UNIVERSITATEA DIN PITETI FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI FILIALA RM.

VLCEA

LUCRARE METODICO-TIINIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I N NVMNT

COORDONATOR TIINIFIC: LECTOR UNIVERSITAR DOCTOR :

DNESCU ELENA

INSTITUTOR: DAVID LILIANA COALA ............................................. JUDEUL........................

2011

UNIVERSITATEA DIN PITETI FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI FILIALA RM. VLCEA

MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITILOR CREATOARE ALE COLARULUI MIC

COORDONATOR TIINIFIC: LECTOR UNIVERSITAR DOCTOR:

DNESCU ELENA

INSTITUTOR: DAVID LILIANA COALA ................................................ JUDEUL.................

2011

MOTTO:

,,Exist o lume care ateapt s fie descoperit n fiecare copil i n fiecare tnr. Numai cel care nu se afl nchis n propria sa lume, reuete s-o descopere. (Augusto Cury Prini strlucii, profesori fascinani)

CUPRINS:

ARGUMENT.......................................................................................................................6 INTRODUCERE - Educaia i cerinele lumii contemporane: nvarea de meninere versus nvarea inovatoare...................................................................................................7 CAPITOLUL 1: CREATIVITATEA 2.1. Concept, terminologie, caracteristici, niveluri.................................................10 2.2. Factorii structurali ai creativitii....................................................................12 2.3. Procesele fundamentale ale imaginaiei...........................................................17 2.4. Etapele procesului de creaie............................................................................18 CAPITOLUL 2: PREMISE PSIHO-PEDAGOGICE N DEZVOLTAREA

CREATIVITII LA COLARUL MIC 3.1. Consideraii generale asupra dezvoltrii colarului mic...................................20 3.2. Particularitile psiho-fizice ale colarului mic................................................23 3.3. Factorii motivaional-atitudinali ce contribuie la dezvoltarea creativitii colarului mic..........................................................................................................26 3.4. Blocajele creativitii........................................................................................29 3.5. Specificul manifestrilor creative ale colarului mic.......................................31 CAPITOLUL 3: COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETRII 4.1. Ipoteza de lucru i obiectivele cercetrii..........................................................33 4.2. Metodologia cercetrii......................................................................................34 4.3. Valoarea teoretic i practic a cercetrii.........................................................34 CAPITOLUL 4: MODALITI DE DEZVOLTARE A CREATIVITII

COLARULUI MIC 5.1. Cultivarea creativitii n nvmnt...............................................................35 5.2. Strategii didactice care contribuie la dezvoltarea capacitilor creatoare ale colarului mic..........................................................................................................38 5.3. Valoarea formativ a ariilor curriculare Arte i Tehnologii n planul stimulrii creativitii colarului mic.......................................................................................59 5.4. Dezvoltarea creativitii prin rezolvarea i compunerea de probleme.............69 5.5. Dezvoltarea creativitii n cadrul ariei Limb i comunicare..........................77 5.6. Activitile extracolare....................................................................................87 5.7. Evaluarea didactic factor de stimulare a creativitii...................................91

CAPITOLUL

5:

PRELUCRAREA

INTERPRETAREA

DATELOR

CERCETRII ..................................................................................................................94 CONCLUZII....................................................................................................................108 BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................110 ANEXE.............................................................................................................................113

ARGUMENT

Societatea actual nregistreaz o continu dezvoltare a tiinei i tehnicii i, n acelai timp, a tiinelor i a tehnologiei de mare complexitate, motiv pentru care exist o permanent stare de criz n domeniul educaiei. Explozia informaional acoper ntrega suprafa a Terrei i populaia se confrunt cu impunerea adaptrii la schimbare ntr-un ritm foarte rapid. Cantitatea de noi informaii se dubleaz, deocamdat, la fiecare cinci ani, depind cu mult ritmul de dezvoltare cognitiv a individului. Rapiditatea i profunzimea transformrilor sociale actuale, depind direct de capacitile intelectuale, practice i moral-civice ale indivizilor societii, iar responsabilitatea formrii i dezvoltrii acestor capaciti revine, n mod deosebit, colii, nvmntului. Condiiile lumii contemporane care impun tratarea problemei educaiei la nivel planetar, caracterul global al educaiei, evoluia rapid i imprevizibil a multor ri i domenii de activitate, caracterul prioritar al unor factori tehnici, morali, ecologici, precum i accentuarea caracterului tiinific i tehnic al vieii n general, nu ofer nici pe departe soluii pentru a uura sau diminua dimensiunile crizei actuale. Depirea tuturor acestor probleme aduce n discuie necesitatea dezvoltrii creativitii i ntreprinderea unor aciuni concrete n acest sens. Educarea creativitii are ca scop formarea unei atitudini pozitive fa de progres, introducerea noului n aciuni proprii, formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor de a crea, de a realiza ceva nou: conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse materiale etc. ,,Dac societatea ar plasa educaia n centrul ateniei, nchisorile ar deveni muzee, poliitii ar deveni poei, iar psihiatrii ar deveni muzicieni... (Augusto Cury Prini strlucii, profesori fascinani)

INTRODUCERE Educaia i cerinele lumii contemporane: nvarea de meninere versus nvarea inovatoare

Etimologia cuvntului poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale) sau din latinescul educe-educere conduce, a scoate). Ioan Cerghit identific urmtoarele direcii de nelegere a educaiei: educaia ca proces: aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate; educaia ca aciune de conducere: formarea dirijat a personalitii umane; educaia ca aciune social: activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care comport un model de personalitate; educaia ca interrelaie uman: efort comun i contient ntre educator i educat; educaia ca ansamblu de influene: aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate care, ntr-un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om. ,, Educaia este o activitate social sau uman complex, de formare a personalitii dup un model, formare care se realizeaz n mod intenionat, planificat, contient, cu scop, obiective, coninut, forme de organizare, metode, mijloace de nvmnt, baz material i cu finaliti msurabile dinainte stabilite.1 Educaia trebuie s rspund tot timpul exigenelor evoluiei societii contemporane i perspectivelor acesteia. Se vorbete tot mai des de nevoia unor redimensionri i chiar a unor schimbri de paradigme educaionale. J. W. Botkin i colaboratorii si fac o disociere ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare, care ar putea reprezenta viitorul educaiei. nvarea de meninere pune accentul pe achiziia de metode i reguli fizice, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i recurente. Acest fel de nvare poate s
1

(a duce, a

Al. Popescu Miheti, Fundamentele teoretice ale pedagogiei, Universitatea Spiru Haret, 1999, note de curs

asigure funcionarea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut i stimuleaz abilitatea noastr pentru a rezolva probleme date i a duce mai departe o anumit experien cultural. nvarea inovatoare presupune autonomie i integrare. Autonomia ofer posibilitatea adaptrii prin resurse proprii, iar integrarea presupune o gndire deschis la nou, neconservatoare. nvarea de meninere este necesar dar insuficient. Ea nu poate s fac fa la situaiile extreme, pe cnd nvarea inovatoare duce la formularea de probleme, la ieirea din clieele existente. ,,Este adevrat c marile schimbri existeniale se produc pe baza unor viziuni inovatoare.2 Ambele tipuri de nvare sunt utile dac sunt n concordan cu sarcinile, coninuturile i finalitile. Trsturi ale nvrii anticipative: accept i conduce la schimbare; promoveaz noul, restructurarea; este inovatoare, preponderent formativ, holistic i sistemic (cu accente pe sensuri i tendine majore, pe conexiuni i interrelaii); este singura alternativ la nvrile de tip adaptativ-recreativ; este proactiv; este dialogic i nu narativ-expozitiv; cu feed-back anticipat, estimnd rezultatele; niveluri de performan; impactul produs etc. Cum poate fi nvat omul cu schimbrile i/sau pentru schimbri: prin mediu educaional n schimbare (schimbarea locului: strategii n alte locuri, contextualizare schimbat; schimbarea ponderii unor factori ai nvrii formali, nonformali etc.); prin accentul pus pe cultivarea unor trsturi corespunztoare ale personalitii, n plan atitudinal - iniiativ: deschidere spre flexibilitate, spre acceptare, un dezvoltat sim al viitorului; asumarea riscului schimbrii i inovrii; sentiment de autorealizare i automplinire, acceptarea paradoxului orizonturilor nelimitate i extinse ale nvrii cunoaterii; n planul creativitii: imaginaie; prin provocare, prin oc cognitiv, conflict cognitiv, prin evidenierea, analiza i abordarea crizelor cu care se confrunt i azi omenirea, prin prezentarea unor greeli ireversibile din istoria omenirii (distrugerea unor civilizaii - ca rute alternative de evoluie, impunerea unor aa pretinse tehnologii civilizatoare, agresiunea cultural-tehnologic);
2

C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996, p. 31

prin cursuri despre viitor, de anticipaie; printr-o nou nvare de la marele dascl mama natur, printr-o redescoperire a legilor i mecanismelor ce o guverneaz, pentru a promova o dezvoltare durabil a societii n acord deplin cu natura;

prin proiecte majore i reevaluarea unor sisteme precum cel al "centrelor de interes", al complexelor de via (O. Decroly), sau sistemul proiectelor (J. Dewey i W. Killpatrik), prin abordarea unor teme practice pornind de la problematica lumii contemporane (hrana, energia, ecodezvoltarea, conflictele etc.).

Ce include nvarea anticipativ: simulri - contexte multiple, o gam cazuistic diversificat; scenarii, prognoze; evaluri ale consecinelor i implicaiilor; sensuri pozitive prin soluii preconizate unor evenimente dorite pe care le promoveaz; revalorificarea unor demersuri euate din cauza nivelului tehnologic sczut sau al informaiei insuficiente; abordri transfrontaliere, interdisciplinare; situaii noi de nvare: studii de prognoz, dar i anticipri tiinifico-fantastice (fantasticul va fi un mod real de existen, topindu-se ntr-o realitate virtual ancorat n real i nu paralel cu realul); capaciti intelectuale iniiatoare (productoare) de schimbri benefice.3

n concluzie, progresul omenirii nu este posibil fr activitatea creatoare, teoretic i practic a oamenilor. Resursele creative sunt nelimitate, drept pentru care creativitatea reprezint o valoare social uman i educaional de foarte mare importan. ,,Dac reuii s v facei copiii s viseze, vei avea o comoar pe care muli regi au cutat-o i nu au avut-o niciodat.4

Mihai Mircescu, nvarea anticipativ-premis a pregtirii pentru viitor, Repere teoretice i implicaii practice- Sesiunea naional de comunicri tiinifice, 30 mai 2003, Bucureti 4 Augusto Cury, Prini strlucii, profesori fascinani; Ed. For You, 2005, Bucureti, p.48

CAPITOLUL 1 CREATIVITATEA

2.1.

Concept, terminologie, caracteristici, niveluri

Etimologic, termenul creativitate provine din latinescul ,,creare a nate, a zmisli, a crea, a furi. Termenul a fost folosit n literatura de specialitate de Gordon Allport, n 1937 creativity, cu sensul de capacitate de a genera noul, dispoziie general a personalitii. Definiiile creativitii nu se exclud unele pe altele, ci se completeaz, surprind aspecte privind personalitatea creatoare, procesul creator i produsul rezultat. Iat cteva definiii ale creativitii care ilustreaz diferite abordare: Ca formaiune sintetic de personalitate, creativitatea dispune de o structur complex ce unific, n ordinea importanei, motivaia i orientarea specific, imaginaia constructiv i inteligena (Paul Popescu-Neveanu); Creativitatea este activitatea sau procesul care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate i valoare pentru societate. Creativitatea se refer i la gsirea de soluii, idei, probleme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se ajunge pe o cale independent. Produsul este nou pentru subiect (Al. Roca); Creativitatea este capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite, capacitatea de a percepe mediul n mod plastic i de a comunica altora experiena unic rezultat (I. Taylor); Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o oper personal, acceptat ca util sau satisfctoare pentru un grup social, ntr-o perioad anumit de timp (M. Stein); Creativitatea este procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii acestor idei i al comunicrii rezultatelor (E.P.Torrance); Creativitatea reprezint ansamblul de caliti i raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate (Gordon Allport). Indiferent de modul de abordare se pot identifica dou note definitorii ale creativitii: noutate i valoare. Noutatea poate s se situeze la diferite niveluri, fiind perspective de

10

evaluat prin distana dintre punctul de plecare i produsul nou obinut, aceast distan reprezentnd, de fapt, cota de originalitate. Creativitatea ca proces i activitate hipercomplex are att o valoare individual, ct i una social superioar. Creativitatea individual este o premis a creativitii sociale. n plan psihoindividual creativitatea presupune obinerea unui produs nou ntr-o manier proprie pentru individ, chiar dac prin raportare la tiin acel produs este cunoscut, a fost deja descoperit. Practic este vorba de ,,a descoperi adevruri deja cunoscute de ctre individ, de aici i importana strategiilor euristice n actul de predarenvare. n funcie de structura i condiiile individuale se contureaz mai multe tipuri de creativitate. Aceasta presupune inteligen, gndire direcional, imaginaie constructiv, o anumit tehnic de lucru, dar i o condiionare afectiv-motivaional, de unde i caracterul spontan sau intenionat voluntar al demersului creativ. Principalele caracteristici ale creativitii, dup Paul Popescu-Neveanu, sunt: - fluiditatea uurina i rapiditatea asociaiilor ntre imagini i idei, verbal; - flexibilitatea uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare al unei probleme cnd un procedeu se dovedete inoperant; - originalitatea maniera individual, personal de abordare a problemelor. Ca nsuire general-uman, creativitatea se prezint n diferite forme i se situeaz la diverse niveluri tehnice. Dup C. W. Taylor se disting cinci niveluri ale creativitii: creativitatea expresiv, caracterizat prin spontaneitate i libertate de expresie, fr preocupri de utilitate sau valoare, ca n cazul desenelor realizate de copii; creativitatea productiv, care const n nsuirea de informaii, formarea i dezvoltarea unor priceperi, a unor tehnici, originalitatea fiind minim (de exemplu, o estoare de covoare); creativitatea inventiv face posibile inveniile, mbuntirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate, difuzate n producie; creativitatea inovatoare duce la modificri ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modaliti de exprimare, specifice talentelor; e caracteristic unei minoriti, unei elite; creativitatea emergent se manifest la omul de geniu care revoluioneaz un domeniu tiinific, ori la creaia artistic, deschiznd noi ci de abordare. debitul

11

2.2.

Factorii structurali ai creativitii

La dezvoltarea creativitii contribuie toate procesele psihice, ncepnd cu senzaiile i percepiile i ncheind cu afectivitatea i voina. n psihologia romneasc se cultiv modelul bifactorial al creativitii, prin care emergena sistemului psihic uman este explicat. Cele dou categorii de factori sunt: a) Vectorii trebuinele, motivele, scopurile, nclinaiile, aspiraiile, convingerile i, sintetic, atitudinile caracteriale; b) Operaiile i sistemele operatorii de orice fel (Paul Popescu-Neveanu). Vectorii pot fi creativi i noncreativi. Ei sunt cei care declaneaz, selectiv, ciclurile operatorii i le piloteaz ntr-un anumit sens. Trebuinele de cretere, de perfecionare i de performan se opun trebuinelor homeostazice, strict utilitare. Motivaia intrinsec, de implicare n aciune pentru plcerea aciunii, din nclinaie sau interes cognitiv, se opune motivaiei extrinseci, indirecte, care are influene constrictive i presante. Aspiraiile superioare faciliteaz drumul spre performan, fa de aspiraiile de nivel sczut, care nu permit valorificarea optim a propriilor posibiliti. Atitudinile nonconformiste se opun celor conformiste i convenionaliste.

Operaiile se mpart n categorii de operaii rutiniere, automatizate, cuprinse n programe algoritmice i care nu sunt generatoare de noi idei i sisteme operatorii de tip deschis, euristic, ca i formulele logice noi i repertoriile nelimitate ale procedeelor imaginaiei, care duc direct la descoperire i invenie. ,,Considerat ca o structur de personalitate, creativitatea este, n esen, interaciunea optim dintre atitudinile predominant creative i aptitudinile generale i speciale de nivel supramediu i superior. 5 Cele mai importante atitudini creative sunt: ncrederea n forele proprii i nclinaia puternic spre realizarea de sine; interesele cognitive i devotamentul fa de profesiunea aleas; atitudinea antirutinier menit s dechid calea unor noi experimentri; cutezana de a adopta noi scopuri neobinuite i ndeprtate dar i asumarea riscurilor
5

P. Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologie, EDP, R.A., Bucureti, 1996, p. 183

12

legate de ndeplinirea proiectelor; perseverena n cutarea de soluii i realizarea proiectului; simul valorii i atitudinea valorizatoare care duc la recunoaterea dechis a valorii; grupul atitudinilor direct creative (simmntul noului, dragostea i receptivitatea fa de nou, respectul fa de originalitate, cultivarea acesteia, n special a celei care se coreleaz cu o valoare social i umanist superioar). Factorii structurali ai creativitii se mpart n trei categorii: factori psihici: cognitiv-intelectuali; noncognitivi (motivaii, afectivitate, atitudini); factori sociali (culturali, educativi, socio-economici); factori biologici (diferen de sex i vrst).

Factori psihici Inteligena este o aptitudine general care joac un rol important n procesul creativ. Ea apare ca un sistem de nsuiri stabile proprii subiectului individual i care, la om se manifest n calitatea activitii intelectuale centrat pe gndire. Msura inteligenei este echivalent cu rata acomodrilor ce permit o bun nelegere i rezolvare de probleme. Empiric, inteligena se poate evalua dup randamentul nvrii, dup uurina i profunzimea nelegerii i dup dificultatea i noutatea problemelor pe care subiectul este n stare s le rezolve. E. Landau consider c inteligena i creativitatea sunt complementare, creativitatea fiind o completare a inteligenei n ierarhia aptitudinilor umane. Dup Paul Popescu-Neveanu, interaciunea dintre aptitudini i atitudini constituie baza structural a creaiei. Punerea n valoare a aptitudinilor este condiionat de atitudini, prin care omul se orienteaz n via, se autoregleaz. Atitudinile negative pot diminua aptitudinile remarcabile, iar cele pozitive pot valoriza aptitudini, n ciuda unei dotri intelectuale modeste. Gndirea divergent este asociat cu fenomenul de creativitate, de ctre J.P.Guilford. Factorii intelectuali ai creativitii sunt: sensibilitatea fa de probleme atitudine deschis, receptivitate fa de experien, fa de nou, de trebuinele i atitudinile altora, permanent curiozitate, dorina de a cunoate, de a elabora, experimenta i verifica noi ipoteze; sensibilitatea la implicaii capacitatea de a recunoate probleme acolo unde alii nu le vd;

13

 fluena bogia, uurina i rapiditatea cu care se realizeaz i se succed asociaiile ntre imagini, idei; fluena poate fi: - ideaionist (bogia de idei); - verbal (bogia de cuvinte i folosirea lor); - asociativ (stabilirea de analogii, similariti, sinonimii); - expresional (cantitatea de noi expresii corelate cu un sistem); flexibilitatea capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid i eficient mersul gndirii, de a adopta puncte de vedere noi; flexibilitatea poate fi: - spontan (iniiativa aparine subiectului); - adaptiv (impus de situaii noi); originalitatea capacitatea subiectului de a produce imagini i idei noi, de a gsi soluii noi; ingeniozitatea capacitatea de a rezolva problemele ntr-un mod abil i surprinztor, cu metode i procedee originale i foarte simple; capacitatea de a gsi calea cea mai simpl de rezolvare; redefinirea capacitatea de a restructura, de a interpreta, de a transforma sau schimba funcia unui obiect, n vederea unor noi ntrebuinri; elaborarea capacitatea de a organiza coerent informaiile, ideile, de a planifica aciuni pe baza a ct mai multor detalii, cu anticiparea rezultatului final, elaborarea unor ipoteze multiple i selectarea celor mai semnificative. Memoria pstreaz impresiile i ajut la crearea unei baze de informaii acumulate n prealabil. Volumul experienei are o mare influen asupra posibilitilor de creaie. Varietatea experienelor ajut la soluionarea unor probleme prin analogie cu fapte constatate n alt disciplin. Experienele pot fi: - directe (observarea direct a fenomenelor sau discuii cu specialitii); - indirecte (lectur sau audiere). Imaginaia este funcia esenial a procesului de creaie, fiind definit ca ,,acel proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.6

A. Cosmovici, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 148

14

nsuirile imaginaiei pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativitii: fluiditatea (imaginarea a numeroase idei ntr-un timp foarte scurt); plasticitatea (uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare); originalitatea (expresia noutii, a inovaiei).

Imaginaia creatoare este cea mai complex i valoroas form a imaginaiei voluntare i active. Aceasta este ndreptat spre nou, spre ceea ce este posibil, spre viitor. Produsul imaginaiei creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate i ingeniozitate. Combinatorica sa este complex, desfurat n mai multe faze i caracterizat prin bogia procedeelor, ineditul utilizrii lor, valorificarea combinaiilor incontiente, unificarea tuturor disponibilitilor personalitii, susinere afectiv-motivaional. Aceast form de imaginaie este implicat n toate activitile omului, favoriznd apariia unor ipoteze, inventarea unor noi ci i metode, a unor construcii tehnice, producii artistice etc. Motivaia reprezint factorul declanator. mpreun cu trebuinele i interesele intr n grupa factorilor dinamogeni. Trebuinele de cretere, de dezvoltare, de afirmare independent, de autorealizare se opun celor de securitate, de nevoie de certitudine. Motivul creativ este cel care l mpinge pe om nainte, impunndu-i deplina funcionare a tuturor capacitilor sale. Curiozitatea epistemic este motivul creativ care genereaz dorina de cunoatere. W. G. Allport consider c trebuina relaiei cu mediul nconjurtor, satisfacia dat de aciunea creativ n care se exprim eul lor, este cauza declanatoare a creativitii unor indivizi. Afectivitatea contribuie la adncirea fenomenului creator, prin emoia dat de activitatea de creaie, de succesul dobndit. Voina, perseverena sunt necesare n finalizarea procesului de creaie, care cere eforturi i o lupt ndrjit pentru realizarea obiectivului propus. nsuirile de personalitate contribuie la originalitatea activitii i produsului de creaie. Cele mai evidente trsturi de personalitate sunt: ,,capacitatea de a lucra susinut i de a fi absorbit de munc, motivaia puternic, atracia i orientarea spre aspecte i

15

probleme cu totul noi, asumarea riscului pentru soluionarea lor creatoare, o mare curiozitate intelectual, sensibilitatea emoional.7 Factori sociali Att omul de tiin ct i artistul se afl sub puternica influen a mediului ambiant, n special a celui social. Motivaia, aspiraiile unei persoane depind de cerinele societii n care s-a dezvoltat. Atitudinea receptiv fa de orice eveniment, orice trire, fa de mediu, contribuie la dezvoltarea creativitii unui individ. Inteligena social, a fost definit de ctre L. E. Thorndike, ca fiind capacitatea de a aciona eficient n cadrul relaiilor interumane. Howard Gardner introduce termenii de inteligen interpersonal, intrapersonal, inteligen emoional, ca forme ale inteligenei sociale, n teoria inteligenelor multiple. Acestea asigur o adaptare superioar la mediul social. Inteligena emoional influeneaz modalitile noastre de raportare la mediu, contribuie la luarea deciziilor, la soluionarea problemelor. Aceasta presupune n primul rnd contientizare de sine, autodisciplin i empatie. Reuven Bar-On a denumit inteligena emoional ca fiind ,,o gam de aptitudini, competene i caliti ne-cognitive care pot influena capacitatea unei persoane de a reui s fac fa presiunilor i solicitrilor mediului.8 Peter Solovey i Jack Mayer, care au inventat termenul de ,,inteligen emoional, l descriu ca fiind ,,capacitatea de a percepe emoiile, de a accesa i genera emoii astfel nct s vin n sprijinul gndirii, de a nelege emoiile i semnificaia acestora i de a regla n mod eficient emotivitatea, pentru a determina mbuntirea evoluiei emoionale i intelectuale.9 Potenialul emoional i social al copiilor poate fi dezvoltat, nvndu-i s-i recunoasc sentimentele personale i s le diferenieze, s-i pun de acord sentimentele cu ale celorlali, s nvee s asculte, s fie constructivi. Dezvoltarea inteligenei emoionale este deosebit de important pentru o persoan creativ. Aceasta poate fi dezvoltat prin educaie. Copiii care triesc emoii pozitive att acas, ct i la coal, sunt mai relaxai din punct de vedere psihologic, sunt mai stpni pe sentimentele lor, dovedesc o concentrare
7 8

E. Dnescu, Stimularea creativitii la vrsta precolar , Editura Paralela 45, 2009, p. 21 S.J.Stein, H.E.Book, Fora inteligenei emoionale, Editura Allfa, Bucureti, 2003, p. 14 9 Ibidem

16

mai mare a ateniei i o capacitate de nvare mai mare. De asemenea, i dezvolt mai mult talentele, aptitudinile, capacitatea de a crea. ,,Copiii nu au nevoie de prini extraordinari, ci de fiine umane care s vorbeasc limba lor i care s fie capabile s ptrund n inima lor.10

2.3.

Procesele fundamentale ale imaginaiei

Imaginaia are la baz dou procese fundamentale: analiza i sinteza. Analiza realizeaz descompuneri ale unor asociaii, ale unor reprezentri care sunt reorganizate apoi prin sintez, n alte structuri, deosebite de cele percepute sau gndite anterior. Sinteza are loc prin anumite procedee ale imaginaiei. ,,Un procedeu imaginativ este un mod de operare mintal, presupunnd o succesiune mai mult sau mai puin riguroas de compuneri, descompuneri i recompuneri, de integrri i dezintegrri, ducnd la rezultate variabile cantitativ i calitativ . (Tinca Creu)11 Combinatorica imaginativ este ntr-o continu natere, ntr-o nelimitat generare de noi procedee i organizri ale acestora. Cele mai cunoscute i frecvent folosite sunt urmtoarele: Aglutinarea o nou organizare mental a unor pri uor de identificat, care au aparinut unor lucruri, fiine, fenomene etc. (sirena, centaurul, radiocasetofonul); Amplificarea i diminuarea modificarea proporiilor, a dimensiunilor unei structuri iniiale, obinndu-se un nou efect (Setil, Geril, minicalculatorul); Multiplicarea sau omisiunea modificarea numrului de elemente structurale, pstrndu-se identitatea acestora. Efectul nou const n schimbarea numrului (Coloana infinitului, balaurul cu apte capete, Ciclopul); Diviziunea i rearanjarea pot fi aplicate separat sau n corelaie, asupra acelorai elemente iniiale; se pot face diviziuni multiple, cu corespondent n realitate sau ntr-un proiect nou (braul mecanic, perceptronul); rearanjarea presupune pstrarea

elementelor unei structuri cunoscute, dar dispunerea lor n alte corelaii;

10 11

A. Cury, Prini strlucii, profesori fascinani, Editura For You, Bucureti, 2005, p. 15 P. Popescu-Neveanu, M.Zlate, T. Creu, Psihologie, E.D.P. R.A. Bucureti, 1996, p. 94

17

 Adaptarea aplicarea unui obiect, a unui element sau a unui principiu funcional ntr-o nou situaie; Substituia nlocuirea ntr-o structur existent a unui element, a unei funcii, a unei substane etc. (De exemplu, n tehnic se nlocuiesc materiale tradiionale cu altele cu caliti superioare; n art substituirea personajelor creeaz situaii deosebite); Modificarea pstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute i schimbarea altora, obinndu-se efecte noi (laleaua neagr); Schematizarea selecia unor nsuiri i omiterea celorlalte (portretul robot al unei persoane, schia unei plante etc.); Tipizarea identificarea generalului i apoi transpunerea lui ntr-un produs nou, care mbin generalul cu fenomenalul (n creaia literar - avarul); Analogia identificarea unor elemente comune i necomune la dou serii de obiecte sau fenomene i investigarea elementelor necunoscute, pe baza celor comune (mainile inteligente, construite pe baza analogiilor cu inteligena uman); Empatia transpunerea imaginar n plan perceptiv, intelectual, afectiv, n altceva (obiect, persoan, fenomen etc.), aceasta ducnd la descoperirea unor noi nelesuri i aspecte.

2.4.

Etapele procesului de creaie

Munca procesului de creaie parcurge mai multe etape. a. Prepararea se adun informaii, se fac observaii, se stabilete scopul prin

delimitarea problemei, se elaboreaz o ipotez (un proiect general). b. Incubaia timpul eforturilor, al ncercrilor. Soluia nu este definitiv,

concretizarea proiectului nu este satisfctoare. Timpul de incubaie poate dura chiar ani de zile. c. Iluminarea este momentul n care apare soluia, sau opera e vzut

integral. Apare uneori n mod spectaculos. n art i se mai spune ,,inspiraie; n tiin se vorbete despre ,,intuiie. Iluminarea poate aprea n mod surprinztor, n momente de relaxare, cnd creatorul nu se gndete deloc la problemele respective. Alteori se produce treptat, creatorului venindu-i cte o idee care l face s progreseze cte puin. 18

d.

Verificarea este ultima etap care este necesar dup concepia iniial,

pentru a elimina eventuale erori sau lacune. Artistul i revizuiete creaia, face retuuri. Uneori reface pri din oper. Momentul cheie este cel al iluminrii, chiar i parial. Dup descrierile unor mari savani sau artiti, este evident contribuia incontientului. Prelucrarea intens din timpul incubaiei este continuat n incontient, acest calculator uria care intervine mereu n viaa psihic (Andrei Cosmovici).12 Chiar la nivel de percepie sunt prezente transformri i aprecieri cu baza n incontient (rsturnarea imaginii vizuale, aprecierea direciei surselor sonore i a distanei obiectelor). S-a emis ipoteza c semnificaiile sunt grupate n uniti complexe, ca un fel de matrice. Rigiditatea creat de limbaj i de sistemele logice poate mpiedica apariia unor noi relaii ntre ele i n perioada de relaxare s-ar produce un nou recul spre o mai slab integrare a matricelor. Atunci pot aprea conexiuni neobinuite (dup Schlanger, J.)13. Iluminarea nu este condiionat doar de munca celui care creeaz, ci i de ntreaga sa cultur, de varietatea cunotinelor sale.

12 13

A. Cosmovici, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 154 Ibidem

19

CAPITOLUL 2 PREMISE PSIHO-PEDAGOGICE N DEZVOLTAREA CREATIVITII LA COLARUL MIC

3.1.

Consideraii generale asupra dezvoltrii colarului mic

Psihologia vrstelor concepe dezvoltarea fiinei umane ca o devenire complex, unitar i integratoare, ce se realizeaz n trei planuri fundamentale: biologic, psihic i social. Dezvoltarea biologic const n procesul de cretere i maturizare fizic a organismului, n schimbri cantitative i calitative ale activitii nervoase superioare. Dezvoltarea psihic se refer la apariia i manifestarea proceselor, nsuirilor, strilor i structurilor psihice la nivele funcionale tot mai nalte, care s permit adaptarea individului la condiiile i cerinele mediului natural i sociocultural. Dezvoltarea social implic amplificarea posibilitilor de relaionare cu ceilali i acomodarea optim a propriei conduite cu multiplele cerine sociale. Maturizarea este procesul ce presupune modificrile organice i nervoase ce apar n funciunea factorilor genetici. Dezvoltarea psihic este condiionat i determinat i de maturizarea organic i fiziologic. Maturizarea, cu mecanismele ei programate ereditar, direcioneaz din interior dezvoltarea individual i se produce relativ spontan, sub influena elementelor ereditare. Maturizarea psihic reprezint nivelul optim atins de individ n concordan cu cerinele sociale i posibilitile interne pe care le are. Este determinat att de maturizarea logic ct i de activitatea extern. n literatura psihopedagogic romneasc, sunt considerai ca factori ai dezvoltrii ontogenetice ereditatea, mediul i educaia. ,,Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.14

14

A. Cosmovici, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998, p. 25

20

Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor. Rolul ereditii n dezvoltare este de premis natural. Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.15 Termenul de ni de dezvoltare, introdus de Super i Harkeness (1986), desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat. 16 Structura unei nie de dezvoltare vizeaz: obiectele i locurile accesibile copilului la diferite vrste; rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil; cerinele adultului fa de competenele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan solicitat; activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.

Niele de dezvoltare difer de la o cultur la alta (de exemplu, cea de tip occidental fa de cea tradiional african). Reprezentrile sociale despre copil i copilrie sunt un amestec ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i ce se crede c este. O aceeai realitate infantil n culturi diferite, prezint alte dominante de activitate sub raportul utilizrii bugetului de timp. Aciunea mediului poate fi o ans a dezvoltrii (un mediu favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii. Educaia este activitatea social complex, organizat, de dezvoltare a personalitii n vederea integrrii active i creative n viaa social.17 ,,Societatea uman a perfecionat n timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului asupra procesului dezvoltrii individuale. Acest rol l ndeplinete educaia. (A. Cosmovici)18 Educaia acioneaz ca factor de transformare a potenialului ereditar, dar i ca mobilizator al factorilor de mediu. Prin modul n care este conceput, educaia fixeaz direciile de dezvoltare psihic, asigur dezvoltarea fiinei umane, contribuie la accelerarea dezvoltrii. Autoeducaia perfecioneaz construcia personalitii, o definitiveaz.

15 16

Idem, p. 27 Idem, p. 28 17 Frsineanu E., Pedagogie i elemente de psihologie colar , Ed. Arves, 2003, p. 46 18 Cosmovici A., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998, p. 29

21

Relaia dintre educaie i dezvoltare este reciproc: educaia depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl elevul, iar aciunea educativ conduce la o nou dezvoltare. Dezvoltarea este mprit n perioade de timp care sunt denumite cu ajutorul conceptelor de vrst, etap, stadiu. Stadiul devine un instrument n stabilirea distanei ntre ceea ce este considerat normal la un anumit nivel al dezvoltrii i ceea ce nseamn un avans sau o ntrziere. A. N. Leontiev propune urmtoarele stadii de evoluie ontogenetic: stadiul copilului mic (0-3 ani) perioada de nsuire a deprinderilor elementare de autoservire i a mersului i vorbirii; perioada precolar (3-6,7 ani) punerea bazelor personalitii; perioada colar mic (6,7-10 ani) formarea de strategii de nvare organizat; perioada colar mijlocie (10-14 ani) accelerarea dezvoltrii i maturizrii n toate sferele activitii psihice; perioada adolescenei (14-18 ani) dezvoltare psihic i orientare socioprofesional. Autorii romni difereniaz urmtoarele stadii de dezvoltare, dup tipul de activitate fundamental, rolul social al individului i vrsta cronologic: Stadiul prenatal; Stadiul copilului mic de la natere pn la un an; Stadiul copilului anteprecolar de la 1 la 3 ani; Stadiul copilului precolar de la 3 la 6-7 ani; Stadiul copilului colar cu subetapele: - stadiul colarului mic, de la 6-7 ani la 10-11 ani; - stadiul colarului mijlociu (pubertatea), de la 10-11 ani la 14-15 ani; - stadiul colarului mare (adolescentul), de la 14-15 ani la 18-19 ani; Stadiul vrstei adulte cu subetapele: - tinereea; - maturitatea; - btrneea. Stadialitatea dezvoltrii psihice urmeaz urmtoarele principii: fiecare stadiu ocup o anumit poziie; dezvoltarea este fundamental diferit n fiecare stadiu;

22

stadiile sunt uniti deschise, achiziiile dintr-un stadiu fiind premise necesare ale achiziiilor din stadiile ulterioare;

n fiecare stadiu exist momente de debut, ascenden i regresie.

3.2.

Particularitile psiho-fizice ale colarului mic

Vrsta de 6/7 ani a fost acceptat ca vrst optim pentru nceputul colaritii. n studiile de psihologia copilului, aceast vrst marcheaz nceputul celei de-a treia copilrii, care se extinde pn la vrsta de 10/11 ani. Caracteristicile generale ale colarului mic sunt: socializarea conduitei, integrare familial i colar; stadiul operaiilor concrete; stadiul premoral al moralitii hedonismului instrumental; srguin, eficien versus inferioritate. Trecerea copilului de la mediul precolar, cu caracteristici diferite de cel colar, la acesta din urm, reprezint pentru el adaptarea colar. El percepe caracteristicile noului mediu prin raportare la cel anterior. Acum intr n contact cu noi colegi, cu nvtorul. De aceea, este bine s se realizeze pn la nceputul colii dezvoltarea capacitii de a intra n relaii acceptabile cu ambiana. Stadiul operaiilor concrete (7-12 ani) se caracterizeaz prin apariia gruprilor operaionale care permit conceptualizri i coordonri de concepte. Mobilitatea structurilor mintale permite copilului s ia n considerare diversitatea punctelor de vedere. Acest lucru se datoreaz cristalizrii operaiilor mintale, care au la baz achiziia reversibilitii. Adic, de acum, copilul poate concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers, care permite revenirea la starea anterioar. Capacitatea de conservare a invarianilor se extinde, fiind sesizat esenialul (dou lungimi egale dar prezentate diferit sunt recunoscute ca echivalente). Dup Piaget, de la vrsta de 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, ctre 9 ani recunosc conservarea greutii i abia la 11-12 ani conservarea volumului. Se poate face saltul de la gndirea de tip funcional, la cea de tip categorial. Operaiile mintale, ns, rmn dependente de materialul concret. Evoluia judecii morale se mparte n trei niveluri mari, fiecare cu cte dou stadii distincte. 23

Nivelul premoral sau preconvenional (4-10 ani) se caracterizeaz prin etichetele culturale ,,bun-ru, ,,are dreptate - se neal, ,,cuminte - obraznic, iar faptele sunt judecate dup consecinele lor. Stadiul moralitii ascultrii se bazeaz pe criteriile pedepsei i recompensei. Stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv are proprietatea conformrii la norm, ca surs de beneficii. n ceea ce privete dezvoltarea psihosocial, Erikson a repartizat acestui stadiu caracteristicile de srguin i eficien versus inferioritate. Dezvoltarea fizic a colarului mic De la aceast vrst se constat anumite diferene ntre fete i biei. Bieii au talia cuprins ntre 114 i 130cm, iar fetele ntre 110 i 129cm. Bieii cntresc ntre 20-29 kg i fetele ntre 19-28 kg. n ultimii ani, ns, s-a constatat o cretere a masei ponderale i a taliei. La 6/7 ani dentiia infantil este nlocuit cu cea permanent. Are loc o cretere mai accelerat a oaselor capului i a musculaturii minilor. Creterea i structurarea masei cerebrale, n special a lobilor frontali, constituie baza optim a activitilor de nvare se organizeaz i dezvolt legturile funcionale. Sistemul nervos central i mrete capacitatea de funcionare, prin intensificarea activitii proceselor corticale implicate n dezvoltarea limbajului. Oasele carpiene i metacarpiene tind, n jurul vrstei de parametrii unei complete calcifieri. Dezvoltarea psihic a colarului mic Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologic, n interaciune cu mediul socio-cultural. Percepia se dezvolt prin experien, ca o condiie a dezvoltrii capacitii de adaptare; ncepe prin explorarea configuraiilor ambianei, prin deplasri puin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvolt n timp. De exemplu, dac elevul de 6/7 ani este solicitat s observe dou linii care fac parte dintr-o figur (L) i i se cere s aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor dou, se va constata c punctul de fixare este puin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferena va fi vizibil. Deci, experiena perceptiv a copilului de 8/9 ani i permite acestuia s exploreze, s dirijeze procesul printr-o serie de strategii, astfel nct punctele de centrare s prezinte maximum de informaie i minimum de pierderi. 9-10 ani, s ating

24

Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte sczut. ntr-o configuraie complex el percepe global prile sau relaiile dintre ele, nu analitic. Aceasta explic sincretismul. Dup vrsta de 7 ani acesta se atenueaz, percepia spaiului i a timpului se dezvolt. Perspicacitatea crete, timpul devine un stimul ce se impune contiinei copilului. Se dezvolt spiritul de observaie, reprezentrile se lrgesc, dar i menin caracterul nesistematizat, devenind material pentru procesul imaginativ. Se manifest capacitatea conservrii nsuirilor specifice obiectului n cadrul relaiei cu alte obiecte, prin centrri succesive. Gndirea progreseaz sistematic de la concret-intuitiv, la general i categorial. Operaiile gndirii devin mobile ca urmare a achiziiei reversibilitii. colarul poate elabora raionamente de felul: ,,Dac temperatura scade la 0 grade, atunci apa nghea. Crete capacitatea de a rezolva probleme prin strategii variate, datorit procesului de nvmnt. Mai persist, nc, sincretismul, iluzia momentan n raportarea cantitii. Se dezvolt operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea, clasificarea. Limbajul se manifest prin stpnirea practic a regulilor de folosire corect a cuvintelor. Se dezvolt limbajul oral i scris, care este influenat de formarea deprinderii de citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale. Obiectele de nvmnt determin dezvoltarea limbajului, prin noiunile specifice abordate. Pot s apar unele erori de pronunie ca disgrafia, dislexia. Memoria se mbogete prin dezvoltarea triniciei i rapiditii. Se dezvolt, de asemenea, formulele imediate, logice; se axeaz mai mult pe sensuri logice. Apare tendina de a recurge exclusiv, la memorarea mecanic. Imaginaia este mai mult reproductiv, dar se dezvolt i cea creatoare, care este stimulat de joc i fabulaie, povestire i compunere. Se formeaz deprinderi motorii implicate n activitatea de autoservire, priceperi i deprinderi legate de specificul activitii desfurate, care vor fi utilizate n formarea deprinderilor intelectuale. Se formeaz i deprinderi sportive, precum i obinuine. Aptitudinile se dezvolt n legtur cu activitatea desfurat, aceasta fiind, n mare parte, activitatea de nvare. Afectivitatea este influenat de specificul vieii colare, se dezvolt curiozitatea intelectual, apar emoii i sentimente estetice. 25

Motivaia este, n principal extern, dar apare i cea intern, prin dorina de cunoatere. Personalitatea ncepe s se modeleze prin creterea gradului de coeziune al elementelor sale. Copilul obine un statut i i formeaz anumite atitudini, apare contiina propriei sale identiti.

3.3.

Factorii motivaional-atitudinali ce contribuie la dezvoltarea creativitii

colarului mic

n tiinele umaniste, modalitile de raportare ale unei persoane care pornesc de la ea nsi, o exprim pe ea i se traduc prin comportamente, se numesc atitudini. Atitudinile pot fi variabile (un gest, o postur - ca reacie la un eveniment) sau stabile i generalizate (trsturi de caracter). n funcie de domeniul n care se manifest, atitudinile pot fi: atitudinile fa de oameni; atitudinea fa de sine (modestia, exigena fa de sine, ncrederea n forele proprii, un anume egoism); interesul fa de munc; atitudini care privesc cunoaterea tiini fic i arta, tehnica i cultura; atitudini ecologiste; atitudini care privesc societatea. Atitudinile creative sunt: interesul fa de munc, ncrederea n forele proprii, interesele cognitive, atitudinea antirutinier, cutezana n adoptarea de scopuri neobinuite i ndeprtate, perseverena, dispoziia ctre revizuirea continu a proiectului, simul valorii, atitudini direct creative ( simmntul noului, receptivitatea fa de nou, respectul fa de originalitate etc.). Declanarea i derularea oricrui act de creaie presupun o energie motivaional suficient pentru susinerea procesului creator. Motivele sunt foarte variate: individuale i sociale; inferioare i superioare; minore i majore; egoiste i altruiste etc. Acestea acioneaz interdependent, formnd reele, configuraii sau constelaii de motive n structura personalitii. 26

La vrsta colar mic, alturi de trebuinele biologice i fac loc trebuinele sociale i spirituale, care vor predomina. Astfel, colarul se strduiete s scrie, s citeasc i s nvee pentru a fi un bun elev, nu doar pentru a primi o recompens. Se dezvolt interesul pentru cunoatere, curiozitatea fa de manifestrile mediului nconjurtor, fa de lucruri pe care le observ ca fiind nouti. Sunt cultivate atitudini sociale de cooperare, de toleran, de valorizare personal, de iniiativ, independen i autonomie, datorit interaciunilor cu adulii, cu colegii (din clas sau din clase mai mari). Interesele artistice pe care copiii le-au manifestat la grdini se dezvolt, exprimndu-se prin sensibilitatea lor fa de frumosul din art i natur, prin receptarea, aprecierea i crearea de lucruri noi, n activiti specifice (desen, pictur, colaj, muzic, dans, joc). La aceast vrst, sunt foarte importante relaiile dintre copil i adult, legturile afective care se creeaz. Motivaia afectiv produs de sentimentul ataamentului i proteciei sau de cel al rivalitii i realizrii de sine, poate compensa lipsa motivaiei cognitive. Motivaia afectiv a copilului poate fi crescut prin retragerea sau ameninarea cu retragerea aprobrii celor dragi. Dar nu trebuie s se exagereze, acest lucru ducnd la nbuirea iniiativei, autonomiei, ncrederii n forele proprii. Factorii socioemoionali de dezvoltare a creativitii sunt influenai de modelele comportamentale, educaionale ntlnite de copil. Imaginea de sine a acestuia se bazeaz, mai ales, pe imaginea pe care alii i-o prezint, pe ,,hrana afectiv pe care i-a druit-o familia sa. nceputurile stimei de sine sunt corelate cu cele ale contiinei de sine. n jurul vrstei de opt ani, copiii acced la o reprezentare psihic global despre ei nii. Ei sunt capabili s spun c au diferite caracteristici (aspect fizic, trsturi de caracter) i s-i descrie strile emoionale. Reuitele din copilrie influeneaz stima de sine, la fel locul ocupat n cadrul colectivului i modul de a se pune pe sine n valoare. Sursele de presiune asupra stimei de sine sunt date de prini, profesori, prieteni, colegi de clas. Importana corespunztoare acestor surse de ntrire a stimei de sine variaz n funcie de vrst. Cu ct este mai ridicat stima de sine a unui copil, cu att mai bune vor fi notele pe care le va obine la coal. Aceti copii provin adesea, dintr-un climat familial favorabil. De asemenea, elevii

27

care beneficiaz de o pedagogie specific i adaptat, prezint nivele superioare ale stimei de sine, fa de elevii din clasele normale (Franois Lelord, Christophe Andr). 19 Pentru o susinere eficient a copiilor sunt necesare cteva sfaturi pentru prini: Discutarea n particular, cu copilul, nu n grup i nu n numele cuplului de prini; Ascultarea copilului vorbind despre universul su, n mod regulat, nu doar atunci cnd i merge ru; Acordarea unui interes real activitilor care l preocup i chiar participarea la acestea (,,Pregtii-v copilul pentru ,,a fi, cci lumea l va pregti pentru ,,a avea20); Petrecerea unor perioade de timp cu copilul i realizarea unor activiti mpreun cu el (,,Facei-i pe tineri s aprecieze momentele simple, fora care izvorte din pierderi, sigurana care rsare din haos, mreia care eman din gesturile mici.21); Comportamentul printelui s-i dea sentimentul c este unic, fr a recurge la comparaii (,,Spunei copiilor votri c ei nu sunt simple note de subsol, ci paginile centrale ale povetii vieii voastre22); Mesajele educative ale printelui s corespund cu exemplul dat de acesta (,,A educa nu nseamn a repeta cuvinte, ci nseamn a crea idei i a produce o stare de ncntare.23); S se lucreze asupra dezvoltrii simului umorului la copil, uneori putnd s se ia n rs chiar pe sine, fr a se rde n public de el. ,,Prinii inteligeni nu formeaz eroi, ci fiine umane care i cunosc limitele i forele.24

19 20

F. Lelord, C. Andr, Cum s te iubeti pe tine, Ed. Trei, Bucureti, 2003, p. 103 A. Cury, Prini strlucii, profesori fascinani, Ed. For You, Bucureti, 2005, p. 24 21 Idem, p. 38 22 Idem, p. 20 23 Idem, p. 30 24 Idem, p. 28

28

3.4.

Blocajele creativitii

Adeseori, pot aprea o serie de factori care pun piedici att n calea dezvoltrii creativitii la copil, ct i n ceea ce privete manifestarea ei pe diferite planuri. Apariia acestor factori de blocaj trebuie prevenit din timp sau acetia trebuie nlturai ct mai repede. a. Blocajele sociale (culturale) Conformismul dorina oamenilor ca toi ceilali s se poarte i s gndeasc la fel ca ei. Cei care se poart sau au idei diferite sunt privii cu suspiciune sau chiar dezaprobare, din cauza tendinei oamenilor de a fi nencreztori n fantezie, preuind exagerat raiunea logic, judecata critic. Acest lucru poate duce la descurajare pentru cei creativi. De aici apare dorina de a se conforma modelelor sociale, nevoia de apartenen, de a reaciona la fel ca grupul de provenien. Orientarea exclusiv asupra succesului, pentru a atinge permanent nite performane maxime poate duce la un blocaj intelectual. Ali factori de blocaj sunt: interdicia de a pune ntrebri i de a explora mediul nconjurtor; sublinierea permanent a rolului apartenenei la un sex sau altul; considerarea indivizilor divergeni ca fiind anormali; accentul exagerat pe competiie sau pe cooperare etc. 25 Slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, de asemenea, duce la un blocaj de ordin cultural. b. Blocajele metodologice sunt cele care rezult din procedeele de gndire. Rigiditatea algoritmilor anteriori

Din obinuin, oamenii aplic n anumite situaii aceiai algoritmi, chiar dac par a nu se potrivi, fr s ncerce altceva. Fixitatea funcional

Folosim obiecte i unelte aa cum am obinuit pn acum, fr s ne gndim c am putea s le utilizm altfel, pentru a obine un obiect nou, sau o funcie nou a acestuia. Critica prematur a fost evideniat de Al. Osborn.

25

Ghe. Toma, Dimensiunile creativitii, Revista de pedagogie, nr.7-8,1992, pp. 42-50

29

Criticarea unor idei care apar n procesul de soluionare a unei probleme complexe, poate s blocheze apariia altor idei. Este bine ca, la apariia unor idei noi, doar s le notm, fr a le analiza. n momentul epuizrii ideilor putem trece la analiza acestora. Acest procedeu se numete ,,brainstorming, dup cum l-a numit Osborn i se folosete, mai ales, ntr-o activitate de grup. c. Blocajele emotive teama de a nu grei; teama de a nu se face de rs; graba de a accepta prima idee; descurajarea rapid; dorina de a-i ntrece pe alii; tema de a risca s fii n minoritate (dup Andrei Cosmovici)26.

O alt clasificare, dup Sidney Shore27(Mihaela Roco, pp. 109-110), include n categoria blocajelor i pe cele perceptive: incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect; dificultatea de a defini o problem; refuzul de a sesiza, de a releva; dificultatea de a destructura o problema n elemente care pot fi manipulate, dirijate; dificultatea de a diferenia ntre fapte i probleme; prezentarea prematur a pseudo-soluiilor la probleme care nu au fost nc definite; incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun n contact cu mediul; dificultatea de a percepe relaii neobinuite ntre idei i obiecte; incapacitatea de a defini lucrurile; ngustarea excesiv a punctului de vedere; credina negativ: "Nu sunt creativ".

,,Oricine face greeli; cei mai muli oameni folosesc greelile ca s se distrug; civa le folosesc pentru a evolua. Acetia sunt nelepii.28

26 27

A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998, pp. 154-156 M.Roco, Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai, 2004, pp. 109-110 28 A. Cury, Prini strlucii, profesori fascinani, Ed. For You, Bucureti, 2005, p. 79

30

3.5.

Specificul manifestrilor creative ale colarului mic

Capacitatea de a crea este prezent i la vrsta colar mic. Nivelul ce poate fi atins n mod obinuit, este acela al creativitii expresive i al celei productive. Domeniile de manifestare sunt activitile specifice nvmntului primar: desen, pictur, modelaj, colaj, activiti practice, joc, comunicare, rezolvare i compunere de probleme, compunere. colarul este capabil s produc ceva nou, n raport cu sine nsui. Dac elevul a descoperit prin eforturi proprii de observaie, imaginaie i gndire o nsuire mai puin evident a unui obiect, un anumit aspect al unui fenomen sau proces, dac a gsit o nou soluie a unei probleme sau a creat o compunere ntr-un mod personal, original sub aspectul coninutului dar i al formei, toate aceste activiti pot fi considerate manifestri ale nsuirilor sale creative. Orice act creativ presupune un material care s fie prelucrat n mod inedit. Activitatea creatoare este favorizat de mediul colar, caracterizat prin atmosfer permisiv, de nelegere, ncurajare, interes i emulaie. Rezolvarea de probleme, dar mai ales compunerea de probleme, prezint o mare importan pentru dezvoltarea flexibilitii gndirii elevilor. Aici, gndirea este mereu confruntat cu o necunoscut. Pentru descoperirea ei, elevii emit ipoteze, caut, propun, stabilesc relaii, fac combinaii de idei. Compunerea de probleme se poate realiza prin analogie, elevul cutnd s creeze o problem asemntoare. Compunerea unei probleme dup un exerciiu, condiioneaz gndirea s foloseasc noiuni nvate, combinate cu crearea de noi moduri de abordare. n cadrul educaiei plastice, vrstei colarului mic i corespunde faza realismului vizual, etap n care copilul este preocupat s redea n imagine grafic aspectele vizibile ale obiectelor. Caracteristica principal a acestei perioade o constituie faptul c n desen, copilul se supune, mai mult sau mai puin ndemnatic, perspectivei vizuale sau relaiilor active dintre imagini. Acum, exprimarea i transpunerea n imagine plastic a ceea ce vede i tie nu se mai realizeaz cu aceeai spontaneitate i uurin ca la grdini. Redarea realului vzut ntmpin dificulti n ceea ce privete stpnirea mijloacelor tehnice adecvate, precum i a limbajului plastic necesar. Jocul didactic contribuie la dezvoltarea creativitii elevilor prin condiionarea ajungerii la rezultatul final datorit modului de obinere al acestuia, stimulnd capacitile 31

intelectuale i afectiv-motivaionale implicate n desfurarea activitii. Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor i cunotinelor achiziionate, la dobndirea prin mijloace proprii, a noi cunotine. Jocul de rol pune n practic anumite cunotine dobndite anterior, folosind imaginaia copilului pentru aplicarea acestora. El se transpune imaginar n situaia dat, mnuind simbolic, unelte, materiale, i ncearc ndemnarea i priceperea cerute de aciunea nceput, i exerseaz imaginaia i gndirea creatoare, spiritul de observaie, emoiile i sentimentele superioare, precum i capacitatea de a duce la bun sfrit lucrul nceput. Astfel sunt promovate raporturi social-morale datorit tipului de rol asumat. Jocurile literare dezvolt fantezia copiilor, creativitatea i atenia, constituind, de asemenea, momente de destindere pentru ei. Creaiile literare cuprind o mare varietate de forme de elaborare, care stimuleaz capacitile creatoare ale elevilor. Compunerile cu nceput sau sfrit dat cer elaborarea unor idei personale. Compunerile dup imagini stimuleaz imaginaia vizual prin descrierea imaginilor expuse i adugarea de elemente noi, de legtur. Compunerile cu cuvinte date oblig la folosirea cunotinelor acumulate n relaii noi. Compunerile libere dau fru imaginaiei creatoare. Creativitatea verbal se exprim printr-o vorbire elaborat, fluid, flexibil i original. Copilul de vrst colar, ca i precolarul, este atras de anumite sonoriti, se joac cu cuvintele, nva altele noi prin activitile specifice nvrii cititului. Exprimarea oral ia amploare, ajutnd la dezvoltarea creativitii verbale. Povestirea unor basme cunoscute beneficiaz de mbogirea cu elemente personale, pstrnd, totui, elementele de baz ale povestirii iniiale. ,,Toate aceste manifestri creative ale copilului sunt originale n raport cu experiena sa individual, constituind premise pentru viitoarele sale produse creative.29

29

E. Dnescu, Stimularea creativitii la vrsta precolar , Ed. Paralela 45, Piteti, 2009, p. 51

32

CAPITOLUL 3 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETRII

4.1.

Ipoteza de lucru i obiectivele cercetrii

n societatea actual, problema educaiei se leag puternic de dezvoltarea creativitii, ntruct avalana informaional depete nivelul de nelegere pe care l poate avea un individ. Astfel, pentru a face fa cerinelor din toate domeniile i pentru a nu tri ,,ocul viitorului este necesar ca fiecare persoan s apeleze la factorul creativitate, disponibil tuturor. Acest lucru se ncepe de la vrste foarte mici, vrsta colar mic fiind foarte important pentru fondarea i consolidarea unor baze, pe care s se poat sprijini dezvoltarea ulterioar a personalitii umane. Ipoteza cercetrii se refer la faptul c dezvoltarea capacitilor creatoare la vrsta colar mic poate fi influenat de strategia didactic aplicat, curriculumul ariilor Arte i tehnologii i Limb i comunicare, rezolvarea i compunerea de probleme, activitile extracolare, evaluarea didactic. Obiectivele cercetrii sunt urmtoarele: analiza surselor bibliografice psihologice i pedagogice din perspectiva cercetrii; stabilirea reperelor psihologice ale stimulrii creativitii colarilor; identificarea potenialului creativ al copilului de vrst colar mic; stabilirea reperelor pedagogice ale stimulrii creativitii la aceast vrst; validarea prin experiment a metodologiei de dezvoltare a capacitilor creatoare ale colarului mic; sintetizarea rezultatelor cercetrii, elaborarea concluziilor i a recomandrilor practice. Reperele epistemologice ale cercetrii s-au bazat pe teorii, concepii, modele formulate de autori precum: Paul Popescu-Neveanu, Tinca Creu, Sorin Cristea, Margareta Dinc, Mihaela Roco, Mihaela Vlad, Andrei Cosmovici, Augusto Jorge Cury, Daniel Goleman, Steven Stein, Howard Book, Elena Dnescu, Gheorghe Toma, Ioan erdean, Dumitru Gherghina, Costic Lupu, Gabriela Munteanu, Georgeta Aldea.

33

4.2.

Metodologia cercetrii

Pentru realizarea obiectivelor cercetrii s-au folosit: documentarea tiinific, observarea participativ, convorbirea, analiza produselor activitii, testul, studiul documentelor colare, metoda biografic. Baza experimental a cercetrii a antrenat un lot de 22 de elevi, cu vrste cuprinse ntre 9-10 ani (clasele a III-a i a IV-a). Clasa a III-a are un efectiv de 10 elevi (6 biei i 4 fete), iar clasa a IV-a are 12 elevi (6 biei i 6 fete).

4.3.

Valoarea teoretic i practic a cercetrii

Valoarea teoretic a cercetrii const n: depistarea reperelor psihologice ale stimulrii creativitii copilului de vrst colar mic; identificarea reperelor pedagogice ale stimulrii creativitii copilului de vrst colar mic prin valorificarea coninuturilor didactice n domeniile artisticoplastic, limb i comunicare, rezolvare i compunere de probleme, activiti extracolare, evaluare. Valoarea practic a investigaiei const n: posibilitatea utilizrii materialului de stimulare a capacitilor creatoare ale colarului mic n practica educaional; perfecionarea pregtirii metodologice, n cadrul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice.

34

CAPITOLUL 4 MODALITI DE DEZVOLTARE A CREATIVITII COLARULUI MIC

5.1.

Cultivarea creativitii n nvmnt

,,A educa nseamn a fi un artizan al personalitii, un poet al inteligenei, un semntor de idei.30 Criza prin care trece educaia n zilele noastre, necesit schimbri la nivelul sistemului de nvmnt. Cultivarea gndirii inovatoare a devenit o sarcin important a colilor. Un prim pas trebuie fcut n formularea obiectivelor instructiv-educative, astfel nct cultivarea creativitii s stea alturi de educarea gndirii, prin combaterea conformismului cultural manifestat la muli dintre profesori. Astfel, chiar progresul gndirii n soluionarea problemelor depinde de factorul creativitate. Educarea creativitii la copiii de toate vrstele, presupune atingerea urmtoarelor obiective cu caracter general31: formarea unei atitudini pozitive fa de progres, fa de elementele de noutate i fa de introducerea acestora n propriile aciuni; pregtirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al inovaiilor i al creativitii umane; ncurajarea manifestrilor elevilor caracterizate prin caracter i rezultate originale; formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor de a crea, de a regndi strategiile de lucru i de a le integra n sisteme dinamice, flexibile i eficiente; formarea i dezvoltarea capacitilor creative, a capacitilor de a realiza ceva nou: conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse materiale etc. Foarte important este atitudinea profesorului, relaia sa cu elevii. Atitudinea autoritar poate crea blocaje afective ale elevilor. Este de preferat o atmosfer
30 31

A. Cury, Prini strlucii, profesori fascinani, Ed. For You, Bucureti, 2005, p. 53 M. Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare , Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000, p.129

35

democratic, destins, prietenoas. Profesorul trebuie s fie apropiat de elevi, ngduitor (n limite rezonabile), s ncurajeze imaginaia. De asemenea, este necesar ca profesorul s fie creativ, n urmtoarele direcii: proiectarea activitilor instructiv-educative; organizarea i conducerea activitilor didactice, respectiv realizarea

activitilor de nvare i predare; desfurarea procesului de verificare i evaluare a randamentului colar al elevilor; reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaiilor obinute prin feedback; realizarea de cercetri tiinifice teoretice i practic-aplicative n domeniul specialitii sale i n cel al psihopedagogiei, introducerea i valorificarea unora din rezultatele acestor cercetri n practica colar curent. Elevii cu potenialiti creative superioare au nevoie de asigurarea unor condiii speciale de dezvoltare a acestora. Ei pot fi depistai cu ajutorul unor teste speciale sau prin observarea direct, la clas. Dup Augusto Cury, psihiatru i educator, cadrele didactice trebuie s se axeze pe anumite criterii care s le ghideze activitatea la clas, pentru a-i pregti pe tineri pentru via. El consider c foarte important este educarea emoiei elevilor, care nseamn printre altele, nvarea lui ,,a gndi nainte de a reaciona, acceptarea sentimentului de fric, managementul propriilor gnduri, filtrarea stimulilor stresani i capacitatea de a opera i cu contradiciile vieii, nu doar cu probleme concrete, curajul de a-i asuma riscuri i a ti s piard. Profesorii trebuie s ptrund n inima elevilor dndu-le exemple de via, povestindu-le din experiena proprie sau a altora, rezolvnd conflictele prin blndee i surprinzndu-i cu reacii neateptate. Pe de alt parte, urmtoarele comportamente nu sunt indicate: corectarea elevilor n public; exprimarea autoritii prin agresivitate; critica excesiv i compararea copilului cu ali colegi; pedepsirea copilului fr a da explicaii; lipsa de rbdare i pierderea afectivitii pentru elevi; nclcarea promisiunilor; distrugerea speranelor i viselor copiilor. 36

Pentru dezvoltarea creativitii elevilor exist mijloace nespecifice, care nu au legtur cu vreun obiect de nvmnt i metode specifice pentru o anumit materie, n funcie de coninutul acesteia.

n prima categorie se includ probele de tip imaginativ-inventiv (li se cere copiilor s elaboreze o compunere care are n centru un obiect simplu o frunz, un nasture etc.); exerciiile de tip problematic (elevii trebuie s formuleze ntrebri n legtur cu obiecte cunoscute); exerciiile combinate (realizarea unor mici compuneri pe baza unor tablouri cu diverse scene sau formularea moralei ce se desprinde dintr-un astfel de tablou). Rolul acestor metode nespecifice este acela de a dezvolta atitudini creative i aptitudinea de a cuta i gsi probleme. Progresul creativitii se realizeaz i prin metode i procedee specifice, de care beneficiaz procesul instructiv-educativ: metodele active cum ar fi nvarea prin descoperire, descoperirea dirijat (cltoriile pe hart, continuarea unei nuvele sau povestiri), brainstormingul, sinectica, metoda 6-3-5, metoda ,,Philips 6-6, discuia panel. De asemenea, un rol important l au metodele moderne de predare-nvare, centrate pe elev. De exemplu, printre procedeele aplicate la clas pot fi: la cererea profesorului elevii trebuie s creeze o problem i s o rezolve singuri, individual sau n grup; pot s imagineze probleme cu mai multe soluii; foarte interesante sunt cltoriile pe hart la geografie; la literatur pot continua un text (poveste, nuvel, povestire) folosind un nceput dat, personajele autorului etc.; jocurile de rol activeaz imaginaia i capacitatea de a empatiza cu personajul. Pentru ca stimularea creativitii s aib loc, este necesar cultivarea la elevi a unor capaciti: valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie; cultivarea flexibilitii gndirii, a abilitilor intelectuale care s le permit elevilor s stabileasc dac o ipotez este sau nu valid, s renune la cele neproductive i s identifice altele; cultivarea curajului de a ncerca i a peseverenei, precum i dezvoltarea asumrii riscului; dezvoltarea fluiditii ideilor i asociaiilor realizate de elevi prin enumerarea unui numr ct mai mare de obiecte, fenomene, procese, elemente de coninut ideatic, n funcie de anumite criterii prestabilite. n concluzie, pentru educarea spiritului creativ n coal este necesar schimbarea 37

modului de gndire tradiional, a stilului de lucru n clas, a atitudinii fa de elevi.

5.2.

Strategii didactice care contribuie la dezvoltarea capacitilor creatoare ale

colarului mic

n sens larg, ,,strategia poate fi definit ca fiind o modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui scop. Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de instruire/autoinstruire, integrate n structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii. Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire: au caracter normativ, dar nu i rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare; constituie componenta dinamic i deschis a situaiilor de instruire, caracterizat prin flexibilitate i elasticitate intern; funcia strategiilor de instruire este de a structura i modela nlnuirea situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii; elementele componente ale strategiilor de instruire alctuiesc un sistem; ntre ele se stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene; strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire; strategiile nu se asimileaz cu lecia, ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul leciilor i al activitilor didactice desfurate n clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti desfurate de binomul profesorelev; strategiile au caracter probabilistic, stocastic; exist un mare numr de variabile i subvariabile care intervin n acest proces. La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute n vedere cteva criterii (M. Ionescu, 1997):

38

concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective, principalele orientri din didactic i concepia personal a cadrului didactic;

sistemul principiilor didactice generale i cel al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;

obiectivele generale, cadru, de referin i specifice, n funcie de finalitatea urmrit;

natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiveducative; acesta poate fi predat i asimilat n moduri diferite, n funcie de rolul deinut de profesor sau elev;

particularitile clasei de elevi (numr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregtire, de dezvoltare intelectual, particulariti de vrst i individuale, nivelul motivaional, sistemul de interese i aspiraii, aptitudini etc.);

experiena i tipul de nvare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promoveaz tipul de nvare activ, euristic i creatoare);

natura i formele probelor de evaluare; dotarea didactico-material a colii, caracteristicile spaiului colar; timpul disponibil; personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic, stilul, ingeniozitatea i creativitatea sa.

Clasificarea strategiilor de instruire i autoinstruire se poate face dup mai multe criterii: Dup gradul de generalitate: - generale (comune mai multor discipline de studiu); - particulare (specifice unei discipline de studiu). Dup caracterul lor: - de rutin; - bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de probleme; - novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau). Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: - cognitive; - acionale; - afectiv-atitudinale. Dup evoluia gndirii elevilor: 39

- inductive; - deductive; - analogice; - transductive; - mixte. Dup gradul de dirijare a nvrii: a) - algoritmice (de nvare riguros dirijat); - semialgoritmice (de nvare semiindependent); - nealgoritmice (de nvare preponderent independent). b) - prescrise/participative (de dirijare riguroas a nvrii): imitative; explicativ-reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; c) - neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat); investigativexplicative; de explorare observativ; de explorare experimental; de descoperire independent, dirijat sau semidirijat; bazate pe conversaia euristic; problematizante; bazate pe cercetarea n echip; creative (bazate pe originalitatea elevilor); d) - mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice. Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt: sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii de instruire i autoinstruire; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de nvmnt.

Metode de stimulare i educare a creativitii Problema educrii creativitii se pune n sensul valorificrii potenialului existent, antrenrii interesului, curiozitii, susinerii motivaiei, eliberrii de inhibiii, fobii, pentru creterea imunitii fa de factorii frenatori.

40

Principalele metode i tehnici de exersare i educare a creativitii pot fi folosite de prini, nvtori i profesori, de manageri din instituii i ntreprinderi. Metodele analogice (M. Mircescu, 1997) au la baz tipul de raionament analogic, n care derivarea unui enun din altul, interferena se face pornind de la asemnrile pariale ntre dou sau mai multe fenomene. Deci, neglijndu-se diferenele, se caut analogii, evideniindu-se acele nsuiri transferabile care pot conduce la inovaii sau invenii. Din rndul metodelor analogice de stimulare a creativitii, fac parte: Exerciiul de relaii analogice, adoptnd diverse criterii, precum: funcia, structura, amplasarea etc. Metoda bazat pe comparaie folosete ca operaie de baz comparaia, prin alturarea a dou sau mai multe fiine, lucruri, fenomene pentru a stabili asemnrile i deosebirile dintre ele. Metoda iniiat de o parabol folosete o istorioar alegoric, cu un cuprins moral sau religios, o pild, constnd n exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete. Metode bazate pe sintez reprezentat de schem. n mod obinuit, limbajul fiind secvenial, ealonat n timp, informaiile se adaug pe msur ce altele se uit. Prezentarea printr-o schem are caracteristica de a permite o viziune global asupra fenomenului. Schema identificrii corporale. Se face analogia cu corpul uman n care

funcioneaz mecanisme ce uimesc prin ingeniozitate. Metode antitetice De multe ori, oamenii nu sunt creativi din cauza unui comportament de tip ablon. Metodele antitetice i propun tocmai spargerea, distrugerea acestor tipuri de comportamente, aruncarea la co a reetelor, a formulelor, a abloanelor i a tiparelor. Concasarea se refer la ,,sfrmarea, ,,spargerea conceptului clasic format deja i acceptat de opinia public. Ca metod de creaie urmrete s investigheze aspecte noi, neabordate pn n acel moment. n acest scop, pot fi utilizate diverse operaii, precum spargerea, distrugerea, ridiculizarea, relativizarea, disocierea, diminuarea, inversarea. n cadrul metodelor antitetice sunt cuprinse i exerciii bazate pe ntrebarea ,,Ce se poate face cu (un anumit obiect)? - avnd una din condiii: fr a modifica obiectul; utiliznd forma iniial sau modificnd-o; utiliznd proprietile sale materiale. Antitextul sau dialectica grupurilor ,,fa n fa. Orice grup iniiator al unui 41

proiect are tendina de a exagera - explicabil prin ataamentul sentimental, prin dorina de convingere, pentru sensibilizarea factorilor de decizie sau a sponsorilor. Dar de cele mai multe ori se gsesc i opozani care, de asemenea, au tendina de a exagera cu contraargumente - dictate de conservatorism, de invidie, de pregtirea propriilor proiecte etc. Adevrul se afl undeva la mijloc, ntre cele dou extreme. ntlnirea dintre cele dou extreme poate avea o valoare emulativ. O alt metod o constituie refacerea drumului parcurs de omenire n domeniul descoperirilor, al inveniilor i inovaiilor, al creaiei tehnice. Important este ca - prin formularea unor rspunsuri la ntrebri de genul ,,Pentru ce? De ce? - s se caute explicaii care, de cele mai multe ori, nu sunt totale. Esenial este s nu fie acceptat cu uurin orice explicaie, s fie adoptat o atitudine uor critic i ironic. Metode aleatorii. Aceste metode au la baz ceea ce Koestler numete bisocierea sau ceea ce Edward de Bono definete ca fiind gndirea paralel, viznd, n ultim instan, apropierea i asocierea a dou lucruri sau fenomene pe care nimeni nu a mai ncercat s le apropie, fiind att de deprtate, ca de la cer la pmnt, n spaiu sau n mintea noastr, conducnd la naterea noului. n cadrul acestor metode, sunt folosite ca procedee utilizarea formelor inductoare, inventarea de noi obiecte, prin combinarea a trei-patru obiecte vechi. Alte metode Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (n englez brain nseamn creier i storm furtun), adic asaltul de idei. Paternitatea acestei metode i revine lui Alex Osborn, 1953 i const ntr-un mod de organizare a recoltrii ideilor fr cenzur i de evaluare ulterioar a acestora pentru construirea soluiei unei probleme puse. Aceast metod cere respectarea ctorva principii32: a) Principiul cantitii; se stimuleaz exprimarea i nregistrarea unui numr ct mai mare de idei; se ncurajeaz exprimarea liber a intuiiei, gndirii i imaginaiei. b) Principiul acceptrii necondiionate; se exclud cenzurile, criticile, orice surs de blocaj de idei. c) Principiul prelurii ideilor; se accept reluarea unei idei, exprimarea ei n forme diferite, ameliorate.

32

E. Macavei, Pedagogie, Teoria educaiei, Ed. Aramis, Bucureti, 2001, p. 215

42

d) Principiul evalurii ulterioare sau amnate; soluia problemei nu se construiete pe loc, ci dup un anumit timp, pentru a putea fi apreciate toate variantele. n ceea ce privete constituirea grupului, acesta poate fi format din zecedousprezece persoane, pe ct posibil cu diferite profesii, chiar nespecialiste. Se recomand evitarea includerii de persoane care se antipatizeaz reciproc. Profanii se cluzesc dup intuiii i pot cataliza dezbaterile. Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape: Alegerea temei i a sarcinii de lucru Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart) Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pna la o zi) Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. n aceast etap se discuta liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc. Se alege tema sau problema supus dezbaterii i se anun participanii cu cteva zile nainte despre data edinei, locul, ora i tema. Se desemneaz conductorul sau animatorul dezbaterii i unul sau mai muli secretari care au misiunea de a nregistra ideile exprimate. Aezarea participanilor va fi n cerc sau n jurul unei mese ptrate. Locurile pot fi schimbate. Ideile vor fi notate fr a fi selectate sau apreciate n vreun fel. Nu se admit intervenii critice. edina poate dura de la treizeci de minute pn la o or i treizeci. Dac participanii nu se cunosc, se fac prezentrile. Se inventariaz lucrurile cunoscute, pentru a nu fi repetate. Fiecare participant i noteaz ideile i le exprim succesiv, prin rotaie. Se ncurajeaz asociaiile de idei, reluarea lor prin intervenii scurte. 43

Comitetul de evaluare va fi format din conductorul grupului i doi-trei participani, prin rotaie. Pe lista cu idei se noteaz altele, n timp ce se analizeaz ideile exprimate deja. Membrii grupului de evaluare bifeaz ideile acceptate, care se clasific. Fiecare membru al grupului primete o list cu ideile marcate. Aceast list este trimis specialistului sau beneficiarului. Liderul grupului are un rol esenial: el pregtete edina, creeaz ambiana potrivit, informeaz i reamintete regulile brainstormingului; ncurajeaz participarea tuturor invitailor, ajut la depirea blocajelor de comunicare, orienteaz discuiile spre scopul propus, stabilete grupul de evaluare. La nivelul procesului de predare-nvare, brainstormingul poate fi folosit ntr-un mod mai simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev vine cu o idee, care nu se analizeaz. La sfrit, cadrul didactic sau ali elevi, vor analiza ideile (notate sau reinute), vor stabili care sunt cele mai bune i din ce cauz, apoi le vor nota pe caiete (sau vor nota doar ideea care respect toate condiiile impuse anterior). Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului n cadrul unei nvri dirijate, cnd se pune o ntrebare de tipul ,, Ce-ar fi dac...( Ce-ar fi dac soarele nu ar mai rsri?) Sinectica (gr. synecticos reuniunea elementelor fr ca ntre acestea s existe vreo legtur) este o alt metod asociativ, creat de W. Gordon. Din grup pot face parte 5-7-9 persoane, de diferite profesii. Mai nti se clarific dificultile problemei prezentate, adic necunoscutul devine familiar. Apoi se transform familiarul n ceva necunoscut, prin cutarea unor metafore, comparaii, personificri. Dup ce se formuleaz douzeci de analogii-metafore, grupul mpreun cu specialitii, studiaz soluionarea optim a problemei, sugerat de una sau alta dintre metafore. Specificul acestei metode const n acceptarea criticii i a polemicii n dezbatere. De la idee se trece la elaborarea detaliat a unui model, la experimentarea lui i, dac este cazul, la prospectarea pieei. Se pleac de la urmtoarele reguli: Nu exist deosebire esenial ntre creaia artistic i cea tiinific i tehnic (faciliteaz elaborarea oricror analogii); Inspiraia poate fi stimulat, canalizat i chiar organizat (nu se ateapt momentul de iluminare);

44

Instrumentul principal al creaiei este metafora; imaginaia trebuie eliberat de cenzurile raiunii;

Atitudinea mental alterneaz n dou sensuri: a face strinul familiar i a face familiarul strin, pentru a crea o accesibilitate a problemei de rezolvat, pentru a nu se crea confuzii i a depi prejudecile.

n prima etap se prezint problema aa cum este dat. A doua etap este cea n care membrii grupului asimileaz problema. n cea de-a treia etap, participanii se mobilizeaz pentru gsirea de soluii. n ultima etap are loc revenirea la problema iniial. Se apeleaz la diferite strategii euristice. Se folosete analogia sub diferite forme: direct (se folosesc cunotine din alte domenii), personal (autorul ideii se transpune n situaia faptului rezolvat), simbolic (se face apel la soluii artistice), fantezist (sfideaz experiena cunoscut). O problem greu de abordat devine familiar rspunznd mai nti la ntrebarea Cu ce se aseamn?. O problem extrem de banal poate deveni interesant dac punem ntrebarea Cum ar fi dac s-ar asemna cu? Se fac asociaii care duc la idei noi. Sunt favorizate transferurile de concepte, principii, legi, modele. Tehnica pseudologiei se practic prin mai multe variante: procedeul inversrii (punerea n opoziie a soluiei existente cu cea nou propus); procedeul Molire (sunt invitai profanii, nespecialitii s-i spun prerea); procedeul Sherlock Holmes (cercettorul sau propuntorul este n postur de detectiv). Tehnica metaforei forate ofer cele mai neateptate asocieri, derivri. Metoda Delphi sau metoda oracolelor moderne a fost elaborat de O. Helmer i colaboratorii si, avnd ca scop obinerea unor soluii prognostice sau pentru probleme solicitate curent. Se trimit chestionare specialitilor selectai, pentru obinerea unui numr mare de opinii necesare construirii unei soluii. Rspunsurile obinute sunt expediate fiecruia dintre specialiti pentru exprimarea opiniilor. Astfel se realizeaz feedback-ul de opinie. Se pot organiza i alte consultri, pentru a elimina soluiile eronate. Metoda ,,6-3-5 const n mprirea unei adunri n grupuri de cte 6 persoane. Fiecare persoan propune cte 3 idei ntr-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discut problema i se trec 3 idei pe o fi, n capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. Dup 5 minute, fia este trecut la alt grup care adaug alte 3 idei (cte una n fiecare coloan) sub celelalte, pn cnd fia trece pe la toate grupurile. 45

Conductorul strnge foile, citete ideile n faa tuturor i se discut pentru alegerea celei mai potrivite. Metoda Philips 6-6, iniiat de americanul J. Donald Philips este o variant de brainstorming, n care se consult un numr de 30 pn la 60 de persoane. Se formeaz grupuri de cte 6 participani care discut problema cte 6 minute. Mai nti animatorul explic metoda i avantajul ei, apoi expune problema. E indicat ca grupurile s fie ct mai eterogene. Fiecare grup i alege cte un coordonator i discut n timpul stabilit. Apoi fiecare i anun opinia, dup care urmeaz o discuie general i se trage concluzia. Sinteza rapoartelor este realizat de o comisie sau de animator. Astfel, ntr-un timp scurt se consult opinia multor persoane. Organizarea poate dura 4-5 minute, discuia n colectiv 6 minute, raportarea rezultatelor cte 2 minute i discuia final ar mai putea dura nc 30 de minute. n aproximativ o or se pot rezuma prerile a 60 de persoane. Cnd e vorba de o problem mai complex, se pot organiza grupuri de 4 membri, avnd la dispoziie 15 minute. Discuia sau reuniunea Panel include formarea unui grup restrns panel (,,jurai, sau ,,list fix de nume) din persoane foarte competente n domeniul respectiv. Ceilali participani care pot fi zeci de persoane, ascult n tcere ceea ce se discut, dar pot interveni prin bileele trimise ,,jurailor. Uneori, bileelele sunt din hrtie colorat i pot s conin, dup culoare, ntrebri, sugestii sau preri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participani la dezbatere, care introduce n discuie coninutul unui bileel cnd se ivete un moment prielnic (,,injectorul de mesaje). Discuia e condus de un ,,animator. La sfrit, persoanele din sal pot interveni i n mod direct, prin viu grai. Animatorul face o sintez i trage concluzii. Metoda Frisco ( dup numele prescurtat al grupului Four Boys of Frisco) necesit existena a dou echipe: echipa de investigare (12-15 persoane) care propune metodele i modurile de soluionare i echipa de creaie propriu-zis care are rolul de a gsi soluia problemei, de a o mbunti. Se desemneaz patru persoane care reprezint atitudini diferite i se transpun n rolurile date: tradiionalistul care susine un punct de vedere clasic, cunoscut; exuberantul cu idei ct mai ieite din comun; pesimistul care va veni cu critici, obiecii, ndoieli; optimistul care i va exprima ncrederea n soluia nou. Cele patru tipuri de atitudini vor crea o atmosfer stimulativ, antrenant pentru dezbateri. Metoda listelor a fost propus de Robert Crawford n anul 1931 i este util pentru stimularea imaginaiei, pentru diversificarea pistelor de abordare, pentru evitarea

46

blocajelor atitudinale i motivaionale. Mihaela Roco a ntocmit o list pentru stimularea atitudinilor creatoare33: Gndii-v azi la cea mai ndrznea idee; mine va fi depit. n loc s v surprind viitorul, mai bine l prevedei. Nimic nou nu se face fr curaj. Creativitatea nu este doar ambiie. Acceptai i ideile altora; s-ar putea s aib dreptate. Jucai-v cu ideile. Dac nu gsii soluia unei probleme, cutai alt problem i o transformai pe prima. Criticai cu modestie. Fiecare om poate fi creativ dac contientizeaz acest lucru. Este bine s fii activ, dar i mai bine s fii creativ. Cnd nu eti n form, poi lua o pauz creativ. Este la fel de creativ s reluai totul, de la nceput. Organizai-v viitorul; prezentul reprezint deja trecutul. Dup ce ai cunoscut lucrurile aa cum sunt, imaginai-v ce ar putea fi sau deveni acestea. Inspirai-v din natur: este un izvor nesecat de idei. Incertitudinea este prima datorie a omului creativ. Ducei orice idee pn la capt. Creativitatea este ntotdeauna tnr. De obicei, prima idee este cea mai bun. Nu v ncredei total nici n lucrurile cele mai sigure; i acestea sunt doar ipoteze. 33

Nu ateptai s gndeasc alii n locul dumneavoastr. Profitai de experien pentru a dobndi o alta. Nu v limitai la o singur posibilitate de rezolvare a unei probleme. Nu v oprii la ideile bune; exist cu siguran altele i mai bune. Exersai o critic constructiv. O idee absurd este mai bun dect nimic. Evitai clieele.

M. Roco, Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai, 2004, p.243

47

Creativitatea nseamn i emiterea unor idei care nu pot fi aprate. Elaborai mai multe idei dect este necesar. Schimbai activitile zilnice i felul n care le facei. Punei-v ntrebri la care nu putei rspunde; descoperii imposibilul. Nu v fie team de propriile idei. Toate conveniile sunt reguli ale unui joc, deci pot fi modificate i create alte jocuri.

Alegei-v ca modele oamenii creatori. Creativitatea ncepe cu ideile mici; cele mari vor veni de la sine. Cel mai bun mod de a avea o idee bun este de a veni cu ct mai multe idei. i ideile au un termen de valabilitate. Construii-v noi devize creative, personale.

Metoda matricelor creeaz cadrul de intercorelare a listelor cu nsuiri, atribuii, metode, utilizri etc. Se utilizeaz matrice bi- tri- i multidimensionale. Matricea descoperirii este o metod nrudit cu analiza morfologic, care favorizeaz combinri multiple n cadrul unui tabel-matrice. Combinrile conin diverse variabile care, prin asociere ntr-una din posibilitile de ntlnire (csu), pot sugera noi soluii. Acestea, la rndul lor, conduc la adaptri, inovri n raport de variabilele ce sunt introduse n matrice, cu implicaii benefice asupra inventivitii tehnice-constructive i funcionale. Metoda matricial poate fi aplicat pentru orice produs cruia i se caut mbuntiri, perfecionri, modernizri. Autochestionarea reprezint o modalitate de amplificare a capacitilor creative prin autoinvestigare, supunnd produsul creat unor analize multiple, din diferite unghiuri de vedere. Metoda consensului este, de asemenea, o metod de antrenament colectiv n domeniul creativitii. Moderatorul grupului are sarcina s rein doar acele soluii, idei care au ntrunit consensul. Analiza perfecionrilor aduse unor produse. Civilizaia uman a perfecionat de-a lungul istoriei diverse realizri tehnice viznd variate scopuri, precum: creterea performanelor, realizarea unor economii de energie i materiale, mbinarea utilitii i funcionalitii cu designul etc. Eurograma demersului n realizarea unor invenii: metoda prezint, pe scurt, istoricul unei invenii, al unei descoperiri, inovaii, sintetiznd principalele etape, faze, momente ale demersului i relaiile dintre ele. 48

Analiza morfologic: acest gen de analiz const n stimularea capacitii de a descompune n pri componente un organism sau mecanism i formularea fa de toate elementele independente a ct mai multor ntrebri posibile, cutndu-se variante de soluii. Permanenta problematizare: este util s problematizm, cutnd s ne confruntm permanent cu condiii practice noi de folosire a cunotinelor teoretice. Scenariile futuriste, fanteziste propun situaii ,,inimaginabile pentru omul de azi, datorit unor evidene care ni se par a fi permanente. Altundeva i nu acum - comutarea n timp i spaiu const n transpunerea unei situaii ntr-un alt context spaio-temporal. apte drumuri. Gsirea a apte soluii pentru o singur problem constituie o metod care i propune s catalizeze procesul gndirii divergente. Sistemul ideal, sau bagheta magic, poate constitui principiul organizator al unui proiect n condiiile unor dificulti considerate insurmontabile doar temporar, fapt pentru care proiectul nu este abordat, fiind apreciat neviabil, nerealizabil. Cel care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, n izolare. Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi este nu doar simplu activ, individual activ ci interactiv! Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner nc din anii 60. El avanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii. Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz efectul benefic al interaciunii elevilor. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de celalalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale; elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii; 49

elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s

se poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea! Prelegerea o perspectiv modern Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactica tradiional. n acest sens este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl) care vorbete elevilor care stau cumini n banc i ascult sau scriu dup dictare. Am vzut c aceast abordare este foarte puin eficient pentru nvare. Cu puin sare i piper prelegerea poate fi recondiionat ns i introdus ntr-un demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de: Stimularea interesului elevilor prin: - intrarea n prelegere prin intermediul unei poante, poveti, imagini captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s fie predat prin intermediul prelegerii; - prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea; - lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere pentru a afla rspunsul). Aprofundarea nelegerii elevilor prin: - folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil cu trimiteri la viaa real); - dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grafice i alte materiale ilustrative; - folosirea limbajului corporal. Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii: - pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale; - pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri; - pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate. Evitarea unui punct final la final! ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaii care urmeaz s fie rezolvate de elevi. Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona. Jurnalul cu dubl intrare

50

Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legatur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasca? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii. SINELG Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura/ascultarea textului. SINELG presupune urmtoarele etape: n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): - cunotinele confirmate de text; - cunotinele infirmate/contrazise de text; - cunotinele noi, nentlnite pn acum; - cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate? Dup lectur, informa iile se trec ntr-un tabel: Informaiile obinute individual se discut n perechi/grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi/grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl. 51

Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare. Eseul de cinci minute Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legatur cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare. Ciorchinele Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt/tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; 2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiva n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat; Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Turul galeriei Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei. (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la

52

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmtoarele etape: Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Anunarea temei, subiectului pus n discuie. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului: Descrie: culorile, formele, mrimile etc. Compar: cu ce este asemntor? Ce este diferit? Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune. Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit? Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n

sprijinul afirmaiei tale. Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe. Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei. Bulgrele de zpad Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape: mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane; enunarea temei; notarea ideilor: fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei; ierarhizarea ideilor: fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8); se vor reine primele 2-3; se reunete apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare i se

53

repet algoritmul; astfel se vor reine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consider relevante. Dac ne uitm cu atenie, observm c cele dou metode cubul i bulgrele de zpad sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul i va ajuta pe elevi s priveasc tema din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar bulgrele de zpad i va ajuta s reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens. Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul cubului se poate face aleator (dup mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i fiecare grup reine perspectiva care pic cu faa n sus) sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i cumpnirea profesorului, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc. Prezentrile fiecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s fie vzute de ceilali, discutate, completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel, se rempart elevii n grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai interesant i o plaseaz n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3; continuai procedura pna cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de conflicte i apoi, finalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor; odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votat pentru o idee va trebui i s o pun n oper. Chiar dac nu este ideea lui, dar a gsit-o bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai mult seriozitate i chiar plcere. Mozaicul Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje: stimularea ncrederii n sine a elevilor; dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului; dezvoltarea gndirii logice, critice i independente; dezvoltarea rspunderii individuale i de grup; 54

optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor, altcuiva. Mozaicul presupune urmtoarele etape:

mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.

Prezentarea succint a subiectului tratat. Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere. Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup .a.m.d. n cazul n care se lucreaz cu toat clasa se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr.

nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.

Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclaritai, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist, se pot adresa ntrebari i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare.

Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toata clasa/cu toi participanii. Este important ca predarea s fie monitorizat pentru ca achiziiile s fie corect

transmise. Discuia Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinarii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative. Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de 55

alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune. Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje: Crearea unei atmosfere de deschidere; Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite; Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple; Optimizarea relaiilor profesor-elevi; Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei; Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog. Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru. Etape: Stabilirea regulilor discuiei i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe parcursul discuiei); Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc; Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor; Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere. ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor, ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni sunt de natur s faciliteze discuia: 1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt c a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg; 2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus; 3. Aprecierea unui punct de vedere interesant sau pertinent; 4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fra a critica ns un punct de vedere nerealist; 5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui; 6. Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei;

56

7. Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; 8. Rezumarea ideilor principale. De maxim importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresa ntrebri stimulative pentru elevi: ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu ntrebri de genul de ce credei asta? , de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus n discuie); Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra problemei n discuie); De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul spre cutarea motivelor); Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ); Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie); A fost corect? De ce? (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi); Teme de discuie: criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev; intervenia dup fiecare elev; impunerea unui punct de vedere. Organizatorul grafic Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor. Avantajele organizatorului: eliminarea redundanei din informaie, reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepte, structurarea informaiei. Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii: comparaia; descrierea; 57

structurarea pe secvene; relaia cauz-efect; detectarea problemei i gsirea soluiei.

Toate aceste modaliti care pot contribui la stimularea capacitilor creatoare ale micului colar au ca obiectiv educarea emoiei, educarea stimei de sine, dezvoltarea solidaritii, a toleranei, a siguranei, a raionamentului schematic, a capacitii de administrare a gndurilor n situaii de tensiune, a priceperii de prelucrare a pierderilor i frustrrilor. Conduita cadrului didactic este, de asemenea, foarte important ca i creativitatea sa n a gsi noi moduri de desfurare a leciei. Muzica ambiental n sala de curs ajut la dezaccelerarea gndirii, calmarea nelinitii, mbuntirea concentrrii, dezvoltarea plcerii de a nva, educarea emoiei. Aezarea n cerc sau n form de ,,U ajut la inducerea unui sentiment de siguran, promovarea educaiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi, eliminarea inhibiiilor. Elevii i pot vedea unii altora chipurile, promovndu-se, astfel, interaciunea social. Folosirea unor istorioare pline de haz sau cu coninut moral, n situaii conflictuale sau pentru a pune suflet n predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare, stimuleaz curiozitatea i capacitatea de a memora a elevilor. Umanizarea cunoaterii prin povestirea vieii scriitorilor, istoricilor, savanilor ce au fcut descoperiri importante duce la stimularea ndrznelii, promovarea perspicacitii, cultivarea creativitii, a nelepciunii, creterea capacitii de a gndi critic, interes pentru tiin. Umanizarea profesorului prin expunerea unor ntmplri din viaa sa, povestirea anumitor lucruri care dezvluie trsturi ale personalitii sale influeneaz atitudinea elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic i elev despre viaa acestuia din urm, problemele sale este util n dezvoltarea lui emoional pozitiv. Stimularea capacitii de nelegere, formarea unei motivaii pot fi obinute prin modul de apreciere oferit de profesor. nainte de a-l critica, este bine s-i oferim elevului o apreciere pozitiv, o laud. Aceasta i va crea un sentiment de deschidere care l va face s accepte corectarea unei greeli, fr ncpnare.

58

5.3.

Valoarea formativ a ariilor curriculare Arte i Tehnologii n planul

stimulrii creativitii colarului mic

Arta este principala modalitate prin care se nfptuiete relaia estetic dintre om i realitate. Opera de art nglobeaz cunotine nespecifice (material istoric, social, biografic, geografic etc.) care stau la baza operei i cunotine specifice dobndite i transmise pe ci proprii cunoaterii artistice. Obiectele i fenomenele realitii i declaneaz artistului triri i reacii care sunt transpuse n opera de art prin procesul creaiei. Ceea ce transpune artistul reprezint redarea prin forme expresive a propriei lumi interioare. Valenele formative ale artei rezult din multiplele posibiliti pe care le include mesajul artistic, de a descoperi i pune n eviden cele mai intime i profunde laturi ale sensibilitii umane. Arta ,,rspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoan de ai lmuri unele idei, de a-i motiva unele comportamente i de a-i fundamenta unele atitudini, sugernd, explicnd, valorificnd sau problematiznd. Prin caracterul ei stimulativ, tonic, optimist etc. arta mpinge la iubirea adevrului, a binelui, a tiinei i a vieii.( D. Salade, 1973, p.17)34 Arta este un mijloc important pentru stimularea creativitii generale i n special a creativitii artistico-plastice. Arta reflect nevoia omului de a-i nfrumusea viaa, apoi de a crea lucruri frumoase pentru sine i pentru cei din jur. Ea poate fi neleas prin cultur i meditaie. Personalitatea creativ se caracterizeaz prin anumite trsturi comune, iar procesul creativ este acelai n art, n tiin sau n alte domenii. Mihai Ralea consider c psihologia artistului conine anumite trsturi, abiliti i atitudini pe care le posed orice om, dar se manifest ntr-un grad mai nalt i are forme proprii pentru fiecare individ. Att n creaia tiinific dar i n cea artistic, au fost identificai aceeai factori ai creativitii, de natur intelectual, aceeai gndire divergent, aptitudinea de a abstractiza, de a analiza, de a sintetiza. n coala primar se nva elementele cele mai simple ale limbajului artistic, se educ i se formeaz o serie de procese psihice intelectuale, afective i motivaionale, foarte importante n actul creator.

34

D. Salade, Ciurea Rodica, Educaia prin art i literatur, EDP, Bucureti, 1973, p. 17

59

Aptitudinile artistice se dezvolt prin exersare. Existena unei predispoziii, indispensabil formrii aptitudinii, urmeaz s fie actualizat i dezvoltat n procesul activitii, fiind antrenat ntreaga personalitate. Astfel, formarea aptitudinilor nu se poate face independent de celelalte componente ale personalitii. Nu poate fi acceptat divizarea copiilor n dou categorii: cei cu aptitudini i cei fr aptitudini. n general, toi copiii sunt capabili s asculte muzic, s deseneze, s recite sau s danseze. Nu n acelai grad, bineneles. De aceea, profesorii trebuie s depisteze aptitudinile artistice ale elevilor, apoi s-i antreneze prin organizarea exerciiilor de creaie. Influena artei asupra proceselor de cunoatere const n dezvoltarea, n primul rnd, a capacitilor senzorio-perceptive. Cu ajutorul imaginilor artistice i compoziiilor muzicale, contribuie la lrgirea orizontului de cunoatere, la perceperea mai complex i mai cuprinztoare a realitii. Copilul dobndete o serie de cunotine despre culorile i formele obiectelor, despre relaiile dintre ele. Acum se formeaz principalul fond de sprijin pe care se dezvolt talentul. Operele de art accesibile vrstei, pot duce la dezvoltarea aptitudinilor artistice, a imaginaiei creatoare, a gndirii i posibilitilor creatoare ale copiilor. Primele ncercri ale copiilor sunt combinaii de imagini din basme, povestiri, ilustraii cunoscute mai nainte. Toate formele artei duc i la influenarea bunei dispoziii, stare care constituie un stimulent al activitii ntregului organism. Formarea sentimentelor estetice ncepe de timpuriu, prin plcerea pentru a desena, a modela, a colora, a construi. Noiunile estetice apar prin aprecierea propriei lucrri n comparaie cu lucrrile altor copii. Prin educaie este perceput, observat i apreciat frumosul din lumea nconjurtoare, care va fi apoi redat n lucrrile proprii. Atenia se dezvolt datorit modului n care sunt organizate i se desfoar activitile artistico-plastice. Copiii trebuie s-i concentreze atenia asupra modelului, asupra explicaiilor i demonstraiilor de realizare a unui desen. Desenul, pictura, modelajul, colajul etc. constituie ocazii de a utiliza operaiile gndirii (analizarea modelului, sinteza din timpul executrii activitii, comparaia cu modelul iniial). Se dezvolt spiritul de observaie, se formeaz reprezentri tot mai fidele ale mediului nconjurtor, se oglindesc n desene caracteristici eseniale ale unor categorii de

60

obiecte, fiine i fenomene, ducnd la generalizare. Se contureaz elemente ale gndirii logico-abstracte care vor duce la nelegerea, n perspectiv, a unor concepte. Imaginaia creatoare se exprim prin imagini plastice, pline de fantezie. Activitile artistico-plastice sunt mijloace eficiente de educare a dragostei fa de munc, a spiritului de echip, de dezvoltare a perseverenei i calitilor voinei . Astfel se contureaz profilul moral al colarului mic. Cnd realizeaz un desen, o pictur, un colaj sau un alt material, elevul i reprezint un scop, i canalizeaz toate eforturile pentru finalizarea acestui lucru. n acest timp el depune i un efort intelectual ndelungat, dezvoltndu-i rbdarea i perseverena. Observnd lucrrile proprii i ale celor din jur, elevii nva s judece, s stabileasc valoarea pe care o au acestea, n mod obiectiv. n ceea ce privete educaia muzical, argumentele necesitii ei sunt demonstrate de mult timp. Muzica are efecte benefice asupra circulaiei sanguine, tensiunii arteriale, respiraiei, digestiei, metabolismului. Ea influeneaz ntregul sistem psihic uman prin: declanarea unor dispoziii, emoii, sentimente, pasiuni; stimularea gndirii, memoriei, ateniei, imaginaiei, creativitii; susinerea i mobilizarea voinei, perseverenei, tenacitii; cultivarea unor trsturi morale i de caracter. Muzica rspunde nevoilor copiilor de exprimare, comunicare, afectivitate, frumos, integrare social, definire a propriei identiti. n literatura pedagogic, A.H. Kristen arat c influena educaiei artistico-plastice i a educaiei tehnologice are o mare importan asupra dezvoltrii personalitii copilului.35 Copilul se dezvolt emoional prin: apariia ocaziilor de comunicare, de exprimare fr cuvinte; existena unor ci de exprimare a sentimentelor; posibilitatea eliminrii tensiunilor emoionale; crearea unui sentiment de for, de putere; dezvoltarea autoaprecierii n crearea unei capodopere proprii. Dezvoltarea fizic are loc prin: 35

dezvoltarea controlului activitii motrice fine; stimularea simului pipitului;

E. Dnescu, Stimularea creativitii la vrsta precolar , Ed. Paralela 45, Piteti, 2009, p.88

61

stimularea acuitii vizuale i auditive; ncurajarea gesturilor corporale; mbogirea experienei practice pentru coordonarea ochi-mn. Aptitudinile de factur social se dezvolt prin:

ncurajarea copiilor la luarea deciziilor i rezolvarea problemelor; posibilitatea de a fi independeni i de a-i face singuri planuri; crearea unor ocazii de lucru n grup; asumarea responsabilitii pentru utilizarea corect a materialului; stimularea respectului fa de ideile celorlali. Dezvoltarea intelectual se produce prin:

mbogirea vocabularului elevilor cu elemente de limbaj plastic i tehnologic; dezvoltarea imaginaiei reproductive i a imaginaiei anticipative; nsuirea unor cunotine fundamentale i a unor norme privind esteticul; formarea i dezvoltarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje, colaje etc.;

mbogirea experienei de cunoatere; dezvoltarea proceselor senzoriale i cognitive. Creativitatea se dezvolt prin:

stimularea gndirii divergente i gsirea unor soluii variate; dezvoltarea simului de apreciere a motenirii culturale i artistice. Educaia plastic are un rol important n dezvoltarea armonioas a colarului mic,

de aceea schimbrile actuale din sistemul de nvmnt au avut n vedere i aceast disciplin. Modificarea debutului colaritii implic schimbri n ceea ce privete obiectivele cadru i de referin, precum i coninuturile, schimbri care se reflect la nivelul strategiilor didactice. Derularea activitilor n clas va solicita echipamente minime specifice i o minim baz de documentare (steaua culorilor, reproduceri de art, plane didactice etc.). Totodat, obiectivele sunt astfel elaborate nct elevii s nu i nsueasc noiunile abstracte din domeniu, ci s opereze cu tehnici de lucru, s i cultive gustul pentru frumosul artistic, s i exprime liber, prin compoziii plastice, propriile gnduri i sentimente n legtur cu spaiul perceput sau cu cel imaginar. De asemenea, prin conceperea coninuturilor, a obiectivelor i a activitilor de nvare se faciliteaz 62

dezvoltarea legturilor interdisciplinare, relaiile dintre Educaia plastic i celelalte discipline pe care le studiaz elevii. Educaia plastic urmrete prin obiectivele cadru: cunoaterea i utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru i a unor tehnici specifice artelor plastice; analiza formelor, a culorilor i a amestecurilor acestora n mediul nconjurtor i pe imagini; cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic; exprimarea prin i despre compoziii plastice. Educaia muzical are ca obiective cadru: valorificarea n practica muzical a elementelor de limbaj muzical receptate; exprimarea prin muzic. Educaia tehnologic urmrete prin obiectivele sale generale: utilizarea unor tehnici de lucru cu diferite materiale i ustensile; proiectarea, confecionarea i evaluarea unor produse simple; dezvoltarea capacitii de cooperare a copiilor, n scopul realizrii unui produs; dezvoltarea simului practic, a celui estetic i a responsabilitii pentru modificarea mediului natural, ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor. Coninuturile educaiei plastice la clasele I-IV se refer la: Spaiul natural i spaiul imaginar reprezentarea lor plastic; Materialele de lucru i folosirea lor; Grupele de culori i nonculorile; Forma spontan, forma elaborat, forma spaial; Compunerea spaiului plastic; Procedee pentru realizarea unor compoziii plastice: dactilo-pictura, haurarea, fuzionarea, dirijarea culorii prin suflare sau stropire, amprentarea, colajul etc.; Amestecurile culorilor (nuane i tonuri); Amestecurile cromatice i acromatice. Dominanta cromatic; Elemente de limbaj plastic: punctul, linia, pata cromatic i acromatic, plat i vibrat,forma; Forme naturale i forme elaborate n compoziia plastic; Potenialul expresiv al elementelor de limbaj plastic, n comunicarea vizual. Coninuturile curriculumului de educaie tehnologic vizeaz: Activiti cu materiale din natur: 63

mpletituri; obiecte de lemn; tehnici de prelucrare a argilei; Activiti cu materiale sintetice:

construcii din mase plastice; hrtia; fire i materiale textile; Realizarea unor compoziii combinate:

confecionarea unor jucrii; construirea unor mecanisme simple; Gospodrie:

igiena locuinei; ngrijirea plantelor; reete simple. Coninuturile educaiei muzicale sunt organizate ntr-un set modular de uniti de

nvare care vizeaz domeniile specifice predrii-nvrii disciplinei: practica muzical cuprinde coninuturi cu caracter procedural sau acional, viznd utilizarea diferitelor mijloace de producere a discursului muzical (cntarea vocal i instrumental); elementele de limbaj muzical formeaz un domeniu alctuit att din coninuturi de tip procedural (cntare, executare) ct i conceptual (definiii, date, noiuni); elementele de cultur muzical reprezint procesul receptrii muzicii i au aspect conceptual i atitudinal. Utilizarea elementelor de limbaj plastic Punctul plastic este o form plan sau spaial, ale crei dimensiuni sunt reduse n raport cu suprafaa sau spaiul n care se afl. Aceste dimensiuni trebuie s fie aproximativ egale. ntr-o prim etap, punctul se poate folosi n exerciii pe probleme cromatice (contraste, tonuri, nuane etc.). Rolul constructiv al punctului se poate realiza prin structurarea interioar a unor forme i suprafee (portrete, flori, fructe, pomi, jucrii, vase etc.).

64

Punctul expresiv, cu rol n sine, poate reprezenta elemente plastice legate de efectul de distan, cum ar fi: csue ndeprtate, explozii de artificii, stoluri de psri, cer nstelat. Rolul decorativ al punctului se va aplica n lucrri de decorare a unor semne de carte, obiecte de vestimentaie, ou ncondeiate, covoare i vase populare . a. Linia, n artele plastice, este o suprafa care are una din dimensiuni (lungimea) mult mai mare dect cealalt (limea). Expresivitatea liniei se obine n funcie de traiectorie, structur, lungime, grosime, poziie, culoare, valoare, amplasare i natura instrumentului de lucru. Astfel, linia orizontal sugereaz linite, calm, static; linia vertical d sentimentul de nlare, monumentalitate, fermitate; linia oblic creeaz senzaia de micare, instabilitate i agitaie; linia curb sugereaz armonie, micare, dinamism; linia frnt red nelinitea, duritatea, tensiunea. Cu ajutorul liniei, elevii vor realiza: exerciii de juxtapunere a unor linii de grosimi i forme diferite; exerciii de realizare a liniei n duct continuu n tehnici diferite (desenul cu cear, cu tuuri, decolorare cu pic, linogravur etc.); exerciii de obinere a unor forme cu ajutorul liniilor modulate; exerciii de suprapunere pe o pat de culoare uscat a unor linii sau grupri de linii; obinerea unor semnificaii ale liniilor prin aezarea lor n poziii diferite (valurile mrii, pomi desfrunzii, labirintul). Forma reprezint aspectul exterior al unei figuri, determinat de limitele fizice ale acesteia. Forma spontan se poate obine accidental sau dirijat prin diferite procedee tehnice: monotipia, dirijarea culorii cu un jet de aer prin suflarea liber sau printr-un tub n diferite sensuri a unor pete de culoare fluidizat, prin stropire cu pensula pe foaia umed sau uscat, prin imprimarea cu ajutorul unor materiale textile mbibate cu una sau mai multe culori. Forma elaborat este creat de om pe baza sugestiilor din natur. Poate lua nfiri de ornament sau de semn plastic comunicnd idei, cunotine sau provocnd sentimente i triri. Forma plastic elaborat se realizeaz n mod contient pe baza transfigurrii unor forme naturale (frunze, flori, fructe, jucrii, psri, animale, forme geometrice etc.). 65

Culoarea este realitatea subiectiv generat de interaciunea a trei factori: ochiul, lumina i suprafaa obiectului. Culoarea se percepe numai n prezena luminii naturale sau artificiale. n afar de culoarea formelor i fenomenelor din natur, exist culori lumin (spectrale) i culori pigment (vopsele). n cadrul orelor de educaie plastic se vor realiza: exerciii de amestecuri fizice ntre dou culori primare pentru obinerea culorilor binare; exerciii de amestec fizic pentru nchiderea sau deschiderea unei culori pure cu alb sau negru; exerciii de obinere a unor griuri neutre i griuri colorate; exerciii de obinere a unor combinaii ale culorilor calde cu cele reci; exerciii de realizare a gamelor calde i reci, precum i a nuanelor; compoziii cu contrastele cromatice (contrastul culorilor n sine, deschis-nchis, de calitate, de cantitate, complementar i cald-rece) pe subiecte adecvate. Subiecte orientative: baloane colorate, acvariul, curcubeul, familia, portrete expresive (vesele, triste), scene din basme, peisaje, anotimpuri, circul, nserare etc. Compoziia plastic const n modalitatea organizrii elementelor de limbaj plastic ntr-un ansamblu omogen, echilibrat, indestructibil, capabil s transmit emoii i mesaje. La clasele primare se va pune accent pe efectele expresive de static i dinamic prin: exerciii de organizare a principalelor elemente de limbaj plastic pe diferite scheme compoziionale (orizontal, vertical, oblic) pentru obinerea unor compoziii statice sau dinamice; organizarea unor compoziii figurative sau nefigurative cu aplicarea unor probleme de culoare (dominante, game, contraste, tonuri, nuane, griuri) avnd la baz armonie, ritm i echilibru compoziional; realizarea de compoziii decorative pe baz de reele, n care s se ordononeze elementele sau motivele alese; realizarea unor frize decorative, chenare sau jocuri de fond pe baz de motive decorative, ordonate dup legile artei decorative. Utilizarea elementelor de limbaj muzical Timbrul reprezint calitatea sunetelor muzicale de a se deosebi dup sursa care le produce. Aceast calitate se datoreaz fenomenului rezonanei naturale a corpurilor sonore, conform cruia un corp sonor pus n micare produce alturi de sunetul 66

fundamental o serie de armonice, care se suprapun peste acesta ca ntr-un spectru al culorilor. Forma complex pe care o ia corpul sonor n timpul vibrrii se percepe auditiv ca timbru. Elevii iau cunotin mai nti cu lumea sonor n care triesc, apoi i lrgesc sfera cunotinelor i deprinderilor cu elemente tot mai diversificate ale universului sonor. Aceasta se face prin: distingerea sunetelor din mediul ambiant; identificarea surselor de producere a sunetelor; diferenierea sunetelor muzicale de zgomote; diferenierea timbrului vocal de cel instrumental; recunoaterea timbrului caracteristic unei categorii de voci sau instrumente muzicale; analizarea rolului expresiv al timbrului n cadrul creaiilor muzicale audiate. Ritmul muzical este generat de succesiunea organizat a duratelor sunetelor. Ritmul propriu-zis este dat de combinarea diferitelor durate muzicale; metrul reprezint alternarea periodic a timpilor accentuai i neaccentuai ai msurii; tempoul reprezint viteza cu care se desfoar ritmul propriu-zis. n etapa prenotaiei sunt specifice activitile ludice, cu caracter oral-intuitiv. Cntecele i jocurile muzicale sunt mijloacele predominante n aceast etap. Fiecare dintre ele posed un ritm propriu care se nsuete n acelai timp cu linia melodic. Activitile de consolidare a cntecelor i jocurilor nvate se pot completa i mbogi cu urmtoarele activiti ritmice: recitarea ritmic a textului cntecelor; asocierea unor micri sugerate de coninutul cntecelor; marcarea ritmului cntecelor prin bti din palme, bti uoare cu degetele n banc, folosirea unor instrumente de percuie sau a unor obiecte sonore, mers ritmic; marcarea metrului prin micri de tactare ; acompaniamentul ritmic; asocierea unor micri de dans adecvate cntecelor; jocuri ritmice; improvizaii ritmice; exerciii de audiie ritmic interioar; recunoaterea cntecelor dup ritmul caracteristic. 67

Melodia este cel mai important mijloc de expresie al artei muzicale. Ea reprezint succesiuni de sunete de diferite nlimi, cu un ritm propriu. Activitile specifice sunt: exerciii de difereniere a nlimii sunetelor; exerciii de percepere a mersului melodic nsoit de reprezentri gestuale sau grafice convenionale; exerciii orale de intonaie a sunetelor redate grafic; exerciii orale de recunoatere a sunetelor intonate. Utilizarea elementelor constitutive ale educaiei tehnologice Printre activitile specifice educaiei tehnologice se numr: realizarea unor albume, colaje pe diverse teme, postere, machete etc.; realizarea unor colecii de roci, soluri, plante etc.; observarea de schimbri/transformri n mediile de via; folosirea tehnicilor de modelare, ndoire, pliere, decupare, lipire, rupere, aranjare, mpletire, cusut, ngrijire a plantelor i animalelor etc.; reprezentarea prin construcii a unor fenomene observate; utilizarea unor instrumente de de msurare; exerciii-joc folosind tehnica TANGRAM; activiti de nfrumuseare a clasei; obinerea unor obiecte prin tehnica Origami; elaborarea unor proiecte simple de amenajare a spaiului nconjurtor, de design vestimentar .a.; construirea unor obiecte necesare n diferite situaii; aplicarea ideilor proprii n realizarea de produse; repararea unor obiecte. Ca subiecte orientative la activitile cu materiale din natur ar putea fi: buchete de flori, couri cu fructe, vaze cu flori (petale, frunze, semine); insecte (semine, coji de semine, petale, frunze); ornamente de srbtori (conuri, crengue); felinarul (dovleac); lniorul (tulpini de ppdie). Cu plastilin se pot lucra: bile i combinaii de bile, iraguri de mrgele, bastonae, cercuri, fructe i legume, scri, soldei, sniue, covrigi etc. Din hrtie se pot face: barca simpl, coiful, racheta, avionul, evantaiul, armonica, batista, paharul, solnia, vaporaul; peisaje-tablou, coperta de carte, plicul, cordonul;

68

milieul din figuri geometrice, floricica din erveele, frunze; invitaii, felicitri, tablouri, figurine.

5.4.

Dezvoltarea creativitii prin rezolvarea i compunerea de probleme

Noul curriculum al disciplinei Matematic pune accent pe caracterul explorativinvestigativ al nvrii matematicii, pe valoarea formativ a contextelor problematice n care trebuie s se produc nvarea i pe raionalizarea coninuturilor la nivelul anului de studiu. Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i marcheaz evoluia copilului de-a lungul ntregului ciclu primar. Acestea sunt: 1. cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii; 2. dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme; 3. formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic; 4. dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. Matematica particip cu mijloace proprii la modelarea personalitii att sub aspect intelectual ct i sub aspect estetic i moral. Din punctul de vedere al dezvoltrii intelectuale, nvarea matematicii exerseaz capacitatea de a judeca, ajut elevul s disting adevrul tiinific de neadevr, s-l demonstreze; antreneaz organizarea logic a gndirii, ordonarea ideilor, recunoaterea ipotezelor i a concluziilor, l nva pe copil s disting diversele aspecte ale unei situaii, s separe esenialul de neesenial; dezvolt atenia, antreneaz memoria logic, exerseaz analiza i sinteza, favorizeaz dezvoltarea imaginaiei creatoare; dezvolt spiritul critic, formeaz spiritul tiinific obiectiv i stimuleaz dorina de cercetare. Sub aspect estetic se dezvluie frumuseea matematicii exprimat prin formule, relaii, figuri, demonstraii, cultiv caliti ale exprimrii gndirii (claritate, ordine, conciziune, elegan), l ajut pe elev s recunoasc i s aprecieze legtura formal a creaiei artistice din echilibrul arhitectural, compoziia artelor plastice, ritmuri i structuri muzicale, frumuseea i organizarea naturii i a tehnicii. Din punct de vedere moral, matematica formeaz capacitatea aprecierii adevrului, obiectivitii i echitii, creeaz nevoia de rigoare, discernmnt i probarea ipotezelor, 69

dezvolt nevoia de cunoatere, de a nelege. Se formeaz deprinderi de cercetare i investigare, e stimulat perseverena. Gndirea creatoare se dezvolt n mod deosebit prin rezolvarea unor probleme care solicit strategii atipice, inventate i prin compunerea de probleme. O problem este sau nu creativ, n funcie de vrsta, experiena i capacitatea intelectual a elevului. Compunerea de probleme reprezint o treapt superioar de dezvoltare a gndirii creatoare, de legare a teoriei de practic. Pentru ca elevul s elaboreze textul unei probleme este necesar s gseasc mprejurrile corespunztoare, s-i imagineze aciunea, s aleag datele numerice n concordan cu realitatea, s stabileasc soluii aritmetice corespunztoare ntre informaiile date i s formuleze ntrebarea problemei. n activitatea de nvare a compunerii de probleme se pot folosi mai multe procedee, care pot fi grupate dup forma de prezentare, strategiile i mecanismele gndirii pe care le solicit. 1. Compuneri de probleme dup o aciune sau o poveste. Se iau ca model activiti zilnice sau povestiri. De exemplu, doi copii care au adus o vaz cu flori pot da natere ideii de creaie a unei probleme. Aciunea se va desfura n faa clasei, florile vor fi numrate cu voce tare. Astfel se poate alctui problema: ,,Ionu a pus n vaz 3 garoafe i Ana a mai pus nc 5. Cte flori sunt n vaz? 2. Compuneri de probleme dup desene Pot fi folosite desene viu colorate, cu imagini sugestive precum fructe, flori, figuri geometrice, animale, insecte .a. sub form de tablouri sau desene pe tabl. Se sugereaz, astfel, ce s cuprind enunul problemei i ce numere vor constitui datele problemei. Creativitatea se manifest n transpunerea datelor din desen n relaii matematice i n gsirea a ct mai multe variante de probleme. Elevii trebuie stimulai s inventeze probleme ct mai originale sau s le complice.Se vor folosi i desene care s indice operaiile pe care trebuie s le efectueze. Astfel, pentru operaia de adunare pot fi desenate amimale sau insecte care vin ntr-un grup, iar pentru scdere care pleac. De asemenea, pot fi desenate elemente tiate cu o linie pentru a indica operaia de scdere. O alt modalitate de compunere a unor probleme este reprezentarea unor numere n tabele la care se indic, de exemplu: cantitatea avut, cantitatea consumat, cantitatea rmas. Cantitatea care trebuie calculat e marcat de semnul ntrebrii. Pe baza acestor informaii se pot compune probleme ct mai variate. 3. Compuneri de probleme dup modelul unor probleme rezolvate anterior. 70

Acest procedeu solicit elevii s compun probleme prin analogie, schimbnd enunul i datele iar ntrebarea s rmn aceeai. n clasa I, tendina este de a pstra enunul i ntrebarea, elevii schimbnd numai datele. Acum ei trebuie s fie ndrumai s aleag i alte domenii din care s se inspire. n mod asemntor se cere elevilor s schimbe denumirea mrimilor i s pstreze datele. n clasele mai mari procedeul devine mobilizator, antreneaz gndirea elevilor i dezvolt capacitatea de creaie prin munc independent. 4. Completarea de ctre elevi a datelor care lipsesc Aceste probleme nu solicit n mod deosebit creativitatea. Elevii trebuie s nlocuiasc spaiile libere cu numere, avnd grij s ndeplineasc cerinele problemei. Astfel, ei sunt pui n situaia de a nelege c au dreptul s intervin n compunerea de probleme, solicitndu-li-se iniiativa. Exemplu: ,,Un elev are de citit 120 de pagini n 3 zile. n prima zi a citit.........pagini, n a doua zi.........pagini, iar n a treia zi restul. Cte pagini a citit n a treia zi? 5. Alctuirea de probleme dup ntrebri date Acestea pot fi abordate ncepnd din clasa a II-a. Li se face cunoscut elevilor ntrebarea i li se cere s potriveasc enunul. ntrebrile vor fi clare, cernd n mod precis o anumit operaie: ,,Ct au mpreun?, ,,Ct a mai rmas?, ,,Cu ct este mai mare?, ,,De cte ori este mai mare?, ,,Cte pagini a citit a doua zi? etc. Creativitatea va fi stimulat prin necesitatea gsirii unor domenii ct mai variate. 6. Completarea (formularea) ntrebrii unei probleme Folosind aceast form de activitate n perioada n care elevii nva s desprind din coninutul problemei enunul de ntrebare, se realizeaz contientizarea cunotinelor cu privire la elementele componente ale unei probleme, se conving elevii de necesitatea separrii ntrebrii de enun n rezolvarea ulterioar a problemelor. Gsirea de ntrebri noi contribuie la dezvoltarea imaginaiei, a gndirii divergente i flexibile. Exemplu: ,,ntr-o cutie sunt 63 de creioane. n alt cutie sunt de 9 ori mai puine. Pot fi formulate ntrebrile: ,,Cte creioane sunt n a doua cutie?! 71

,,Cu cte creioane sunt mai multe n prima cutie? ,,Cte creioane sunt n cele dou cutii? 7. Compuneri de probleme dup formul numeric dat Aceast activitate va avea succes dac elevii au fost obinuii s transpun problemele n exerciii dup ce le-au rezolvat (formule numerice sau literale). Dup ce au fost stabilite datele numerice i relaiile dintre ele, efortul gndirii se concentreaz la transpunerea formulei numerice sub form de problem concret. Posibilitile sunt limitate deoarece se pune accent pe rigoarea tiinific a transformrii. Exemple: Se cere compunerea unor probleme dup exerciii date: a) 70 kg + 20 kg = b) 2 x 30 l = c) 40 m : 2 = d) 90 30 = e) 338 + ( 338 127) = f) 280 (10 x 2) + 50 = g) Compunei o problem cu numerele 197, 425, 200 astfel nct s avei n rezolvare o adunare i o scdere. La ultimul exemplu fiecare elev i poate manifesta independena n gndire, spiritul inventiv, ingeniozitatea, spontaneitatea gndirii, originalitatea. 8. Compuneri de probleme dup formul literal Mecanismul gndirii este acelai ca la alctuirea problemelor dup formul numeric, dar se face un pas ctre abstractizare i generalizare, adic spre gndirea specific urmtoarei etape de dezvoltare intelectual. Aici, elevii sunt pui n situaia de a nlocui literele cu numere adecvate. Din clasa I se pot alctui probleme dup formule literale simple: a + b = c; a b = c; a + b + c = d; a + b c = d; a b + c = d; a + (b + c) = d; (a + b) + (c + d) = e; a + (a + b) =c. n clasele mai mari formulele literale se vor complica: a = 29 b = a + 14 c = (a + b) + 47 a+b+c=? sau 72

a=3 b=ax6 c=axb a+b+c=? sau a=bx5 b=8 c=ab a+b+c=? 9. Compuneri de probleme dup scheme a) Scheme simple ce pornesc de la relaiile dintre datele problemei,

ajungndu-se la ntrebarea problemei (metoda sintetic):

5 mere

3 mere

Cte mere n total?

b) problemei):

Scheme alctuite pe calea metodei analitice (pornind de la ntrebarea

? 10

? 6 20

c)

Scheme fr indicarea operaiilor:

*** ?

**

Variante posibile: a + b =

;ab=

d)

Scheme cu indicaia operaiilor i simboluri: 73

a ..................

...................... c -

+
? ?

a+b-c e) Scheme grafice: 19 ____________________ ______________ _____4 10. Complicarea treptat a unei probleme Acest procedeu se poate folosi n perioada n care se trece de la probleme simple la probleme mai complicate, n clasele a III-a i a IV-a. Se cere elevilor s adauge date i s completeze enunul, fiind solicitai s creeze relaii, s-i pun n valoare cunotinele despre realitatea practic. 11. Compuneri de probleme de un anumit tip Acest procedeu se poate folosi cnd elevii nva s rezolve probleme tipice, cnd ei neleg i tiu s foloseasc algoritmul de rezolvare a problemei, care s fixeze n mintea lor regula sau procedeul de calcul. De exemplu: ,,Compunei o problem care s se rezolve prin metoda figurativ. 12. Rezolvarea problemelor prin mai multe metode Acesta este un mijloc eficient de antrenare a gndirii creatoare, care necesit o gndire logic bine dezvoltat, pentru a putea vedea raionamentul n ntregime, pentru a putea gsi noi relaii ntre aceleai cantiti, mrimi, valori. Fiecare variant de rezolvare poate fi transformat n formul numeric sau literal dup care s se compun alte probleme. 13. Probleme ale cror soluii nu sunt unic determinate Acestea se ntlnesc n viaa practic, n producie, unde se cere gsirea tuturor posibilitilor, compararea lor i luarea unor decizii. Copiii trebuie obinuii s caute mai multe variante de rezolvare, respectnd condiiile impuse. Acest tip de probleme duce la dezvoltarea gndirii probabilistice. De exemplu: a) Scriei toate numerele posibile a cror sum s fie 9. 74

b)

Gsii ct mai multe soluii pentru exerciiile: a + b = 6, a b = 4, unde

a<10. Alegerea valorilor unei necunoscute nu se face la ntmplare, ci trebuie s se ncadreze n cerinele impuse de condiiile date. Lucrurile se pot complica introducndu-se condiii suplimentare. c) Introducerea variabilelor n operaii cu numere

Se urmrete dezvoltarea spiritului de independen, consolidarea cunotinelor referitoare la numere, operaii cu numere, relaii dintre numere. Varietatea exerciiilor de acest fel contribuie la formarea deprinderilor de alctuire a problemelor creative n care s se utilizeze proprietile operaiilor (comutativitatea), scrierea numerelor ca o sum sau diferen (simetria egalitii), utilizarea parantezei n cazul adunrii unui numr cu o sum sau o diferen (asociativitatea). De exemplu exerciiul de forma 5 + a = se poate rezolva dac lui ,,a i se dau anumite valori. d) inegalitate Exemple: Gsii numrul ce trebuie scris, astfel nct egalitatea s fie adevrat: .... + 2 = 8 40 + .... = 90 .... 50 = 20 e) Exerciii de sintez cu mai multe operaii: Gsii numerele potrivite astfel nct propoziiile s fie adevrate: 5 + .... + 1 = 9 8 = 4 + 1 + .... 90 + 10 - .... = 3 Rezolvai exerciiile aflnd valoarea lui a: 1+2+a<7 a+43=2 Ce numere putem scrie n locul lui n astfel nct s fie adevrat inegalitatea? n + 14 < 19 f) Exerciii pentru aflarea semnului operaiei: Exerciii de aflare a numrului necunoscut dintr-o relaie de egalitate sau

Completai spaiile punctate cu unul dintre semnele nvate, pentru ca relaiile s fie adevrate: 2 x (3 + 6) .... 2 x 3 + 2 x 6; 75

17 (2 + 9).... 17 2 + 9. 14. Probleme n care cutarea soluiei se face prin ncercare-eroare-reglare Pentru rezolvarea unei astfel de probleme, elevul trebuie s aleag dintre mai multe variante pe cele mai potrivite. Pentru aceasta trebuie s formuleze ipoteze, s analizeze, s trag concluzii, s descopere calea ce duce la rezultatul cutat. n aceast activitate se manifest gndirea probabilistic i cea deductiv. Exemplu: Se d exerciiul: 5 x 4 : 2 + 8 2 Aezai corespunztor paranteze pentru a obine pe rnd, rezultatele: 40; 16; 48. 15. Probleme care se rezolv prin strategii atipice descoperite de elevi Pentru rezolvarea acestor probleme elevii trebuie s se ndeprteze de tentaia de a aplica modele cunoscute. Ei trebuie s gseasc strategia de rezolvare adecat specificului problemei. n aceast categorie se vor ntlni mai multe probleme de genul celor prezentate la punctele anterioare. Rezolvarea lor solicit flexibilitatea gndirii i capacitatea de adaptare mental la noua situaie descoperit. Exemple: a) Scriei cel mai mic numr natural de 3 cifre diferite. b) Care este cel mai mare numr natural de 3 cifre egale? c) Efectuai nmulirile ntr-o ordine care s uureze calculele: 5 x 21 x 26 = ; 25 x 5 x 6 x 12 =

16. Probleme specifice de logic i perspicacitate Acest tip de probleme este mai dificil. Este necesar o reflectare mai atent asupra coninutului, selectarea cu precizie a ntrebrii, reinerea informaiilor care ajut la rezolvarea problemei. Se dezvolt gndirea logic, atenia, capacitatea de a descoperi pistele false, spiritul de iniiativ i observaia, deprinderea de a lucra corect i rapid. Exemple: a) Cte degete sunt la o mn? Dar la dou mini? Dar la 10 mini? b) O punte rezist la cel mult 70 kg. Un om care avea 69 kg i 800 g i ducea n mn dou mere de 200 g fiecare, a traversat puntea dintr-o dat , fr s se rup. Cum a procedat? Rspuns: Din momentul n care a pit pe punte i pn a prsit-o, a jucat merele aruncndu-le n aer, n aa fel nct avea n mn doar un mr, cellalt fiind n aer. Astfel nu a depit greutatea admis. 76

c) Cum am putea scdea pe 22 din 20, ca s obinem 88? Rspuns: XX 22 88 d) Zboar un crd de gte: o gsc n fa, dou n spate, dou n fa, una ntre dou i trei n ir. Cte zboar n total? Sfera procedeelor pentru compunerile de probleme i rezolvarea lor prin munc independent, nu este limitat. Scopul rmne acelai: dezvoltarea creativitii gndirii elevilor, asigurarea succesului spre domeniul cercetrii tiinifice care se bazeaz, n primul rnd, pe matematic. (cifre romane)

5.5.

Dezvoltarea creativitii n cadrul ariei Limb i comunicare

,,Scopul studierii disciplinei Limba i literatura romn n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii exprimndu-i gnduri, stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa de zi cu zi, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare. 36 Obiectivele cadru ale disciplinei Limba i literatura romn sunt: 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris Actul creaiei este determinat decisiv de nivelul la care are loc comunicarea, n toate formele ei de manifestare. Chiar formularea coninutului a ceea ce se transmite implic i un efort de construcie, cu elemente de creaie simpl. Manualele i programele

36

Programe colare pentru clasa a IV-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2005, p. 2

77

actuale se bazeaz pe coninuturi care duc la cultivarea creativitii elevilor, prin diferite activiti de nvare. n planul de nvmnt, limba i comunicarea ocup locul cel mai important, deinnd un numr mare de ore pe sptmn. Acest lucru se datoreaz i influenei pe care literatura o are asupra psihicului uman i a educaiei oamenilor. Astfel la clasa I, n procesul nvrii citirii i scierii, nsi metoda utilizat fonetic, analitico-sintetic solicit activiti ce dezvolt spiritul creativ. Demersul fcut n vederea predrii-nvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare, ndeosebi analiza i sinteza fonetic, sunt operaii care solicit gndirea cu elemente de creaie. Sinteza propoziiei implic un efort creator, ca i compunerea de propoziii pe baza ilustraiilor. Varietatea de jocuri didactice folosite n cadrul leciilor, solicit, de asemenea, un efort creator: exerciiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor ntmplri personale; recitri, dramatizri, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alctuirea de propoziii coninnd cuvinte noi . a. La clasa a II-a dezvoltarea creativitii este influenat de activiti precum: jocuri de tipul: ,,Ce poi face cu...?, ,,La ce folosete? etc. exerciii de stabilire a sensului unui cuvnt necunoscut prin raportare la context; dialoguri pe teme familiare; conversaii n grup pe teme cunoscute; exerciii de completare a unor mesaje orale scurte, pentru obinerea mai multor informaii n cadrul grupurilor; jocuri de rol; dramatizri; recitri; dialoguri; jocuri de mim; exerciii de construire a unor enunuri pe baza unui set de cuvinte/ir de ntrebri date; exerciii de dezvoltare a unor enunuri; exerciii de construire a unor scurte texte orale, pe baza unui suport vizual; exerciii de transformare, completare a unor enunuri dup modele date; exerciii de povestire/repovestire, cu sau fr ajutor; exprimarea propriei preri n legtur cu o tem cunoscut. Toate activitile angajate n ,,formarea capacitii de comunicare fie c au loc n ore special destinate, fie c se desfoar n orice mprejurare n care elevii exerseaz actul vorbirii, au o contribuie real la cultivarea creativitii la colarii mici. 78

Activitile de formulare a mesajului oral (aplicativ) realizeaz, pe de o parte, o sintez a tot ceea ce elevii nva la citire i la celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii exprimrii, iar pe de alt parte constituie un prilej de valorificare a experienei de via, de manifestare a imaginaiei i fanteziei lor creative. La clasa a III-a, programa prevede activiti de nvare precum: exerciii de construire a unor texte orale narative pe baza unor imagini (benzi desenate), dup un plan propriu de idei, pe baza unui ir de ntrebri sau a unui plan de idei; exerciii de povestire oral a unor fapte, ntmplri reale sau fictive; conversaii pe teme cunoscute, dialoguri, simulare a unor situaii de comunicare etc.; exerciii de povestire n scris a unor fragmente de text; formulare de ntrebri i rspunsuri n legtur cu coninutul unui text; redactarea unor compuneri cu nceput/sfrit dat sau dup un plan de idei; redactarea unor felicitri, cri potale, invitaii. La clasa a IV-a : exerciii de formulare a unor enunuri interogative i enuniative (propriu-zise i exclamative); transpunere a unor idei ntr-un ir de enunuri cu o succesiune logic; exerciii de descriere a unor obiecte/fenomene/fiine; exerciii de utilizare corect a unor elemente de relaie; elaborarea planului simplu de idei i a planului dezvoltat al unui text studiat; elaborarea planului iniial al compunerii; compuneri: dup un suport vizual, cu nceput/sfrit dat, dup un plan dat sau plan propriu de idei, pe baza unor cuvinte i a unor expresii date, cu titlu dat, narative, libere, descriptive, cu dialog, funcionale. n studiul elementelor de construcie a comunicrii trebuie pornit de la nvarea acestora prin mijlocirea limbii i nu invers. Ele au rol de autocontrol, de autoreglare a exprimrii corecte. A cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcie a comunicrii nseamn a asigura aplicarea n practic a noiunilor i categoriilor gramaticale. Activitatea de formare a capacitii de lectur/citire are drept coninut creaii literare unele ale unor scriitori cunoscui. Cunoaterea structurii unor texte, n special cele narative, orienteaz elevii ctre o exprimare original, att n ceea ce privete povestirea 79

acestora, ct i elaborarea unor compoziii proprii. Povestirea textelor de citire sau a faptelor trite, ori auzite, are un caracter reproductiv. De aceea valoarea lor ar crete dac s-ar solicita mai mult capacitatea de inventivitate, dac s-ar cere elevilor s povesteasc despre fapte i ntmplri imaginare, presupunnd c acestea s-ar putea transforma n situaii pe care copiii le-ar putea tri n viitor. Sunt recomandate povestirile prin analogie, dar la timpul viitor, precum i cele prin contrast. ntmplrile pe care le creeaz elevii solicit combinarea reprezentrilor, ideilor, cunotinelor de care dispun, i ndeamn s fac diferite presupuneri, s imagineze situaii posibile la care s participe ca personaje active sau simpli spectatori. Astfel poate fi solicitat i gndirea probabilistic. La povestirile prin contrast, dac se relateaz despre un personaj cu o conduit exemplar, se poate cere elevilor s construiasc o povestire n care s apar un personaj cu nsuiri morale, fizice, opuse celui prezentat n text. O alt posibilitate prin care elevii pot interveni n continuarea povestirii o pot oferi textele cu caracter descriptiv. Astfel, ei sunt invitai s-i imagineze ce lucruri ar putea ntlni n viitor, alturi de peisajele descrise. Elemente de exprimare a opiniei personale cu privire la personaje, fapte, evenimente, stilul realizrii creaiei, ce le-a plcut mai mult copiilor din lecia de citire, constituie intervenii creatoare ale acestora. Alte exerciii de intervenie creatoare pot fi: continuarea povestirii sau a coninutului unor texte, exprimarea unui alt punct de vedere cu privire la deznodmnt, rspunsuri la ntrebri precum ,,Ce s-ar fi ntmplat dac..., ,,Voi ce ai fi fcut dac... .a. n analiza textelor aparinnd genului liric, calea principal prin care se poate cultiva spiritul creator o constituie, n primul rnd, demersurile ntreprinse pentru nelegerea sensului figurat al unor cuvinte, folosirea acestora n contexte noi, crearea unor structuri de limb, a unor enunuri cu ajutorul lor. Aceste demersuri se vor regsi n toate mprejurrile n care sunt n atenie probleme de mbogire, precizare i activizare a vocabularului. Lectura unei cri implic circulaia unor mesaje cu o ncrctur informativ i formativ de mari dimensiuni. Cititorul este un receptor al mesajelor transmise de carte. El prelucreaz mintal i afectiv coninutul cu valori multiple al expresiei scrise. Rigorile lecturii l oblig s rein coninutul a ceea ce recepteaz prin lectur, fie n memorie, fie lund notie.

80

Compunerile reprezint o form superioar a comunicrii i se regsesc n coninuturile programelor colare la exerciiile de formare a capacitii de comunicare. Valoarea acestui coninut al nvrii const n marile sale resurse n cultivarea spiritului creator la elevi i nseamn dezvoltarea n scris a unei teme cu caracter literar. Compunerile pot fi clasificate dup diferite criterii. Astfel, dup modalitile de elaborare, compunerile pot fi orale i scrise. n funcie de pregtirea elevilor, compunerile pot fi colective i individuale. Compunerea colectiv prezent mai mult la clasele mici are urmtoarele etape: anunarea temei; dezvoltarea temei; alctuirea planului compunerii; elaborarea oral a compunerii; scrierea ei. Compunerea individual presupune redactarea lucrrii dup un plan alctuit n colectiv sau dup un plan individual. Dup modul de expunere, compunerile pot fi narative sau descriptive. O alt clasificare a compunerilor este urmtoarea: 1. Compuneri pe baza unor materiale de sprijin 2. Compuneri libere 3. Compuneri-coresponden i cu destinaie special 4. Compuneri gramaticale O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumental. Prin acestea elevii sunt familiarizai cu unele instrumente de munc intelectual, precum i tehnica elaborrii unor compuneri. Astfel, elevii nva cum se alctuiete o compunere, care sunt etapele parcurse, care sunt prile unei compuneri, cum se folosete dicionarul, cum se aaz n pagin etc. A. Compuneri pe baza unor materiale de sprijin a. Compuneri pe baza unor ilustraii, tablouri, diapozitive, filme etc. La realizarea acestora elevii trebuie s reflecteze asupra fiecrei ilustraii n parte, urmrind succesiunea lor, pentru a putea stabili nlnuirea ideilor pe baza crora se va alctui compunerea. De regul, se parcurg etapele: conversaie pregtitoare sau expunere pentru pregtirea perceperii tablourilor; examinarea tablourilor independent de ctre elevi; intuirea dirijat a fiecrui tablou; 81

stabilirea titlului; elaborarea, oral, a compunerii; elaborarea, n scris, a compunerii; autocontrolul; citirea i aprecierea ctorva lucrri. Compunerile dup un singur tablou se realizeaz, mai ales, la primele clase ale

ciclului primar. n interpretarea tabloului, elevii stabilesc cadrul aciunii, timpul, personajele i, pentru a face o interpretare creatoare, ei trebuie s-i imagineze ce s-a petrecut nainte i dup momentul nfiat n tablou. La clasa a IV-a, tabloul-pretext poate arta un moment din nceputul, desfurarea sau sfritul aciunii, restul fiind completat de imaginaia creatoare a elevilor. Tot acum, pot fi prezentate personaje sau obiecte, fie static, fie n aciune, urmnd ca pe baza lor elevii s imagineze ntmplri cu acestea. b. Compuneri pe baza unui text cunoscut O prim form este redarea, ntr-o exprimare original, a coninutului textului auzit sau citit. Contribuia personal a elevilor poate fi folosirea unor imagini artistice noi, fa de cele din text sau regruparea elementelor unei naraiuni sau descrieri ntr-o manier personal. n compunerile pe baz de texte se pornete de la un text i se poate solicita imaginaia copiilor pentru realizarea unor cerine n plus ca: povestirea lecturii la o alt persoan sau la un alt timp, gsirea unui alt curs al povestirii prin stabilirea unui nou conflict, gsirea unui alt final, nlocuirea unor cuvinte prin sinonimele lor, realizarea unei povestiri prin analogie. c. Compuneri pe baza unor proverbe, zictori i ghicitori Acest gen de compuneri poate fi ncercat cu elevii care prezint nclinaii pentru compoziie. Etapele unei asemenea lecii ar putea fi: alegerea proverbului; discuii pentru nelegerea sensului proverbului; stabilirea unei ntmplri din via sau din textele literare care ilustreaz mai bine acest proverb; alegerea variantelor mai apropiate de coninutul proverbului; stabilirea locului proverbului: ca titlu, la nceputul sau la sfritul compunerii; redactarea n scris a compunerii; autocontrolul; 82

verificarea i aprecierea compunerilor de ctre nvtor. d. Compuneri dup desene proprii Dup realizarea planei cu tema artistico-plastic dat, la analiza acesteia se

solicit elevului s prezinte ce a intenionat s transmit i cum a reuit. Acest moment al leciei constituie punctul de plecare n abordarea compunerilor dup desene proprii. Elevul nu e pus doar s prezinte ceea ce se vede ntr-o plan, ci i s creeze o aciune cu tema respectiv, care s corespund desenului. Etapele compunerii dup desen propriu pot fi: analiza desenului; stabilirea unor aciuni care au avut loc, dar nu sunt prezentate n desen; stabilirea planului de idei; elaborarea, oral, a compunerii; autocontrol; analiza i aprecierea compunerilor. n urma unor exerciii repetate, compunerea devine liber. Aceste activiti au efect pozitiv i asupra pregtirii artistico-plastice, deoarece elevul d o atenie mai mare realizrii artistice a tabloului, culorilor, stabilirii dimensiunilor unor obiecte n plan etc. Toate acestea le face pentru ca, prin cele prezentate s emoioneze, s transmit stri sufleteti, sentimente. e. Compuneri pe baza observaiilor i impresiilor elevilor Aceste compuneri se bazeaz pe experiena proprie a elevilor i solicit atenia, memoria, spiritul de observaie, imaginaia. Temele alese pot fi diverse i legate de anumite ntmplri trite de elevi n familie, legate de jocurile i activitile lor sau srbtorirea unor evenimente importante. Dac observaiile sau ntmplrile au avut loc cu mult timp n urm, vor fi reactualizate prin folosirea unor imagini, fotografii, texte literare etc. Tema aleas trebuie s fie interesant, s-i atrag pe copii, s fie formulat n aa fel nct s le trezeasc amintiri. f. Compuneri prin analogie La aceast categorie de activiti se folosete ca material de sprijin o compunere model, care s dezvolte aceeai tem sau una asemntoare cu cea pus n discuia clasei. Dup ce este anunat subiectul leciei, se prezint compunerea model, care va fi analizat din punctul de vedere al structurii i coninutului. Pot fi reinute modele de introducere, de ncheiere.

83

innd cont de nivelul de pregtire al elevilor, dup analiza compunerii model se poate trece la elaborarea n scris a compunerii cu titlul stabilit dinainte sau se ntocmesc oral unele variante. g. Compuneri cu nceput dat Acestea prezint un grad mai mare de independen, venind n sprijinul elevilor doar cu nceputul compunerii, pentru a-i orienta n ordonarea ideilor, n legtur cu o tem aleas. nceputul dat va trebui s fie conceput astfel nct s stimuleze imaginaia copiilor i s le sugereze mai multe posibiliti de continuare. Ca ajutor se poate formula un ir de ntrebri ale cror rspunsuri reprezint continuarea aciunii. Dac nivelul de pregtire al clasei este mai ridicat, se alctuiete un plan de idei care s sintetizeze cuprinsul i ncheierea compunerii i se formuleaz oral variante de continuare a compoziiei. Compunerea poate fi elaborat cu ntreaga clas, pe grupe sau individual, dup propriul plan. h. Compuneri cu sfrit dat Acest gen de compuneri contribuie la dezvoltarea exprimrii elevilor, a gndirii i imaginaiei creatoare, punndu-i pe elevi n situaia de a cuta aciuni diferite care s conduc la acelai sfrit. Partea final trebuie aleas cu grij pentru a sugera aciuni cunoscute de elevi din experiena proprie, din textele literare etc. Poate fi chiar o zictoare sau un proverb. n funcie de nivelul clasei, acest enun poate fi de ntindere mai mare sau mai mic. Compunerile cu nceput sau sfrit dat, dar i cele cu cuvinte de sprijin sau pe baza unui text ncurcat, prin nsi natura lor oblig la o activitate creatoare. Experiena anterioar i particularitile psihologice ale fiecruia vor determina originalitatea lucrrilor. i. Compuneri cu cuvinte de sprijin Elevii primesc un numr de cuvinte ca sprijin pentru elaborarea compunerii, aezate n ordinea n care trebuie s apar, cuvinte care sugereaz o aciune sau o ntmplare cunoscut. Ele ar trebui s fie stabilite n aa fel nct s poat fi folosite n toate prile compunerii. n caz contrar, nvtorul i va ateniona pe elevi. j. Compuneri cu propoziii de sprijin Acestea i orienteaz pe elevi n ordonarea ideilor pentru prezentarea aciunii, le stimuleaz imaginaia creatoare i contribuie la mbuntirea exprimrii. Este necesar s fie prezentate n ordinea n care sunt folosite n compunere. n primele ore se impune ca

84

propoziiile date s fie ordonate dup prile compunerii, iar dup citirea lor se trece la explicarea cuvintelor cu nelesuri necunoscute. n cadrul discuiilor pregtitoare se formuleaz alte propoziii, se ordoneaz, se contureaz desfurarea aciunii. Se alctuiete un plan de idei, apoi se trece la dezvoltarea lui folosind propoziiile de sprijin. Dac elevii sunt mai bine pregtii, dup citirea propoziiilor de sprijin, parcurg n mod independent celelalte etape ale redactrii compunerii. Principalele momente ale unei lecii de acest fel sunt: citirea propoziiilor, explicarea cuvintelor necunoscute; discuii n legtur cu subiectul compunerii; ntocmirea planului de idei; alctuirea compunerii (oral); scrierea compunerii; autocontrolul; controlul i aprecierea lucrrilor. B. Compuneri libere, creatoare Prin compuneri libere, creatoare, nelegem acele texte elaborate pe o tem indicat sau la alegere, n care autorul este liber s foloseasc propriile observaii asupra lumii nconjurtoare, cultura acumulat prin lecturi, aptitudinile sale creatoare prin cele trei moduri fundamentale de relatare verbal: descrierea, naraiunea i dialogul. Pentru realizarea unei compuneri libere, elevii trebuie s dispun de un volum de cunotine diverse, s aib capacitatea de a reda n mod liber, oral sau n scris, propriile idei. Succesul n elaborarea compunerilor libere depinde de pregtirea prealabil, att informaional ct i tehnic a elevilor. Etapele elaborrii unei compuneri libere: a. Pregtirea informaional a elevilor Este o aciune complex care const n observarea mediului nconjurtor, informarea din diferite surse n legtur cu tema aleas, lectura particular i alte activiti. Culegerea materialului poate fi prelucrat ntr-o or special, consacrat pregtirii compunerii, la care se urmrete contientizarea datelor culese, a imaginilor artistice ntlnite. b. Dispunerea sau ordonarea materialului ntr-un plan de idei Aceast operaie mai este numit dispoziiune. Aici, elevii nva s-i ordoneze gndirea, s stabileasc legturi ntre idei, s orienteze aceste idei i s stabileasc modul 85

lor de prezentare. Acum se folosesc cunotinele dobndite prin lectur, notarea observaiilor i impresiilor personale. c. Redactarea propriu-zis a compunerii Aceasta poate fi precedat de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective. Planul de idei poate fi ntocmit tot individual. Se comenteaz dou-trei planuri i se scoate n eviden originalitatea prerilor elevilor. Redactarea se face independent. Planul stabilit n prealabil poate fi modificat dac se consider necesar. Compunerea se realizeaz mai nti oral, apoi n scris. Redactarea n scris se poate face chiar n dou ore. ntr-o etap urmtoare se va spori gradul de independen al elevilor, lsndu-i si elaboreze singuri planul de idei. C. Compuneri-coresponden i cu destinaie special Scrisoarea Analiza scrisorii model ncepe cu forma acesteia: locul n pagin al datei i al localitii din care se scrie, formularea titlului, formula de ncheiere, alineatul care marcheaz o nou idee etc. Coninutul scrisorii se completeaz pe pri. Se insist asupra corectitudinii i exactitii exprimrii, asupra argumentelor aduse pentru susinerea unei idei, asupra prezentrii coninutului. Stilul folosit trebuie s fie plcut, limpede i curgtor. Elaborarea n scris a scrisorii este o activitate independent. Felicitarea conine texte scurte transmise cu anumite ocazii. i acestea pot fi originale, chiar dac mesajul transmis este asemntor cu celelalte. Telegrama este o comunicare foarte scurt, redus adesea la o singur propoziie, transmis prin telegraf. Anunul publicitar este un text informativ, foarte scurt, care anun fapte diverse. Invitaia este un text prin care se transmite, ntr-un stil protocolar, o invitaie ( la o serbare, un banchet, adunare etc.). Biletul este un text redus la cteva rnduri prin care se transmit comunicri scurte (rugmini, veti, invitaii). Acesta se adreseaz, de obicei, prietenilor, rudelor, cunotinelor apropiate. Cartea potal este un carton cu o imagine (vedere), pe care se scrie direct, fr a fi pus n plic i se trimite prin pot. D. Compuneri gramaticale Compunerile gramaticale reprezint o form superioar a exerciiilor gramaticale i se concretizeaz printr-un grad mai mare de participare activ, contient i creatoare a 86

elevilor. Se deosebesc de celelalte compuneri prin faptul c sunt mai scurte i urmresc, pe lng dezvoltarea exprimrii elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale i ortografice. Se abordeaz la clasele a III-a i a IV-a. O form a compunerilor gramaticale are la baz un material concret dat. Compunerea gramatical liber poate fi de forma: ,,Descriei, pe scurt, o cltorie, n care s folosii substantive proprii.; ,,Alctuii un dialog n care s folosii semnul ntrebrii, semnul exclamrii, linia de dialog, dou puncte i virgula.

5.6.

Activitile extracolare

Activitile colare, chiar dac urmresc nsuirea de ctre elevi a unor cunotine temeinice, a unor priceperi i deprinderi, implicnd n ansamblu o concepie tiinific despre lume i via i chiar dac duc la formarea i dezvoltarea unei personaliti creatoare, nu pot rspunde suficient dorinei de cunoatere i de creaie, caracteristice copiilor pe care i educm. Modernizarea i perfecionarea procesului instructiv-educativ impun mbinarea activitii colare cu activiti extracurriculare ce au numeroase valene formative. Desfurarea activitilor colare i extracolare permite i manifestarea creativitii de grup, a relaiilor creative. n acest cadru, i educatorul i poate afirma spiritul de inovaie, creativitatea didactic. Activitile extracolare sunt activiti complementare activitii de nvare realizat la clas, urmresc lrgirea i adncirea informaiei, cultiv interesul pentru diferite ramuri ale tiinei, atrag individul la viaa social, la folosirea timpului liber ntr-un mod plcut i util, orienteaz elevii ctre activiti utile care s ntregeasc educaia colar, contribuind la formarea personalitii. De aceea, coala trebuie s fie deschis spre acest tip de activitate care mbrac cele mai variate forme. Realizarea acestor activiti presupune alegerea din timp a materialului de ctre cadrul didactic, abordarea creatoare a temelor de ctre acesta i, nu n ultimul rnd, miestrie pedagogic i dragoste pentru copii. Astfel de activiti se deosebesc de cele colare prin varietatea formelor i a coninutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei forme specifice de

87

verificare i apreciere a rezultatelor i prin raporturile de colaborare, de apropiere, de ncredere i de prietenie dintre cadrele didactice i elevi. Accepiunea termenului are un sens foarte larg. n sens restrns, termenul se refer la toate manifestrile organizate de coal, cu obiective educative i recreative, care se desfoar n afara programului colar. Pot fi i activiti extracolare de mas (excursii, concursuri, spectacole, serbri etc.) sau activiti extracolare n cercuri de elevi. n acest sens, termenul este echivalent cu educaie extradidactic. Activitile extracurriculare se desfoar sub forme variate, ca de exemplu: activiti artistice, tiinifice, activiti sportive, obteti, turistice. Astfel de activiti ofer numeroase prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalitii acestora, ntruct lumea actual este stpnit de televizor sau de calculator. Activitile turistice sunt activiti extracurriculare cu o deosebit valoare formativ. Ele se pot realiza sub forma plimbrilor, excursiilor sau taberelor. Astfel de activiti asigur un contact direct cu obiectele i fenomenele n condiii naturale, ceea ce uureaz procesul formrii reprezentrilor despre acestea i ajut copiii n cadrul activitilor organizate n coal. S-a observat c ei pot reprezenta cu mai mult

creativitate realitatea atunci cnd deseneaz, modeleaz sau au de alctuit scurte texte. Elevii se confrunt cu realitatea printr-o percepere activ, investigatoare, prin aciuni directe asupra obiectelor, fenomenelor din mediul nconjurtor, a unor zone geografice i locuri istorice; ei dobndesc o mare cantitate de informaii despre animale, despre munc i viaa omului n diferite contexte (n funcie de: mediul rural-urban, derularea anotimpurilor, meserii); se formeaz reprezentri simple despre structura i condiiile de via ale unor plante i animale, despre legi obiective ale succesiunii anotimpurilor, despre frumuseile i bogiile patriei, despre trecutul istoric al poporului romn (chiar dac e puin prematur pentru nivelul lor de dezvoltare intelectual). n cadrul aciunilor i implicit al activitilor n aer liber, i pot forma sentimentul de respect i dragoste pentru natur, pentru munc, om i realizrile sale; copilul care a nvat s admire natura, parcul cu florile, s asculte susurul unui izvor, s observe munca depus de unele insecte pentru a i asigura proviziile sau ct strdanie depune o rndunic pentru a construi cuibul puiorilor ei i apoi pentru a-i hrni, acel copil va deveni prietenul i protectorul naturii i un mare admirator al animalelor manifestat prin nemrginita afeciune fa de ele. Serbarea este o manifestare festiv, cu program complex, prilejuit de srbtorirea diferitelor evenimente de nsemntate naional sau internaional, de tradiiile i 88

obiceiurile statornicite n coal. Serbarea colar este o activitate extracurricular tradiional, care are mari valene educative. Aceast activitate permite exprimarea activ nu numai a ctorva elevi mai talentai ntr-un domeniu sau altul, ci a unui numr ct mai mare de elevi, fiecare contribuind, n felul lui, la reuita comun. Se pot realiza astfel de aciuni cu ocazia zilei de 1 Decembrie, a Crciunului, a zilei de 8 Martie sau la sfrit de an colar, oferindu-le elevilor posibilitatea de a se exprima liber oral, n scris sau prin muzic. Organizarea activitilor de dramatizare n vederea stimulrii comunicrii afective este foarte important la colarii de vrst mic, deoarece, n cursul primilor ani de coal, ritmul de organizare a personalitii este mai intens pe latura afectiv i psihomotric. Existena unei stimulri organizate a activitilor de dramatizare activizeaz structurile afective. Interpretarea rolurilor constituie unul din cele mai favorabile momente pentru exersarea vorbirii afective i a socializrii, datorit comunicrii intense ce se stabilete ntre elevi. n centrul preocuprilor se situeaz asigurarea cadrului stimulativ necesar unei participri afective a colarului mic la regulile jocului de rol, antrenarea ntr-o comunicare corect cu partenerii de dialog, stabilirea unei relaii reciproce nvtor-copil, dar, mai ales, a interrelaiilor copil-copil, copil-copii. Carnavalul este o manifestare vesel, antrenant, plin de micare i surprize. Se pot organiza carnavale cu ocazia srbtorilor de iarn, de Halloween sau cu ocazia zilei de 1 Iunie. Participanii pot purta costume ntruchipnd diverse personaje, iar jocul de rol stimuleaz imaginaia elevilor. Elementul dominant al carnavalului poate fi dansul, intercalat cu diverse forme de manifestri artistice. Elevii au posibilitatea de a se manifesta liber, att n crearea / alegerea costumului, ct i n interpretarea / realizarea unor monologuri. Concursurile sunt forme competiionale de activitate extracolar, organizate pe diferite teme. Se pot organiza la nivelul clasei concursuri de dans, de recitri individuale sau pe echipe, dar i la nivel local, judeean sau naional. Vizionarea spectacolelor, a filmelor, a diafilmelor sau a emisiunilor de televizor constituie un mijloc de a intui i preui valorile culturale, folclorice i istorice ale poporului nostru; sunt forme de activiti prin care elevul nu doar dobndete informaii, ci este stimulat spre activiti de pictur, dans, muzic vocal sau instrumental, determinnd astfel i dezvoltarea creativitii. Aceasta form de activitate l pune pe cel mic att n calitate de actor ct i de spectator n faa unei surse inepuizabile de impresii puternice, precum i n faptul c se apeleaz n permanen la afectivitatea copilului. Filmul comic, 89

spectacolele cu caracter distractiv au darul s strneasc rsul copiilor prin diverse contraste de situaii sau ironii. Desenele animate sunt cele mai gustate de ctre copii datorit, mai ales, liniei stilizate pe care o au imaginile. Dasclul are un rol deosebit de important n alegerea spectacolelor, recomandarea emisiunilor de televiziune pentru copii i selecionarea emisiunilor, programelor distractive care au o influen pozitiv mai evident conturat. Activitile extracolare au o mare valoare educativ ntruct realizarea lor se face i din punct de vedere interdisciplinar. Activitatea extracurricular e o component educaional valoroas i eficient creia orice cadru didactic trebuie s-i acorde atenie, adoptnd el, n primul rnd, o atitudine creatoare, att n modul de realizare al activitii, ct i n relaiile cu elevii, asigurnd astfel o atmosfer relaxant care s permit stimularea creativ a elevilor. Activitile extracurriculare, mai sus enumerate i analizate, sunt apreciate att de ctre copii, ct i de factorii educaionali n msura n care: - valorific i dezvolt interesele i aptitudinile copiilor; - organizeaz ntr-o manier plcut i relaxant timpul liber al copiilor, contribuind la optimizarea procesului de nvmnt; - formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ; - copiii au teren liber pentru a-i manifesta n voie spiritul de iniiativ; - participarea este liber consimit, necondiionat, constituind un suport puternic pentru o activitate susinut; - au un efect pozitiv pentru munca desfurat n grup; - sunt caracterizate de optimism i umor; - creeaz un sentiment de siguran i ncredere tuturor participanilor; - urmresc lrgirea i adncirea influenelor exercitate n procesul de nvmnt; - contribuie la dezvoltarea armonioas a copiilor. n acelai timp, nsuirea acestor activiti extracurriculare este c au un caracter colectiv care conduce la sudarea legturi dintre cei mici, i nva s triasc n grup, s aparin unui grup. n concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ n cadrul activitilor extracurriculare. Este indicat a se evita folosirea criticii n cadrul acestor activiti. Elevii vor fi ncurajai i apreciai.

90

5.7.

Evaluarea didactic factor de stimulare a creativitii

Evaluarea este o activitate de autoreglare att pentru elevi, ct i pentru profesori, n perspectiva obinerii unor performane superioare. Oricare ar fi obiectivele imediate ale sale, evaluarea trebuie s susin i s stimuleze activitatea de predare-nvare. Ea faciliteaz reglarea activitii profesionale, oferind informaii despre calitatea predrii, despre modul n care a fost realizat coninutul instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre valoarea tehnologiilor de predare. Rolul evalurii didactice este de : constatare; diagnosticare; prognosticare. Capacitatea de a gndi creator trebuie s fie o caracteristic de prim dimensiune a omului societii contemporane. n societate modern, progresul este de neconceput fr a avea creatori numeroi. Tema creativitii nu poate fi lsat ca o manifestare a hazardului n sfera evoluiei istorice. n evaluare, cretivitatea este indicatorul cel mai de pre; ea presupune formarea unor capaciti de cunoatere ce devin fundamentale pentru procesul creator real, care permit gsirea unor soluii, idei, metode etc., descoperite pe cale independent, prin efort propriu de gndire, de ctre cei supui actului evalurii. Msura n care soluiile gsite n rezolvarea problemelor produc o stare de surpriz plcut, care reanim dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci, alte soluii, eventual mai elegante, toate acestea nu pot s nu atrag atenia evaluatorilor. n procesul evalurii, asemenea indicatori ridic standardul, calitatea nivelului acestui moment al procesului didactic. Calitile instrumentelor de evaluare sunt: fidelitatea (consecvena); validitatea: de coninut; de aspect; obiectivitatea; caracterul practic (aplicabilitatea). Tipologia itemilor de evaluare este urmtoarea: 1. Itemi obiectivi: 91

a) Itemi cu alegere dual; b) Itemi cu alegere multipl; c) Itemi de asociere/tip pereche. 2. Itemi semiobiectivi: a) Itemi cu rspuns scurt (maximum o propoziie); b) Itemi de completare; c) ntrebri structurate se folosesc pentru a evalua rezultate ale nvrii precum prezentarea, descrierea, explicarea unor concepte, metode, argumente etc. 3. Itemi subiectivi: a) Eseu structurat trateaz o anumit tem care presupune un numr variabil de cerine, ce vor fi dezvoltate n cuprinsul eseului; vizeaz att cunotinele punctuale ale elevului, ct i creativitatea i originalitatea; b) Eseu liber se enun doar tema; ncurajeaz activitile creatoare i critice precum discutarea cauzelor i a efectelor, analiza situaiilor complexe, argumentarea unor opinii etc. c) Rezolvarea de probleme are scopul de a pune elevul n situaia de a folosi cunotinele i deprinderile nsuite pentru a formula o posibil soluie a problemei. Se utilizeaz ca sarcin de lucru individual sau de grup, n vederea dezvoltrii imaginaiei, a gndirii divergente, ncurajnd

activitile creatoare i critice. Metode complementare de evaluare: 1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor: a) fia de evaluare; b) scara de clasificare ( cu rspunsurile: da, nu, indiferent). 2. Investigaia presupune urmtoarele etape: enunarea sarcinii de lucru; identificarea modalitilor prin care se pot obine datele necesare; strngerea datelor; stabilirea strategiei de utilizare a datelor; scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei (de ctre elev).

Investigaia stimuleaz creativitatea i iniiativa, dezvolt capacitatea de argumentare i gndirea logic. Se folosete atunci cnd se dorete urmrirea procesului i realizarea produsului, dar i atitudinea elevului. 92

3.

Proiectul se folosete mai ales pentru munca n echip, stimuleaz

iniiativa, evideniaz multe abiliti ale elevului, dezvolt creativitatea, capacitatea de argumentare i gndirea logic. Proiectul se utilizeaz pentru evaluarea unor capaciti de nivel superior: aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea (emiterea unei judeci privind valoarea unui material i/sau a unei metode). Etapele proiectului sunt: enunarea sarcinii de lucru; repartizarea responsabilitilor n cadrul grupului; colectarea datelor/a materialelor; prelucrarea i organizarea datelor; realizarea produsului; prezentarea. Criteriile de evaluare pentru produsul final sunt: validitatea; elaborarea i structurarea; calitatea materialului; creativitatea. Criteriile de evaluare pentru proces sunt: raportarea la tema proiectului; documentarea; lucrul n echip; calitatea rezultatelor. 4. Portofoliul evideniaz multe abiliti ale elevului; ofer o imagine clar

asupra evoluiei n timp a elevului; consum mult timp; e o metod foarte subiectiv. 5. Autoevaluarea ncurajeaz elevul s-i pun ntrebri n legtur cu

modul n care a rezolvat o sarcin de lucru; stimuleaz elevul s-i contientizeze progresele i achiziiile fcute; este dependent de sinceritatea elevului; consum timp. La sfritul unei sarcini de lucru importante se completeaz un chestionar.

93

CAPITOLUL 5 PRELUCRAREA I INTERPRETAREA DATELOR CERCETRII

Cercetarea realizat a avut ca obiectiv identificarea i stimularea creativitii colarului mic. S-a urmrit antrenarea unor factori cognitivi ai creativitii, dar i stimularea unor factori din sfera socioemoional a copilului. Locul desfurrii: Eantionul de subieci: a fost constituit din 22 de elevi din clasele a III-a i a IV-a. Designul experimental: s-a optat pentru studiul explorativ deoarece eantionul pe care a fost realizat cercetarea nu permite emiterea unor concluzii general valabile. Pentru constatarea unor factori individuali n msurarea creativitii s-au utilizat: o baterie de teste ce cuprinde cinci probe, metoda analizei produselor activitii, fia psihopedagogic, alctuirea unei povestiri cu sens din cuvinte aparent fr legtur, proba picturii de cerneal, observaia. Probele s-au utilizat pentru descoperirea creativitii individuale. Gndirea creatoare este caracterizat prin plcerea de a nfrunta situaii dificile. Componentele ei sunt fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea. Se precizeaz c toate probele au fost n aa fel alese nct s stimuleze gndirea divergent i imaginaia elevilor. Formarea unor deprinderi de nvare prin cercetare-descoperire i efort propriu intelectual, cu ct sunt fixate i consolidate mai de timpuriu, cu att au efect formativ mai eficient; operativitatea mintal la nivelul operaiilor concrete i trecerea la operativitatea n plan logico-formal nu au limite de vrst. Teoria creativitii ia n considerare n afar de factorii intelectuali, o mulime de componente non-intelectuale ale creativitii, de natur emoional i de natur social. Pentru constatarea unor factori sociali care influeneaz dezvoltarea creativitii colarului mic s-au folosit ca instrumente de lucru fia psihopedagogic i observaia. n vederea ndeplinirii obiectivelor cercetrii s-au folosit urmtoarele instrumente de lucru: Fia psihopedagogic (dup I. Radu) anexa 1, este un instrument practic, care permite desfurarea unor aciuni programate la nivelul fiecrui elev, sistematizarea informaiilor privind personalitatea sa i servete drept centralizator al tuturor datelor de care nvtorul dispune. n fi vor fi nscrise date culese din documentele colare sau 94

obinute pe baza observaiilor i convorbirilor cu elevul, informaiile obinute de la prini, de la colegi. Din punct de vedere funcional, fia psihopedagogic este un auxiliar al nvtorului n organizarea activitii de cunoatere a elevului. Prin caracteristicile sale, fia psihopedagogic permite aprecieri calitative asupra trsturilor de personalitate ale copilului i asupra factorilor care exercit influen asupra formrii a acestuia. Datele obinute prin diferite metode de investigaie se insereaz n capitolele fiei, apreciindu-se msura n care ele exprim o caracteristic de mediu sau de conduit a copilului. Aprecierile se vor face avndu-se n vedere intensitatea (aspectul cantitativ) i permanena n timp (constana) a aspectelor evaluate. Analiza produselor activitii vizeaz potenele, forele psihice ale omului, nsuirile i capacitile lui ce se exteriorizeaz nu doar n conduite motorii, verbale sau expresiv emoionale, ci i n produsele activitii sale. n desenele, n creaiile literare realizate de un individ, n modul de formulare i de rezolvare a unor probleme, n construciile tehnice, n produsele activitii tiinifice sau ale oricrui tip de creativitate, se obiectivizeaz, se materializeaz diversele sale disponibiliti psihice. Analiza psihologic a acestor produse ale activitii furnizeaz nenumrate informaii despre dinamica i nivelul de dezvoltare al capacitilor psihice ale indivizilor. Analiznd desenele unui copil putem deduce dac acesta are sau nu spirit de observaie, dac i-a format sau nu percepia formei, a culorilor, a proprietilor obiectelor, dac dispune de nclinaii artistice, deprinderi de lucru, sensibilitate etc. Produsul activitii desprins de individ, devine oglinda creatorului su, iar prin analiza lui psihologic se pot afla multe lucruri despre acesta. O baterie de teste (anexa 2) ce cuprinde 5 probe, fiecare incluznd un numr variat de itemi. Cele 5 probe ale bateriei sunt de tip figurativ, verbal i comparativfigurativ. Bateria ce cuprinde cele cinci probe este o baterie de teste elaborat prin adaptarea i combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J.P.Guilford, E.P.Torrance, A.F.Osborn, M.Roco). Proba 1 : Ce ar putea fi aceste figuri? Aceast prob de tip figurativ const n imaginarea ct mai multor lucruri (obiecte) pe care ar putea s le reprezinte sau s le sugereze figurile incomplet structurate. Proba cuprinde 4 itemi, iar figurile folosite sunt preluate dintr-un test de imaginaie creatoare tradus i adaptat de Adina Chelcea (1991).

95

Instruciunea a fost urmtoarea pentru fiecare din cei 4 itemi: Aici se afl un desen al unui coleg. Ce crezi tu c a observat el aici? Poi s pui figura n ce poziie doreti. ncearc s gseti ct mai multe rspunsuri. Proba se aplic individual, n timp nelimitat. Proba 2: Dai un titlu povetilor Aceast prob de tip figurativ const n interpretarea ct mai variat a unor tablouri. Proba cuprinde 5 itemi. Tablourile sunt scene din diferite poveti foarte puin cunoscute de ctre copii. Temele sunt variate: din lumea basmelor, din activitatea colar, din lumea vieuitoarelor, din copilrie i chiar o tem tiinifico-fantastic. Instruciunea pentru fiecare tablou este urmtoarea: Privete acest tablou. Aici este prezentat o scen dintr-o poveste. ncearc s dai ct mai multe titluri potrivite pentru aceasta. Proba se aplic individual, n timp nelimitat. Proba 3: Ce s-a ntmplat? Aceast prob de tip verbal const n imaginarea a ct mai multe cauze posibile care au determinat un anumit fenomen. Proba cuprinde 4 itemi avnd cte o imagine nsoit de o ntrebare: ,,Ce viseaz biatul?, ,,De ce este trist bunicul?, ,,La ce se gndete celul?, ,,Ce minciuni pregtete fetia?. Instrucionarea pentru fiecare imagine a fost: Privete aceast imagine i rspunde la urmtoarea ntrebare (se citete ntrebarea). Gsete ct mai multe rspunsuri diferite. Proba se aplic individual, n timp nelimitat. Proba 4: ,,Dac-atunci Aceast prob de tip verbal ne aduce n lumea fantasticului. Ea are drept punct de plecare pentru fiecare dintre cei 4 itemi cte o propoziie alctuit din dou pri (cauzefect). Prima parte a propoziiei (cauza) este o situaie ireal, fantastic. A doua parte a propoziiei (efectul) trebuie completat de ctre copii cu o consecin posibil a cauzei. Ei trebuie s se transpun n aceast situaie considernd-o real i s-i imagineze toate urmrile posibile unui asemenea eveniment neateptat. Instruciunea pentru fiecare item este: Ascultai urmtoarea propoziie i completai-o. Gndii-v la ct mai multe urmri posibile dac ar avea loc urmtoarele evenimente: a) Dac s-ar topi soarele, atunci b) Dac roata bicicletei ar fi ptrat, atunci 96

c) Dac toi oamenii ar fi la fel, atunci d) Dac lumea ar fi din cacaval, atunci Proba se aplic individual, n timp nelimitat. Proba 5: testul figurilor. Aceast prob de tip constructiv-figurativ const n desemnarea ct mai multor obiecte pornind de la trei elemente stimul. Instruciunea pentru aceast prob este: Privii aceste elemente. Gndii-v la un obiect pe care l-ai putea desena folosind toate aceste elemente. Desigur, avei o idee bun. Adugai i alte elemente de care avei nevoie pentru a putea desena obiectul la care v-ai gndit. ncercai s desenai ct mai multe obiecte diferite care s porneasc de la aceste elemente. Cele 3 elemente sunt: un cerc, dou linii drepte paralele i litera e mic de mn, legat de trei ori. Proba se aplic colectiv timp de 30 de minute, pe grupe. Alctuirea unei povestiri cu sens din cuvinte aparent fr legtur Se dau elevilor cuvintele: Marian, urs, lup, ciuperci, flori, copaci, veveri, caban i li se cere s alctuiasc cu aceste cuvinte o scurt povestioar. Prin aceasta se urmrete stimularea flexibilitii relaiei dintre gndirea divergent i cea convergent logic. Proba picturii de cerneal. Pe o foaie de hrtie se pune o pictur de cerneal, apoi foaia trebuie pliat, pentru a obine o imagine ct mai ambigu. Sarcina va fi s se caute ct mai multe asemnri ntre imaginea pe care o sugereaz pata de cerneal i elemente din realitatea nconjurtoare. Aceste teste (exerciii suplimentare) au n vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea formelor i figurilor cutnd variante ct mai multe, mai interesante, mai neobinuite. Indicaiile stimuleaz punerea n aciune a imaginaiei i originalitii. Prin aceste exerciii se antreneaz reprezentrile, gndirea divergent i imaginaia creatoare. Se preconizeaz aptitudinile de a ntreba, de a cerceta consecinele, de a interveni prin adugiri i completri. Aplicnd toate aceste operaii i procese la situaii neobinuite i solicitnd reacii personale ingenioase, copiilor li se ofer ansa de realizare original, de redefinire i restructurare, transpunndu-se n situaii noi. Coninutul inedit, fantastic al unora dintre probe, ridic blocajele descrcnd i elibernd elevii de team i convenionalism.

97

 Observaia: ca metod de cercetare psihologic se relev i mai bine pe parcursul derulrii i practicrii ei efective. n timpul observaiei, nvtorul trebuie s ntocmeasc un protocol de observaie n care s noteze o serie de elemente: descrierea contextului, descrierea participanilor, descrierea observatorului, descrierea aciunilor i conduitelor participanilor, interpretarea situaiei, interpretri alternative ale situaiei, notarea i explorarea de ctre observatori a propriilor triri i sentimente. Observaia ca metod de cercetare const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i a contextului situaional al comportamentului. Este una dintre cele mai vechi metode de cercetare. Procedura Bateria de teste ce conine 5 probe s-a aplicat timp de o or. Au fost aplicate dou exerciii suplimentare: alctuirea unei povestiri cu sens din cuvinte aparent fr legtur i Pictura de cerneal. Pentru rezolvarea primei probe s-au acordat 10 minute, iar pentru cea de-a doua, 5 minute. S-au utilizat, de asemenea, fia psihopedagogic i observaia. Analiza produselor activitii s-a efectuat timp de un semestru. Analiza datelor Principalii indici ai creativitii poteniale ce au fost urmrii pe parcursul cercetrii sunt: Flexibilitatea const n restructurarea cu uurin a vechilor asociaii n acord cu noile cerine, situaii, schimbarea uoar a punctului de vedere, a modului de abordare a unei situaii. Ea relev capacitatea copiilor de a crea clase noi de obiecte, fenomene, relaii etc. Alturi de originalitate este cel mai important indicator al creativitii. Fluiditatea sau cursivitatea este indicele cantitativ al creativitii, ce const n exprimarea i desfurarea cu uurin a ideilor, capacitatea copiilor de a crea obiecte, forme i relaii noi n numr ct mai mare, indiferent de clasa creia i aparin. Originalitatea reprezint capacitatea copiilor de a crea obiecte, fenomene, relaii sau clase de obiecte, fenomene, relaii noi, unice n raport cu grupul din care face parte populaia standard. Elaborarea vizeaz coerena general a produselor. Pentru diagnosticarea acestor dimensiuni s-au utilizat metoda observrii conduitelor acionale i verbale (jocuri de rol, povestiri, activiti desfurate), metoda conversaiei, metoda observaiei, metoda analizei produselor. 98

Numrul de rspunsuri la itemii probelor din bateria de teste ce cuprinde cinci probe

Clasa a IV-a Elev C.A B.D.G P.M.C T.A. P.C. S.M. P.M.G A.M. I.M. P.C.N. U.I. U.A.

Proba 1 a 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 b 2 1 2 1 1 1 1 1 2 3 1 1 c 2 1 1 3 1 1 1 2 1 2 1 1 d 3 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 1

Proba 2 a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 b 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 c 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 d 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 e 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Proba 3 a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 b 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 c 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 d 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

Proba 4 a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 b 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 c 2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 d 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

Proba 5

Total

2 4 1 1 1 0 1 4 5 1 2 2

24 21 20 21 18 12 19 24 24 22 20 19

Figura 1. Nr. de rspunsuri la itemii bateriei de teste cu 5 probe, clasa a IV-a

Clasa a III-a Elev P.B. T.R. B.B. B.R. C.N. P.A.E S.A. B.P. M.A.D P.A.

Proba 1 a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 b 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 c 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 d 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Proba 2 a 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 b 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 c 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 d 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 e 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Proba 3 a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 b 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 c 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 d 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1

Proba 4 a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 b 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 c 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 d 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1

Proba 5

Total

10 2 9 2 5 2 4 2 2 2

29 17 29 19 24 20 22 19 19 19

Figura 2. Nr de rspunsuri la itemii bateriei de teste cu cinci probe, clasa a III-a 99

Frecvena rspunsurilor la bateria de teste cu cinci probe: 12 rspunsuri 1 elev; 17 rspunsuri 1 elev; 18 rspunsuri 1 elev; 19 rspunsuri 6 elevi; 20 rspunsuri 3 elevi; 21 rspunsuri 2 elevi; 22 rspunsuri 2 elevi; 24 rspunsuri 4 elevi; 29 rspunsuri 2 elevi.
7 6 5 4 3 2 1 0 12 17 18 19 20 21 22 24 29

Figura 3. Frecvena rspunsurilor la bateria de teste cu cinci probe

Proba picturii de cerneal clasa a IV-a Elev C.A. B.D.G. P.M.C T.A. P.C. S.M. P.M.G. A.M. I.M. P.C.N. U.I. U.A. Rspunsuri o broasc, un om la discotec, rachet. o fantom un om care st n cap, un liliac o broasc o broasc i o stafie 0 rachet liliac Nr. Rspunsuri 3 1 2 1 2 0 1 1

o fantom, un vulcan, o caracati, un 4 liliac liliac 1 vulcan, liliac, rachet o pasre 3 1

Figura 4. Rspunsurile la proba picturii de cerneal, clasa a IV-a

100

Proba picturii de cerneal clasa a III-a Subiect Rspunsuri P.B. T.R. B.B. B.R. C.N. P.A.E. S.A. B.P. M.A.D. P.A. navet spaial fantom fantom 0 om cu minile n sus fantom dracu strigoi fantom fantom Nr. rspunsuri 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

Figura 5. Rspunsurile la proba picturii de cerneal, clasa a III-a

Frecvena rspunsurilor date de elevi la proba picturii de cerneal este urmtoarea: 1-2 rspunsuri 15 elevi; 2-3 rspunsuri 2 elevi; 3-4 rspunsuri 3 elevi.

16 14 12 10 8 6 4 2 0 Category 1 Category 2 Category 3

Figura 6. Frecvena rspunsurilor la proba picturii de cerneal

Se observ c frecvena unui singur rspuns este ridicat n comparaie cu celelalte rspunsuri.

101

Frecvena formulrii propoziiilor la clasa a III-a este urmtoarea: 1 propoziie 1 elev; 4 propoziii 2 elevi; 5 propoziii 2 elevi; 6 propoziii 4 elevi; 7 propoziii 1 elev.

4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 1 4 5 6 7

Figura 7. Tabelul frecvenei formulrii propoziiilor, clasa a III-a

Frecvena formulrii propoziiilor la clasa a IV-a este urmtoarea: 1 elev nicio propoziie; 2 elevi 3 propoziii; 1 elev 4 propoziii; 2 elevi 5 propoziii; 1 elev 6 propoziii; 1 elev 7 propoziii; 3 elevi 9 propoziii; 1 elev 16 propoziii.

3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 0 3 4 5 6 7 9 16

Figura 8. Tabelul frecvenei formulrii propoziiilor, clasa a IV-a

102

Se observ c numrul propoziiilor cuprinse ntre 3 i 9 e mai mare dect numrul propoziiilor cuprinse ntre 9 i 16. Numrul de propoziii pune n eviden mai mult fluiditatea exprimrii,

desfurarea cu uurin a ideilor, capacitatea elevilor de a avea idei noi n numr ct mai mare. Prezentarea rezultatelor n cadrul bateriei de teste cu 5 probe, se observ un nivel mediu al creativitii, datorit numrului de rspunsuri dat de fiecare copil. n cazul probei Pictura de cerneal, datele grupate n intervalul 1-2 sunt n numr de 15; datele grupate n intervalul 2-3 sunt n numr de 2; datele grupate n intervalul 3-4 sunt n numr de 3. Se observ c la elevii de clasa a III-a, un numr de 5 copii din 10, adic jumtate au vzut n pata de cerneal o fantom (T.R, B.B., P.A.E., M.A.D., P.A.). B.R. nu a dat niciun rspuns. Ceilali elevi au rspunsuri originale, diferite. Numrul rspunsurilor nu depete unu de fiecare copil. La clasa IV-a se observ un numr de rspunsuri ce depete pe cel de unu (C.A., P.M.C., P.C., I.M., U.I., ). i aici identificarea petei de cerneal cu o fantom apare de dou ori (P.D.G., I.M). Pata de cerneal e identificat n trei rspunsuri ca fiind o broasc (T.A., P.C., C.A.). Rspunsurile care identific pata de cerneal cu un liliac sunt patru: P.M.C, P.C.N., A.M., I.M, U.I. Restul rspunsurilor nu se repet (C.A., P.M.C., P.C., P.M.G., I.M., U.I., U.A). S.M. nu a dat niciun rspuns. La aceast prob, concluzia este c atmosfera i climatul educativ predominat este acela de conflicte mici i trectoare n familii, ele manifestndu-se mai relevant n cazul primului interval de rspunsuri, 1-2, de unde se poate afirma faptul c elevii care provin din familii cu asemenea atmosfer relaional au rspunsuri puine, ceea ce reflect o creativitate sczut. La proba povestirilor cu sens din cuvinte aparent fr legtur, la clasa a III-a, se observ: - elevul P.B. formuleaz 6 propoziii; - T.R. formuleaz propoziii nedelimitate, de fapt a aprut o singur propoziie (fraz); - B.B.: are 4 propoziii; - B.R.: are 4 propoziii; - C.N.: are 5 propoziii; 103

- P.A.E.: are 6 propoziii; - S.A.: are 7 propoziii; - B.P.: are 6 propoziii; - M.A.D.: are 5 propoziii; - P.A.: are 6 propoziii. La clasa a-IV-a, la proba povestirii cu sens din cuvinte aparent fr legtur, observaiile formulrii povestirii de ctre elevi sunt: - la elevul C.A. se remarc n cadrul povestirii o varietate de aciuni, ntmplri; povestirea are introducere, cuprins, ncheiere; cuprinde 5 propoziii; - la elevul B.D.G. propoziiile sunt simplificate, totalul fiind de 3 ; - elevul P.N.C. dezvolt multe idei pornind de la cuvintele date, are 7 propoziii, povestirea este logic; - la elevul T.A. se dezvolt multe idei, n propoziii repet cuvntul ciuperc de trei ori; are 16 propoziii formate; - elevul P.C. realizeaz o povestire original; repet de trei ori verbul a vedea, are formulate 3 propoziii; - elevul S.M. a evitat formularea povestirii; - elevul P.M.G. are o povestire original, cu dialog i multe idei; are 9 propoziii; - elevul A.M. are 9 propoziii; folosete toate cuvintele; povestea original; - elevul I.M. a formulat 6 propoziii, a folosit toate cuvintele; - elevul P.C.N. are 4 propoziii; - elevul U.I. are formulate 5 propoziii; - elevul U.A. are 9 propoziii; Elevii au imaginat cu ajutorul cuvintelor: Marian, urs, lup, ciuperci, flori, copaci, veveri, caban, povestioare originale, n care cuvintele sunt folosite n moduri inedite, sfrind prin a deveni parte a produsului rezultat. Dup completarea fiei psihopedagogice rezult: Atmosfera i climatul educativ din care provine C.A., din familie, este unul de conflicte mici i trectoare, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, att mama ct i tatl se preocup de pregtirea leciilor, sntatea copiilor, are camera lui. I.M. face parte dintr-o familie n care raporturile din cadrul familiei sunt armonioase i de nelegere ntre prini i ntre prini i copii, condiiile de via i de munc ale copilului sunt bune, mama se ocup mai mult de creterea i educarea copilului.

104

U.I. provine dintr-o familie n care conflictele sunt mici i trectoare, prinii i ofer condiii bune dar nu au timp s se ocupe de el suficient, aceste date fiind rezultate din fia psihopedagogic. Elevul P.M.C. provine dintr-o familie n care atmosfera i climatul educativ este de armonie i de nelegere ntre prinii i copii, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, acesta dispunnd de camera lui. P.C. provine de asemenea dintr-o familie n care raporturile sunt armonioase i de nelegere ntre prini i copii, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, elevul dispunnd de cele necesare unei bune pregtiri. B.D.G. triete ntr-o atmosfer care cuprinde conflicte mici i trectoare n familie, condiiile de via i de munc ale elevului sunt modeste, st mult timp singur. Elevul T.A. beneficiaz de o atmosfer i un climat educativ ce prezint raporturi armonioase i de nelegere ntre prini i copii, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, dispune de camer separat. Elevul P.M.G. are o atmosfer i un climat educativ cu conflicte mici i trectoare n familie, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, dispune de birou de lucru, calculator, camer separat. Elevul A.M. triete ntr-o atmosfer i un climat educativ cu raporturi armonioase i de nelegere ntre prini i copii, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, n cursul sptmnii st mai mult singur pn dup-amiaza, pregtindu-i leciile n linite. Elevul P.C.N. n familie sunt raporturi armonioase i de nelegere ntre prini i prini i copii, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, dispune de camer personal. Elevul U.A. atmosfera i climatul educativ prezint raporturi armonioase i de nelegere ntre prini i prini i copii, condiiile de via i de munc ale elevului sunt modeste, prinii se strduiesc s-i ofere tot ce are nevoie pentru a nva. Elevul P.B. atmosfera i climatul educativ din familie prezint conflicte mici i trectoare, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, are camera lui. Elevul T.R. n familie sunt conflicte mici i trectoare, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, are camera separat. Elevul B.B. n familie sunt conflicte mici i trectoare, condiiile de via i de munc ale elevului nu sunt favorabile, nu are camera lui, dar prinii se strduiesc s i creeze condiii.

105

Elevul C.N. atmosfera de familie prezint conflicte mici i trectoare, condiiile de via i de munc sunt bune, dispune de camera lui. Elevul P.A.E. n familie sunt conflicte mici i trectoare, condiiile de via ale elevului sunt bune, nu are camer separat. Elevul S.A. n familie sunt conflicte mici i trectoare, condiiile de via i de munc ale elevului sunt modeste, locuiete cu familia ntr-o singur camer. Elevul B.P. n familie sunt conflicte mici i trectoare, condiiile de via i de munc ale elevului sunt bune, are camera separat, iar prinii i acord mult atenie. Elevul M.A.D. n familie sunt conflicte mici i trectoare, dispune de condiii bune, cu o camer a lui, familia are grij s-i ofere condiiile necesare unei dezvoltri armonioase. Elevul P.A. n familie sunt dezacorduri puternice i conflicte frecvente, dispune de condiii bune, de camera lui. Analiza produselor activitii a constat din completarea cte unui portofoliu de ctre fiecare elev, cu diferite lucrri ale acestuia: desene, colaje, compuneri, creaii literare la alegerea acestuia, teste de evaluare, fie de lucru, diferite obiecte confecionate la ora de educaie tehnologic. La planele de desen culoarea variaz, fiind folosit n special pentru a accentua rolul formei. Se remarc preferina pentru rou, portocaliu, albastru, verde, galben. Desenele surprind forma de esen a obiectelor. Imaginile create sunt inedite, surprinznd aspecte ale vieii oamenilor mature (biserica), peisaje din natur, elemente din natur surprinse singular (fluture, flori .a.), oameni concepui original. n cadrul activitilor de educaie tehnologic, n cazul decupajelor se observ detalii mrunte ale formei. La creaiile de marionete din ae se relev interes pentru form (se urmrete reprezentarea ct mai aproape de real a formei dorite) i pentru culoare - rou, violet albastru .a.). Construirea unor piese din lemn a beneficiat de atenia elevilor, care au realizat fntni, mici biserici, brcue, moriti, plcue din lemn sculptate. Produsele rezultate evideniaz o varietate de viziuni, creativitate i ndemnare. Se remarc preferina pentru lucrul cu lemn i carton, dect realizarea de custuri i haine pentru ppui. Compunerile realizate la orele de limb i comunicare pun n eviden dorina elevilor de a crea, dar insuficiena pregtirii individuale. S-a constatat o fluiditate de nivel mediu a creaiilor literare. De remarcat o feti care a nceput s compun ghicitori, n ordine alfabetic. Nivelul de flexibilitate este ridicat, elevii adaptndu-se repede la noile 106

situaii. Originalitatea nu este la un nivel prea ridicat, ns elaborarea produselor a fost realizat uneori chiar cu entuziasm. Materialele care constituie surse de inspiraie pentru elevi nu sunt crile cu lecturi suplimentare, ci emisiuni TV, filme sau jocuri. Datorit observaiei, au fost remarcate trsturi i atitudini creative ale copiilor, comportamentul acestora n relaiile cu colegii i cu adulii. Sociabilitatea copiilor observai este de nivel ridicat, stabilesc repede relaii de prietenie, comunic unii cu alii. Nivelul de participare este ridicat n anumite domenii, sczut n altele. La dramatizri, se implic aproape toi elevii, nva foarte repede rolurile primite sau alese de ctre ei, aduc noi completri n rolul propriu, adaptndu-l dup ideile proprii sau dup situaii (atunci cnd uit o replic). O parte din copii respect normele stabilite, cei mai muli le iau n seam mai puin, n funcie de interesele lor. Nivelul empatiei este mediu. n privina afirmrii propriei voine s-au remarcat puini elevi. La dimensiunea iniiativ s-au observat mai muli elevi la clasa a III-a i mai puini la clasa a IV-a. Nivelul curiozitii observate este de mediu spre sczut, cu excepia anumitor domenii (cunoaterea mediului). Nivelul bunei dispoziii constatate este spre ridicat, uneori ducnd la glgie. ncrederea n sine a elevilor s-a situat la un nivel aproape sczut.

107

CONCLUZII

n plan psihoindividual creativitatea presupune obinerea unui produs nou ntr-o manier proprie pentru individ, chiar dac prin raportare la tiin acel produs este cunoscut, a fost deja descoperit. Practic este vorba de ,,a descoperi adevruri deja cunoscute de ctre individ, de aici i importana strategiilor euristice n actul de predarenvare. n declanarea, susinerea i finalizarea actului creator sunt implicai att factori cognitivi (inteligena, gndirea, imaginaia, memoria) ct i factori noncognitivi (motivaionali, atitudinali, emoionali, volitivi). La copiii de vrst colar mic, potenialul creativ se remarc n cadrul unor activiti specifice vrstei, n cadrul unor activiti colare programate, curriculare i extracurriculare. Educarea creativitii are ca scop formarea unei atitudini pozitive fa de progres, introducerea noului n aciuni proprii, formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor de a crea, de a realiza ceva nou: conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse materiale etc. Pentru ca aciunile educative s fie eficiente n dezvoltarea creativitii, este necesar cunoaterea particularitilor psiho-fizice ale colarului mic, factorii

motivaional-atitudinali, blocajele creativitii care pot fi prevenite i nlturate i specificul manifestrilor creative la aceast vrst. Cultivarea creativitii n nvmnt presupune aplicarea unor strategii educaionale care s duc la dezvoltarea atitudinilor i capacitilor creative ale elevilor, dezvoltarea atitudinii creative a profesorului n relaia sa cu elevii i n conducerea procesului instructiv-educativ. Printre modalitile de dezvoltare a capacitilor creatoare ale colarului mic se numr o serie de strategii, care se pot adapta la particularitile individuale i de grup ale acestuia. Aici vorbim de metodele specifice de dezvoltare a creativitii, cum ar fi brainstormingul, sinectica, metoda ,,6-3-5, metoda Philips 6-6, metoda Frisco, metoda listelor, metodele analogice, metodele antitetice, metode aleatorii etc. De asemenea, promovarea nvrii active prin folosirea metodelor moderne de predare-nvare duce la eliminarea blocajelor creative i stimularea creativitii. Se recomand o aezare a bncilor 108

diferit de cea din vechiul sistem, astfel ca elevii s se poat vedea, folosirea muzicii ambientale n sala curs, umanizarea procesului de predare. Potenialul creativ al colarului poate fi mbogit i valorificat prin coninuturile curriculare ale ariilor Arte i tehnologii, Matematic i tiine, Limb i comunicare, ca i prin realizarea i participarea la activiti extracolare diverse. De asemenea, evaluarea poate fi factor de stimulare a creativitii datorit tipologiei anumitor itemi de evaluare, de obicei subiectivi, dar i datorit aprecierii pozitive aplicat elevului (,,Laud nainte de a critica- Augusto Cury). De asemenea, activitile opionale au o valoare formativ deosebit, n planul dezvoltrii unor factori de personalitate pe care i presupune creativitatea. Ele contribuie la fundamentarea unor comportamente capabile s anticipeze intuitiv descoperiri i invenii n diverse domenii ale cunoaterii. Rezultatele cercetrii efectuate pun n discuie necesitatea utilizrii oricror factori care s contribuie la dezvoltarea capacitilor creatoare ale colarilor mici, n cadrul procesului de nvmnt: eliminarea blocajelor creativitii; cultivarea creativitii; utilizarea strategiilor didactice euristice i a strategiilor de dezvoltare a creativitii adaptate nivelului vrstei; aplicarea activitilor de nvare stimulative la arte plastice, muzic, educaie tehnologic; activiti de rezolvare i compunere de probleme, compunere colar, jocuri de rol, dramatizri, realizarea unor proiecte, portofolii etc. Fr creativitate, individul societii actuale nu ar putea face fa la situaiile complexe ale vieii sociale din prezent i viitor. Creativitatea colarului mic se poate dezvolta prin educaie, prin adaptarea stilului de predare la exigenele actuale. Astfel, nvtorul trebuie s fie el nsui creativ n proiectarea activitilor instructiv-educative, organizarea i conducerea activitilor didactice, dezvoltarea la elevi a unor atitudini necesare stimulrii creativitii.

109

BIBLIOGRAFIE

1. Aanei, G., Irimia, V. C., Literatura pentru copii - Accepiuni moderne, Editura Aramis, Bucureti, 2003; 2. Aldea, G., Munteanu, G., Didactica educaiei muzicale n nvmntul primar, EDP, R. A., Bucureti, 2005; 3. Bliveau, M. C., Necazurile micului colar. Tulburrile afective i dificultile colare, Editura House of Guides, 2002; 4. Chelcea, A., Test de imaginaie creatoare, revista Psihologia, Societatea de tiin i Tehnic S. A., Bucureti, 1991; 5. Crjan, F., Begu, C., Metodica predrii-nvrii matematicii la ciclul primar, vol.I, Editura Paralela 45, 2001; 6. Cosmovici, A., Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996; 7. Cosmovici, A.,Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998; 8. Creu, E., Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, 1999; 9. Cristea, M., Niescu, V., Panait, D. H., Surdu Stnescu, E., Ghid metodic de educaie plastic, Editura Petrion, Bucureti; 10. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996; 11. Cury, A. J., Prini strlucii, profesori fascinani, Editura For You, Bucureti, 2005; 12. Dnescu, E., Stimularea creativitii la vrsta precolar, Editura Paralela 45, 2009; 13. Diaconu, M., ndrumtor pentru leciile de abiliti practice, clasele I-IV, Editura Petrion, Bucureti; 14. Dinc, M., Teste de creativitate, Editura Paideia, Bucureti, 2001; 15. Gherghina, D., Limba romn n coala primar, Editura ,,Didactica Nova, Craiova, 1999; 16. Goleman, D., Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007; 17. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000; 18. Ionescu, M.( coordonator), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998;

110

19. Joia, E.(coordonator), Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura ARVES, 2003; 20. Ludatu, N., Testul ,,petelor de cerneal (Rorschach), revista Psihologia, Societatea de tiin i Tehnic S. A., Bucureti, 1994; 21. Lelord, F., Andr, Ch., Cum s te iubeti pe tine, Editura Trei, Bucureti, 2003; 22. Lupu, C., Didactica matematicii pentru nvmntul precolar i primar, Editura Caba, Bucureti, 2006; 23. Macavei, E., Pedagogie, Teoria educaiei, Editura Aramis, Bucureti, 2001; 24. Mircescu, M., Antrenamentul creativitii. Ghid practic de metode, procedee i exerciii, Editura Eurobit S. R. L., Timioara, 1997; 25. Mircescu, M., nvarea anticipativ premis a pregtirii pentru viitor, Repere teoretice i implicaii practice Sesiunea naional de comunicri tiinifice, Bucureti, 30 mai 2003; 26. Munteanu, G., Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu, Editura Sigma Primex, Bucureti, 1999; 27. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar; Editura Aramis, Bucureti, 2002; 28. Popa, E., Dezvoltarea gndirii creatoare a micului colar, revista Educatorul, Editura Silviana, Rmnicu-Vlcea, Anul IX - Nr. 2, 2010; 29. Popescu-Miheti, Al., Creativitatea panaceu al progresului, revista Educatorul, Editura Silviana, Rmnicu-Vlcea, Anul X - Nr. 1, 2011; 30. Popescu-Miheti, Al., Fundamentele teoretice ale pedagogiei, Universitatea Spiru Haret, 1999, note de curs; 31. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M.,Creu, T., Psihologie, EDP, R. A., Bucureti, 1996; 32. xxx, Programe colare pentru clasa a IV-a, Bucureti, 2005; 33. xxx, Programe colare pentru clasa a III-a, Bucureti, 2005; 34. xxx, Programe colare revizuite, clasele I i a II-a, Bucureti, 2003; 35. Radu, I., Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974; 36. Roco, M., Creativitatea individual i de grup - Studii experimentale, Editura Academiei, Bucureti, 1979; 37. Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004; 38. Salade, D., Ciurea, R., Educaia prin art i literatur, EDP, Bucureti, 1973; 39. Stan, L., Stan, I., Botezatu, E., Educaie plastic - Ghid metodic - Clasele I-IV, Editura Aramis, Bucureti, 2005; 111

40. Stein, S. J., Book, H. E., Fora inteligenei emoionale, Editura Allfa, Bucureti, 2003; 41. erdean, I., Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura Corint, Bucureti, 2002; 42. Toma, Gh., Dimensiunile creativitii, Revista de pedagogie, nr. 7-8, 1992;

112

ANEXE

Anexa 1 Fi de caracterizare psihopedagogic a colarului mic I. Date personale 1. Numele i prenumele... 2. Locul i data naterii 3. Domiciliul 4. coala i clasa n care nva... II. Date familiale 1. Ocupaia i locul de munc al prinilor Tatl Mama 2. Structura i componena familiei a. Tipul familiei: normal; tatl (mama) decedat; prini desprii; prini vitregi (unul, amndoi). b. Frai (surori) mai mici, mai mari Nr. crt. 1. 2. 3. 4. Vrsta Ocupaia Nr. crt. 5. 6. 7. 8. Alte situaii Alte persoane (rude) apropiate n familie 3. Atmosfera i climatul educativ: raporturi armonioase, de nelegere ntre prini i ntre prini i copii; raporturi punctate de conflicte mici i trectoare; dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente; familie destrmat sau pe cale de destrmare. 4. Condiii de via i de munc ale elevului: foarte precare; la limit; acceptabile; bune; foarte bune. Vrsta Ocupaia

113

5. Influene din afara familiei (vecini, prieteni, colegi): reduse; ample; frecvente; ntmpltoare. III. Dezvoltarea fizic i starea sntii 1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice 2. mbolnviri: a. anterioare intrrii n coal b. pe parcursul colaritii 3. Deficiene, handicapuri (senzoriale, motorii) IV. Particulariti ale debutului colaritii 1. Pregtirea copilului pentru a deveni colar: a) dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere b) capacitatea de a efectua aciuni practice i mentale c) capacitatea verbalizrii reprezentrilor d) gradul de independen al proceselor intelectuale. 2. Simptomatologii ale conduitei: pozitiv, adecvat nceperii colaritii; negativ, neadecvat nceperii colaritii. 3. Inseria n fluxul solicitrilor colare: a) Caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea

colar b) Caracteristici nefavorabile de integrare a copilului n activitatea colar V. Rezultate obinute de elev 1. Rezultate la nvtur Ob. de studiu Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a

2. Cercuri frecventate de elev: 3. Participarea la concursuri colare i extracolare 4. Activitatea independent a elevului: citete suplimentar din manual; citete i alte cri; rezolv probleme n plus; alte ocupaii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice).................................................................................................

114

VI. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual 1. Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive: predomin modalitatea vizual de recepie a informaiei; predomin modalitatea auditiv de recepie a informaiei; percepia difuz, superficial a materialului de nvare; percepie complex (spirit de observaie). 2. Nivelul de inteligen Foarte bun 3. Memoria Foarte bun Bun Medie Slab Foarte slab Bun Medie Sczut Sub limit

4. Imaginaia: srac; bogat; reproductiv; reproductiv-creativ; pentru activiti tehnice; pentru activiti literar-artistice. 5. Limbajul: vocabular bogat; exprimare frumoas i corect; exprimare uoar i corect; vocabular redus; exprimare greoaie; vocabular foarte srac; exprimare incorect. 6. Stilul de munc: a) Cum lucreaz: sistematic, ritmic, organizat; inegal, cu fluctuaii n

salturi; neglijent, copiaz temele de la alii, ateapt s i le fac prinii; mari lacune n cunotine, rmneri n urm la nvtur i la alte activiti; alte

meniuni b) Srguin: foarte srguincios; de obicei srguincios; puin

srguincios; nesrguincios. c) Autonomie, creativitate: inventiv, cu manifestri de creativitate; fr iniiativ;

manifest uneori iniiativ, independen; se conformeaz, de regul, modelului, procedeaz rutinier; nesigur, dependent, alte

caracteristici VII. Conduita elevului la lecie i n clas 1. Conduita la lecie: atent, particip activ, cu in teres; atenia i interesul

inegale, fluctuante; de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat; prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

115

2.

Purtarea n general: exemplar, ireproabil; corect, cuviincioas,

bun; cu abateri comportamentale relativ frecvente dar nu grave; abateri comportamentale grave, devian. VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului 1. Participarea la viaa de grup: mai mult retras, rezervat, izolat, puin

comunicativ; particip la activitatea de grup numai dac este solicitat; este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive; caut activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilete uor relaii, vine cu idei i propuneri; activ, sociabil, comunicativ, cu iniiativ, bun organizator i animator al grupului. 2. Cum este vzut de colegi: bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el; bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el; preocupat mai mult de sine, individualist, egoist. 3. Colegii l apreciaz pentru: rezultatele la nvtur; performanele extracolare; pentru c este prietenos, apropiat. IX. Trsturi de personalitate 1. Temperament: puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora; exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre, guraliv, nestatornic; calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri repetitive; hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios; tip combinat. 2. Emotivitate: foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea; emotiv dar fr reacii de neadaptare; neemotiv, ndrzne. 3. Dispoziie afectiv predominant: vesel, optimist; mai mult trist, deprimat. 4. nsuiri aptitudinale: 116

 lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare; rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie; lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp. 5. Trsturi de caracter n devenire: a) atitudini fa de munc: pozitive negative b)atitudini fa de alii: pozitive negative c)atitudini fa de sine: pozitive negative

117

Anexa 2 Proba 1: Ce ar putea fi aceste figuri? Fig. 9

Fig.10

Fig.11

Fig. 12

118

Proba 2: Dai un titlu povetilor Fig. 13

Fig. 14

119

Fig. 15

Fig. 16

120

Fig. 17

Proba 4: Ce s-a ntmplat?

Fig. 18: Ce viseaz biatul?

121

Fig. 19: De ce este trist bunicul?

Fig. 20: La ce se gndete cinele?

122

Fig. 21: Ce minciuni pregtete fetia?

Fig. 22: testul figurilor

123

Anexa 3 Proiect didactic

Propuntor: David Liliana Data: Clasa de aplicaie: a II-a Ciclul curricular: Achiziii fundamentale Aria curricular: Arte Obiectul de nvmnt: Educaie muzical Subiectul: Date despre lucrrile muzicale Tipul leciei: mixt Obiective cadru 1. Valorificarea n practica muzical vocal i instrumental a elementelor de limbaj muzical. 2. Exprimarea prin muzic. Obiective de referin Elevul trebuie : 2.2- s cnte n aranjamente armonico-polifonice simple, vocal i vocal-instrumental; 2.6- s i exprime impresia fa de muzica audiat prin utilizarea mijloacelor de exprimare specifice altor discipline. Obiective operaionale a) cognitive O1: s cnte n cor, ntr-un grup stabilit i individual; O2: s recunoasc unele cntece, dup audiie; O3: s analizeze un cntec; O4: s i exprime impresia fa de piesele audiate prin limbaj oral i scris i prin desen; b) afectiv-volitive O5: s participe cu interes la lecie; c) psihomotorii O6: s-i pstreze poziia corect atunci cnd cnt. 124

Metode didactice: conversaia, explicaia, exerciiul, ciorchinele, brainstorming-ul, cubul, turul galeriei, jocul de rol. Strategia didactic: mixt. Material didactic: plane, CD- player, instrument muzical, fie de lucru, cub din carton. Material bibliografic: Metodica predrii educaiei muzicale-Gabriela Munteanu, Ed. Sigma Primex, Bucureti, 1999; Abecedar muzicalNi Hintea, Elisabeta Orza, Ed. All, 2001; Ghid metodologic Arte, Ed. S.C. Aramis Print, 2002; Predarea interactiv centrat pe elev, Bucureti, 2005. Locul desfurrii: sala de clas. Timp alocat: 50

Momentele leciei I Moment organizatoric

Ob. op. O5

Coninutul nvrii

Strategia didactic

Forma de Timp organizare alocat 2

condiii necesare desfurrii leciei; Se va asigura un climat ambiental i afectiv Frontal - aezarea bncilor; potrivit; sala de clas va fi pregtit din punct de - poziia n banc; vedere igienic; va fi pregtit materialul intuitiv. - materialele intuitive. exerciiu dezghe; ,,Ciorchinele; de Se ntreab elevii ce cntec preferat au; fiecare va Frontal cnta cte o strof. Se scrie pe tabl cuvntul Anotimp. Copiii vor gsi Frontal cuvinte care fac parte din cmpul lexical al acestui cuvnt(i altele). Cuvintele gsite vor fi cntate de ctre copii. Se pune ntrebarea ,, Ce s-ar ntmpla dac nu am mai avea anotimpuri?. Cei care au idei vor rspunde, dar vor fi implicai i ceilali. Se ia poziia corect pentru cntat, se imagineaz mirosirea unei flori; elevii vor imita sunete pe care le fac gina, cocoul, trenul, pisica, oricelul. 125

II Pregtirea psihologic III Reactualizarea cunotinelor nsuite anterior

O1

O5

10

O5

,,Brainstorming;

O6

nclzirea vocilor;

O2

recunoaterea unor Se grupeaz elevii cte patru. nvtoarea va cnta n grup cntece nvate. cteva cntece cunoscute, fr versuri i copiii le vor recunoate. Ctig grupa care recunoate prima melodia. Cntecele vor fi, de preferin, despre anotimpuri: Cucu, Copil hoinar, Colind, Pomul Crciunului.

IV Desfurarea O5 propriu-zis a leciei

O3

O1

O5

- anunarea titlului leciei i Se precizeaz c lecia se va referi la date despre a temei: Anotimpurile; lucrri muzicale i tema va fi legat de anotimpuri. - anunarea obiectivelor Obiectivele leciei sunt cntul i exprimarea prin leciei; alte mijloace dect muzica a impresiei despre lucrrile audiate. Copiii vor cnta cntecul ,,Mamei. Se grupeaz n perechi -analizarea unui cntec: cte doi i vor primi sarcini scrise pe un cub de ,,Mamei, compus de Al. carton, care se rostogolete pe banc. Cei doi vor Stanciu, pe versuri de rspunde la sarcina care le revine: Elena Drago; metoda -Cum este cntecul? cubului. -La ce v gndii cnd cntai acest cntec? -Din ce este format? -La ce folosesc cntecele? -De ce e bine s existe cntece? -De ce nu e bine s existe?(facultativ) -interpretarea unor cntece; Se interpreteaz cntecele: Cucu, Copil hoinar, Colind (Ding-dang-ding). Despre ce sunt aceste cntece? despre anotimpuri -audierea unor cntece de Se pune CD- ul Toamna- Primvara 2001Tudor Gheorghe, despre simfonic, cu interpretarea lui Tudor Gheorghe. anotimpuri; Se va audia cntecul Rapsodii de primvar, pe versuri de George Toprceanu. Se vor mpri fie copiilor.

126

V Consolidarea cunotinelor

O4

-exprimare prin limbaj Elevii vor primi cte o fi cu cerinele: Individual scris i desen a impresiei 1.Alctuii dou enunuri despre anotimpul lsate de audiie; preferat. -se lucreaz pe fond 2. Desenai ceea ce ai exprimat prin scris. muzical; Atenie: enunurile trebuie s aib legtur cu desenul vostru i cu muzica. Suficient: alctuirea enunurilor. Bine: realizarea desenului. Foarte bine: legtura dintre desen i enunuri.

20

VI Asigurarea reteniei VII Evaluare Tema pentru acas

O4

Turul galeriei;

Se expun desenele i copiii citesc enunurile Frontal apreciind dac desenele au legtur cu enunurile create.

-se apreciaz lucrrile. O fi de portofoliu cu versuri ale unor poei romni, despre anotimpuri.

127

Proiect didactic Propuntor: David Liliana Data: Clasa de aplicaie: a IV-a Ciclul curricular: de dezvoltare Aria curricular: Limb i comunicare Obiectul de nvmnt: Limba i literatura romn Subiectul: Compunerea n care se introduce dialogul Tipul leciei: predare-nvare (formare de priceperi i deprinderi) Curriculum nucleu Obiective cadru: 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris(citirea/lectura) 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Obiective de referin: La sfritul orei elevul trebuie: 3.5 s identifice secvenele narative, dialogate i descriptive dintr-un text; 4.1 s aplice n mod contient regulile de ortografie i de punctuaie; 4.3 s redacteze diverse texte de mic ntindere adaptndu-le destinaiei i scopului comunicrii. Obiective operaionale: a) cognitive: O1: s povesteasc oral textul studiat; O2: s foloseasc dialogul ntr-o convorbire scurt; O3: s identifice dialogul prezent ntr-un text narativ; O4: s utilizeze corect linia de dialog; O5: s elaboreze o compunere n care se introduce dialogul b) afectiv-volitive: O6: s manifeste interes pentru scrierile imaginative; c) psihomotorii: O7: s se mite n linite i ordine dac este nevoie; O8: s pstreze poziia corect n banc. 128

Metode didactice: conversaia, demonstraia, exerciiul, povestirea, descoperirea dirijat, exemplul, jocul de rol, eseul de cinci minute. Strategia didactic: mixt. Material didactic: manual, lecturi suplimentare pentru copii, fie de lucru, fie de evaluare. Material bibliografic: Miron Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, 2000; Mdlina Bogdan, Ortografia practic pentru ciclul primar, Editura Coresi, Bucureti, 2002; Mdlina Bogdan, Gramatica practic pentru ciclul primar, Editura Coresi, Bucureti, 2003; Olga Prial, Literatura pentru copii, clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureti, 2005; Ioan erdean, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura Corint, Bucureti, 2002. Locul desfurrii: sala de clas. Timp alocat: 45 minute. Momentele leciei I Moment organizatoric Ob. Coninutul nvrii Strategia didactic op. -asigurarea Se asigur un climat propice desfurrii orei de curs din punct O7 condiiilor necesare de vedere ambiental, afectiv, igienic. O8 desfurrii leciei; -poziia n banc; -materialele intuitive. -captarea ateniei ,, Odat, am ucis o vrabie. O6 prin interpretarea, Am tras cu pratia-n ea i-am lovit-o. mpreun cu clasa, a Pe urm, o zi i-o noapte ntreag unui cntec: Cntec Am tot plns-o i am tot jelit-o optit, al formaiei Poezis. Nu m-a btut mama, nu m-a certat. n mn ineam o bucat de pine. - Degeaba, mi-a spus, degeaba mai plngi, Ce-ai omort, omort rmne. Mai trziu am crescut flciandru. M-am ndrgostit nebunete de-o fat; Nu tiu de ce, ntr-o zi a murit i-n alt zi a fost ngropat. 129 Forma de Timp organizare alocat Frontal 2min.

II Pregtirea psihologic

n grup

3min.

De mult nu mai trag cu pratia-n vrbii, De mult nu mai merg la nicio-ngropare. Soarele-apune dup nite mguri i rsare-n flcri din mare. III Reactualizarea O1 cunotinelor IV Desfurarea propriu-zis a leciei -verificarea calitativ Elevii au avut de povestit, n scris, textul ,,Puiul, de I. Al. Frontal i cantitativ a temei Brtescu-Voineti. 5min.

O1 O2 O3

-introducere n noua Ce s-ar ntmpla dac oamenii nu ar comunica ntre ei? lecie: brainstorming Cum se numete convorbirea dintre dou sau mai multe -descoperire dirijat persoane? Cnd putem folosi dialogul? Dai exemple de situaii cnd folosim dialogul. -joc de rol S realizm un scurt joc de rol care s arate dialogul dintre doi copii aflai n pauza mare, la coal. Acum, s povestim ceea ce au discutat cei doi copii. Putem realiza o compunere n care s introducem dialogul celor doi? -se anun Din cte pri este alctuit o compunere? obiectivele leciei Ce conine fiecare parte a unei compuneri? -citire selectiv, pe Se citete compunerea cu dialog din manual, mai nti n roluri ntregime, apoi pe roluri. Se mpart fie de lucru cu diferite texte ce conin dialog. Copiii trebuie s recunoasc dialogul. Se explic felul n care se poate introduce dialogul ntr-o compunere. Explicaia o poate da un elev. Se observ verbele care introduc dialogul ntr-o compunere: a spune, a zice, a anuna, a exclama, a striga, a ruga etc.; acestea pot fi aezate nainte, dup sau n interiorul dialogului. 130

Frontal

20min.

n grup Frontal

Individual

V Asigurarea reteniei VI Evaluare Tema acas pentru

O4 O5

-exerciiul

Pe fiele de lucru se cere introducerea dialogului ntr-o Individual 10min. compunere scurt. Se discut cel puin o compunere. Frontal cinci Se cere completarea unui scurt text care conine introducerea i Individual 5min. ncheierea, cu cuprinsul sub form de dialog. O fi de portofoliu care s conin texte cu dialog, selectate din diferite lecturi suplimentare.

O4

-eseul minute

de

131

FI DE LUCRU 1. Citii textele: a) Curiozitate de copil Un copil ntreab n cas: - Cine sunt eu? - Eti fiul meu, rspunde mama. Bunicul adaug: - Eti nepotul meu, copile. Sora lui va spune i ea: - Tu eti fratele meu. Verioara i va rspunde: - Eti veriorul meu. - i toi la un loc ce suntem? mai ntreab copilul. - Suntei un neam, completeaz cineva. b) ,,Necjit, fetia o lu pe lng ap n sus i ntlni un pom. Se rug de el: - Pomule drag, fii bun i apleac-i crengile s m prind de ele i s trec dincolo! - Le-oi apleca, se nvoi pomul, dac-mi vei spune pe nume. - Pi nu-i spun pom? se mir fetia. - Nu! rse pomul, ugub ca un moneag. c),, Biatul ridic ochii nlcrimai: - Ce s-a ntmplat cu el? - Pe cnd tu i tiai crengile, el suferea. De ce nu iei exemplu de la prietenul tu? Pomul lui este nc verde, veni rspunsul mamei.

2. Redactai o scurt compunere cu titlul Greierele i furnica, n care s introducei dialogul. Respectai folosirea prilor unei compuneri. 132

FI DE EVALUARE

1. Completai cu dialogul potrivit, urmtorul text:

,, ntorcndu-m de la coal, mi s-a prut, ca prin vis, c aud oapte Ridicnd privirea, am vzut cum dou frunze i vorbeau. Una era roie, cealalt, galben. Cea galben spuse: ......................................................................... ... Deodat se porni un vnt ce rspndea fiori. Frunzele disprur. Le voi mai ntlni, oare, vreodat?

2. Punei o ntrebare despre ce nu ai neles din lecie.

133

134