, culto a la liberación personal,

al relajamiento, al humor y a la sinceridad, al psicologismo, a la expresión libre: es
decir, que priva una nueva significación de la autonomía dejando muy atrás el ideal
que se fijó la edad democrática autoritaria. Hasta fecha en realidad reciente, la lógica
de la vida política, productiva, moral, escolar, asilar, consistía en sumergir al individuo
en reglas uniformes, eliminaren lo posible las formas de preferencias y expresiones
singulares, ahogar las particularidades idiosincrásicas en una ley homogénea y
universal, ya sea la "voluntad general", las convenciones sociales, el imperativo
moral, las reglas fijas y estandarizadas, la sumisión y abnegación exigidas por el
partido revolucionario: todo ocurrió como si los valores individualistas en el momento
de su aparición debieran ser enmarcados por sistemas de organización y sentido que
conjurasen de manera implacable su indeterminación constructiva. Lo que desaparece
es esa imagen rigorista de la libertad, dando paso a nuevos valores que apuntan al
libre despliegue de la personalidad íntima, la legitimación del placer, el reconocimiento
de las peticiones singulares, la modelación de las instituciones en base a las
aspiraciones de los individuos.

La segunda revolución individualista de que también habla Lipovetzky ha arrasado

con valores, virtudes e instituciones que habían surgido en la "edad democrática
autoritaria" y triunfa en cambio el libre despliegue de la personalidad íntima, con el
derecho a la expresión sin límites y a vivir una sexualidad en la que ya no hay tabúes.
Exprese sus preferencias, sus deseos, sus gustos, hable, llame a la radio, aunque sea a
la FM más cercana, vaya a la televisión, o mejor produzca algo, un video casero, haga
expresión corporal, haga gimnasia o baile o, tal vez, una gym-dance, pinte o haga
manchones, cante o grite, pues todo sirve. Entre los que pueden comer, nadie acepta el
menú fijo, todo el mundo quiere comer "a la carta".
En el otro extremo, críticamente, el francés Main Finkielkraut en su libro
significativamente titulado La derrota del pensamiento, en el que sostiene la tesis
general de que la exaltación de los particularismos culturales ha hecho olvidar el ideal
iluminista de una vida guiada por el pensamiento, se halla lejos de aceptar a la
sociedad posmoderna como la de la realización de la libertad y señala:

Ya no se trata de convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino de satis-

facer sus deseos inmediatos, de divertirles al menor coste posible. El individuo
posmoderno, conglomerado desenvuelto de necesidades pasajeras y aleatorias, ha
olvidado que la libertad era otra cosa que la potestad de cambiar de cadenas, y la
propia cultura algo más que una pulsión satisfecha.

Lipovetzky da cuenta de la existencia de dos caras del "proceso de personalización".

Una limpia u operativa que consiste en todos los procedimientos fluidos y
desestandarizados que las sociedades avanzadas ponen a disposición de sus miembros
para las opciones de sus ciudadanos-clientes: Usted podrá viajar en tren, en ómnibus,
en avión, en barco, etc.; si lo hace en avión podrá hacerlo en vuelos diurnos o
nocturnos, con escalas o sin escalas, comiendo esto o aquello, etcétera. La otra cara del
mismo proceso, a la que se puede llamar salvaje o paralela, se origina en la voluntad
de autonomía y de particularización de los grupos e individuos: feministas,
neofeministas, de amigos del video, de homosexuales, de minorías étnicas o
lingüísticas, etc. que reivindican su propia identidad. Estos microgrupos, que en las
sociedades modernas se hallaban subordinados o incluidos en los grandes
agrupamientos que definían a la sociedad, como el sindicato o el partido político, pasan
a primer plano ante la crisis de las Organizaciones mayores y tejen una tupida red de
grupos secundarios. Lipovetzky proporciona en las siguientes palabras un buen
resumen de la sociedad posmoderna:

...es aquella en que reina la indiferencia de masa, donde predomina el senti-

miento de reiteración y estancamiento, en que la autonomía privada no se discute,
donde lo nuevo se acoge como lo antiguo, donde se banaliza la innovación, en la que el
futuro no se asimila ya a un progreso ineluctable. La sociedad moderna era
conquistadora, creía en el futuro, en la ciencia y en la técnica, se instituyó como ruptura
con las jerarquías de sangre y la soberanía sagrada, con las tradiciones y los
particularismos en nombre de lo universal, de la razón, de la revolución. Esa época se
está disipando a ojos vistas; en parte es contra esos principios futuristas que se
establecen nuestras sociedades, por este hecho posmodernas, ávidas de identidad, de
diferencia, de conservación, de tranquilidad, de realización personal inmediata; se
disuelven la confianza y la fe en el futuro, ya nadie cree en el porvenir radiante de la
revolución y el progreso, la gente quiere vivir enseguida, aquí y ahora, conservarse
joven y no ya forjar el hombre nuevo.

Para Lipovetzky, la sociedad posmoderna es la era del vacío en la que los sucesos y las
personas pasan y se deslizan, en la que no hay ídolos ni tabúes definitivos, pero
tampoco tragedia o apocalipsis. En la sociedad posmoderna no hay lugar para la
revolución, ni para fuertes compromisos políticos, la sociedad es como es y la idea de
cambiarla radicalmente no se le ocurre a nadie.
Naturalmente, también la educación se modifica de una época a otra: después de la
educación autoritaria y mecánica, que Lipovetzky atribuye a la modernidad, se constituye
el "régimen homeopático y cibernético"; después de la administración imperativa, la
programación opcional, a la carta, que sería propia de la posmodernidad. Más adelante
volveremos sobre la cuestión de la educación en las condiciones de posmodernidad. La
sociedad posmoderna es la del consumo cool, más discreto, más íntimo que el consumo
ostentoso o hot de unas décadas atrás. Se necesitaba de la riqueza proporcionada por la
sociedad posindustrial, de la afluencia de bienes y su inmensa diversidad, para que se
produjera esta segunda revolución individualista que rompe con la etapa "democrática-
autoritaria" que caracterizó la primera irrupción del individualismo en los inicios de la
modernidad. Para Lipovetzky se trata en definitiva de una segunda fase de la
modernidad en la que se acentúa el proceso de personalización.
Otros autores, como el antropólogo francés Marc Augé, en una línea afín con
Lipovetzky, han señalado que no hay una posmodernidad, sino más bien una
"sobremodernidad", expresión con la que se quiere indicar que las sociedades
posindustriales viven los desarrollos o "excesos" de la modernidad, exceso de
acontecimientos, saturación de imágenes que nos permiten visualizarlo todo, desde las
calles de San Francisco hasta los desiertos de África, y exceso de Individualización.
Para Finkielkraut, sin embargo, hay un abismo entre el surgimiento del individuo en
los tiempos modernos que significó una emancipación del yo del nosotros, de la razón
frente a los tabúes, del pensamiento frente a las tradiciones seculares, y el egoísmo
posmoderno en el que el individuo sustituye su razón por sus pulsiones. Así dice:

Vivimos en la hora de los feelings: ya no existe verdad ni mentira, estereotipo ni

invención, belleza ni fealdad, sino una paleta infinita de placeres, diferentes e iguales.
La democracia que implicaba el acceso de todos a la cultura se define ahora por el
derecho de cada cual a la cultura de su elección (o a denominar cultura su pulsión del
momento).

La crisis del individuo constituido en los tiempos modernos también es aprovechada

para revitalizar concepciones orientalistas, de tipo holístico y naturalistas. Según ellas,
la armonía del hombre con la naturaleza se lograría a través de una suerte de disolución
del individuo en el cosmos, ya no habría que proponerse dominar la naturaleza, sino,
más bien, insertarse en ella como un ente más para vivir en paz con los otros
hombres, las otras especies vivas y en equilibrio con todo el medio ambiente. Muchos
planteos ecologistas se inscriben en esta línea de pensamiento y se constituyen en un
lugar común en el pensamiento de vastos sectores. Aunque estos planteos naturalistas
de cuño oriental puedan enfrentarse en muchos aspectos con la sociedad de consumo y
la era del vacío de Lipovetzky, tienen en común la disolución del sujeto racional, que se
proponía transformar el mundo a través de las grandes utopías, para dar pa-so, por una
parte a un sujeto egoísta y por el otro a un sujeto que se disuelve en la naturaleza,
parecidos, al fin y al cabo, en la pérdida de la autoconciencia.

3. De la escuela iluminista al enciclopedismo

Desde finales del siglo XVIII la escuela moderna se constituyó en el instrumento

básico para la ilustración de los hombres que podían acceder a ella y, en principio, se
planteaba como abierta a todos y hasta obligatoria en ciertos niveles. La escuela
moderna, a diferencia de la educación tradicional de la religión y la familia
forzosamente conservadora, es una escuela abierta al libre pensamiento y a la
innovación producto del desarrollo de la ciencia, de las experiencias estéticas y del
descubrimiento de normas y valores. Gestada sobre la base de la idea de futuro mejor
estaba obligada a transformarse continuamente. Como se señalaba en el primer
capítulo, la escuela moderna intenta la formación del espíritu y la búsqueda del saber
por el saber mismo en las pedagogías idealistas de tanta influencia en el desarrollo de
una escuela clásica, humanista y "desinteresada" o por lo menos no crudamente
utilitaria, apoyada en la enseñanza del arte, la ciencia y la filosofía; la concientización
para la emancipación y una escuela productiva en las pedagogías de orientación
socialista; en las pedagogías de orientación positivista y liberal se plantea como escuela
científica y tecnológica, con base en la biología y la psicología, desprecio por la
metafísica y afirmación explícita de fines utilitarios. Pero en todas estas orientaciones se
busca formar una persona autoconciente, que haya logrado la comprensión crítica de
contenidos científicos o humanísticos socialmente significativos, desarrollado
habilidades intelectuales generales y específicas de algún campo, destrezas físicas y
actitudes, hábitos y valores inspirados en las concepciones éticas de la modernidad,
predominantemente la austera moral kantiana.
Como decíamos más arriba, a diferencia de la escuela tradicional, está en la esencia
de la escuela moderna la necesidad de cambiar y actualizarse permanentemente, pues
se define en relación con el conocimiento y con la sociedad que cambian
continuamente. Por eso Kant dice que no se debe educar a los niños conforme al
presente, sino en función del futuro posible de la humanidad. Sin embargo, esta
actualización no siempre tuvo lugar y la escuela inspirada en la obra de los
enciclopedistas derivó, hace ya tiempo, en muchos casos en "enciclopedismo", es decir,
en una escuela que trasmite un conocimiento social-mente poco significativo,
memorístico, libresco, superficial y de resultados más que de procesos, incapaz de
traducirse en un saber hacer, dogmático, vaciado de espíritu crítico y con pretensiones
de abarcar el conjunto del saber. El enciclopedismo se tradujo en el área de las
actitudes, los hábitos y los valores, entre otros, en la pedantería de aquellos bachilleres
que podían hacer una cita en latín pero ignoraban la literatura contemporánea o
conocían el nombre de la capital de Indonesia, pero ignoraban el mundo que los
rodeaba.
El enciclopedismo fue el resultado de una escuela que no siguió el desarrollo de las
ciencias, ni de las expresiones estéticas, ni fue permeable al desarrollo de normas y
valores. La escuela enciclopédica, aunque heredera de la escuela moderna, se volvió
tradicionalista y se alejó de la sociedad. Por fuerza perdió la autoridad legítima fundada
en el reconocimiento social y se volvió fuertemente autoritaria. En los países donde el
autoritarismo político quebró frecuentemente las instituciones procedentes del
pensamiento político moderno y en los que el tradicionalismo anti-iluminista había
echado raíces durante siglos, el enciclopedismo y el autoritarismo se vieron alentados y
la escuela enciclopedista y autoritaria permitió resurgir en su seno el tradicionalismo
pedagógico pre-moderno. El enciclopedismo significó una organización atomística del
conocimiento y la pretensión de trasmitir la totalidad del saber. La enseñanza se hizo
libresca, es decir, se consideró al libro como el depósito y la única fuente de obtención
de conocimientos y verbalista: el conocimiento de las palabras, orales o escritas,
sustituyó al conocimiento de las cosas. El alumno fue concebido como un ser pasivo y
receptivo que siendo una tabla rasa debía, en la escuela, llenarse de los conocimientos
que estaban compendiados en los libros y exponían los profesores. Los rápidos
desarrollos del saber quedaron fuera de la escuela y la obsolescencia de los contenidos
marcó el divorcio entre escuela y sociedad. La escuela, en lugar de hallarse a la
vanguardia del desarrollo social pasó a ubicarse en la retaguardia; en un lugar donde se
aprendía para la escuela, pero, como ya había dicho Séneca, no se lo hacía para la vida
La escuela que el Iluminismo había concebido como una instancia de crítica progresista
de la sociedad se convirtió en una institución conservadora ignorante y temerosa de las
transformaciones que tenían lugar a su alrededor, en particular, ignorante de las jóve-
nes generaciones a las que se dirigía y que poco a poco constituían un mundo que les
era propio del que la escuela nada sabía.
Consecuentemente, la crítica de la escuela enciclopedista corrió pareja con la
del tradicionalismo y fue protagonizada por el pensamiento progresista que no podía
sentirse identificado con una escuela que se había convertido marcadamente en una
escuela conservadora. La crítica descubrió la distribución social de los saberes que se
hacía a través de la escuela y su función de selección y reproducción social. También
puso de manifiesto los vicios de una organización de los conocimientos con
pretensiones de totalidad pero en los hechos constituida por recortes de paquetes de
datos malamente estructurados que debían ser aprendidos de memoria. La
concepción del aprendizaje como mera recepción y acumulación de conocimientos fue
criticada por teorías psicológicas del aprendizaje que enfatizaron el papel de la acción
en el conocimiento. Consecuentemente, el rol docente tradicional, en el cual el
docente tenía por función la enseñanza y la concebía como la exposición didáctica de
ciertos conocimientos y la verificación de su efectiva retención por parte de los
alumnos, fue criticado y se empezó a hablar de proceso de enseñanza-aprendizaje y a
re-definir el rol docente como la conducción integral de dicho proceso, que incluye la
planificación y la evaluación de éste, extendiéndose la responsabilidad del docente del
acto de enseñar a la efectiva producción de aprendizaje en los alumnos. El
aprendizaje, a su turno, fue objeto de múltiples redefiniciones a través de las cuales se
procuró superar la idea estrecha de retención de contenidos por una concepción más
amplia que incluía la comprensión crítica de conocimientos, el desarrollo de habilidades
cognitivas y de destrezas físicas, y el desarrollo de actitudes, hábitos y valores. La
crítica progresista también pugnó por conocimientos actualizados, estructurados y
socialmente significativos que no fueran adquiridos como un producto terminado, de
modo dogmático, sino más bien, como la apropiación de un proceso y de los métodos
necesarios para procurarse los conocimientos en el futuro.
La crítica de la escuela tradicionalista y enciclopedista fue más clara al señalar lo
que objetaba que a la hora de proponer alternativas. Muchas veces sencillamente no las
hubo. En algunas ocasiones un contexto social marcadamente te hostil a proyectos
innovadores hizo abortar las experiencias alternativas. En otras, cierta ingenuidad que
ve en los alumnos seres bondadosos como los bue-nos salvajes de Rousseau llevó al
fracaso de planes que intentaban cambial la escuela. Quizás el primer caso sea el más
frecuente: se critica pero no se proponen alternativas. La segunda variante se dio
cuando las dictaduras militares destruyeron experiencias innovadoras gestadas en los
períodos democráticos, La tercera se ha manifestado en propuestas como la de la
autodisciplina, los trabajos extraclase como reemplazo de los exámenes, el énfasis en
las tareas grupales en detrimento de las individuales y otras que, en general, fueron
plantea das más o menos ingenuamente, y dieron lugar a algunos cambios que los sec-
tores más conservadores calificaron de "facilismo". Por otra parte, las posturas críticas
acusaron a la escuela de cumplir una función reproductivista de la estructura social
vigente y muchas veces plantearon consecuentemente la desescolarización, lo que no
ayudaba, por cierto, a que se produjeran transformaciones en la escuela. Posiciones
dogmáticas y fuertemente ideologizadas llevaron a pensar que los alumnos eran sujetos
dueños de un potencial revolucionarlo. También, producto de los estereotipos, y de
reaccionar contra la escuela enciclopedista y tradicionalista, fue frecuente el desprecio
por los contenidos de la enseñanza más clásicos, sin que en su lugar surgiera una
alternativa seria. La interdisciplinariedad como alternativa a la estructura de materias
compartimentalizadas fue una postura más declamada que aplicada y para ser viable, la
interdisciplinariedad supone una estructura organizativa y una dedicación de los
profesores que la mayor parte de las escuelas secundarias no está en condiciones de
ofrecer.

16. Cultura posmoderna y escuela secundaria

La enseñanza en la sociedad posindustrial y en la cultura posmoderna es un

subsistema dentro del sistema social y en ella vale el criterio de eficacia. Lo que se
pretende es que el subsistema contribuya al mejor funcionamiento del sistema social. El
saber es fundamentalmente saber hacer, esto es, competencias operacionales. Por eso
dice Lyotard:

La pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el

Estado o por la institución de enseñanza superior, ya no es: ¿es eso verdad?, sino,
¿para qué sirve? En el contexto de la mercantilización del saber, esta última pregunta,
las más de las veces, significa: ¿se puede vender? Y, en el contexto de la
argumentación del poder: ¿es eficaz?

Frente a este panorama, la escuela formativa clásica y desinteresada aparece

como un producto inevitablemente moderno: ella, junto al libro, era el instrumento
privilegiado por el Iluminismo para lograr la emancipación de la humanidad. Frente al
deslizamiento posmoderno, la escuela todavía es rígida y disciplinaria: hay timbres,
horarios, agrupamientos de alumnos y materias más o menos fijos. Frente al
relajamiento, la escuela supone en el alumno un mínimo de ascetismo y esfuerzo que
posibilite el cultivo de una persona. La escuela privilegia la palabra, como ha dicho
alguien "los profesores somos como el perro de Pavlov, cuando suena el timbre
comenzamos a salivar". Como contrapartida al predominio de la palabra, las imágenes
son pocas y viejas: alguna lámina, algún mapa que difícilmente pueda competir con
un video clip o con un film publicitario. La escuela es "seria" en los rostros del
director, del inspector y hasta de la profesora capaz de decir: "...pero qué
barbaridad!, otra vez no hay tizas..." ante la indiferencia de los alumnos para los
cuales "no hay drama". La escuela apunta al futuro en las apelaciones de los
profesores: "mañana, cuando sean grandes...", frente a alumnos mucho más
interesados en el presente.
Según el ya mencionado Alain Finkielkraut, la escuela tiene una matriz iluminista a
partir de la cual ha procurado ilustrar al individuo porque para el ignorante la libertad
es imposible. Ser una persona significaba pensar autónomamente, superando los
prejuicios y derrotando los condicionamientos. Pero esta idea de formar un individuo
lúcido, autoconciente, que logra construirse una personalidad a partir del esfuerzo y
del cuestionamiento a los prejuicios y las tradiciones heredadas choca con las
tendencias posmodernas y la lógica del consumo para las cuales se trata más bien de
expresar los propios feelings y de satisfacer las necesidades. En consecuencia, la
escuela se transforma en un sitio extra vagante.
 La escuela es la última excepción al selfservice generalizado. Así, pues, el ma-
lentendido que separa esta institución de sus usuarios va en aumento: la escuela es
moderna, los alumnos son posmodernos; ella tiene por objeto formar los espíritus,
ellos le oponen la atención flotante del joven telespectador; la escuela tiende, según
Condorcet, a "borrar el límite entre la porción grosera y la porción iluminada del género
humano"; ellos retraducen este objetivo emancipador en programa arcaico de sujeción
y confunden, en un mismo rechazo de la autoridad, la disciplina y la transmisión, el
maestro que instruye y el amo que domina.

Esta contraposición entre una escuela de raíz eminentemente moderna en sus

normas y organización institucional, en las conductas de profesores y directivos, en los
métodos y materiales de enseñanza, y un alumnado posmoderno, socializado a través
de los medios de comunicación masiva, podría dar cuenta de la profunda crisis que
afecta a la institución. El discurso de formar los espíritus o de cultivar una persona -con
todas las metáforas que hacían de los docentes esforzados jardineros- chocaría con un
alumno que desearía hacer zapping con el profesor que le habla, coartándole -al
alumno- su espontaneidad, su forma de ser.
Como ilustración de lo que dice Finkielkraut señalemos que, no hace mucho, se
publicitó un pantalón vaquero mediante un afiche en el que se mostraba a un joven
vestido con los susodichos vaqueros y sentado en una silla en un taller; la imagen iba
acompañada de la leyenda You are what you are, and what you are it's O.K (Sos lo que
sos y lo que sos está bien). Es interesante destacar que tanto el mensaje visual -actitud
pasiva en un sitio que como el taller es sinónimo de actividad-, como la consigna
verbal tienden a trasmitir la idea de satisfacción: si ya está bien con lo que uno es,
¿qué sentido puede tener la crítica, el aprender, que probablemente producirán
cambios? En todo caso, el único e indoloro cambio que debe efectuar el destinatario es
comprar unos vaqueros de la marca que se promociona, con lo que realmente se
hallará O.K.
Finkielkraut rechaza los intentos de resolver la contradicción entre alumnos y escuela
"posmodernizando la escuela". Una posibilidad es aproximar la formación al consumo
empaquetando las materias en medios audiovisuales a través de los cuales se llegue a
los adolescentes en sus propios lenguajes. Otra, un poco más seria, es introduciendo
computadoras a fin de adaptar a los escolares a la seriedad de la técnica sin obligarles,
por ello, a abandonar el mundo lúdico de la infancia:

Del tren eléctrico a la informática, de la diversión a la comprensión, el progreso debe

realizarse suavemente y, si es posible, sin que se enteren sus propios beneficiarios. Poco
importa que la comprensión así desarrollada por el juego con la máquina sea del tipo de
la manipulación y no del razonamiento: entre unas técnicas cada vez más avanzadas y
un consumo cada vez más variado, la forma de discernimiento que hace falta para pensar
el mundo carece de uso...

Es que, en efecto, estas formas "indoloras", "insensibles" de aprender casi sin

darse cuenta pueden ser eficaces para el desarrollo de una razón instrumental, para
el aprendizaje de una técnica o la adquisición de una destreza física o hasta una
habilidad intelectual, pero no sirven para lograr un sujeto que se cuestione a sí
mismo y al mundo en el que vive y que sea capaz de pensar no sólo sobre la
racionalidad de los medios, sino sobre la de los fines.
 17. Las pedagogías light

También en nuestro medio el modelo tradicional de escuela secundaria, justa-

mente criticado por muchos motivos, sufre una doble erosión: por un lado una
pedagogía de la técnica que solo valora los estudios de inglés y computación, en las
escuelas para los sectores altos y en coincidencia con la recomendación de Lyotard
para las universidades de Canadá que propone para los alumnos de todas las carreras
una formación básica en lenguas extranjeras y en informática; por el otro lado, una
pedagogía de la amabilidad que reduce el papel de la escuela a una guardería de
adolescentes en la que los profesores "dialogan" con sus alumnos y les indican la
realización de algún trabajo grupal sencillo, para los sectores sociales más bajos.
Naturalmente no faltan escuelas en las que ambas pedagogías se mezclan en distintas
proporciones; inclusive hay ciertos elementos comunes como el uso y abuso de la
fotocopia que sustituye la tarea de copiar y que, fomenta la mágica sensación de haber
"aprehendido" lo fotocopiado.
Se trata, en definitiva, de una concepción "amable" de la educación, de una
pedagogía light, acorde con una época con sacarinas y gaseosas, cigarrillos y dulces,
políticos v calzados deportivos light.
Un claro ejemplo de esta concepción light de la enseñanza lo proporcionaban
Claudia López y Gustavo Bombini en su artículo "Literatura juvenil o el malentendido
adolescente", en el que señalan, críticamente, la existencia de una literatura hecha a
medida del adolescente, la llamada "literatura juvenil" con temas como el amor, la
guerra, los conflictos sociales, la relación con la autoridad, los enfrentamientos
generacionales, la justicia, el desarraigo o la necesidad de los afectos, y que tienen
por personajes a los mismos adolescentes, literatura que se justificaría en el hecho
de que "los jóvenes no leen" y que constituiría un intento por acercarlos a la
literatura. Los jóvenes ya no podrían leer a los clásicos, ni a los contemporáneos y
entonces se les enseña esta literatura pre-fabricada a medida para ellos. Los
autores del artículo observan críticamente que esta propuesta significa:

.. .por una parte, la imposibilidad de leer textos producidos en otro momento

histórico y, en consecuencia, la "deshistorización" de la práctica de la enseñanza de la
literatura con el consecuente empobrecimiento de una pedagogía de la lectura en la
escuela secundaria en la que no se problematiza la recepción de textos literarios. Por
otra parte, la irrupción de la llamada "literatura juvenil", que vendría a ocupar el lugar
del texto contemporáneo, supone una operación de "descontextualización": se trata de
leer, en la escuela, textos que no se vinculan ni desde su escritura ni desde su ámbito
de producción con los textos de la literatura.

La justificación siempre es la misma: llegar al adolescente... a cualquier precio. Pero,

a veces, el precio es la pérdida de sentido de la tarea. Por otra parte, tampoco es
seguro que se logre llegar al adolescente con estos medios. Posiblemente se logre un
impacto inicial, tal vez los alumnos califiquen de "re-piola" al profesor de literatura que
en la primera clase diga que en lugar de estudiar a Cervantes o a Becquer, van a leer
una novela titulada Jóvenes y enamorados, pero, por este camino, muy pronto los
alumnos van a quejarse de que la historia no contiene sexo, o si lo tiene, que no lo
hace suficientemente explícito, etcétera. Algo de esto último ha pasado con el empleo
del video. Hace unos años se pensaba que el video era la gran maravilla para llegar al
adolescente. Muchos profesores empezaron a hacer uso de videos en los
establecimientos que poseían una videocasetera. Al principio los alumnos se
entusiasmaban, al poco tiempo los videos les resultaban indiferentes y hoy por hoy se
aburren, reclaman más acción o quieren hacer zapping. Es que correr tras los
adolescentes no parece una solución para salvar la distancia con ellos: son más veloces
que los profesores.