La formacion de conceptos a traves de la resolucion de problemas, utilizando la modelacin

Resumen El presente trabajo tiene como punto de partida, la contradiccin que se da entre la formacin del concepto funcin lineal y sus posibles aplicaciones durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica en la Educacin General. El trabajo trata, el aprendizaje por medio de problemas donde se hace uso de la modelacin matemtica en el proceso de enseanza aprendizaje de la funcin lineal a pedazos.. Se pudo constatar, la existencia de insuficiencias en la formacin del concepto funcin lineal a pedazos,. El anlisis de las posibles causas del problema, condujo a la elaboracin de un procedimiento didctico para usar la modelacin matemtica en el estudio de la funcin lineal a pedazos, el cual, puede ser utilizado por los docentes en el empeo de mejorar los resultados de su labor durante el aprendizaje de los estudiantes, el procedimiento consta de seis acciones, que a la vez, estn integradas por operaciones que contribuyen a guiar la actividad a realizar, por el docente, para dirigir el proceso de formacin del concepto funcin lineal a pedazos. Introduccin El proceso de formacin de conceptos matemticos en los escolares, ha constituido a lo largo de la historia un proceso complejo, lo que ha estado en plena correspondencia con la naturaleza de los propios conceptos. Por ejemplo, uno de los conceptos de mayor trascendencia en la Matemtica es el de funcin, cuya definicin se elabora con la participacin del alumno en el noveno grado de la Secundaria Bsica cubana, sin embargo, por su naturaleza abstracta, la enseanza de este concepto ha llamado la atencin de muchos investigadores en el mundo. El desarrollo del proceso de formacin de conceptos ha enfrentado una etapa de renovacin de enfoques, muy vinculados a las exigencias de las transformaciones realizadas en la enseanza media, que han estado dirigidas en lo esencial al cambio en los mtodos y estilos de trabajo. Uno de estos cambios es: Plantear el estudio de los nuevos contenidos matemticos en funcin de resolver nuevas clases de problemas y no considerar la resolucin de problemas exclusivamente como un medio para fijar contenidos . (MINED, 2006, p. 10). Uno de los fines que persigue estas nuevas ideas es que los alumnos puedan aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones de la vida real y mostrar la utilidad y el carcter instrumental de los conocimientos matemticos. Para lograr lo anteriormente planteado, entre otras cosas, es necesario que se incluyan en los contenidos de la matemtica escolar problemas relevantes, que contribuyan a la educacin ideo poltica, jurdica, laboral y econmica, para la salud y la sexualidad, esttica y ambiental de los alumnos, preferentemente vinculados a su entorno natural y social, en una dialctica entre las formas de trabajo y pensamiento disciplinar e interdisciplinar, problmico y no problmico. (MINED, 2006). En Cuba, la preparacin para el estudio del concepto de funcin comienza desde el preescolar, es decir es aqu donde comienza la primera fase para la elaboracin del mismo. En este grado el nio se familiariza con rudimentos de la teora de conjuntos. Comienza a agrupar objetos que tienen una caracterstica en comn, ya sea el color, la forma, etc. Establece relaciones sencillas entre elementos de un conjunto, relaciones de pertenencia de elementos a conjuntos y aprende a reconocer leyes sencillas para la formacin de conjuntos. A medida que avanza en los primeros grados, se familiariza ms con la teora de conjuntos y las relaciones entre ellos. Cuando conocen los nmeros naturales comienzan a asignarle nmeros a objetos, se familiarizan con el valor cardinal y ordinal, y aprenden a asociarlos con conjuntos. Ms tarde aprenden las operaciones bsicas de clculo, trabajan con ecuaciones y profundizan en el trabajo con las correspondencias. Esta fase contina en la Secundaria Bsica hasta que se comienza a tratar el concepto funcin de forma explcita dentro de la clase, en el noveno grado.

Es decir, que la primera fase del proceso de elaboracin del concepto funcin comienza mucho antes de su tratamiento en el noveno grado, caracterizadas por consideraciones y ejercicios preparatorios, pues se ha trabajado conscientemente de forma implcita durante toda la enseanza primaria, hasta la enseanza media. Por ello, se considera que la primera fase de la elaboracin de este concepto cumple con las exigencias necesarias que ella requiere en el proceso. Es precisamente en la enseanza media donde comienza la segunda fase, la formacin del concepto. Esta fase del proceso va dirigida a la motivacin y la orientacin hacia el objetivo, y que pasa por la separacin de las caractersticas comunes y no comunes hasta llegar a la definicin. Se contina luego con la tercera fase de la formacin del concepto que es la fijacin. A esta etapa corresponden las profundizaciones, sistematizaciones y aplicaciones. En los programas actuales de la asignatura Matemtica para el nivel medio, las funciones lineales se siguen estudiando en Secundaria Bsica, de manera que su formacin se realiza en el noveno grado. Los profesores disponen para trabajar de los mismos textos del plan anterior, de nuevas orientaciones metodolgicas y de un conjunto de video clases, grabadas bajo la direccin del Ministerio de Educacin y consideradas como el modelo a seguir por los docentes. En el preuniversitario se retoman estas funciones, teniendo en cuenta para su estudio las mismas concepciones de la Secundaria Bsica, siendo este el momento que la autora propone para la formacin del concepto funcin lineal a pedazos. La idea metodolgica fundamental que acompaa las concepciones de los nuevos programas de Matemtica para la Secundaria Bsica, la cual tiene su continuidad en el preuniversitario, consiste en la formulacin y resolucin de problemas vinculados con la vida relacionados con el desarrollo poltico, econmico y social del pas y del mundo, as como con fenmenos y procesos cientficos y ambientales a partir de la recopilacin y anlisis de datos estadsticos (MINED, 2001, p.1). Muchos fenmenos de la vida, ya sean de carcter natural o social, se pueden representar a travs de funciones lineales a pedazos. Su representacin grfica nos ayuda a interpretar y hacer estudios de tales fenmenos, y arribar a conclusiones sobre su comportamiento. En el programa de Matemtica 10. Grado se plantea entre los objetivos generales de la asignatura: Representar situaciones de la vida prctica, la ciencia o la tcnica mediante modelos analticos y grficos, aplicando para ello los conceptos, relaciones y procedimientos relativos a las funciones lineales (MINED, 2006, P.10). Mederos (2000, p.2) considera que un concepto se ha formado cuando, al menos, se ha determinado un conjunto de rasgos esenciales que caracterizan en ese sentido a los objetos analizados y a otros posibles, y se agrupan en otra clase los modelos de los objetos analizados, as como los modelos de otros posibles objetos. En conexin con los procesos de comparacin, de anlisis y abstraccin; en la formacin de los conceptos, acta un proceso de sntesis que contribuye a la constitucin de una clase de rasgos esenciales que sirve de criterio para modelar los objetos particulares que se comparan y analizan, en una clase de objetos abstractos; y para determinar si nuevos objetos pueden modelarse atendiendo a esa clase de rasgos esenciales en la referida clase de objeto abstractos (Mederos, 2000, p. 2). A esta clase de rasgos esenciales, muchos autores la llaman contenido del concepto. El proceso que consiste en agrupar los objetos particulares mediante sus modelos abstractos en una clase particular, que se caracteriza por satisfacer los rasgos esenciales sintetizados en una clase de rasgos, es lo que se denomina proceso de generalizacin (Mederos, 2000, p.2). La clase de rasgos esenciales acta con cualidad de sistema al no poderse considerar los elementos que la componen desconectados entre s, sino relacionados con una conjuncin. De manera que los objetos de la clase inicial los satisfacen simultneamente y para que nuevos objetos pertenezcan a la generalizacin de la clase inicial (extensin del concepto), deben poseer cada uno los rasgos esenciales. Se considera la modelacin como un medio para la formacin de conceptos matemticos, utilizando la representacin analtica en la forma y = m x + n, donde m y n son smbolos para parmetros, que en cada caso particular tomarn valores fijos, y los signos x, y, representan, respectivamente, las variables independiente y

dependiente, definidas sobre un conjunto de nmeros reales. El procedimiento didctico que se presenta para la formacin del concepto funcin lineal a pedazos lo conforman seis acciones: El profesor asigna situaciones- problemas. El alumno resuelve los problemas. Reconocimiento o determinacin de propiedades de los objetos. Nombrar el concepto. El profesor asigna tareas. El alumno resuelve las tareas. Cada una de los acciones del procedimiento didctico est fundamentado a continuacin. Accin nmero 1 El profesor asigna a los alumnos varios problemas cuya solucin es un elemento de la extensin del concepto que se quiere formar (situaciones-problemas), los cuales debe seleccionar o elaborar cuidadosamente. La representacin seleccionada para los objetos de la clase inicial en el caso de la formacin del concepto de funcin lineal a pedazos, lleva a que la palabra frmula se utilice como medio; de manera que en cada caso los alumnos deben encontrar una frmula. La eleccin de una buena situacin es importante, pero el rol del profesor, y sus interacciones con los alumnos, parecen esenciales, no slo con respecto a la evolucin de la situacin (esto puede ser, en alguna medida, dominado por la eleccin de una situacin que no sea muy sensible a pequeas digresiones), sino tambin con respecto a las relaciones de los alumnos con el conocimiento a fijar. Desde este punto de vista, la buena administracin de las interacciones con y entre los alumnos es importante, y finalmente afecta la cuestin de la reproducibilidad de las situaciones didcticas (Douady, 1998, p.15). Una buena forma de orientarse en la bsqueda de pautas para la formulacin que difieran en el dominio, la imagen o la ecuacin de un problema cuya solucin sea un elemento de la extensin de un concepto que se quiere formar, consiste en el que utilizaremos en el trabajo para formar el concepto funcin lineal a pedazos, la modelacin como proceso. Accin nmero 2 El proceso de resolucin de las situaciones-problemas est sujeto a las fases que han identificado varios investigadores (Polya, 1982, p5): La comprensin del problema. La elaboracin de un plan. La ejecucin del plan. Anlisis de las soluciones y de la va. La comprensin del problema est dirigida a identificar lo que se da y lo que se pide. La elaboracin de un plan de solucin. La bsqueda de un modelo matemtico funcional para resolver una situacin-problema elaborada con ese fin, pasa por una etapa intermedia en que se debe encontrar un modelo de la relacin esencial entre las magnitudes que intervienen en sta, pero en el dominio al que la situacin pertenece. En el plan de solucin debe estar contemplada, en primer lugar, la accin de la obtencin de ese modelo. Despus de la accin anterior, el proceso de modelacin conduce a la elaboracin de tres modelos: dos para las magnitudes variables que intervienen en la situacin y uno para la relacin esencial entre estas magnitudes. Estos tres modelos, de conjunto, constituyen un modelo matemtico de la situacin.

Por tanto el plan de solucin debe incluir, como segunda accin importante, la elaboracin de estos tres modelos. La ejecucin del plan. En esta fase se incluye la realizacin de un plan de solucin, el alumno debe llegar a encontrar la frmula mediante induccin analizando casos particulares y otros aplicando la deduccin. En esta fase se sintetizan tres acciones muy importantes: Se modelan las magnitudes mediante dos variables. Se modelan los dominios respectivos de estas variables. Se modela la frmula entre las magnitudes. El modelo de cada magnitud est compuesto por una variable y un conjunto numrico que constituye el dominio de la variable, mientras que el modelo de la relacin entre estas magnitudes es una frmula. El anlisis de la solucin y de la va . En esta etapa se realiza la comprobacin de la situacin problema, la cual debe realizarse de acuerdo con las relaciones que se establecen en el enunciado. No solo se evala la solucin sino tambin la va de solucin. Aqu se hacen consideraciones retrospectivas, donde se retoman los procedimientos y mtodos utilizados para el plan de solucin. Se reflexiona sobre la existencia de otra va de solucin o de utilizar esta va de solucin en otras situaciones similares. Accin nmero 3 Bajo la direccin del profesor, se someten a la comparacin y al anlisis los objetos encontrados como soluciones de los problemas propuestos, con el objetivo de seleccionar caractersticas esenciales que sean satisfechas por cada uno de estos objetos y que permitan identificarlos y diferenciarlos de otros objetos (formacin del contenido del concepto) y mediante un proceso de abstraccin expresarlas en forma de propiedades matemticas. Accin nmero 4 En este paso, mediante un proceso de sntesis se agrupan en una clase todos los objetos que satisfacen el sistema de propiedades determinado en la accin anterior, a travs del proceso de generalizacin se consideran en una clase todos los objetos que fueron comparados, y que cumplan todas las propiedades que como resultado del proceso de sntesis se agruparon en una clase y se da a conocer el nombre del concepto cuya extensin est formada por todos esos objetos. Accin nmero 5 El profesor propone a los alumnos varias tareas, las cuales stos deben resolver, de forma independiente o con la ayuda del docente o de algn compaero ms capaz, las cuales pueden ser de uno de los tipos siguientes: Identificar el concepto y argumentar. Citar ejemplos y argumentar. Citar contraejemplos y argumentar. Resolver problemas en cuya modelacin est involucrado el concepto. Plantear problemas cuya solucin sea un elemento de la extensin del concepto. Accin nmero 6 El alumno resuelve las tareas con la ayuda del profesor o de un compaero ms capaz, el profesor controla el trabajo de los alumnos y brinda ayuda a los que lo necesiten.

2.2 Aplicacin del procedimiento didctico a la formacin del concepto funcin lineal a pedazos Accin uno del procedimiento Asignacin de situaciones problemas Situacin 1 Un mvil parte con movimiento rectilneo uniforme de un punto A hacia un punto B que se encuentra a 180m de distancia de A. Se ha medido para distintos instantes de tiempo las distancias del mvil con respecto al punto A, obtenindose:

a) Qu valores puede tomar el tiempo recorrido del punto A hasta el punto B? b) Qu valores puede tomar la distancia recorrida por el mvil? c) Encuentre una frmula que te permita calcular la distancia recorrida por el mvil, conociendo el tiempo transcurrido. Situacin 2 Se conoce que el costo en pesos del envo de un bulto postal est determinado por la cantidad de kilogramos que pesa de acuerdo a la ley siguiente:

Nota: El peso mximo de cada bulto postal es de 5kg. a) Determine los valores que puede tomar el peso del bulto postal en kilogramos. b) Determine los valores que puede tomar el costo en peso de cada bulto postal. c) Encuentre una frmula para calcular el costo del bulto postal, conociendo el peso del mismo. Situacin 3 A una cierta masa de agua destilada contenida en un recipiente se le suministra una cantidad de calor constante por minuto (durante tres horas), la temperatura aumenta linealmente. Durante los primeros 20 minutos el agua alcanza una temperatura de 100 C y despus se estabiliza, dado que en este momento empieza a ocurrir un cambio de estado. La temperatura inicial del agua es de 20 C a) Encuentre los valores que admite el tiempo que se le suministra la cantidad de calor segn la situacin planteada. b) Encuentre los valores que admite la temperatura segn la situacin planteada. c) Determina una frmula que te permita calcular la temperatura que alcanza el agua, conociendo el tiempo que se le suministra la cantidad de calor. Analiza si en todos los casos puedes utilizar la misma frmula.

Situacin 4 Se conoce que el costo en pesos del consumo de electricidad, est determinado por la cantidad de Kw. que se consume durante un tiempo determinado en una vivienda, de acuerdo con la ley siguiente:

a) Qu valores puede tomar el costo en pesos del consumo de electricidad por cada Kw? b) Qu valores puede tomar el consumo de electricidad en Kw? c) Encuentre una frmula que te permita calcular el costo en pesos del consumo de electricidad en una vivienda durante un tiempo determinado, conociendo el consumo de electricidad en kw. Analiza si es posible utilizar la misma frmula en todos los casos. Accin dos del procedimiento Solucin de las situaciones problemas Respuesta de la situacin nmero 1 Sean:

Respuesta de la situacin nmero 2 Sean:

Respuesta de la situacin nmero 3 Sean:

Respuesta de la situacin nmero 4 Sean:

Accin tres del procedimiento: Determinacin de un sistema de propiedades de los objetos encontrados en la solucin de las situaciones problemas propuestas. Despus que los alumnos resuelvan cada situacin problema el profesor puede orientar llenar una tabla como la siguiente:

La comparacin de cada magnitud nos permite determinar las siguientes caractersticas: Los modelos de las magnitudes 1 y 2 permiten identificar como rasgo comn que en todos ellos existe una variable cuyo dominio es un conjunto de nmeros. La comparacin de los modelos de la relacin entre las dos magnitudes permite identificar como rasgos comunes: Para cada valor de una de las variables existe un nico valor de la otra variable. La variable dependiente tiene exponente 1 y coeficiente 1 La variable independiente tiene exponente 1 Por intervalos del dominio de la variable independiente, los valores de la variable dependiente se obtienen de los valores de la variable independiente multiplicndola por un nmero y adicionndole otro nmero. La primera de estas dos propiedades indica que en cada caso existe una funcin cuyo dominio es el primer conjunto y cuya imagen es parte del segundo. La segunda propiedad indica una caracterstica de cada una de las funciones representadas en la tabla. Accin cuatro del procedimiento: Nombrar el concepto Aqu el profesor debe agrupar en una clase todos los objetos que satisfacen el sistema de propiedades determinado en el paso anterior y nombrar el concepto a cuya extensin pertenecen esos objetos. La representacin analtica de las frmulas encontradas para relacionar las magnitudes 1 y 2, tienen la forma de la funcin y = m x + n, donde m y n son smbolos para parmetros, que en cada caso particular tomarn valores fijos, y los signos x, y, representan, respectivamente, las variables independiente y dependiente, definidas sobre un conjunto de nmeros reales. Segn los valores que pueden tomar m y n hemos dividido estas funciones en cuatro clases:

La coleccin de todos las ternas (X, Y, f) donde X es el dominio, Y es el codominio y f las ecuaciones funcionales que relacionan las magnitudes 1 y 2, se les llaman funciones lineales a pedazos. Accin cinco del procedimiento: En este paso el profesor asigna tareas para fijar el concepto. Tarea 1 Dadas las siguientes funciones identifica cules son funciones lineales a pedazos y argumenta.

Tarea 2 Ponga ejemplos de funciones que sean lineales a pedazos y otras que no lo sean. Tarea 3 Se conoce que el costo en peso del envo de una carta est determinado por la cantidad de onzas que pesa la carta de acuerdo a la ley siguiente: el peso mximo admisible de cada carta es de 5 onzas y por cada onza o fraccin de sta se paga 5 pesos de modo que si una carta pesa dos onzas o fraccin de sta el costo de su envo es de 15 pesos. Escriba la expresin analtica que describe la funcin lineal a pedazos que representa la situacin planteada. Tarea 4 Elabora un problema cuya solucin requiera la bsqueda de una funcin lineal a pedazos. Accin seis del procedimiento: En este paso los alumnos resuelven las tareas propuestas por el profesor para fijar el concepto. Conclusiones La caracterizacin terica realizada en el marco de este trabajo permiti a la autora sustentar tericamente la elaboracin del procedimiento didctico pues existen vacos en la didctica de la matemtica que necesitan continuar el estudio de la formacin del concepto funcin lineal a pedazos. A partir del estudio bibliogrfico realizado por la autora se ha podido constatar que: Un concepto se ha formado cuando conoce su contenido y su extensin. Se concede gran importancia al papel de la resolucin de problemas en la formacin de conceptos matemticos. La modelacin matemtica se considera un elemento importante en el proceso de formacin de conceptos. Se pudo constatar, mediante los mtodos e instrumentos aplicados para conocer el estado inicial del problema, que existen limitaciones en la formacin del concepto funcin lineal a pedazos en el nivel medio.

Para la formacin del concepto funcin lineal a pedazos por medio de problemas, de acuerdo con el estudio realizado, se considera necesario proponer un procedimiento didctico basado en el uso de la modelacin matemtica que consta de seis acciones. Bibliografa: lvarez de Zayas, C. (1998). Pedagoga Como Ciencia. (Epistemologa de la Educacin). Versin en soporte magntico. lvarez, C. (1992). La Escuela en la Vida. La Habana: Editorial Flix Varela. lvarez, C. (1996). Hacia una escuela de excelencia. Ciudad de La Habana: Editorial Academia. lvarez, C M. (1999). La escuela en la vida. Didctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Ballester, S. y otros. (1992). Metodologa de la Enseanza de la Matemtica Tomo II. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Ballester, S. y otros. (1992). Metodologa de la Enseanza de la Matemtica Tomo I. Habana: Editorial Pueblo y Educacin Campistrous, L. (2002). Didctica y Solucin de Problemas. Soporte OREALC UNESCO. La Habana. Campistrous, L. y Rizo, C. (1996). Aprender a resolver problemas aritmticos. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Del Carmen, L. (1999). El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos. Barcelona: Editorial HORSORI. Douady,R. y Parzysz ,B. (1998). La Geometra en el Saln de Clases. ICMI Study: Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21th Century. Captulo 5. pp 159-192. (Edit). Mammana, C. y Villani, V., Kluwer Academic Publishers. Traduccin de V. Hernndez y otros. Garca, G. (2002). Compendio de Pedagoga. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Gill, D. Y Guzmn, M. (1993). Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Tendencia e innovaciones. Madrid: Ediciones Populares SA. Gonzlez, B. E. (2001). La preparacin del profesor para la utilizacin de la modelacin matemtica en el proceso de enseanza aprendizaje. Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias Pedaggicas. UCLV. Santa Clara. Jungk, W. (1979). Conferencias sobre Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Primera parte. Ciudad Habana: Editorial Libros para la Educacin. Mederos, O. y Gonzlez, B. E. (2005). La modelacin en la Educacin Matemtica. Mxico: Editorial Facultad de ciencias Fsico Matemticas. MINED (1970a). Matemtica. Separata dos. Octavo Grado. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Y Educacin. __________ (1999). Precisiones para el desarrollo del programa de matemtica. Ministerio de Educacin. Ciudad Habana. __________ (2000). Seleccin de Temas Psicopedaggicos. Ciudad Habana. Editorial Pueblo y Educacin. ___________ (2001a). Reunin Preparatoria Nacional del curso escolar 20012002. Tema: Direccin del aprendizaje. Ciudad Habana Editorial Pueblo y Educacin. ____________ (2001b). Seminario Nacional para el Personal Docente. Ciudad Habana: Editorial Pueblo y Educacin. __________ (2006). Programa. Matemtica. Dcimo Grado. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin. Muoz, F. (1990). Matemtica 8. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin. Ontoria, A. (1993). Mapas conceptuales. Una teora para aprender. NARCEA. SA: Ediciones Madrid. Ortiz, E. y Merio, M. (1995). Los Principios para la direccin del proceso pedaggico, Material docente, I.S.P. Jos de la Luz y Caballero, Holgun. Ortiz, E. y Merio, M. (1996).Lo didctico o lo personolgico en el proceso de enseanza aprendizaje., Revista PFE, Vol.II No.1 Abril, I.S.P, Holgun. Palacio, J. (2001). Contextualizacin de Problemas Matemticos. Conferencia de Pedagoga 2001, Ciudad Habana. Prez, G. y Nocedo, I. (1983). Metodologa de la Investigacin Pedaggica y Psicolgica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Polya, G. (1982). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Editorial Trillas. Serie de Matemticas. Dcima reimpresin. Ruiz Prez, Aldo (2007). La direccin del proceso de enseanza-aprendizaje del concepto de funcin lineal. Artculo en fase de publicacin ISP Silverio Blanco Nez, S.S.