Modulo Orientacion Metodologica PDF

CAPACITACIN DOCENTE 2013
CAPACITACIN DOCENTE ALCALDA DE FLORIDABLANCA 2013
DIPLOMADO EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA Y LA LECTO- ESCRITURA ENFOCADO POR COMPETENCIAS
MDULO: ORIENTACIN METODOLGICA
PRESENTACIN 1. ESTRUCTURA DEL MDULO Objetivo general Objetivos especficos Estrategias Desarrollo temtico
PG 3
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2. FUNDAMENTOS TEORICOS 3. BIBLIOGRAFA
PRESENTACIN
El hombre no llega a ser hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que la educacin hace de l. Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros hombres, hombres que a su vez, tambin fueron educados. FERNANDO SAVATER
Los retos que enfrenta hoy los nuevo contextos educativos y el desarrollo de las diversas disciplinas exige a los docentes la bsqueda de metodologas educativas innovadoras que favorezcan la educacin integral de los estudiantes, el buen docente no es el que transmite conocimientos, la funcin primordial del docente es transmitir ganas de aprender. Hay que superar la docencia tradicional donde el profesor slo se dedica a impartir unos conocimientos sin importarle si realmente el alumno aprende. Por eso es importante que el docente identifique sus carencias educativas, pedaggicas y de comunicacin con sus estudiantes para no conformarse con ser nicamente transmisor del conocimiento. La profesin docente exige el dominio didctico, el cual est conformado por la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes, es de resaltar el valor de las estrategias didcticas en el aula, las cuales estn conformadas por procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte del estudiante con el acompaamiento del docente, son fundamentalmente procedimientos deliberados de la enseanza y el aprendizaje con una intencin y motivacin definidas. La diversidad en el uso y la definicin de los elementos de una estrategia didctica por parte del profesorado se transforma, en la mayora de los casos, en una complicacin al momento del diseo y posterior implementacin de la misma; por consiguiente, el propsito de este mdulo es proponer una serie de elementos esenciales claramente definidos, con fines didcticos que vincule la praxis docente con la teora vigente; generar un espacio de reflexin sobre las
prcticas pedaggicas de los docentes que permita su resignificacin y la apropiacin de los lineamientos tericos y prcticos para la comprensin y aplicacin de diversas estrategias didcticas de las competencias matemticas y lectoescritoras que se adecuen a los modelos de enseanza y aprendizaje, de esta manera, tendr una gua que le permita disear e implementar un modelo de docencia que le brinde un pleno acercamiento al eje didctico.
1. ESTRUCTURA DEL MDULO

OBJETIVO GENERAL Contribuir con el mejoramiento de la docencia del municipio de Floridablanca mediante la consolidacin de saberes desde la pedagoga y la didctica para aplicar al ejercicio docente, en el marco de procesos de calidad acadmica.
OBJETIVOS ESPECIFICOS Reconocer las relaciones que existen entre las estrategias y actividades de enseanza y aprendizaje en la educacin bsica secundaria. Aplicar estrategias didcticas en la enseanza y el aprendizaje de la educacin bsica secundaria. Aplicar herramientas que le permitan a los docentes orientar las actividades de enseanza y aprendizaje en el contexto de las competencias lectoescritoras y matemtica. ESTRATEGIAS Para el desarrollo de las actividades acadmicas se trabajar con tres estrategias pedaggicas bsicas: La clase magistral, el aprendizaje colaborativo y el taller pedaggico. Con base en estas estrategias se desarrollarn actividades como: Sesiones magistrales
Lectura y posterior discusin en pequeos grupos de artculos y documentos complementarios a los contenidos impartidos Realizacin de trabajos individuales y grupales en el aula Observacin de videos de sesiones y de contenidos complementarios para su anlisis.
DESARROLLO TEMTICO
MDULO: ORIENTACIN METODOLGICA
ESTRUCTURA POR SESIONES DE TRABAJO

TEMTICA CONTENIDOS Sesiones
ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN BSICA SECUNDARIA
Modelo Educativo centrado en el aprendizaje. Habilidades Docentes. Estilos de Aprendizaje. Aprendizaje Basado en Problemas. Estrategias y actividades de enseanza y aprendizaje en la educacin bsica secundaria.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS LECTOESCRITORASY COMPETENCIAS MATEMTICA
Estrategia para el desarrollo de competencias lecto escritoras. Estrategia para el desarrollo de competencias matemtica.
Total Sesiones Acadmicas del Modulo
2 FUNDAMENTOS TERICOS
MODELO EDUCATIVO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
En una clase tradicional, el profesor dicta su clase, contesta las dudas de los alumnos, estimula su participacin con preguntas y encarga trabajos, tareas y proyectos a realizar fuera del aula, ya sea en forma individual o grupal. El alumno, por su parte, toma notas y reflexiona sobre lo que el profesor expone, utilizando audiovisuales, acetatos, vdeos, etc., que hacen que el dictado de clase se
enriquezca y se vuelva ms interesante y atractivo. Este modelo en manos de un buen profesor ha sido muy efectivo y, por mucho tiempo, fue el que mejor se adaptaba a la disponibilidad de recursos didcticos y a las necesidades de la sociedad. Muchos profesores, mediante este modelo, han sabido incorporar a su curso actividades de aprendizaje como el estudio de casos, proyectos o simulaciones, los cuales hacen que el alumno, durante el proceso educativo, desarrolle habilidades y adquiera actitudes y valores como la responsabilidad, la honestidad, la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, y el trabajo en grupo.
Sin embargo, al no estar stos explcitos en el proceso, su adquisicin por parte de los alumnos sucede de manera no programada, no estructurada. Puede ocurrir que algunos estudiantes no logren desarrollarlos, pues el profesor rara vez especifica las actividades y los mecanismos para que el estudiante los adquiera, adems de que no evala el grado en que los ha desarrollado. El modelo educativo tradicional refuerza el esquema en el cual el profesor se constituye en el eje del proceso de enseanza y de aprendizaje. Es l quien decide casi por completo qu y cmo deber aprender el alumno y es el nico que evala cunto ha aprendido, mientras que el estudiante participa solamente en la ejecucin de las actividades seleccionadas por el profesor, dependiendo as de decisiones que se toman de manera externa a l. En el modelo tradicional, la adquisicin del conocimiento es el objetivo principal del proceso de enseanza y de aprendizaje y la exposicin del maestro ocupa un lugar preponderante. Slo se evala el grado en que los alumnos han adquirido los conocimientos, y aunque es obvio que se estn desarrollando habilidades, actitudes y valores, este aspecto no es un propsito explcito y forma parte del currculo oculto. En el modelo educativo centrado en el aprendizaje, el eje del proceso de enseanza y de aprendizaje se desplaza del profesor al alumno. El aprendizaje en grupo se combina con el trabajo individual, la exploracin del estudiante reemplaza a la exposicin del profesor y se incorporan procesos didcticos cuya eficacia ha quedado demostrada para dicho desarrollo; por otra parte, la enseanza y el aprendizaje se sirven de los beneficios que les ofrece el uso de la tecnologa informtica y de la telecomunicacin para enriquecer el proceso. El aprendizaje centrado en el estudiante El estudiante ocupa el lugar central; todo el proceso gira alrededor de su aprendizaje. Esta orientacin se fundamenta en dos principios de aprendizaje: el constructivista y el experiencial.
El aprendizaje constructivista se basa en la premisa de que el conocimiento no es algo que pueda transferirse de una persona a otra, sino que se construye por el propio individuo. Cuando el profesor sustenta su enseanza en la exposicin, impone su propia estructura a los alumnos y les priva de la oportunidad de generar el conocimiento y la comprensin por ellos mismos. En el aprendizaje centrado en el estudiante, el profesor ms que transmisor del conocimiento pasa a ser un facilita-dor del mismo, un ingeniero de ambientes donde el aprendizaje es el valor central y el corazn de toda actividad.El principio de aprendizaje constructivista cambia la perspectiva tradicional acerca de cmo aprende un estudiante. El objetivo esencial en este esquema es la construccin de significados por parte del alumno a travs de dos tipos de experiencias: el descubrimiento, la comprensin y la aplicacin del conocimiento a situaciones o problemas, y la interaccin con los dems miembros del proceso, donde, por medio del lenguaje hablado y escrito, el alumno comparte el conocimiento adquirido y, a travs de este proceso, lo profundiza, lo domina y lo perfecciona. De esta manera, el grupo de compaeros, que ha tenido poca relevancia en los modelos educativos ms tradicionales, pasa a ocupar un lugar fundamental en este proceso. El otro principio en el que se fundamenta esta filosofa educativa es el aprendizaje experiencial, segn el cual, todos aprendemos de nuestras propias experiencias y de la reflexin sobre las mismas para la mejora. El aprendizaje experiencial influye en el estudiante de dos maneras: mejora su estructura cognitiva y modifica las actitudes, valores, percepciones y patrones de conducta. Estos dos elementos de la persona estn siempre presentes e interconectados. El aprendizaje del alumno no es el desarrollo aislado de la facultad cognoscitiva, sino el cambio de todo el sistema cognitivoafectivo- social. El proceso de aprendizaje experiencial y constructivista puede concebirse como un ciclo compuesto de cuatro etapas, es pues, a travs de una participacin
activa, significativa y experiencial, como los estudiantes construyen nuevos y
relevantes conocimientos que influyen en su formacin y derivan en la responsabilidad y el compromiso por su propio aprendizaje, como expresa Ausubel (1976): Slo cuando el aprendizaje es relevante surge la intencin deliberada de aprender.
Cambios de papel Un aprendizaje centrado en el estudiante impacta no slo en la forma como se organiza el proceso, sino tambin en las funciones y forma de relacionarse las personas implicadas en el mismo, esto es, profesores y alumnos. Papel del estudiante En este proceso el alumno participa en diversas actividades haciendo que su papel cambie de forma radical. Algunas de las siguientes estn siempre presentes: Analizar situaciones reales, complejas y retadoras presentadas por el profesor. Buscar, estudiar y aplicar informacin de diversas fuentes (Internet, Biblioteca Digital, biblioteca del campus, textos, artculos, consultas a expertos de organizaciones y empresas) para ofrecer soluciones
fundamentadas. Compartir las soluciones con los miembros del grupo, buscando entre todos, de forma colaborativa, la solucin ms viable. Utilizar las tecnologas de la informacin para aprender, investigar, exponer e interactuar con el profesor y sus compaeros. Consultar al profesor y a otros expertos para pedir orientacin cuando lo necesita. Participar en la organizacin y administracin del proceso compartiendo responsabilidades con sus compaeros.
Participar en sesiones de grupo para reflexionar sobre el proceso, los resultados logrados y proponer juntos soluciones de mejora bajo la gua del profesor.
Papel del profesor Para lograr que el alumno ponga en prctica su papel, el profesor debe adecuar la forma de relacionarse con el estudiante y asumir mltiples y complejas funciones.
1. Sigue fungiendo como experto en la materia que imparte, la cual conoce profunda y ampliamente, y se espera que como tal, aporte su experiencia y conocimientos para orientar, ampliar, enriquecer y clarificar los conocimientos que el alumno va construyendo a travs de sus actividades. 2. Explora e investiga situaciones de la vida real, relacionadas con los contenidos del curso, y las presenta a los alumnos en forma de casos, problemas o proyectos. 3. Planea, disea y administra el proceso de aprendizaje y utiliza una plataforma tecnolgica apropiada para documentar el curso y ponerlo a disposicin del alumno, a fin de que sepa de antemano, qu se espera de l durante el curso y cmo ser evaluado. 4. Dispone los espacios fsicos de manera que se faciliten las conductas requeridas. El mobiliario, por ejemplo, debe estar organizado para que fluya el dilogo entre los alumnos y se logre una discusin efectiva. 5. Crea una atmsfera de trabajo que permita la apertura, la motivacin y la libre expresin de los alumnos, y en la cual stos sientan seguridad y respeto a su persona cuando hacen contribuciones al grupo. 6. Facilita el proceso de aprendizaje propiciando las condiciones adecuadas: selecciona las mejores experiencias, estimula con preguntas clave el pensamiento del alumno para que profundice en el conocimiento y lo orienta para que supere las dificultades y logre los objetivos de aprendizaje. Para cumplir con esta funcin,
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el profesor debe mantener una relacin continua y personalizada con cada alumno. 7. Utiliza las herramientas tecnolgicas para que el alumno tenga acceso a informacin actualizada a travs de Internet y de la Biblioteca Digital; hace uso del correo electrnico para mantener una comunicacin abierta con los alumnos, independientemente del lugar en el que se encuentre y puede as, ofrecer una asesora oportuna; mantiene al grupo de estudiantes en interaccin continua en espacios virtuales, donde puede tambin registrar sus contribuciones y estar accesible para los miembros del grupo. 8. Evala de forma permanente el desempeo del alumno. Observa sus conductas y analiza sus contribuciones y trabajos, compara estos datos con los criterios o estndares establecidos previamente, identifica donde estn los problemas e interviene ofreciendo el apoyo requerido. 9. Acta como lder del grupo, motivando a los alumnos durante todo el proceso, consciente de que un alumno motivado trabaja con ms facilidad, es ms resistente a la fatiga y mantiene un esfuerzo contenido ante las dificultades. 10. Crea una autntica comunidad de aprendizaje donde los alumnos se sienten parte de un grupo en el que todos hacen sinergia y se ayudan mutuamente, donde el alumno es el actor y el profesor ayuda pero no invade ni sustituye el trabajo del alumno. 11. Investiga en el aula de forma continua, y hace mejoras y reajustes al plan establecido si lo requiere, y documenta los resultados. Este proceso mantiene al profesor en una actitud de mejora permanente, le permite identificar las experiencias y las actividades ms adecuadas y ponerlas a disposicin de los dems profesores. 12. Ensea con el ejemplo. El profesor debe ser en todo momento portador de los valores y conductas que desea fomentar en sus alumnos, caracterizndose por
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vivir y actuar de forma congruente con los principios establecidos en la misin. Es tambin a travs de esta influencia como va modelando el carcter del estudiante. TCNICAS DE COMUNICACIN EFICAZ Angel A. Marcuello Garca.
Habilidades Docentes El hecho de que el maestro logre una actuacin competente como comunicador implica, en primera instancia, desarrollar una serie de conocimientos, sistema de acciones y operaciones que pueden sistematizarse en habilidades y hbitos, conforman toda una cultura de la comunicacin; necesaria tienen como centro de su trabajo al hombre. Para ello es importante el desarrollo de elementos metacognitivos en esta esfera, como el conocimiento de sus propias posibilidades de xito en la relacin interpersonal, sus limitaciones, dificultades o sus mecanismos de control y compensatorios que le permiten superar barreras comunicativas. Se trata de una competencia comunicativa ante la presencia de una orientacin psicolgica favorable a la relacin humana y el dominio de un saber cientfico, de habilidades, procedimientos y tcnicas que facilitan la eficiencia en el proceso de comunicacin interpersonal. Para desarrollar la competencia comunicativa que necesita el docente emprender una accin pedaggica que parta de un modelo para para aquellos que
personalizado y
dialgico, se trata entonces no de "ensearle" a comunicarse, sino de educarlo en una Pedagoga de y para la comunicacin. Existen diferencias en cuanto al xito que alcanzan las diferentes personas en su comunicacin con otras. En ello interviene en gran medida ciertas cualidades de
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personalidad, la presencia de ciertas actitudes, que hacen del sujeto un buen o un no tan buen comunicador. HABILIDADES DE COMUNICACIN Somos primordialmente seres sociales, en el sentido de que pasamos la mayor parte de nuestras vidas con otras personas. Por consiguiente, es importante aprender a entenderse con los otros y a funcionar adecuadamente en situaciones sociales. Ciertas habilidades de comunicacin nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales. La comunicacin es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto que le permite transmitir una informacin. La comunicacin eficaz entre dos personas se produce cuando el receptor interpreta el mensaje en el sentido que pretende el emisor. TIPOS DE COMUNICACIN Las formas de comunicacin humana pueden agruparse en dos grandes categoras: la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal:
La comunicacin verbal se refiere a las palabras que utilizamos y a las inflexiones de nuestra voz (tono de voz).
La comunicacin no verbal hace referencia a un gran nmero de canales, entre los que se podran citar como los ms importantes el contacto visual, los gestos faciales, los movimientos de brazos y manos o la postura y la distancia corporal.
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Comunicacin verbal

Palabras (lo que decimos) Tono de nuestra voz
Comunicacin no verbal

Contacto visual Gestos faciales (expresin de la cara) Movimientos de brazos y manos Postura y distancia corporal
Pese a la importancia que le solemos atribuir a la comunicacin verbal, entre un 65 % y un 80 % del total de nuestra comunicacin con los dems la realizamos a travs de canales no verbales. Para comunicarse eficazmente, los mensajes verbales y no verbales deben coincidir entre s. Muchas dificultades en la comunicacin se producen cuando nuestras palabras se contradicen con nuestra conducta no verbal. TCNICAS DE COMUNICACIN EFICAZ Algunas de las estrategias que podemos emplear son tan sencillas como las siguientes: La escucha activa: Uno de los principios ms importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. La falta de comunicacin que se sufre hoy da se debe en gran parte a que no se sabe escuchar a los dems. Se est ms tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta necesidad propia de comunicar se pierde la esencia de la comunicacin, es decir, poner en comn, compartir con los dems. Existe la creencia errnea de que se escucha de forma
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automtica, pero no es as. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, qu es realmente la escucha activa?. La escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin desde el punto de vista del que habla. Cul es la diferencia entre el or y el escuchar?. Existen grandes diferencias. El or es simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la persona est expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se est diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta empata, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona. Elementos que facilitan la escucha activa:
Disposicin psicolgica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
Expresar al otro que le escuchas con comunicacin verbal (ya veo, umm, uh, etc.) y no verbal (contacto visual, gestos, inclinacin del cuerpo, etc.).
Elementos a evitar en la escucha activa:
No distraernos, porque distraerse es fcil en determinados momentos. La curva de la atencin se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje contina y vuelve a ascender hacia el final del mensaje.
Hay que tratar de combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje con objeto de que nuestra atencin no decaiga.
No interrumpir al que habla.
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No juzgar. No ofrecer ayuda o soluciones prematuras. No rechazar lo que el otro est sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no es nada".
No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte. No contra argumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y t respondes "y yo tambin".
Evitar el "sndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.
Habilidades para la escucha activa: Mostrar empata: Escuchar activamente las emociones de los dems es tratar de "meternos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que siente esa persona. No se trata de mostrar alegra, si siquiera de ser simpticos. Simplemente, que somos capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo con la posicin del otro. Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: entiendo lo que sientes, noto que.... Parafrasear. Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a comprender lo que el otro est diciendo y permite verificar si realmente se est entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasear puede ser: Entonces, segn veo, lo que pasaba era que..., Quieres decir que te sentiste...?. Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como
verbalizaciones que suponen un halago para la otra persona o refuerzan su
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discurso al transmitir que uno aprueba, est de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos seran: "Esto es muy divertido"; "Me encanta hablar contigo" o "Debes ser muy bueno jugando al tenis". Otro tipo de frases menos directas sirven tambin para transmitir el inters por la conversacin: "Bien", "umm" o "Estupendo!". Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de comprensin o de la necesidad de mayor aclaracin. Expresiones de resumen seran:

"Si no te he entendido mal..." "O sea, que lo que me ests diciendo es..." "A ver si te he entendido bien...."
Expresiones de aclaracin seran:

"Es correcto?" "Estoy en lo cierto?"
Algunos aspectos que mejoran la comunicacin:

-
Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas no ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas.
Discutir los temas de uno en uno. No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que produciran un estallido que conducira a una hostilidad destructiva.
No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los trapos sucios del pasado, no slo no aporta nada provechoso, sino que
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despierta malos sentimientos. El pasado slo debe sacarse a colacin constructivamente, para utilizarlo de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha conductas positivas quiz algo olvidadas. Ser especfico. Ser especfico, concreto, preciso, es una de las normas principales de la comunicacin. Tras una comunicacin especfica, hay cambios; es una forma concreta de avanzar. Cuando se es inespecfico, rara vez se moviliza nada. Evitar las generalizaciones. Los trminos "siempre" y "nunca" raras veces son ciertos y tienden a formar etiquetas. Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el planteamiento, no es agradable para quin escucha. Cuidar la comunicacin no verbal . Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:

La comunicacin no verbal debe de ir acorde con la verbal. Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se est mirando a los ojos de la otra persona. El contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.
Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situacin en la que se est interactuando. Se basa en ndices como el tono de voz, la expresin facial y el volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).
Elegir el lugar y el momento adecuados. En ocasiones, un buen estilo comunicativo, un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste si no hemos elegido el momento adecuado para transmitirlo o entablar una relacin. Es importante cuidar algunos aspectos que se refieren al momento en el que se quiere establecer la comunicacin:
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El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad... Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con nuestro interlocutor.
Si vamos a elogiarlo, ser bueno que est con su grupo u otras personas significativas.
Si ha comenzado una discusin y vemos que se nos escapa de las manos o que no es el momento apropiado utilizaremos frases como: si no te importa podemos seguir discutiendo esto en... ms tarde.
Competencias comunicativas del docente: Habilidad para la expresin: por las posibilidades del hombre para expresar y transmitir mensajes de naturaleza verbal o no verbal. Los elementos que intervienen esencialmente en esta habilidad son: Claridad en el lenguaje: Por la posibilidad de presentar un mensaje en forma asequible, teniendo en cuenta el nivel de comprensin del receptor. Fluidez verbal, lo que implica no hacer interrupciones o repeticiones innecesarias en el discurso. Originalidad en el lenguaje verbal, uso de expresiones no estereotipadas y vocabulario suficientemente amplio. Ejemplificacin en diferentes situaciones, especialmente aquellas vinculadas a la experiencia del otro. Argumentacin, dada por la posibilidad de ofrecer la misma informacin de diferentes maneras y analizarla desde diferentes ngulos. Sntesis para poder expresar las ideas centrales de un asunto y poder resumir en breves palabras.
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Elaboracin de preguntas de diferentes tipos segn el propsito del intercambio comunicativo; para evaluar comprensin, explorar juicios
personales y cambiar el curso de una conversacin no deseada, entre otras. Contacto visual con el interlocutor mientras se habla. Expresin de sentimientos coherentes con aquello de lo que se expresa en el mensaje a partir de la palabra y/o gesto. Uso de recursos gestuales de apoyo a lo que se expresa verbalmente o en su sustitucin, dado por movimientos de manos, posturas y mmica facial, entre otras. Habilidad para la observacin: dada por la posibilidad de orientarse en la situacin de comunicacin a travs de cualquier indicador conductual del interlocutor, actuando como receptor. Los elementos esenciales son:
Escucha atenta, que implica una percepcin lo ms exacta posible de lo que el otro dice o hace durante la situacin de comunicacin y asumirlo como mensaje.
Percepcin de los estados de nimo y sentimientos del otro, pudiendo ser capaz de captar su disposicin o no a la comunicacin, actitudes favorables o rechazantes, estados emocionales, ndices de cansancio, aburrimiento, inters, entre otras. A partir de signos no verbales fundamentalmente.
Habilidad para la relacin emptica: dada por la posibilidad de lograr un verdadero acercamiento humano al otro. Los elementos esenciales seran en este caso son:
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Personalizacin en la relacin; lo que se evidencia en el nivel de conocimiento que se tiene del otro, la informacin que se utiliza durante la comunicacin y el tipo de reglas que se emplean durante el intercambio.
Participacin del otro, para ofrecer estimulacin y retroalimentacin adecuada, mantener un comportamiento democrtico y no impositivo, aceptacin de ideas, no interrupcin del discurso del otro y promover la creatividad, entre otras.
Acercamiento afectivo que puede manifestarse en la expresin de una actitud de aceptacin, de apoyo y dar posibilidad de expresin de vivencias al otro.
Las habilidades de observacin y expresin, por su naturaleza informativa, son ms fciles de operacionalizar. No sucede lo mismo con aquella que se refiere a la relacin emptica, donde interviene en gran medida lo emocional y el lenguaje extraverbal. Consideramos este es uno de los elementos ms carenciales y ms complejos en las relaciones humanas. Aunque actualmente no existe una respuesta definitiva en cuanto al desarrollo de las habilidades empticas en las personas, hay autores que la definen como el proceso mediante el cual se llega a las expectativas y a las anticipaciones de los estados psicolgicos del interlocutor. Esto implica habilidades especiales y complejas que muestran como la comunicacin es algo ms que un accionar y reaccionar. Al igual que en un juego, no esperamos en ocasiones la reaccin del otro, sino que nos comportamos en la situacin de comunicacin de acuerdo a cmo esperamos que el otro acte o piense. Por supuesto, para lograr una competencia comunicativa se necesita tambin de la sensibilizacin emocional respecto a la relacin interpersonal, el desarrollo de actitudes favorables, la formacin de cualidades morales y la estimulacin de un pensamiento flexible de la creatividad, entre otras.
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En la situacin de comunicacin, el hombre interviene como personalidad y la eficiencia en su actuacin est dada por elementos ejecutores, instrumentales, motivacionales, caracterolgicos y personolgicos en general. Muchos factores intervienen en este caso. Cualquier experiencia que enriquezca la personalidad potencialmente favorece sus posibilidades para la comunicacin. Sin embargo, deben delimitarse aquellos elementos que al nivel de la accin pueden ser entrenados en algunas esferas como es la del magisterio y contribuir as a un mayor grado de profesionalismo, sin descartar otras influencias educativas. Existen en el tema de la eficiencia o competencia comunicativa dos trminos muy utilizados que son la asertividad y la facilitacin.
ESTILOS DE APRENDIZAJE MODELO DE HONEY Y MUMFORD TENDENCIAS GENERALES DEL COMPORTAMIENTO PERSONAL Desarrollado por: Peter Honey y Allan Mumford en 1986. Ambos crearon un instrumento para evaluar estilos de aprendizaje. Para generar el instrumento parten de la teora y los cuestionarios de D. Kolb, retomando el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y la importancia del aprendizaje por experiencia. Sin embargo, en algunos aspectos difieren del modelo de Kolb, ya que el cuestionario y las descripciones de los estilos de aprendizaje no les parecan totalmente adecuados. Por lo que tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta ms completa que oriente hacia la mejora del aprendizaje.
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Generan entonces descripciones de los estilos ms detalladas y se basan en la accin de los sujetos. As mismo, toman las respuestas al cuestionario o test como un punto de partida y no como un final. Tambin analizan mayor nmero de variables que el test propuesto por Kolb.
Lo ideal, afirma Honey (1986, en Alonso, et al. 1997) "deba ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar de igual manera. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas
equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son ms capaces de una cosa que de otra" Descripcin del modelo: Los estilos propuestos por Honey y Mumford son cuatro: activo, reflexivo, terico y pragmtico. A partir de la descripcin de los estilos de Honey y Mumford (1986), Alonso, Gallego y Honey (1992) crean una lista de caractersticas que determina con claridad el campo de destrezas de cada estilo, que corresponden al cuestionario que ellos llamaron Honey - Alonso. Los autores concluyen que los cuatro estilos de aprendizaje pueden presentar combinaciones entre ellos en un orden lgico y de significacin cultural:

Combinan bien los reflexivos con los tericos. Siguen las combinaciones: terico con pragmtico, reflexivo con pragmtico, activo con pragmtico.
Parecen no compatibles las combinaciones del estilo activo con reflexivo y con terico.
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Comparacin de los estilos de aprendizaje de Kolb y Honey-Mumford Cabe mencionar que la terminologa utilizada por Honey y Mumford, aunque es diferente a la utilizada por D. Kolb, de alguna manera describe perfiles similares y muestra una correlacin. Honey y Mumford Activo: vivir la experiencia Reflexivo: reflexin Terico: generalizacin, elaboracin de hiptesis Pragmtico: aplicacin Kolb Experiencia concreta Observacin reflexiva Conceptualizacin abstracta Experimentacin activa
Sugerencias prcticas para el saln de clase : De la misma forma como un mdico hace un diagnstico y posteriormente propone un tratamiento adecuado al paciente tomando en cuenta sus caractersticas personales, as el maestro puede identificar la mejor manera en la que los alumnos, a partir de su estilo, pueden acercarse al aprendizaje. A continuacin se presentan una serie de recomendaciones, preguntas clave y contraindicaciones para cada uno de los estilos que pueden ayudar a los profesores en el diseo de sus cursos, y a los alumnos a situarse con ms exactitud dentro del tipo de aprendizaje que prefieren. As mismo, ayudan a comprender cul es el punto de partida del aprendizaje.
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ACTIVO Cmo aprendern mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo activo? Aprendern mejor cuando puedan:

Intervenir activamente Arriesgarse Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas
Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades
Competir en equipo Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura
Resolver problemas como parte de un equipo
Resolver problemas Cambiar y variar las cosas Abordar quehaceres mltiples Dramatizar Representar roles Vivir situaciones de inters, de crisis
Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes
Encontrar problemas y dificultades exigentes
Intentar algo diferente Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar
Acaparar la atencin Dirigir debates, reuniones Hacer presentaciones
No tener que escuchar sentado una hora seguida
Poder realizar variedad de actividades diferentes
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Preguntas clave para los activos Aprender algo nuevo, es decir, algo que no saba o no poda hacer antes? Habr una amplia variedad de actividades? Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta? Encontrar algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto para m? Habr otras personas de mentalidad semejando a la ma con las que pueda dialogar? El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:
exponer temas con mucha carga terica: explicar causas, antecedentes, etc. asimilar, analizar e interpretar datos que no estn claros prestar atencin a los detalles trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo evaluar de antemano lo que va a aprender ponderar lo ya realizado o aprendido repetir la misma actividad limitarse a instrucciones precisas hacer trabajos que exijan mucho detalle
sufrir implementacin y consolidacin de experiencias a largo plazo tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra estar pasivo: or conferencias, monlogos, explicaciones, exposiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc. no poder participar tener que mantenerse a distancia asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia hacer un trabajo concienzudo
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REFLEXIVO Cmo aprendern mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo reflexivo? Aprendern mejor cuando puedan:

Observar Reflexionar sobre actividades Intercambiar, previo acuerdo, opiniones con otras personas
Hacer anlisis detallados Realizar informes cuidadosamente ponderados
Trabajar concienzudamente Pensar sobre actividades Ver con atencin una pelcula o videos sobre un tema
Llegar a decisiones a su propio ritmo
Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios
Observar a un grupo mientras trabaja
Revisar lo aprendido, lo sucedido Investigar detenidamente Reunir informacin Sondear para llegar al fondo de las cosas

Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar
Pensar antes de actuar Asimilar antes de comentar Escuchar Distanciarse de los acontecimientos y observar
Tener posibilidades de escuchar puntos de vista de otras personas, o mejor de una variedad de personas
Preguntas clave para los reflexivos Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
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Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin pertinente? Habr posibilidades de escuchar los puntos de vista de otras personas, preferiblemente personas de distintos enfoques y opiniones? Me ver sometido a presin para actuar precipitadamente o improvisar? El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:

ocupar el primer plano actuar de lder presidir reuniones o debates dramatizar ante personas que lo observan
hacer algo sin previo aviso o exponer una idea espontneamente
no tener datos suficientes para sacar una conclusin
representar algn rol participar en situaciones que requieran accin sin planeacin
estar presionado por el tiempo verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra
hacer un trabajo de forma superficial
TERICO Cmo aprendern mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo terico? Aprendern mejor cuando puedan:
Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara
Participar en situaciones complejas
Llegar a entender acontecimientos complicados
Inscribir todos los datos en un
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sistema, modelo, concepto o teora
Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes
Tener tiempo para explorar metdicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones
Leer o escuchar ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lgica
Tener la posibilidad de cuestionar
Leer o escuchar ideas y conceptos bien presentados y precisos
Participar en una sesin de preguntas y respuestas
Tener que analizar una situacin completa
Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo
Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes
Sentirse intelectualmente presionado
Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle
Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual
Estar con personas de igual nivel conceptual
Preguntas clave para los tericos Habr muchas oportunidades de preguntar? Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara? Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme? Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a utilizarse? El nivel del grupo ser similar al mo?
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El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:
verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara
verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativas o contradictorias sin poder explorar a profundidad
tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y los sentimientos
dudar si el tema es metodolgicamente slido
participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas
considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial
participar en problemas abiertos tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, polticas o estructura
sentirse desconectado de los dems participantes, porque son diferentes en estilo (activos, por ejemplo) o porque los percibe intelectualmente inferiores
PRAGMTICO Cmo aprendern mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo pragmtico? Aprendern mejor cuando puedan:
Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas evidentes
Ver la demostracin de un tema de alguien que tiene un historial reconocido
Estar expuestos ante un modelo
Percibir muchos ejemplos o
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al que puede emular
ancdotas
Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo
Ver pelculas o videos que muestren cmo se hacen las cosas
Elaborar planes de accin con un resultado evidente
Concentrarse en cuestiones prcticas
Dar indicaciones, sugerir atajos Tener la posibilidad de experimentar y practicar tcnicas con asesoramiento o retroalimentacin de algn experto

Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata Vivir una buena simulacin de problemas reales
Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo
Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas
Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos
Tener posibilidad inmediata de experimentar y aplicar lo aprendido
Preguntas clave para los pragmticos Habr posibilidades de practicar y experimentar? Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas? Se abordarn problemas reales y me ayudarn a resolver algunos de mis problemas? El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:
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percatarse de que el aprendizaje no guarda relacin con una necesidad inmediata que l reconoce o no puede ver
trabajar sin instrucciones claras sobre cmo hacerlo
considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con suficiente rapidez
percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un beneficio prctico
comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para impedir la aplicacin
aprender lo que est distante de la realidad
cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprendizaje
aprender teoras y principios generales
Qu es el Aprendizaje Basado en Problemas?
Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
El mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad en la dcada de los 60's. Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas
del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema. La
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educacin tradicional desde los primeros aos de estudios hasta el nivel de posgrado ha formado estudiantes que comnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de informacin, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o bien en muy corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad. Como consecuencia de una educacin pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos, presentan dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a la especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan, de igual forma se puede observar en ellos la dificultad para realizar tareas trabajando de manera colaborativa. En la mayor parte de los casos, los alumnos ven a la educacin convencional como algo obligatorio y con poca relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuela como un mero requisito social y estn imposibilitados para ver la trascendencia de su propio proceso educativo. En un curso centrado slo en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo del grupo que slo recibe la informacin por medio de lecturas y de la exposicin del profesor y en algunos casos de sus compaeros. Ante lo anterior, que an es vigente en buena medida, surgi el ABP, en este modelo es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes reas de conocimiento. El mtodo tiene implcito en su dinmica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benficos para la mejora personal y profesional del alumno.
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Una definicin del ABP Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes, resulta importante, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teora constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios bsicos: El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza - aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La
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estructura y el proceso de solucin al problema estn siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promover la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El tutor no se convertir en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo. Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.
Caractersticas del ABP Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el mtodo se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinmica del mtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de observar en la prctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.
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La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP, por el contrario, toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo. A continuacin se describen algunas caractersticas del ABP:
Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento. El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos. Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un mtodo que estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento. Objetivos del ABP
El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisicin de conocimientos propios de la especialidad de estudio, adems de habilidades, actitudes y valores. Se pueden sealar los siguientes objetivos del ABP:
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Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje. Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad. Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y entusiasmo. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible. Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos. Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora. Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo para alcanzar una meta comn.
Cmo difiere el ABP de otras estrategias didcticas? En un proceso de aprendizaje tradicional: En un proceso de Aprendizaje Basado en Problemas:
El profesor asume el rol de experto o Los autoridad formal.
profesores tutor,
tienen gua,
el
rol
de
facilitador,
coaprendiz,
mentor o asesor.
Los
profesores
transmiten
la Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas entre
informacin a los alumnos.
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alumno y profesor Los profesores organizan el contenido Los profesores disean su curso
en exposiciones de acuerdo a su basado en problemas abiertos. disciplina. Los profesores de incrementan los la
motivacin
estudiantes
presentando problemas reales. Los alumnos son vistos o como Los profesores buscan mejorar la recipientes vacos receptores iniciativa de los alumnos y motivarlos. Los alumnos son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta
pasivos de informacin.
propia. Las exposiciones del profesor son Los alumnos trabajan en equipos para basadas unidireccional; en la comunicacin resolver problemas, adquieren y aplican informacin es el conocimiento en una variedad de contextos. Los alumnos localizan recursos y los profesores los guan en este proceso. Los alumnos trabajan por separado. Los alumnos conformados en pequeos grupos interactan con los profesores quienes les ofrecen retroalimentacin. Los alumnos absorben, transcriben, Los alumnos participan activamente en memorizan y repiten la informacin la resolucin del problema, identifican para actividades especficas como necesidades de aprendizaje, investigan, aprenden, problemas. El aprendizaje es individual y de Los competencia. alumnos en experimentan un el aplican y resuelven
transmitida a un grupo de alumnos.
pruebas o exmenes.
aprendizaje
ambiente
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cooperativo. Los alumnos buscan la respuesta Los correcta examen. para tener xito en profesores evitan solo una un respuesta correcta y ayudan a los alumnos formular alternativas efectivas. La evaluacin es sumatoria y el Los estudiantes evalan su propio proceso as como los dems miembros del equipo y de todo el grupo. Adems el profesor implementa una evaluacin integral, en la que es importante tanto el proceso como el resultado. a armar sus preguntas, explorar decisiones
problemas, y tomar
profesor es el nico evaluador.
Una forma efectiva de ver las diferencias entre el ABP y las estrategias didcticas ms convencionales, puede hacerse tomando una actividad de aprendizaje para mostrar las diferentes formas en que puede ser realizada en cada uno de los modelos. A continuacin se presentan la comparacin de ABP con las estrategias basadas en la exposicin y en la lectura. En este ejemplo se tiene el objetivo de que los alumnos del curso de Psicologa aprendan las caractersticas de los exmenes psicomtricos, los diferentes tipos de pruebas psicolgicas y las ventajas de su aplicacin. Estrategia basada en exposicin Estrategia basada en lecturas ABP como tcnica didctica
El profesor determina las El profesor elige uno o El profesor presenta a los caractersticas bsicas de varios los psicomtricos libros sobre alumnos el siguiente
exmenes pruebas psicomtricas y problema: Se abrir un y puede les pide a los estudiantes hospital prximamente y
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elegir diferentes tipos de que lo(s) lean. El profesor los exmenes de tal modo asesora a los alumnos encargados de contratar que sea una muestra para identificar de las al personal deben
representativa
para caractersticas
las determinar la mejor forma Al de elegir a las personas en los puestos Les
exponerlos. El profesor diferentes explica a sus estudiantes leer cmo se conforma una los batera de
pruebas.
alumnos
pueden correspondientes.
pruebas identificar y
conceptos
o preocupa particularmente
psicomtricas
su ideas que el profesor no los puestos de quienes considerado. junto con Los trabajarn en el rea de el urgencias de Deben las pruebas las indicadas a del hospital. qu ms para las
aplicacin en diferentes haya contextos. comparar estas y
Puede alumnos contrastar profesor para manera
obtienen inductiva, de
determinar son las
pruebas
mostrar sus aplicaciones caractersticas y ventajas. pruebas sus
psicomtricas, seleccionar y
ventajas
los personas que ocuparn de dichos puestos. Los alumnos parten del problema para llegar al aprendizaje de los
diferentes aplicacin.
mbitos
objetivos del tema.
Algunas ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas: Alumnos con mayor motivacin: El mtodo estimula que los alumnos se involucren ms en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interaccin.
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Un aprendizaje ms significativo : El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin?, Cmo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinmica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y creativo.
Desarrollo de habilidades para el aprendizaje : El ABP promueve la observacin sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos tambin evalan su aprendizaje ya que generan sus propias estrategias para la
definicin del problema, recaudacin de informacin, anlisis de datos, la construccin de hiptesis y la evaluacin. Integracin de un modelo de trabajo : El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de informacin de manera similar a la que utilizarn en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice. Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin ya que sta es ms significativa para ellos. Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da slo en fracciones sino de una manera integral y dinmica. Las habilidades que se desarrollan son perdurables : Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico como prctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden
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resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales. Incremento de su autodireccin: Los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje, seleccionan los recursos de investigacin que requieren: libros, revistas, bancos de informacin, etc. Mejoramiento de comprensin y desarrollo de habilidades: Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensin, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades. Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve la interaccin incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinmica de grupos, evaluacin de compaeros y cmo presentar y defender sus trabajos. Actitud automotivada: Los problemas en el alumno incrementan su atencin y motivacin. Es una manera ms natural de aprender. Les ayuda a continuar con su aprendizaje al salir de la escuela.
Cmo se organiza el ABP como tcnica didctica? Antes de describir el proceso de organizacin del ABP es importante hacer un anlisis de las condiciones que deben cumplirse para poder trabajar con esta metodologa de manera eficiente. Uno de los puntos centrales en dichas condiciones se observa en el diseo y uso de los problemas, en este apartado tambin se abordar este tema. Condiciones para el desarrollo del ABP El proceso de organizacin de toda tcnica didctica implica la existencia de ciertas condiciones para su operacin. En el caso del ABP, por ser una forma de trabajo que involucra una gran cantidad de variables, dichas condiciones toman particular importancia. A continuacin se describen algunas condiciones deseables para el trabajo en el ABP:
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Cambiar el nfasis del programa de enseanza-aprendizaje, requiriendo que los alumnos sean activos, independientes, con autodireccin en su aprendizaje y orientados a la solucin de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de informacin.
Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisicin activa de nuevo conocimiento y no slo la memorizacin del conocimiento existente.
Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analtica, adems promover la participacin de los maestros como tutores en el proceso de discusin y en el aprendizaje.
Estimular en los alumnos la aplicacin de conocimientos adquiridos en otros cursos en la bsqueda de la solucin al problema. Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje, desarrollar en los alumnos el pensamiento crtico, habilidades para la solucin de problemas y para la colaboracin, mientras identifican problemas, formulan hiptesis, conducen la bsqueda de informacin, realizan experimentos y determinan la mejor manera de llegar a la solucin de los problemas planteados.
Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solucin de problemas que son parte de la realidad. Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP. Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje en funcin del diagnstico de sus propias necesidades. Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirn lo que han aprendido de manera independiente con el resto del
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grupo, de la misma manera los alumnos podrn pedir asistencia de maestros u otros expertos en el rea sobre temas que consideren de mayor importancia para la solucin del problema y el aprendizaje de los contenidos.
El diseo y el uso de problemas en el ABP El eje del trabajo en el ABP est en el planteamiento del problema. Los alumnos se sentirn involucrados y con mayor compromiso en la medida en que identifican en el problema un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo. Caractersticas de los problemas en el ABP (Duch, 1999): 1. El diseo del problema debe, comprometer el inters de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. 2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. Estn obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de resolver el problema. 3. La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte. 4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes caractersticas, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusin del tema:
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Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos especficos.
Temas de controversia que despierten diversas opiniones. De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual.
5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas. Los problemas deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y adems generar discusin en el grupo. En la situacin del trabajo del grupo ante el problema, el mismo diseo del problema debe estimular que los alumnos utilicen el conocimiento previamente adquirido, en este proceso los alumnos aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar el pensamiento sistmico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarn a lo largo de su vida. Qu deben hacer los alumnos al enfrentarse al problema en el ABP?
Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema: discutir en el grupo los puntos necesarios para establecer un consenso sobre cmo se percibe dicho escenario.
Identificar cules son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el problema que el profesor - tutor les ha planteado.
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Identificar la informacin con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce sobre el tema, identificar cul es la informacin que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.
Un esquema del problema: elaborar una descripcin del problema, esta descripcin debe ser breve, identificando qu es lo que el grupo est tratando de resolver, reproducir, responder o encontrar de acuerdo al anlisis de lo que ya se conoce, la descripcin del problema debe ser revisada a cada momento en que se disponga de nueva informacin.
Un diagnstico situacional: elaborar grupalmente una lista de lo que se requiere para enfrentar al problema, preparar un listado de preguntas de lo que se necesita saber para poder solucionar el problema, as como conceptos que necesitan dominarse. Este es el punto en el que el grupo est trabajando en la elaboracin de su propio diagnstico situacional en torno a los objetivos de aprendizaje y a la solucin del problema.
Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones para cubrir de conocimiento identificadas y donde se puedan sealar las
recomendaciones, soluciones o hiptesis. Es pertinente elaborar un esquema que seale las posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de aprendizaje y la solucin del problema. Recopilar informacin: El equipo busca informacin en todas las fuentes pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver el problema. Analizar la informacin: Trabajando en el grupo se analiza la informacin recopilada, se buscan opciones y posibilidades y, se replantea la necesidad de tener ms informacin para solucionar el problema, en caso de ser necesario el grupo se dedica a buscar ms informacin. Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es importante que preparen un reporte en donde se hagan recomendaciones, estimaciones sobre resultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas al problema, todo
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lo anterior debe estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo el grupo debe participar en este proceso de tal modo que cada miembro tenga la capacidad de responder a cualquier duda sobre los resultados. Retroalimentar: el proceso de retroalimentacin debe ser constante a lo largo de todo proceso de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estmulo a la mejora y desarrollo del proceso, se recomienda al final de cada sesin dejar un espacio de tiempo para la retroalimentacin grupal. A lo largo del proceso el grupo debe estar atento a retroalimentar en tres diferentes coordenadas de interaccin: La relacin de grupo con el contenido de aprendizaje. La relacin de los miembros dentro del grupo. La relacin de los miembros con el tutor del grupo.
La evolucin del grupo: el trabajo del grupo continuar y en esa medida el aprendizaje, tanto en relacin con los contenidos como en relacin con la interaccin de los miembros con el grupo, por lo tanto se recomienda establecer, con base en una primera experiencia, indicadores para el monitoreo del desempeo del grupo.
Los pasos que se recomiendan en este punto deben revisarse en cada ocasin en la que se afrontar un problema, ya que cada momento de desarrollo del grupo es diferente.
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La necesidad de informacin requerida para entender el problema abre temticas de estudio a los alumnos, ellos pueden trabajar de manera independiente o en grupos pequeos identificando y utilizando todos los recursos disponibles para el estudio de estos temas, evidentemente es importante que compartan el conocimiento adquirido con el resto del grupo. Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la responsabilidad de participar activamente en las discusiones del grupo. Deben de estar dispuestos a dar y aceptar crtica constructiva, admitir las deficiencias de conocimiento en donde se presenten y estudiar de manera independiente para poder contribuir al esfuerzo grupal. El alumno tambin tiene la responsabilidad de ser honesto al evaluar las actividades de todos los miembros del equipo, incluyendo las del tutor y las propias.
Momentos en la evolucin de un grupo de aprendizaje que utiliza el ABP.
Etapa de inicio: Los alumnos, cuando no estn familiarizados con el trabajo grupal entran en esta etapa con cierta desconfianza y tienen dificultad para entender y asumir el rol que
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ahora les toca jugar. En este momento los alumnos presentan cierto nivel de resistencia para iniciar el trabajo y tienden con facilidad a regresar a situaciones que son ms familiares; esperan que el tutor exponga la clase o que un compaero repita el tema que se ha ledo para la sesin; estudian de manera individual y sin articular sus acciones con el resto del grupo; no identifican el trabajo durante la sesin como un propsito compartido; y, se les dificulta distinguir entre el problema planteado y los objetivos de aprendizaje Por lo general en esta etapa los alumnos tienden a buscar sentirse bien y pierden su atencin al sentido del trabajo en el grupo. Se puede decir que an no se involucran con el proceso de aprendizaje individual y grupal requerido en esta forma de trabajo.
Segunda etapa: Los alumnos sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran que no saben lo suficiente acerca de nada y que van demasiado despacio, se desesperan por tanto material nuevo de autoaprendizaje y porque sienten que la metodologa ABP no tiene una estructura definida. El trabajo del tutor en esta etapa se orienta, en buena medida, a motivar el trabajo de los alumnos y a hacerles ver los aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de la experiencia.
Tercera etapa: En la medida en que van observando sus logros los alumnos sienten que tanto trabajo ha valido la pena y que han adquirido habilidades que no se habran desarrollado en un curso convencional, adems de haber aprendido principios generales que pueden ser aplicados a otras reas del conocimiento. Los alumnos toman conciencia de la capacidad de encargarse de su propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de discernir entre la informacin importante y la que no les es de utilidad, adems han aprendido cmo utilizar el aprendizaje de manera eficiente. Todo lo anterior depende del trabajo de facilitacin realizado por el tutor.
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Cuarta etapa: El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de seguridad y en algunos casos de autosuficiencia, se observa congruencia entre las actividades que se realizan y los objetivos originales, se presenta tambin un intercambio fluido de informacin y una fcil resolucin de los conflictos dentro del grupo y hacia el exterior.
Quinta etapa: Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los alumnos han entendido claramente su rol y el del facilitador, son capaces de funcionar incluso sin la presencia del tutor. Los integrantes han logrado ya introyectar habilidades que les permitirn trabajar en otros grupos similares y adems fungir como facilitadores con base en la experiencia que han vivido en este grupo de aprendizaje.
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La Evaluacin en el ABP Utilizar un mtodo como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las formas de evaluacin que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluacin que adems de evaluar sean un instrumento ms del proceso de aprendizaje de los alumnos. El uso exmenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos confusin y frustracin. Por lo anterior, se espera que en la evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos: Segn los resultados del aprendizaje de contenidos. De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal. De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los dems miembros del grupo.
Los alumnos deben tener la posibilidad de: Evaluarse a s mismos. Evaluar a los compaeros. Evaluar al tutor. Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.
El propsito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentacin especfica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas. La retroalimentacin juega aqu un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y es una responsabilidad del tutor.
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La retroalimentacin no debe tener un sentido positivo o negativo, ms bien debe tener un propsito descriptivo, identificando y aprovechando todas las reas de mejora posibles.
A continuacin se presentan algunas sugerencias sobre las reas que pueden ser evaluadas, en el alumno, por el tutor y los integrantes del grupo: Preparacin para la sesin: Utiliza material relevante durante la sesin, aplica conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organizacin. Muestra evidencia de su preparacin para las sesiones de trabajo en grupo. Participacin y contribuciones al trabajo del grupo : Participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene adems la capacidad de dar y aceptar retroalimentacin constructiva y contribuye a estimular el trabajo colaborativo. Habilidades interpersonales y comportamiento profesional : Muestra habilidad para comunicarse con los compaeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participacin, es colaborativo y responsable. Contribuciones al proceso de grupo : Apoya el trabajo del grupo colaborando con sus compaeros y aportando ideas e informacin recabada por l mismo. Estimula la participacin de los compaeros y reconoce sus aportaciones. Actitudes y habilidades humanas: Est consciente de las fuerzas y limitaciones personales, escucha las opiniones de los dems, tolera los defectos de los dems y estimula el desarrollo de sus compaeros. Evaluacin crtica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar y probar una hiptesis, identifica los objetivos de aprendizaje.
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Diferentes modelos de evaluacin en el ABP Como se ha visto el proceso de enseanza - aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de enseanza convencional, por lo anterior, la evaluacin del alumno en el ABP se convierte en un dilema para el profesor. Ms que centrarse sobre hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen sus propias tareas de aprendizaje. Los mltiples propsitos del ABP traen como consecuencia la necesidad de una variedad de tcnicas de evaluacin. A continuacin se describen brevemente algunas formas de evaluacin que se aplican en el proceso de ABP.
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LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS, TCNICAS Y ACTIVIDADES
Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a la prctica. Por lo anterior, es importante plantear algunas distinciones que ayudarn a establecer marcos de referencia ms definidos sobre estos conceptos. Antes de plantear una definicin del concepto de estrategia se debe hacer una primera distincin con relacin al trmino de mtodo, ste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtico establecido para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento. El mtodo considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de gua de una actividad. Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo anterior, es factible hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activo, etc.
Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn
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modo arbitrarios, han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El trmino mtodo se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico con ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didctica (Gimeno, 1986). Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse a los procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guas de la investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos. Por otra parte en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que el trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar. Estrategia entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la obtencin de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se pone en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientacin. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo.
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La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. Una estrategia segn G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres componentes: o El primero, y ms importante, es proporcionado por las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto ltimo hace referencia a la misin de la institucin. o El segundo componente procede de la manera en que percibimos la estructura lgica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo tienen influencia en la definicin de la estrategia. o El tercero es la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo. Componentes de una estrategia didctica: o Primero: definido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Misin de una institucin. o Segundo: la estructura lgica de las diversas materias, la dificultad de los contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular. La estrategia resulta de la conjuncin de tres componentes.
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o Tercero: la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente.
La estrategia didctica hace alusin a una planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje, lo anterior lleva implcito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que ayuda realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.
Tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. La tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.
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En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo.
Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
ESTRATEGIAS, TCNICAS Y ACTIVIDADES Un ejemplo: Para el curso de psicologa mdica de la carrera de medicina, se ha determinado trabajar con la estrategia del aprendizaje colaborativo. A lo largo del desarrollo del curso, se han elegido algunas tcnicas didcticas como el uso de casos, el trabajo en un proyecto en la comunidad y el ejercicio de debates en el aula. Para cumplir con los objetivos trazados en cada tcnica, los alumnos deben cumplir con las actividades siguientes: bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, tareas individuales, tareas en pequeos grupos, discusiones grupales etc.
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La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Las tcnicas se consideran como procedimientos didcticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.
Las actividades son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las caractersticas del grupo.
Estrategia didctica: Aprendizaje Colaborativo Tcnicas: Mtodo de casos. Mtodo de Proyectos. Debates. Etc.
Ejemplos de Actividades: Bsqueda, anlisis y sntesis de informacin. Discusiones en grupo. Proponer hiptesis. Tareas en equipo. Tareas individuales. Etc.
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Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todas las tcnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas. Esto depende de la intencin que se tenga en el trabajo del curso. Por ejemplo, en un curso puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en problemas (ABP) e incluir algunas tcnicas didcticas diferentes al mismo a lo largo del curso. Pero si el ABP se emplea en la revisin de ciertos temas del contenido en momentos especficos de un curso se puede decir que se utiliz como tcnica didctica. Lo mismo puede decirse del debate. Si a lo largo de un curso los contenidos se abordan con base a la experiencia de participar en debates, puede decirse que se emplea el debate como estrategia didctica, pero si ste se aplica slo en algunos temas y momentos del curso, podr decirse que se utiliz la tcnica del debate.
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LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Adaptacin del documento sobre Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, de FRIDA DIAZ BARRIGA Y GERARDO HERNANDEZ ROJAS, 1999 Las estrategias de enseanza nos permiten desarrollar una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta direccin y con uno o ms propsitos determinados. A continuacin presentamos algunas de las estrategias de enseanza que pueden ayudar a promover un aprendizaje significativo en los alumnos: Objetivos Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas tipogrficas y discursivas Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales Estas estrategias se pueden aplicar en tres momentos: en un primer momento podemos utilizar las estrategias preinstruccionales, cuya finalidad es preparar al estudiante en relacin a qu o cmo va a aprender (activacin del conocimiento); en un segundo momento podemos utilizar las estrategias construccionales que apoyan los contenidos durante el proceso de aprendizaje a travs del reconocimiento por parte del alumno de la informacin, la conceptualizacin de contenidos, la estructura y relacin entre los mismos y el mantenimiento de la motivacin; en un tercer momento tenemos las estrategias posinstruccionales que otorgan a los alumnos la posibilidad de poseer una visin sinttica,
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integradora e incluso crtica del material (algunos ejemplos son los mapas conceptuales). Estrategias para activar conocimientos previos La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes, tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional. Ejemplo: la lluvia de ideas. Estrategias para captar la atencin de los alumnos Estas son fundamentales ya que deben proponerse como estrategias de tipo construccional, fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje; ellas permiten indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Ejemplos: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves, el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar la informacin Estas pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza y pueden ser mapas o redes semnticas, resmenes o cuadros sinpticos y nos permiten proporcionar al alumno una adecuada forma de organizar la informacin, mejorando su significatividad lgica, con lo cual se hace ms probable el aprendizaje. Estrategias para promover el enlace de conocimientos previos y nuevos A este proceso se le llama de conexiones externas. Consiste en crear enlaces entre la informacin previa y la nueva para establecer una relacin que de una mayor significacin a los aprendizajes logrados. Las estrategias que se han presentado pueden emplearse dependiendo de los propsitos del curso, de los contenidos y de las actividades de aprendizaje que
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debern realizar los alumnos. A partir de lo anterior el alumno sabe qu se espera de l, por lo que sugerimos aplicar las siguientes estrategias: OBJETIVOS. Ayudan a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. ILUSTRACIONES. Facilitan la codificacin visual de la informacin; permiten practicar y consolidar lo que se ha aprendido. PREGUNTAS INTERCALADAS. Resuelven dudas de los estudiantes; permiten que se auto-evalen gradualmente; mantienen su atencin e inters. PISTAS TIPOGRFICAS. Detectan informacin principal; realizan codificacin selectiva. RESMENES. Facilitan el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender ORGANIZADORES PREVIOS. Hacen ms accesible y familiar el contenido; elaboran una visin global y contextual. ANALOGAS. Trasladan lo aprendido a otros mbitos; realizan una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones. MAPAS CONCEPTUALES Y REDES SEMNTICAS. Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposiciones. ESTRUCTURAS TEXTUALES. Facilitan el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto.
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CUADRO RESUMEN SOBRE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
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ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTOESCRITORAS Estrategias de enseanza aprendizaje Martha Vitalia Corredor Montagut Martha Ilce Prez Angulo Ruby Arbelez Lpez
El lenguaje es el vehculo por el cual se transmite el pensamiento y se satisface en el ser humano la necesidad de comunicarse con los dems. La comunicacin es probablemente la actividad que ms influye en el comportamiento de una persona, por lo que en los procesos de formacin, debe ser objeto de especial estudio y atencin para lograr resultados positivos en los procesos de enseanza a aprendizaje. En este sentido, la meta del uso de la lectura y escritura como estrategia de enseanza y aprendizaje en las aulas, es lograr un mayor nivel de desarrollo en las competencias bsicas de comunicacin de los alumnos: hablar, escuchar, leer y escribir, competencias que son interdependientes y que es necesario desarrollar en forma simultnea. Adicionalmente, no se puede perder de vista que gran parte de la actividad educativa est mediada por la comunicacin escrita, bien sea en torno a la lectura comprensiva de textos y documentos, o mediante la composicin de textos que transmitan, en forma clara, coherente y precisa, los conceptos e ideas. Pese a que estamos rodeados de informacin escrita y leyendo desde muy temprana edad, es evidente que leer y escribir son actividades que plantean grandes dificultades, debido a que la comprensin y la produccin de textos son procesos complejos que involucran la cognicin, la capacidad lingstica, y las variables socioculturales y didcticas.
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Por lo anterior, este apartado recoge algunas reflexiones, ideas bsicas alrededor de la comprensin y composicin de textos, que es importante tener en cuenta cuando se usan como estrategias de enseanza y aprendizaje en el aula.
LECTURA COMPRENSIVA DE TEXTOS La lectura es un proceso interactivo entre el texto, el lector y el contexto. El texto se considera bajo tres aspectos: la intencin del autor, su estructura y su contenido. La parte correspondiente al lector comprende sus estructuras y los procesos de lectura que pone en accin; las estructuras se refieren a sus conocimientos, actitudes y propsitos (lo que el lector es); los procesos se refieren a las habilidades que l pone en accin (lo que el lector hace). Finalmente, el contexto comprende otros elementos que influyen sobre la comprensin como son: la intencin de la lectura, el inters por el texto, las intervenciones del profesor, de los compaeros, el tiempo disponible, el ruido, el ambiente, el lugar, etc. La lectura o la comprensin de textos como una actividad constructiva requiere el esfuerzo deliberado del lector para ir interpretando el significado de un texto (Castell, 2000,188). Identifica una caracterstica de la lectura comprensiva que se corresponde perfectamente con la idea de aprendizaje significativo, pues admite que la comprensin lectora se incrementa en la medida en que se posean ms conocimientos sobre los tpicos que se trabajan en el texto. Esto permite afirmar que la lectura es, por definicin, un proceso activo, pues el lector es un agente que ha de reconstruir siempre el sentido del texto a partir de los elementos de su propio saber y su vivencia (Aebli, 1995, 106). Adicionalmente, Castell afirma que para que se produzca esa dialctica entre el lector y el texto deben llenarse unos requisitos: el texto debe ser cohesionado,
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coherente y estar estructurado segn algunas de las tipologas textuales conocidas (narracin, exposicin, argumentacin); el lector debe poseer un conjunto de conocimientos temticos, lxicos, gramaticales y del mundo. As mismo, insiste en que el lector debe disponer de estrategias que le permitan resolver sus dudas, cundo debe releer, cundo y por qu una determinada inferencia es correcta, etc. (Castell, 2000, 189). Finalmente, los buenos lectores regulan el proceso, se percatan de si estn comprendiendo o no, esto es, efectan una actividad metacognitiva (metalectura), de reflexin sobre su proceso de lectura para el control de su propia comprensin. LA COMPOSICIN DE TEXTOS La composicin de textos significa producir sentido a travs de la escritura. Desde una perspectiva cognitiva escribir equivale a resolver un problema complejo que supone diferentes operaciones mentales: la planificacin, la traduccin y la revisin (Castell, 2000, 148). Bsicamente, en la escritura, a diferencia de la comunicacin hablada espontnea, debe existir un distanciamiento entre el escritor y sus emociones, producto de la necesidad de planificar lo que va a expresar, que hace de la escritura un proceso cognitivo y creativo permanente. En este sentido, todo producto escrito siempre ser un borrador y una oportunidad valiosa para volver sobre lo expresado. De otro lado, la composicin de textos es un proceso cognitivo complejo, que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones) en discurso escrito coherente, en funcin de contextos comunicativos y sociales (Daz y Hernndez, 2002, 310). As, escribir un texto exige del autor un trabajo de reflexin y creacin permanentes para expresar las ideas que desea comunicar en forma clara, completa, organizada, cohesionada y coherente, sin disponer del lenguaje de los gestos. El acto de escribir no slo
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exige pensar y crear, sino que es tambin un medio y oportunidad para ejercitar la creatividad.
Segn Alonso (1991, 211-257), el desarrollo de la competencia para componer pasa por cinco etapas: (1) la asociativa, cuando el sujeto cuenta lo que le viene a la cabeza, sin tener plena conciencia de todo lo que sabe y no necesariamente en forma coherente; (2) la ejecutiva, de un nivel muy semejante al de la etapa anterior, pero con un mejor manejo y dominio de la gramtica y sintaxis; (3) la comunicativa, donde le autor del texto tiene en cuenta el punto de vista de los posible lectores; (4) la unificadora, donde el autor se sita como un lector crtico; y (5) la epistmica: la escritura se plantea y funciona como medio de construir conocimientos. Es importante situarse en las tres ltimas etapas puesto que se trata de escribir tomando en cuenta los diversos lectores que puedan tener inters en la temtica, asumiendo la posicin de los lectores crticos de los textos que produzcamos y la tarea de construir un saber derivado de las experiencias de investigacin y de vivencias de diversas situaciones. Daz y Hernndez sostienen que la composicin es un proceso cognitivo que exige una actividad estratgica y autorregulada (2002, 310), afirmacin que es cierta en la medida que el escritor trabaje en forma reflexiva y creativa (en solitario), sin la presencia inmediata de su interlocutor; en este punto, se pueden apreciar la diferencias con la oralidad. No obstante, sera errneo creer que el texto no se escribe pensando en un auditorio, solo que no est presente en el momento mismo de la produccin y es all donde radica la dificultad de la escritura: en ausencia del destinatario, por lo que el escritor debe poner todo su empeo en construir una estructura que no admita discusiones sobre su contenido y su intencionalidad, que realmente pueda expresar lo que se quiere comunicar a los lectores y que mantenga una unidad de sentido (Barragn, 2005)
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TEXTOS QUE SE LEEN Y SE ESCRIBEN EN EL AULA Desde una perspectiva didctica, Castell (2000), Daz-Barriga y Hernndez (2002), Montes y Ocaa (2002) y Aebli (1995) han abordado el reconocimiento de las superestructuras textuales como una estrategia para la enseanza y el aprendizaje significativo. Estos autores plantean una clasificacin de los textos utilizados en procesos de enseanza y aprendizaje que considera: textos narrativos, textos expositivos, textos argumentativos. Los tipos de texto ms comunes en la academia son los expositivos y los argumentativos. En el primer caso, porque es frecuente la presentacin de conceptos y mtodos de anlisis y de panoramas histricos del desarrollo de las disciplinas y, en el segundo, porque en las disciplinas existen diversos enfoques tericos vigentes que incluso se contradicen entre s. Los textos narrativos tienen una estructura que se compone de una serie de episodios situados en un lugar y en un tiempo, en los que participan unos personajes histricos o imaginarios, con el propsito de contar o relatar sucesos verdicos o ficticios. Tienen como principal funcin divertir y, algunas veces, dejar una enseanza como en el caso de las fbulas. Las variedades ms usuales de los textos narrativos son la novela y el relato, aunque tambin estn aqu las fbulas, los cuentos, el gnero policaco, etc. Conviene recordar que decimos que un texto es narrativo cuando en ste predomina la narracin, pues es posible que se mezcle esta forma de discurso con otras, en especial con la descripcin y el dilogo. Los textos narrativos estn constituidos por un escenario y una secuencia de episodios que van mostrando la trama y el desarrollo de los hechos. En las narraciones se presenta informacin sobre el tiempo y lugar de los hechos, as como sobre los personajes de la historia; los episodios son presentados como una secuencia de eventos que tienen un inicio, un desarrollo y un final.
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Los textos expositivos, se caracterizan por la intencin clara de presentar una informacin detallada sobre algn proceso, sujeto u objeto. Hacen referencia a informacin de distinto tipo (teoras, predicciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etc.); proveen una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la informacin provista, proporcionan directrices con base en claves explcitas, pueden incluir elementos narrativos. Son expositivos los resmenes, los manuales, los informes, los protocolos, las actas y, en general, todo aquel gnero textual que describa minuciosamente una realidad. Estos textos, segn como se organice su contenido pueden ser descriptivos, de secuencia, comparativo, de covariacin y de problema solucin. En el texto descriptivo la informacin se organiza sobre un tpico especfico, alrededor del cual se presentan conceptos, atributos o propiedades particulares relacionados con la temtica. En el texto de secuencia las ideas se presentan en un orden cronolgico, en una sucesin de eventos. El texto comparativo es aquel en el que se realiza una comparacin de semejanzas y diferencias entre las temticas que se traten. En el texto de covariacin la informacin se organiza exponiendo una causa y las diferentes explicaciones que se pueden dar a esta. El texto de problema-solucin articula la presentacin de uno o varios problemas para presentar luego la solucin a stos. (Daz y Hernndez, 2OO2, pg. 2O4-2L6). Textos argumentativos buscan convencer para influir en o modificar la opinin de otros, disuadir a quienes se muestran opuestos al punto de vista, minimizar la resistencia hacia una determinada tesis, justificar una conviccin o refutar puntos de vista que no se comparten. Antes que demostrar (lo cual es propio de los razonamientos lgicos), la argumentacin discursiva busca justificar una
determinada opcin (lo cual es caracterstico de los razonamientos dialcticos). Para ello se apoyan en una estructura discursiva racional en forma de tesis sustentadas con argumentos o razonamientos de diversa ndole como hechos,
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casos ilustrativos, ejemplos particulares, evidencias, opiniones de autoridades, datos estadsticos, testimonios y experiencias personales o de otras personas (Daz y Hernndez, 2002, 6). Este tipo de textos son frecuentes en las disciplinas cientficas debido a que, al coexistir enfoques tericos diversos, los debates son bastante frecuentes. Presentan una organizacin que incluye la introduccin, la tesis, la argumentacin y una conclusin. Propsitos de la comprensin y la composicin de textos como estrategias de enseanza y aprendizaje Podemos preguntar cul es la ventaja de incorporar el reconocimiento de los tipos de textos como apoyo al aprendizaje significativo? En primer lugar, es importante tener en cuenta que comprender y producir textos son procesos cognitivos complejos ligados a aprendizajes significativos. La comprensin de textos exige <<conectar las distintos ideas del texto, tanto las sucesivas como los distantes> (Vidal-Abarca, 2002,146 En: pozo y Monereo, 2002). Esta conexin es posible por la repeticin de trminos en frases o porque el lector hace inferencias, que presuponen una relacin entre el contenido del texto y las concepciones previas de quien lee. Como se ve la comprensin de un texto es directamente proporcional a la cantidad de conocimientos que sobre la temtica tenga el lector. De otro lado, cuando se desarrolla la competencia de comprensin de textos es posible establecer un puente entre la memoria y el aprendizaje, puesto que este proceso va mas all de la reproduccin literal de los contenidos; exige lo que es importante en un proceso de aprendizaje y es <<comprender e integrar la informacin leda con la que ya conocemos y poder as inferir nuevos hechos o plantear vas de solucin o problemas nuevos (Len, Jos Antonio. En pozo y Monereo, 2002, 1,54).
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Efectivamente, la comprensin involucra todos los procesos mentales, desde los ms bsicos hasta los llamados superiores: segmentacin del contenido y la estructura retrica del texto (anlisis), pasando por la elaboracin de inferencias (una de las formas claves de razonamiento) hasta llegar al pensamiento crtico, por ejemplo, cuando se toman posiciones frente al texto y cuando se explicita la estrategia que sirvi para comprenderlo.
Como estrategias de enseanza y aprendizaje, las actividades de comprensin y produccin textual persiguen, a grandes rasgos, influir en la comprensin y el recuerdo de informacin contenida en estructuras textuales (organizaciones retricas de un discurso). Tambin se busca desarrollar la capacidad para jerarquizar y organizar la informacin (Daz y Hernndez, 20O2, 27I_341). La comprensin y composicin de textos como estrategias de enseanza y aprendizaje, permiten: Desarrollar habilidades lingsticas mediante el enriquecimiento del vocabulario y el conocimiento de las estructuras de los diferentes tipos de textos. Facilitar la comprensin de conceptos complejos, as como la revisin de informacin clave. Desarrollar y valorar la capacidad de comprensin, anlisis y sntesis. Apoyar el desarrollo de la habilidad para trabajar con dos o ms fuentes de informacin escrita. De otro lado, la comprensin y produccin de distintos tipos de textos favorece la formacin de aprendices autnomos, siempre y cuando el estudiante realice actividad meta cognitiva donde para tener xito el alumno deber: Planificar y autoevaluar en el texto el logro de los propsitos que tiene con su lectura o escritura.
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identificar conceptos e informacin que sean significativos para su aprendizaje. Realizar ejercicios de traduccin, interpretacin, extrapolacin, anlisis, sntesis y comparacin de textos.
Reestructurar sus propios conceptos. identificar informacin pertinente y relevante para su aprendizaje. Mejorar e incrementar su capacidad de anlisis y de sntesis. Desarrollar habilidades cognitivas tales como el anlisis, la sntesis, la transferencia de conocimiento y la creatividad.
Algunos puntos a tener en cuenta en la aplicacin de las estrategias de comprensin y composicin de textos El xito en las actividades de comprensin y composicin de textos exige asumir una actitud estratgica, es decir, la aplicacin permanente de estrategias que posibiliten la autorregulacin y el control de las funciones cognitivas implicadas en estas tareas. La comprensin del texto exige algunas acciones que favorezcan la planificacin, supervisin y evaluacin permanente del proceso. En relacin con la planificacin es importante: precisar los objetivos que se tienen al leer; planificar la tarea teniendo en cuenta las caractersticas del lector y del texto a trabajar, as como asegurar unas condiciones adecuadas para la realizacin de la actividad; identificar los conceptos previos que se tienen sobre el tema del que trata la lectura. En relacin con la supervisin es necesario: identificar si se est cumpliendo el plan y los propsitos, si se est comprendiendo lo que se lee; identificar las dificultades que se van presentando para el desarrollo de la tarea y el por qu de estas, la eficacia de las estrategias que se estn empleando y su cambio si no resultan adecuadas. En cuanto a la evaluacin es fundamental: valorar si se ha comprendido el texto, definir una forma para medir la comprensin,
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los momentos en que se han tenido dificultades y cmo se han superado stas (Daz y Hernndez, 2002,285-308). Adems, es importante que el profesor comprenda que no todo texto resulta significativo y adecuado en ciertos contextos y niveles de formacin; a nivel universitario se suele creer que los estudiantes pueden trabajar cualquier texto cientfico. Es fundamental que el docente identifique el nivel y las concepciones previas de los estudiantes, detecte las posibles carencias conceptuales y utilice pistas tipogrficas dentro de los textos para facilitar su comprensin. Adicionalmente, conviene tener en cuenta algunas recomendaciones realizadas por Daz y Hernndez (2002, 293) en relacin con las tipologas de los textos. Afirman que es importante familiarizar a los estudiantes con las estructuras de los distintos tipos utilizando ejemplos acadmicos que generalmente son sencillos; resaltar la importancia de las palabras clave que identifican la estructura textual; utilizar la representacin grfica para mostrar la organizacin del texto; realizar ejercicios donde ellos deban identificar el tema, la relacin retrica, las palabras clave y hacer un resumen del texto. En lo que tiene que ver con la composicin de textos, es importante no olvidar que su enseanza se inicia desde que empiece la enseanza de la escritura para lo que deben plantearse estrategias comunicativas reales y funcionales. Ar respecto, castell (2000) seala que es importante la planificacin de situaciones comunicativas complejas (ms de un lector, audiencia poco definida etc.) y funcionales (propsito por el que se escribe el texto diferente al de simplemente cumplir con un trabajo), lo que significa que es necesario plantear ejercicios en los que el estudiante deba escribir cartas reales, publicaciones para un boletn, columna para un peridico escolar, ponencia para un seminario, etc.; en estos casos conviene incentivar la escritura en contextos cooperativos (Daz y Hernndez,2002,328).
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Papel de docentes y estudiantes en el uso de las estrategias de comprensin y composicin de textos Algunos aspectos que debe tener en cuenta el maestro cuando utiliza estas estrategias son los siguientes: seleccin de textos pertinentes segn los propsitos de formacin y el nivel e intereses de los estudiantes; orientar actividades de metalectura, es decir, de planificacin, autorregulacin y control permanentes del proceso de lectura de los textos: identificacin de las dificultades de los estudiantes, sus causas, as como la definicin de estrategias para ayudarlos a superarlas. En relacin con los estudiantes, Aebli(1995,115-128) propone algunas actividades que puede realizar el estudiante con la mediacin del profesor, as: penetrar y analizar el contenido del texto para ponerlo en relacin con sus concepciones previas, lo que exige un ejercicio permanente de interrogarse e interrogar; realizar la lectura del texto dentro del marco de los propsitos generales de formacin, es decir, obtener informacin til para el proceso de aprendizaje; realizar las actividades de planificacin, supervisin y evaluacin constante del proceso. En cuanto a la composicin de textos, Aebli (1.995:140-150) sugiere que se realicen las actividades siguientes: Definicin clara del tema y de la intencin del efecto sobre el destinatario. Planificacin del texto lo cual supone explicitar y jerarquizar los conceptos que se van a desarrollar. Pueden emplearse estrategias que faciliten la organizacin jerrquica de la informacin como son los mapas conceptuales. Escritura del texto, revisin del mismo, pues el ejercicio de escribir es, bsicamente, el de reescribir de manera permanente. Ensayar el efecto del texto, lo que tiene que ver con la comprobacin sobre los destinatarios, para lo que el mejor pblico son los propios compaeros. Correccin del texto con base en el ensayo del efecto.
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En todo caso, existen aspectos funcionales y estructurales que deben tenerse en cuenta al iniciar una actividad de composicin de textos. Los funcionales tienen que ver con el hecho de que el texto es pensado <<con base en un tema determinado, en torno o un propsito comunicativo-instrumental esperado sobre un lector destinatario y tomando en cuenta ciertos factores contextuales>> (DazBarriga y Hernndez, 2002, 3Lt). Aqu, tanto maestros como alumnos, deben responder a las preguntas sobre qu decir; cmo decirlo, para quin decirlo, para qu decirlo y por qu decirlo; los estructurales, por su parte, aluden a la planificacin del escrito, su generacin del texto escrito y la revisin del escrito. La planificacin consiste en la creacin de un esquema o representacin abstracta de aquello que se desea escribir como producto de una bsqueda exhaustiva de ideas e informacin. Es el llamado plan de escritura que contiene la organizacin del escrito de acuerdo con las preguntas arriba formuladas. La generacin es la puesta en papel de esas ideas y temticas de acuerdo con principios de coherencia y cohesin; es la conversin de toda la estructura semntica (proposiciones, tpicos, jerarquas temticas) en informacin lingstica. La revisin, que hara parte de la evaluacin de la estrategia, consiste en revisar y mejorar los borradores logrados en la generacin del texto escrito; implica las tareas de lectura del escrito, diagnstico y evaluacin correctiva. Segn Daz y Hernndez (2002, 321-323), algunos de los problemas que pueden surgir en cada una de las etapas de la composicin de textos, son los siguientes: En la planificacin el autor puede olvidar hacer todas las consideraciones comunicativas y del contexto necesarias (para qu, para quin, en qu contexto), indagar sobre la temtica del texto y concretar el plan para la escritura del mismo. En la generacin del texto es posible tener problemas relacionados con el manejo de la ortografa, la sintaxis, la gramtica, la organizacin de las ideas, el estilo, el
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tratamiento del tema por falta de conocimiento del mismo y la ausencia de una actividad reflexiva y de autorregulacin del proceso de escritura. En la revisin es posible que tengamos problemas relacionados con la falta de una posicin crtica frente a la produccin, la incapacidad de aplicar el esquema de correccin (lectura, evaluacin, deteccin del problema, correccin y reevaluacin) y la dificultad la correccin de problemas complejos en la composicin del escrito. Adems, cuando se utilizan las estrategias de comprensin y composicin de textos, conviene evitar: Leer sin el propsito de escribir puesto que siempre que se lee debe definirse en forma clara el objetivo de componer a partir de lo ledo. La costumbre de leer por leer y de escribir por escribir. Estos procesos que son tan complejos deben servir para apoyar aprendizajes significativos y, por tanto, deben tener objetivos claros. La creencia que los estudiantes pueden abordar sin problema cualquier tipo de texto. La propuesta de actividades de lectura y escritura sin un contexto y auditorio especficos. La valoracin cuantitativa de trabajos de lectura y escritura de textos, sin haber realizado previamente una realimentacin pertinente, completa y adecuada a stos. La exigencia, por parte del docente, de competencias y tareas a los estudiantes en relacin con la lectura y escritura que el profesor no ha demostrado. Finalmente, el docente no puede perder de vista que las estrategias de composicin y escritura de textos tendrn un mayor xito en el logro de
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aprendizajes significativos, cuando promueve actividades de autorregulacin y control de los procesos y va transfiriendo el control y la prctica de stos a sus estudiantes.
Estrategia Metodolgica para la Enseanza de la matemtica Esp. Ana Mara Barboza RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Desde una perspectiva histrica la resolucin de problemas ha sido siempre el motor que ha impulsado el desarrollo de la matemtica. Pero, este papel clave de los problemas no se traduce, en general, como la actividad principal en las sesiones de aprendizaje de matemtica de nuestros institutos como eje del desarrollo del currculo. En los primeros aos de la dcada de los aos 80 del siglo XX, el NTCM de los Estados Unidos de Norte Amrica hizo algunas recomendaciones sobre la enseanza de la matemtica, las que tuvieron una gran repercusin en todo el mundo. La primera de esas recomendaciones deca: El Consejo Nacional de Profesores de Matemtica recomienda que en los aos 80 la Resolucin de Problemas sea el principal objetivo de la enseanza de matemtica en las escuelas. A partir de la publicacin de esas recomendaciones, hasta hoy, la mayora de los congresos, cursos y seminarios, tanto nacionales como internacionales, vienen dando una importancia muy grande a este tema en todos los niveles de la enseanza. La compleja evolucin de la historia de esta ciencia muestra que el conocimiento matemtico fue construido como respuesta a preguntas que fueron transformadas
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en muchos problemas provenientes de diferentes orgenes y contextos; tales como problemas de orden prctico, problemas vinculados a otras ciencias y tambin problemas de investigacin internos a la propia matemtica. De este modo se puede decir que la actividad de resolucin de problemas ha sido el centro de la elaboracin del conocimiento matemtico generando la conviccin de que hacer matemtica es resolver problemas. Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los objetivos bsicos para la formacin de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza, tornndose ms perseverantes y creativos y mejorando su espritu investigador, proporcionndoles un contexto en el que los conceptos pueden ser aprendidos y las capacidades desarrolladas. Por todo esto, la resolucin de problemas est siendo muy estudiada e investigada por los educadores. Su finalidad no debe ser la bsqueda de soluciones concretas para algunos problemas particulares sino facilitar el desarrollo de las capacidades bsicas, de los conceptos fundamentales y de las relaciones que pueda haber entre ellos. Entre las finalidades de la resolucin de problemas tenemos: Hacer que el estudiante piense productivamente. Desarrollar su razonamiento. Ensearle a enfrentar situaciones nuevas. Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la matemtica. Hacer que las sesiones de aprendizaje de matemtica sean ms interesantes y desafiantes. Equiparlo con estrategias para resolver problemas. Darle una buena base matemtica.
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Tipos de problemas. Existen muchos tipos de problemas. La diferencia ms importante para los profesores de matemtica, es que existen los problemas rutinarios y los que no son rutinarios. Un problema es rutinario cuando puede ser resuelto aplicando directa y mecnicamente una regla que el estudiante no tiene ninguna dificultad para encontrar; la cual es dada por los mismos maestros o por el libro de texto. En este caso, no hay ninguna invencin ni ningn desafo a su inteligencia. Lo que el alumno puede sacar de un problema como ste es solamente adquirir cierta prctica en la aplicacin de una regla nica. Un problema no es rutinario cuando exige cierto grado de creacin y originalidad por parte del alumno. Su resolucin puede exigirle un verdadero esfuerzo, pero no lo har si no tiene razones para ello. Un problema no rutinario: Deber tener un sentido y un propsito, desde el punto de vista del alumno. Deber estar relacionado, de modo natural, con objetos o situaciones familiares. Deber servir a una finalidad comprensible para l. Las situaciones que se consiguen crear y proponer en las aulas pueden tener diversos tipos y grados de problematizacin: Problemas sencillos ms o menos conectados a determinados contenidos, pero cuya resolucin envuelva algo ms que la simple aplicacin de un algoritmo. Problemas de mayor envergadura, que el alumno no sabra resolver inmediatamente con los conocimientos disponibles.
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Situaciones problemticas de tipo proyecto que los alumnos desarrollan y trabajan en grupos cooperativos, que requieren un tiempo mayor y pueden seguir siendo trabajados fuera del aula.
Estas
situaciones
contribuyen
fomentar
ambientes
pedaggicos
cualitativamente diferentes. En ellos los alumnos hacen conjeturas, investigan y exploran ideas, prueban estrategias, discutiendo y cuestionando su propio razonamiento y el de los dems, en grupos pequeos y en ocasiones con todo el saln. Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares, escolares o de la comunidad a las aplicaciones cientficas o del mundo laboral; y segn las caractersticas y necesidades de la realidad. Adems, los contextos de los buenos problemas deben abarcar temas diversos e involucrar matemtica significativa y funcional. Algunas veces se debe ofrecer a los alumnos algn problema ms amplio, rico en contenidos y que pueda servir de apertura a un captulo entero de matemtica; y explorarlo sin prisa, de modo que ellos puedan encontrar una solucin y tambin examinar algunas consecuencias de esa solucin. Explorar un problema significa procurar soluciones alternativas, adems de la natural y analizar estas soluciones desde diferentes puntos de vista matemtico. As, un mismo problema puede tener una resolucin aritmtica y otra algebraica o geomtrica o puede ser resuelto por una estrategia (heurstica) sin el uso de conocimientos matemticos especficos; aunque esto ltimo no siempre ser posible con cualquier problema.
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Uno de los grandes intereses de la resolucin de problemas est en la motivacin provocada por el propio problema y, consecuentemente, en la curiosidad que desencadena su resolucin. Esta prctica est conectada a varios factores como son la experiencia previa, los conocimientos disponibles, el desarrollo de la intuicin; adems del esfuerzo necesario para su resolucin, lo que puede condicionar o estimular la voluntad de resolver nuevos problemas, el propio problema y, consecuentemente, en la curiosidad que desencadena su resolucin. Esta prctica est conectada a varios factores como son la experiencia previa, los conocimientos disponibles, el desarrollo de la intuicin; adems del esfuerzo necesario para su resolucin, lo que puede condicionar o estimular la voluntad de resolver nuevos problemas.
El proceso de resolucin de problemas. El reconocimiento dado a este tema ha originado algunas propuestas sobre su enseanza, distinguiendo diversas fases en el proceso de resolucin, entre las cuales podemos citar las de Dewey, Plya, De Guzmn y Schoenfeld.
- John Dewey (1933) seala las siguientes fases en el proceso de resolucin de problemas: 1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema. 2. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto. 3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin. 4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas. 5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.
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El plan de George Plya (1945) contempla cuatro fases principales para resolver un problema:
1. Comprender el problema. 2. Elaborar un plan. 3. Ejecutar el plan. 4. Hacer la verificacin.
- Miguel de Guzmn (1994) presenta el siguiente modelo: 1. Familiarzate con el problema. 2. Bsqueda de estrategias. 3. Lleva adelante tu estrategia. 4. Revisa el proceso y saca consecuencias de l.
Este investigador se considera continuador de la obra de Plya, sin embargo sus trabajos estn enmarcados en otra corriente psicolgica, la del procesamiento de la informacin. Sus investigaciones se han centrado en la observacin de la
conducta de expertos y novicios resolviendo problemas. Su trabajo juega un papel importante en la implementacin de las actividades relacionadas con el proceso de resolver problemas en el aprendizaje de las matemticas y se fundamenta en las siguientes ideas: En el saln de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de esta ciencia. Para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas y
consecuentemente para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir problemas en diferentes contextos y considerar que en este proceso influyen los siguientes factores:
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El dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el problema; tales como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, hechos,
procedimientos y concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio.
Estrategias cognoscitivas, que incluyen mtodos heursticos; por ejemplo descomponer el problema en casos simples, establecer metas relacionadas, invertir el problema, dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la reconstruccin del problema.
Estrategias metacognitivas que se relacionan con el monitoreo y el control. Estn las decisiones globales con respecto a la seleccin e implementacin de recursos y estrategias; es decir, acciones tales como planear, evaluar y decidir.
El sistema de creencias, que se compone de la visin que se tenga de las matemticas y de s mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al problema, las tcnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras.
Como dice Luis Roberto Dante, ensear a resolver problemas es ms difcil que ensear conceptos, habilidades o algoritmos matemticos. No es un mecanismo directo de enseanza, pero s una variedad de procesos de pensamiento que necesitan ser cuidadosamente desarrollados por el estudiante con el apoyo e incentivo del docente
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El Plan de Plya. Creado por George Plya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y preguntas que orientan la bsqueda y la exploracin de las alternativas de solucin que puede tener un problema. Es decir, el plan muestra cmo atacar un problema de manera eficaz y cmo ir aprendiendo con la experiencia. La finalidad del mtodo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica, eliminando obstculos y llegando a establecer hbitos mentales eficaces; lo que Plya denomin pensamiento productivo. Pero seguir estos pasos no garantizar que se llegue a la respuesta correcta del problema, puesto que la resolucin de problemas es un proceso complejo y rico que no se limita a seguir instrucciones paso a paso que llevarn a una solucin, como si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos orientar el proceso de solucin del problema. Por eso conviene acostumbrarse a proceder de un modo ordenado, siguiendo los cuatro pasos. A pesar de que su libro How to Solve It (Cmo plantear y resolver problemas) fue escrito en 1945, su pensamiento y su propuesta todava siguen vigentes. En el prefacio de su libro, l dice: "Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo problema, hay cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por medios propios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo.
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Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimir una huella imperecedera en la mente y en el carcter". Plya recomienda que para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas es fundamental estimular, en los alumnos, el inters por los problemas as como tambin proporcionarles muchas oportunidades de practicarlos.
Un algoritmo es un conjunto finito de instrucciones o pasos que sirven para ejecutar una tarea y/o resolver un problema.
Fases y preguntas del plan de Plya.
Fase 1.Comprender el problema. Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe leer con mucho cuidado y explorar hasta entender las relaciones dadas en la informacin proporcionada. Para eso, se puede responder a preguntas como: - Qu dice el problema? Qu pide? - Cules son los datos y las condiciones del problema? - Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama? - Es posible estimar la respuesta?
Fase 2. Elaborar un plan. En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incgnita o lo desconocido, relacionando los datos del problema. Se debe elaborar un plan o estrategia para resolver el problema. Una estrategia se define como un artificio ingenioso que conduce a un final. Hay que elegir las operaciones e indicar la secuencia en que se debe realizarlas. Estimar la respuesta. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
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Recuerda algn problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo? Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una notacin apropiada.
Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha tomado en cuenta todos los conceptos esenciales incluidos en el problema?
Se puede resolver este problema por partes? Intente organizar los datos en tablas o grficos. Hay diferentes caminos para resolver este problema? Cul es su plan para resolver el problema?
Fase 3. Ejecutar el plan. Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden establecido, verificando paso a paso si los resultados estn correctos. Se aplican tambin todas las estrategias pensadas, completando si se requiere los diagramas, tablas o grficos para obtener varias formas de resolver el problema. Si no se tiene xito se vuelve a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al xito.
Fase 4. Mirar hacia atrs o hacer la verificacin. En el paso de revisin o verificacin se hace el anlisis de la solucin obtenida, no slo en cuanto a la correccin del resultado sino tambin con relacin a la posibilidad de usar otras estrategias diferentes de la seguida, para llegar a la solucin. Se verifica la respuesta en el contexto del problema original. En esta fase tambin se puede hacer la generalizacin del problema o la formulacin de otros nuevos a partir de l. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son: Su respuesta tiene sentido? Est de acuerdo con la informacin del problema?
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Hay otro modo de resolver el problema? Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver problemas semejantes?
Se puede generalizar?
Las estrategias en la resolucin de problemas. Para resolver problemas, necesitamos desarrollar determinadas estrategias que, en general, se aplican a un gran nmero de situaciones. Este mecanismo ayuda en el anlisis y en la solucin de situaciones donde uno o ms elementos desconocidos son buscados. Es importante que los estudiantes perciban que no existe una nica estrategia, ideal e infalible de resolucin de problemas. Asimismo, que cada problema amerita una determinada estrategia y muchos de ellos pueden ser resueltos utilizando varias estrategias. Algunas de las que se pueden utilizar son: -Tanteo y error organizados (mtodos de ensayo y error): Consiste en elegir soluciones u operaciones al azar y aplicar las condiciones del problema a esos resultados u operaciones hasta encontrar el objetivo o hasta comprobar que eso no es posible. Despus de los primeros ensayos ya no se eligen opciones al azar sino tomando en consideracin los ensayos ya realizados. - Resolver un problema similar ms simple: Para obtener la solucin de un problema muchas veces es til resolver primero el mismo problema con datos ms sencillos y, a continuacin, aplicar el mismo mtodo en la solucin del problema planteado, ms complejo. - Hacer una figura, un esquema, un diagrama, una tabla: En otros problemas se puede llegar fcilmente a la solucin si se realiza un dibujo, esquema o diagrama; es decir, si se halla la representacin adecuada. Esto ocurre
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porque se piensa mucho mejor con el apoyo de imgenes que con el de palabras, nmeros o smbolos. - Buscar regularidades o un patrn: Esta estrategia empieza por considerar algunos casos particulares o iniciales y, a partir de ellos, buscar una solucin general que sirva para todos los casos. Es muy til cuando el problema presenta secuencias de nmeros o figuras. Lo que se hace, en estos casos, es usar el razonamiento inductivo para llegar a una generalizacin. - Trabajar hacia atrs: Esta es una estrategia muy interesante cuando el problema implica un juego con nmeros. Se empieza a resolverlo con sus datos finales, realizando las operaciones que deshacen las originales. - Imaginar el problema resuelto: En los problemas de construcciones geomtricas es muy til suponer el problema resuelto. Para ello se traza una figura aproximada a la que se desea. De las relaciones observadas en esta figura se debe desprender el procedimiento para resolver el problema.
- Utilizar el lgebra para expresar relaciones: Para relacionar algebraicamente los datos con las condiciones del problema primero hay que nombrar con letras cada uno de los nmeros desconocidos y en seguida expresar las condiciones enunciadas en el problema mediante operaciones, las que deben conducir a escribir la expresin algebraica que se desea.
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4. BIBLIOGRAFA
GIMENO, Sacristn, J. 1988 El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata. Madrid.
CORREDOR MONTAGUT, Martha Vitalia y otros. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Editorial CEDEUIS, Bucaramanga, abril 2009.
Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p.
Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot, Colombia: McGraw-Hill Interamericana.
www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/.../mod_ honey_mumford.htm www.ub.edu/mercanti/abp
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Competir en equipo Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura

Resolver problemas como parte de un equipo

Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes

Encontrar problemas y dificultades exigentes

Acaparar la atencin Dirigir debates, reuniones Hacer presentaciones

No tener que escuchar sentado una hora seguida

Poder realizar variedad de actividades diferentes

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Hacer anlisis detallados Realizar informes cuidadosamente ponderados

Llegar a decisiones a su propio ritmo

Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios

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hacer algo sin previo aviso o exponer una idea espontneamente

no tener datos suficientes para sacar una conclusin

hacer un trabajo de forma superficial

Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara

Participar en situaciones complejas