Guia - Pirls 2011 Estudio Internacional Del Progreso en Competencia Lectora

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PIRLS 2011 Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora
Presidente de la Repblica Juan Manuel Santos Caldern Ministra de Educacin Nacional Mara Fernanda Campo Viceministro de Preescolar, Bsica y Media Mauricio Perfetti Del Corral
Directora General Margarita Pea Borrero Secretaria General Gioconda Pia Elles Director de Evaluacin Julin Patricio Mario Von Hildebrand Director de Produccin y Operaciones Francisco Ernesto Reyes Jimnez Director de Tecnologa Adolfo Serrano Martnez Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo Ana Mara Uribe Gonzlez Subdirectora de Diseo de Instrumentos Flor Patricia Pedraza Daza Subdirectora de Anlisis y Divulgacin Maria Isabel Fernandes Cristvo Elaboracin del documento Martha Cecilia Rocha Gaona Carlos Edilberto Ordez Pachn Javier Juyar Rojas Revisin de estilo Claudia Patricia Rojas Mora Diseo Giovanni Camacho Solorza Impresin Cadena ISBN de la versin impresa: 978-958-11-0503-8 ISBN de la versin electrnica: 978-958-11-0504-5 Primera edicin Bogot, D.C., agosto de 2010
Esta publicacin es una adaptacin del siguiente documento: Mullis, I. V.S.; Martin, M.; Kennedy, A.; Trong, K. and Sainsbury, M. (2009). PIRLS 2011 Assessment Framework. Amsterdam: The Netherlands. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Publisher: TIMSS and PIRLS International Study Center. Lynch School of Education, Boston College.
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Contenido
Presentacin.............................................................................................................................................5 1. Qu es leer?.......................................................................................................................................6 2. Qu favorece el desarrollo de la competencia lectora?..............................................................11 3. Qu es el Estudio PIRLS?...............................................................................................................25 4. Qu procesos de la competencia lectora se evalan en el Pirls?.............................................31 5. La calificacin de preguntas abiertas en PIRLS.............................................................................35 6. Ejemplos de textos y preguntas del Estudio PIRLS......................................................................39 7. Seleccin de la muestra PIRLS para Colombia..............................................................................89 8. Pases participantes..........................................................................................................................96 9. Cronograma general..........................................................................................................................98 Tablas 1. Distribucin de instituciones participantes en el Estudio PIRLS.................................................90 2. Nmero de instituciones participantes en la prueba piloto..........................................................91 3. Nmero de instituciones participantes en el estudio principal....................................................92 4. Actividades de la prueba piloto........................................................................................................98 5. Etapas del estudio principal.............................................................................................................99
Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora PIRLS 2011
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Presentacin
La competencia lectora no slo es fundamental en el proceso de formacin escolar; tambin es esencial para desenvolverse exitosamente en la vida cotidiana. Por esta razn, Colombia quiere aprovechar la oportunidad de participar en el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora PIRLS 2011. As podr conocer el nivel de los nios del pas en este tema y compararlo con los desempeos de estudiantes de otras 50 naciones ubicadas en distintos continentes. El estudio evala esta competencia en estudiantes de entre 9 y 10 aos de edad, a travs de pruebas escritas que incluyen preguntas abiertas y de seleccin. El Estudio PIRLS hace nfasis en que la competencia lectora va ms all de la memorizacin de datos; incluye tambin la comprensin de aquellas cosas que no se dicen explcitamente en el texto, pero que el lector puede inferir si se esfuerza en conectar sus partes o en relacionarlo con otros textos o con sus experiencias personales de vida. As, la competencia lectora se concibe como la capacidad de comprender y usar aquello que se lee. Se asume que los nios de 9 aos de edad, que regularmente cursan cuarto grado de primaria, deben estar empezando a usar la lectura como una herramienta para aprender. El ICFES coordina la participacin de Colombia en el Estudio PIRLS, el cual concluir en diciembre de 2012. Entre tanto se conocen los resultados internacionales del estudio, este documento pretende ser un aporte a las reflexiones de la comunidad acadmica en torno a la formacin de lectores competentes.
MARGARITA PEA BORRERO Directora General ICFES
1. Qu es leer?
Leer es una condicin fundamental para desenvolverse en los distintos escenarios de la vida. Desde una perspectiva amplia, en el mundo moderno, una poblacin alfabetizada es esencial para el desarrollo social y econmico de una nacin. En general, los materiales impresos, escritos y grficos estn presentes en mltiples situaciones, de modo que comprenderlos es bsico para ubicarse y desenvolverse. Aunque desde la infancia casi todas las personas se esfuerzan por leer algunos textos que les interesan (por ejemplo, cuando quieren interpretar un aviso o aprender una cancin), slo se comprende la importancia de leer bien con el paso de los aos. Entender el aprendizaje de la lectura como un proceso de desarrollo de una competencia implica ayudar a los estudiantes a apreciar la importancia de los materiales escritos en su interaccin social. As, ellos explorarn la funcin de esos textos y desarrollarn la competencia lectora. Las investigaciones muestran que los pequeos que son buenos lectores no slo leen con frecuencia, sino que tambin participan en eventos sociales que demandan realizar esta actividad y escribir. Adems, esta competencia confiere a los nios la capacidad de participar plenamente en sus comunidades y en la sociedad en general. Leer es una competencia bsica en tanto abre las puertas a todas las formas de aprendizaje personal y de crecimiento intelectual, y ofrece la oportunidad de disfrutar con el lenguaje las posibilidades de creacin que ste ofrece. Por ello, la competencia lectora es uno de los logros ms importantes que deben alcanzar los estudiantes durante sus primeros aos de estudio.
1.1 Definicin de la competencia lectora

Al hablar de competencia lectora se busca transmitir una idea amplia de lo que significa la capacidad de leer, una idea que incluya la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales. En este sentido, en 1991 la Asociacin Internacional para la Evaluacin de Logros Educativos [IEA] concibi la competencia lectora como la capacidad de comprender y usar las formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona. Posteriormente, en el Estudio PIRLS de 2001, el equipo de investigacin encargado del Proyecto en desarrollo de la lectura complejiz esa definicin para que pudiera aplicarse a diferentes grupos de edad, sin que dejara de hacer referencia explcita a la experiencia de lectura de los nios.
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De este modo, en PIRLS la competencia lectora se define como la capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona. Los lectores jvenes estn en condiciones de construir significado a partir de diversos textos. Adems, leen para aprender y participar en comunidades de lectores, y por diversin. Esta concepcin refleja numerosas teoras acerca de la competencia lectora como un proceso constructivo e interactivo: El significado se construye en la interaccin entre el lector y el texto dentro del contexto de una experiencia especfica de lectura. A los lectores se les considera personas que construyen activamente significado, que conocen estrategias efectivas de lectura y que saben reflexionar sobre sta. Los lectores tienen actitudes positivas frente a la lectura y leen para divertirse y adquirir informacin. Cada lector aporta un repertorio de habilidades, conocimientos anteriores y estrategias cognitivas y metacognitivas, con el propsito de elaborar el sentido de un texto. El texto contiene cierto lenguaje y elementos estructurales, y se centra en un tema en particular. El contexto de la situacin de lectura promueve el compromiso y la motivacin para leer y, a menudo, le plantea exigencias especficas al lector.
1.2 Aspectos evaluados de la competencia lectora

El Estudio PIRLS se centra en tres aspectos de la competencia lectora: Los propsitos de la lectura. Los procesos de comprensin. Los comportamientos y actitudes frente a la lectura. Los dos primeros aspectos conforman la base de la prueba escrita de competencia lectora. El ltimo, comportamiento y actitudes, se explora mediante el cuestionario para el estudiante.
1.3 Propsitos de la lectura

La lectura est directamente relacionada con determinadas finalidades. En general, se lee por inters y placer personal, para aprender y para participar en la sociedad. En los jvenes el nfasis recae en las dos primeras intencionalidades.
De esta forma, la evaluacin de la competencia lectora en PIRLS se centra en dos propsitos propios de la mayor parte de las lecturas que llevan a cabo los jvenes estudiantes, dentro y fuera de la escuela: Leer para tener una experiencia literaria. Leer para adquirir y usar informacin. Debido a que ambos tipos de lectura son importantes a esa edad, el Estudio PIRLS contiene una proporcin igual de textos para evaluar cada propsito. Es conveniente aclarar que, aun cuando la evaluacin distingue varios objetivos de lectura, los procesos y estrategias utilizados por los lectores para ambos propsitos tienen quizs ms similitudes que diferencias. Las primeras lecturas de la mayor parte de los nios se centran en textos literarios y narrativos. De otra parte, muchos lectores jvenes tambin disfrutan al adquirir informacin de libros y de otros materiales. Este tipo de lectura gana importancia a medida que los estudiantes desarrollan sus capacidades y se les exige leer ms para aprender en todas las reas de su formacin educativa. En cada propsito de lectura pueden identificarse muchas y variadas formas de textos. stos difieren en la manera como organizan y presentan las ideas, y suscitan diversos modos de construir significado. Tambin se diferencian en el uso de recursos auxiliares, como ilustraciones, grficos y tablas. Se cree que cada propsito de lectura es afn a cierto tipo de texto. As, se considera que una experiencia literaria se consigue, por lo general, al leer ficcin, poemas o narraciones; mientras que adquirir y usar informacin se relaciona comnmente con artculos informativos y materiales de instruccin. No obstante, las intencionalidades no se asocian siempre, ni estrictamente, con determinadas clases de textos. Debido a que los gustos e intereses de las personas son variados, cualquiera de ellos podra satisfacer los dos propsitos. El contenido, la organizacin y el estilo tpico de cierto gnero de texto puede tener implicaciones en cuanto al enfoque que utilice el lector para comprenderlo. Sin embargo, es en la interaccin entre ambos donde se construye el significado y se logran los propsitos de lectura. En el Estudio PIRLS se presenta un amplio espectro de tipos de textos dentro de cada propsito de lectura. Los que fueron seleccionados provienen de fuentes tpicas y estn al alcance de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. El objetivo es que los estudiantes que
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participan en la evaluacin vivan experiencias de lectura que, en lo posible, sean similares a las que tienen en otros contextos. Los dos propsitos y los tipos de textos en cada uno se describen en las siguientes secciones.
1.3.1 Leer para tener una experiencia literaria

En la lectura literaria, el individuo se relaciona con el texto para involucrarse en eventos, contextos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios, y para disfrutar del lenguaje. Para comprender y apreciar la literatura, el lector debe aportar su propia experiencia, sus emociones, su apreciacin del lenguaje y su conocimiento de las formas literarias. A los lectores jvenes, la literatura les ofrece la oportunidad de explorar situaciones, sentimientos y experiencias que no han vivido an. Los textos literarios utilizados en PIRLS son de ficcin narrativa. Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en este gnero le permiten al lector experimentar virtualmente y reflexionar sobre eventos que, aunque sean fantasa, iluminan situaciones reales. El relato puede presentar una perspectiva (la del narrador o el personaje principal) u ofrecer varios puntos de vista (esto sucede en textos ms complejos). La informacin y las ideas pueden describirse directamente o a travs del dilogo y de los hechos. Los cuentos cortos o las novelas pueden narrar los eventos cronolgicamente o hacer un uso ms complejo del tiempo, con retrospectivas instantneas o saltos temporales.
1.3.2 Leer para adquirir y usar informacin

Al leer para obtener informacin, el lector no se involucra en mundos imaginarios sino en aspectos del universo real. A travs de los textos informativos puede comprender cmo es y ha sido el planeta y por qu las cosas funcionan como lo hacen. Adems, puede ir ms all de la adquisicin pasiva de informacin y usarla en el razonamiento y en la accin. Los textos informativos no necesariamente se leen de principio a fin: las personas pueden seleccionar las partes que requieren. Estos textos adoptan muchas formas; una de las distinciones principales est relacionada con la organizacin cronolgica o no de sus contenidos, aunque no hay distinciones radicales y es posible encontrar algunos que utilizan ambas formas de estructuracin cabe aclarar que las dos exigen algo diferente del lector. Los textos ordenados cronolgicamente presentan sus ideas como una secuencia ordenada en el tiempo. Pueden narrar eventos como hechos histricos, registros de un diario, recuentos personales o cartas. Las biografas y autobiografas, donde se describen en detalle
acontecimientos de vidas reales son uno de los principales ejemplos. Otros textos de este tipo son los procedimentales (como las recetas y las instrucciones), en los que se usa con frecuencia una forma imperativa y se espera que la persona no slo entienda sino que acte de acuerdo con lo que lee. En los textos no cronolgicos las ideas se organizan en forma lgica y no segn su orden temporal. As, se pueden describir o explicar gran cantidad de temas, presentar argumentos y contra-argumentos o sostener un punto de vista con la evidencia que lo sustente. Los textos persuasivos tienen por objetivo influir en la opinin del lector. En la discusin y argumentacin, la persona debe seguir el desarrollo de las ideas y enfrentar el texto con mente crtica para formar su propio punto de vista. Los documentos que ofrecen informacin en diferentes formatos -como listas, diagramas, tablas y grficos- y algunos que piden la realizacin de acciones por parte del lector tambin son textos no ordenados cronolgicamente.
1.4 Comportamientos y actitudes propias de la competencia lectora

La competencia lectora no slo implica la capacidad de construir significado a partir de una diversidad de textos, sino tambin comportamientos y actitudes que favorecen la lectura a lo largo de la vida. Unos y otras contribuyen a la plena realizacin del potencial de la persona dentro de una sociedad alfabetizada. Una actitud positiva frente a la lectura puede ser uno de los atributos ms importantes de una persona durante toda la vida. Por lo general, esta actitud es ms comn en los nios que leen bien que en aquellos que no han tenido mucho xito en esta actividad; tambin es ms probable que los primeros lean diferentes tipos de textos para recrearse durante su tiempo libre, as ganan experiencia y estimulan su desarrollo como lectores. Adems de leer por placer, leer para obtener conocimientos e informacin es un indicio de desarrollo de la competencia lectora. Buscar conocimiento a travs de textos informativos puede ayudar a los nios a desarrollar confianza en sus capacidades, lo que, a su vez, favorece el alcance de sus metas. Incluso, el conocimiento obtenido as le abre campo a lecturas posteriores que les permiten ampliar y profundizar la interpretacin de los textos abordados.
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2. Qu favorece el desarrollo de la competencia lectora?1

Los nios desarrollan la competencia lectora a travs de diversas actividades y experiencias en diferentes contextos. Algunas de las que les permiten aprender a leer son muy estructuradas, en especial aquellas que tienen lugar en las instituciones educativas; las que forman parte natural e informal de las actividades cotidianas de los pequeos y se dan principalmente en el hogar son menos organizadas. Sin embargo, todas son decisivas para ayudarlos a adquirir esta competencia y se complementan entre s. Los contextos ms amplios en los que viven y aprenden los nios tambin inciden. Las instituciones educativas y los hogares de los pequeos estn ubicados en comunidades con recursos, metas y rasgos diferentes. Es muy probable que sus caractersticas influyan en las familias y las instituciones educativas y, por consiguiente, sean determinantes en su competencia lectora. De igual manera, el contexto nacional es importante. Los recursos disponibles de un pas, las decisiones gubernamentales acerca de la educacin y los objetivos curriculares, as como los programas y las polticas relacionadas con el aprendizaje de la lectura influyen en la dinmica de los hogares y de las instituciones educativas. En tal sentido, determinan el entorno para el desarrollo de la competencia lectora. Sin embargo, cabe hacer nfasis en que, aun sin recursos econmicos abundantes, los pases pueden promover la competencia lectora a travs de medidas que favorezcan su desarrollo. Adicionalmente, fuera de la institucin educativa los padres y otros miembros de la comunidad pueden generar ambientes que valoren la lectura al compartir experiencias con los textos e invitar a los nios a leer.
Debido a que los factores que pueden favorecer o impedir el aprendizaje de la lectura se encuentran en la comunidad, el hogar y la institucin educativa, el marco conceptual del Estudio PIRLS tiene en cuenta la interaccin e impacto de esos entornos. Por ello, a travs de cuestionarios de contexto recoge informacin sobre procedimientos y prcticas efectivas para favorecer la competencia lectora desarrolladas por estudiantes, padres, docentes y colegios.
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2.1 Contextos nacionales y comunitarios

2.1.1 Demografa y recursos
Gran parte del xito de un pas en educar a sus nios y alfabetizar a sus habitantes depende de los recursos de los que disponga. Las naciones con poblaciones grandes y diversas y con pocos recursos materiales y humanos tienen mayores dificultades que aquellas que se encuentran en circunstancias ms favorables. Por lo general, las caractersticas de los habitantes de un pas, el sistema de gobierno y la economa nacional afectan los recursos disponibles para la educacin. La diversidad de idiomas hablados, los niveles de alfabetizacin de los adultos y otros factores sociales y de salud tambin influyen en la labor pedaggica. Igualmente, la movilidad de las poblaciones, relacionada con la migracin dentro o entre los lmites de un pas, puede determinar las prioridades en los asuntos relacionados con el desarrollo de la competencia lectora. En estas circunstancias pueden requerirse polticas educativas especficas e inversiones adicionales.
2.1.2 Organizacin y estructura del sistema educativo

La manera como se establecen e implementan las polticas educativas puede tener un enorme impacto en el funcionamiento de las instituciones educativas: algunos pases tienen sistemas educativos altamente centralizados en los que la mayor parte de las decisiones sobre las polticas se adoptan en el mbito nacional o regional. En estas condiciones hay gran uniformidad en los currculos, los libros de texto y las polticas generales. Otros pases tienen sistemas mucho ms descentralizados en los que las decisiones importantes se adoptan en el mbito local y escolar. Como resultado, hay una mayor variedad en el funcionamiento de las instituciones y en la manera como se ensea a los estudiantes. La manera como el estudiante pasa por los niveles o grados de escolaridad (flujo estudiantil) es una caracterstica de los sistemas educativos que vara en cada pas. Para el Estudio PIRLS son especialmente interesantes factores como la edad de ingreso a la educacin formal, la edad a la que se inicia la enseanza formal de la lectura y el tipo de institucin a la que asisten los estudiantes durante sus primeros aos. Es necesario tener en cuenta que antes de que empiecen su educacin primaria formal los nios estn expuestos a una cantidad considerable de materiales y de actividades de lectura como parte de su experiencia cotidiana o educativa. Segn las investigaciones, las polticas y las prcticas de los pases varan sustancialmente en relacin con la educacin temprana (preprimaria o preescolar). Mientras que en algunos no se hacen requerimientos especficos, en otros se incluyen niveles de educacin previos a la bsica.
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En consecuencia, en distintos pases los estudiantes que ingresan a la escuela primaria difieren considerablemente en los aos de educacin preescolar recibida (el rango va de cero a tres o ms aos). No obstante, el hallazgo ms significativo es que hay una correlacin positiva entre los aos de educacin preprimaria y el nivel de competencia lectora en el cuarto grado.
2.1.3 El currculo de lectura en primaria

Estudios anteriores han reconocido polticas educativas y diseos curriculares relevantes para el desarrollo de la competencia lectora, como la definicin de estndares o referentes para comparacin del desarrollo de esta competencia, la dotacin de bibliotecas escolares y de aula, los tiempos de instruccin, mtodos y materiales diversos, adems de las estrategias para identificar a los estudiantes que requieren enseanza adicional o especial. Entre los aspectos curriculares y las polticas de gobierno particularmente relevantes para la adquisicin de la competencia lectora estn los criterios o parmetros institucionales establecidos para la evaluacin del desarrollo de la lectura, las prcticas de evaluacin y de promocin, las polticas para la conformacin de los grupos de escolares, la duracin de la enseanza, los mtodos y los materiales especializados, as como las estrategias aplicadas para identificar a aquellos estudiantes que necesitan instruccin remedial. Se ha encontrado que el logro acadmico de los estudiantes est estrechamente relacionado con la definicin clara y coherente del currculo. Esto incluye la especificacin apropiada de actividades de aprendizaje que planteen mayores niveles de exigencia a travs de los distintos grados y el uso de diversos materiales de lectura adecuados para cada nivel. Muchos actores participan en el diseo curricular. Los currculos de los pases difieren en muchos aspectos. En algunos, como en Colombia, las instancias superiores, segn los requisitos de Ley, establecen polticas y estndares con algn detalle. La variacin en las polticas va desde las que determinan la edad o el grado en el que se inicia la enseanza formal de la lectura hasta aquellas que prescriben el tipo de materiales y metodologas que deben utilizarse. Los estudios destacan la necesidad de incluir mtodos efectivos para socializar el currculo con los profesores, los padres y el pblico en general para garantizar que las reformas y actualizaciones se incorporen a las prcticas educativas. Sin embargo, aunque el control externo de los currculos sea fuerte, la manera como se implementan puede verse afectada por las caractersticas y prcticas propias de las instituciones. Por ejemplo, puede promoverse un compromiso de todos los docentes con el desarrollo de la competencia lectora que incluya explorar la construccin de sentido en todas las asignaturas y hacerlo tanto en espacios formales como no formales.
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La ejecucin de un currculo coherente y apropiado depende de la formacin de los docentes. Las investigaciones demuestran que la lectura debe ser enseada por profesores bien preparados. En distintos pases, los requerimientos para ser docente de primaria pueden incluir cierto tipo de preparacin acadmica, presentar y aprobar exmenes especficos o cumplir algunos criterios de certificacin. Algunas naciones tambin tienen programas de induccin o de tutoras para los profesores nuevos y ciertas oportunidades para el desarrollo profesional durante el desempeo de sus funciones para que se mantengan actualizados en los avances de su rea de enseanza.
2.2 Contexto del hogar

Numerosas investigaciones reconocen la importancia del hogar en la adquisicin de la competencia lectora por parte de los nios. Mucho antes de que los pequeos desarrollen las habilidades cognoscitivas y lingsticas necesarias para leer tienen experiencias con el lenguaje impreso y oral que establecen las bases para el aprendizaje. Adems, las caractersticas particulares de las familias pueden crear un clima que los anime a explorar y a experimentar con el lenguaje y con diversas formas de textos. Igualmente, el papel de los padres o de quienes estn a cargo de los nios es fundamental para el desarrollo de esta competencia. Los siguientes apartados resaltan los principales aspectos del hogar que contribuyen al desarrollo de la competencia lectora.
2.2.1 Actividades que propician la competencia lectora

Es vital que los padres o quienes cuidan al nio propicien o apoyen actividades relacionadas con el desarrollo de la competencia lectora dentro del ambiente del hogar. A medida que evoluciona el dominio del lenguaje el pequeo va aprendiendo sus reglas de uso. Este conocimiento se traducir en expectativas relacionadas con el lenguaje impreso. Quizs la actividad de alfabetizacin temprana ms comn e importante es aquella en la que adultos y nios mayores les leen en voz alta a los ms pequeos. Cuando esto ocurre y adems se les anima a interesarse en el relato y en las ilustraciones de los libros, aprenden que el texto impreso transmite significados y que leerlo es algo deseable. Otros encuentros con los materiales impresos tambin pueden ayudar a los nios a tener conciencia del texto y a familiarizarse con l. Actividades como escribir nombres o formar palabras con letras refuerzan la primera. Asimismo, elaborar dibujos relacionados con cuentos y con la narracin de stos puede promover la alfabetizacin.
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Las investigaciones tambin indican que jugar con libros y materiales impresos ayuda a los nios a desarrollar las bases de la competencia lectora. Es ms, la temprana asociacin entre la diversin y el texto impreso genera actitudes positivas y motivacin a la lectura. Adems, el tiempo dedicado a actividades que favorecen la adquisicin de esta competencia es decisivo.
2.2.2 El lenguaje del hogar

Debido a que aprender a leer depende en gran parte de las primeras experiencias de los nios con el lenguaje, la forma como ste se usa es un factor importante para el desarrollo de la competencia lectora. Las diferencias entre el lenguaje usado en el hogar y el utilizado en la escuela pueden causar problemas en la adquisicin de la competencia lectora. Es probable que los estudiantes que no tengan un conocimiento apropiado o no estn familiarizados con el lenguaje usado en la enseanza formal, y que es propio de los textos escritos, tengan una desventaja inicial en relacin con otros estudiantes de su edad que s han tenido oportunidad de acercarse a ste.
2.2.3 Inters de los padres en el desarrollo de la competencia lectora

A medida que los nios maduran, el apoyo y la orientacin que les dan sus familias contribuyen al desarrollo de la competencia lectora de diferentes maneras. Un aspecto importante del ambiente del hogar es la disponibilidad de materiales de lectura y recursos educativos. Las investigaciones muestran que el fcil acceso a diversos tipos de materiales impresos est fuertemente asociado con los logros en competencia lectora. Los hogares donde estn disponibles les transmiten a los nios la expectativa de aprender a leer como un objetivo deseable y valorado.
2.2.4 Comportamiento y actitudes de los padres ante la lectura

Para la mayora de los nios, el hogar ofrece un modelo y proporciona una orientacin directa en las prcticas de lectura. Cuando los padres y las personas a cargo de los pequeos se dedican a muchas actividades relacionadas con la lectura y la escritura se promueven actitudes positivas hacia stas por parte de los nios. Adicionalmente, los pequeos que ven a adultos y a nios de mayor edad leer o usar de diferentes maneras textos van aprendiendo a apreciar y a usar los materiales impresos. Adems de dar ejemplo, los padres y las personas cercanas a los nios pueden estimular directamente el desarrollo de la lectura cuando expresan opiniones positivas acerca de esta actividad.
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2.3 Contexto escolar

Aun cuando el hogar es un contexto fundamental para el desarrollo de la competencia lectora, para muchos nios la escuela sigue siendo el lugar ms importante para el aprendizaje formal y la realizacin de las actividades educativas. De acuerdo con las exigencias del mundo actual, se considera que cuando los nios llegan a cuarto grado de primaria (tienen de 9 a 10 aos) ya han adquirido habilidades bsicas de lectura y estn comenzando a leer materiales ms complejos y con mayor independencia. Se estima que en esta etapa estn pasando de aprender a leer a leer para aprender. Las instituciones educativas son el escenario donde se crean las condiciones para que los pequeos tengan las experiencias educativas que les permitan desarrollar su competencia lectora hasta alcanzar estos logros. Muchos factores escolares afectan directa e indirectamente la adquisicin de la competencia lectora. El ambiente general, las actividades cotidianas y los recursos de la institucin inciden en los logros de los grupos de estudiantes. Los comportamientos, las actitudes y el nivel de alfabetizacin de los compaeros de clase pueden influir en el desarrollo de un estudiante. Desde luego, una de las influencias ms directas es el profesor. Su formacin general y especfica, as como los enfoques de enseanza que adopte y los materiales que utilice son evidentemente importantes para el ambiente de aprendizaje en el aula. A continuacin se analizan algunos de los principales factores escolares que contribuyen al desarrollo de la competencia lectora.
2.3.1 Caractersticas de la institucin educativa

Algunas caractersticas de las instituciones educativas merecen especial atencin, pues favorecen o impiden el desarrollo de los procesos de enseanza de la lectura. Las instituciones educativas que atienden zonas econmica y socioculturalmente deprimidas necesitan esfuerzos mayores para ofrecer ambientes que faciliten el aprendizaje, en comparacin con otros que cuentan con mejores recursos. De otra parte, dependiendo del pas, es probable que las instituciones educativas situadas en ciudades tengan ms acceso a recursos como museos, bibliotecas y libreras, que los que estn en reas rurales. Sin embargo, tambin es comn encontrar limitaciones en las instituciones ubicadas en zonas urbanas marginales. Si no se hace un trabajo explcito en favor del aprendizaje de la lectura en los lugares con menos recursos se potenciarn los efectos negativos de las restricciones econmicas sobre el desarrollo de las competencias acadmicas.
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2.3.2 Organizacin de la instruccin en la institucin educativa

Las polticas y determinaciones en relacin con el currculo generan el contexto para la actividad de las instituciones educativas. stas, a su vez, configuran el tipo de instruccin sobre la lectura que reciben los nios desde el principio de su escolaridad formal. Las polticas abarcan decisiones sobre el nfasis en la enseanza de la lectura en relacin con otras reas. Tambin incluyen preferencias por determinadas metodologas que deben aplicarse en las distintas etapas del desarrollo del lenguaje. Un actor muy importante en el mbito institucional es el rector o director del colegio. Su liderazgo asegura una efectiva articulacin de la misin del colegio y la administracin del currculo. Entre sus funciones se destacan la comunicacin clara de expectativas de formacin, la promocin del ambiente de aprendizaje y de actualizacin entre los profesores, adems de la disposicin de los recursos necesarios para alcanzar los objetivos curriculares. Por ejemplo, el rector puede apoyar activamente programas de formacin permanente al participar en actividades de desarrollo profesional y dar prioridad a los asuntos de fortalecimiento acadmico. Puede facilitar la colaboracin entre los profesores, usar las investigaciones sobre didctica para tomar decisiones y animar a los docentes a mejorar sus mtodos de enseanza. El liderazgo del rector tambin juega un importante papel en el desarrollo de un sistema de monitoreo y evaluacin del alcance de los objetivos escolares. Adems, debe estar disponible para dar orientacin a los docentes y a los profesionales de apoyo en sus actividades diarias.
2.3.3 Ambiente escolar propicio para el aprendizaje

El ambiente del colegio comprende muchos factores que inciden en el aprendizaje del estudiante. La sensacin de seguridad que proviene de un clima escolar amable, con bajo o nulo nivel de violencia, asegura un contexto estable de aprendizaje. Tambin son importantes los programas complementarios que satisfacen las necesidades bsicas de los estudiantes y sus familias, como el servicio de cuidado de nios antes o despus de la jornada escolar, restaurante, etc. Otros programas que se centran en el desarrollo de la lectura y de la alfabetizacin pueden apoyar directamente la adquisicin de habilidades y actitudes relacionadas con la competencia lectora. Igualmente, las actitudes positivas hacia los estudiantes por parte de los docentes y los profesionales de apoyo de la institucin educativa contribuyen a mejorar el ambiente escolar.
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La investigacin destaca un aspecto que tiene gran impacto sobre el aprendizaje: la asistencia frecuente a clase de los estudiantes est relacionada con niveles de desempeo superiores. Si los estudiantes no van regularmente a la institucin educativa se reduce dramticamente su oportunidad para aprender. Del mismo modo, el ausentismo de los profesores reduce el logro de los estudiantes.
2.3.4 Recursos de la institucin educativa

Los recursos de la institucin incluyen aspectos tan bsicos como instalaciones fsicas apropiadas y profesores bien capacitados. La existencia de una biblioteca o un centro de multimedia es particularmente importante para desarrollar la competencia lectora. Las bibliotecas que se organizan para hacer rotacin de sus colecciones en los salones de clase son especialmente tiles. Adems de los docentes, la institucin educativa puede tener otros especialistas como expertos en lectura y tecnologa, as como psiclogos que apoyen la enseanza y la promocin de la lectura. Finalmente, conviene promover la colaboracin entre especialistas en recursos multimedia y los profesores para ayudar a los estudiantes a usar diversos recursos de apoyo.
2.3.5 Formacin y desarrollo de los profesores

La competencia pedaggica de los profesores es crucial. En el siglo XXI es an ms importante que un docente tenga amplios conocimientos sobre pedagoga y contenidos curriculares, conozca a los nios y los jvenes y sepa de tecnologas de la informacin. Los grupos o profesores con formacin especfica en la enseanza de la lectura son especialmente importantes para que los estudiantes desarrollen la competencia lectora. El desarrollo profesional de los docentes les permite aumentar el conocimiento y la comprensin sobre la forma como los estudiantes aprenden a leer, lo mismo que sobre la pedagoga apropiada para esta enseanza. A esto contribuye un buen proceso de induccin cuando comienzan a desempearse como profesores y el anlisis de la experiencia como parte de su entrenamiento. La educacin permanente del equipo de profesores y el conocimiento de teoras recientes en el campo de la enseanza de la lectura son decisivos. El desarrollo profesional a travs de seminarios, talleres, conferencias y revistas especializadas puede ayudar a los docentes a aumentar su efectividad y a ampliar sus conocimientos acerca de la adquisicin de la competencia lectora. En algunos pases se les exige que participen en este tipo de actividades.
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Adems, se ha sugerido que la docencia requiere un aprendizaje a lo largo de la vida y que los profesores ms eficientes son aquellos que no dejan de adquirir nuevos conocimientos y habilidades a lo largo de su carrera.
2.3.6 Caractersticas y actitudes de los profesores

La efectividad de un profesor en el saln de clase puede verse influida por el clima escolar y la disponibilidad de recursos de la institucin educativa. Un ambiente positivo genera una mayor eficacia del docente y una mayor satisfaccin de l con su trabajo, lo que a su vez favorece el aprendizaje de los estudiantes. Las instituciones educativas pueden apoyar la labor docente de diversas maneras. Por ejemplo, al promover la colaboracin entre colegas con el fin de favorecer la conformacin de comunidades profesionales donde se compartan ideas e innovaciones. Un aspecto que caracteriza la enseanza actualmente es la utilizacin de tecnologas de informacin en el aula, de modo que cada vez es ms importante la familiaridad e idoneidad de los profesores en el uso de estas tecnologas. Las decisiones de los docentes sobre su utilizacin en el saln de clase estn influidas por sus creencias y actitudes, as como por las oportunidades de entrenamiento y acceso que hayan tenido.
2.3.7 Caractersticas del aula

Todos los das, los estudiantes pasan muchas horas en uno o ms salones de clase. Su ambiente y estructura tienen una influencia significativa en el desarrollo de la competencia lectora. La organizacin de las actividades y las aulas pueden variar enormemente: algunas estn altamente estructuradas y centradas en el profesor; otras son ms abiertas y centradas en el estudiante. Una caracterstica fundamental que puede determinar el enfoque de los docentes hacia la enseanza es el tamao de la clase o la proporcin profesor/estudiantes. Algunas investigaciones indican que durante los primeros aos de escolaridad los grupos ms pequeos son ms benficos para el desarrollo de la lectura en el nio. Otro aspecto del saln de clase pertinente para el fortalecimiento de la competencia lectora es la cantidad de material disponible para los estudiantes. Cuando hay una biblioteca en el aula o un lugar especial para la lectura independiente, adems de ofrecer fcil acceso a los estudiantes a una gran variedad de tipos de textos, se promueven fuertes hbitos de lectura y actitudes positivas hacia ella.
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Las caractersticas de los estudiantes son muy importantes en la generacin del ambiente del saln de clase. Para ser lectores motivados se requiere que los estudiantes gocen con los libros, lean con gusto y de manera independiente y que estn dispuestos a elaborar el sentido de todo lo que estn leyendo. La interaccin de los estudiantes, informalmente y a travs de charlas en el aula, tambin incide en el desarrollo de la competencia lectora. Las clases que estimulan el desarrollo del lenguaje y establecen un ambiente que propicia hablar acerca de las lecturas y las actividades relacionadas con ellas pueden ser especialmente eficaces.
2.3.8 Materiales de enseanza y tecnologa

Los materiales y las tecnologas utilizadas por los profesores en la enseanza de la lectura conforman el ncleo de la experiencia de lectura del estudiante en la escuela. Los materiales pueden variar de un texto nico o una serie de lecturas que contiene diferentes tipos de textos hasta varios libros y otros impresos compilados por el profesor. Independientemente del formato utilizado, las investigaciones indican que exponer al estudiante a cierta diversidad de textos y de tipos de textos se asocia con mejores logros en lectura. Leer en lnea los diversos tipos de textos y de informacin disponibles en Internet se est volviendo un ejercicio propio de la vida cotidiana, por esto, el uso de textos electrnicos y otras tecnologas se est convirtiendo en parte importante del desarrollo de la competencia lectora.
2.3.9 Estrategias y actividades de enseanza

Numerosas investigaciones se han dedicado a determinar cules son las estrategias y actividades ms efectivas para ensear a leer. En un aula efectiva en el desarrollo de la competencia lectora se discuten conceptualmente diversos temas basados en los textos revisados, se tienen experiencias agradables relacionadas con la lectura y se asignan jornadas de lectura amplias, es decir se dedica tiempo significativo a la lectura; Adems, los profesores usan textos interesantes y abundantes, que incluyen obras literarias, libros informativos con tablas de contenido, ndices, ilustraciones y ttulos destacados. Se han reportado numerosas estrategias y actividades que usan los profesores para la enseanza de la lectura, entre ellas est el uso de textos variados con un lenguaje adecuado para el nivel de los estudiantes y que tratan temas de inters de acuerdo con sus caractersticas psicolgicas, sociales y culturales.
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La formacin lectora efectiva se basa en programas balanceados que integran muchos componentes: inclusin de diversidad de textos, charlas o debates entre el profesor y los estudiantes; instruccin claramente guiada; estrategias de decodificacin y comprensin que se aplican en jornadas de lectura grupal e individual combinadas con actividades de escritura, como la redaccin de cuentos; integracin de todos los procesos de lenguaje (leer, escribir, hablar, escuchar); y aplicacin de una gran variedad de tcnicas de evaluacin. Una estrategia didctica central consiste en brindar apoyo oportuno para que los estudiantes aprendan a supervisar y a corregir el proceso de construccin de sentido que realizan mientras leen, ya que un buen lector no es aquel que no comete errores, sino el que aplica estrategias de ajuste, tanto en la interpretacin de unidades textuales como en la capacidad para relacionar aspectos presentes en los textos. Dicho de otra forma, es importante promover entre los estudiantes la rutina de plantear hiptesis sobre lo que leen, analizarlas y reconocer su grado de validez para que, cuando sea pertinente, las reemplacen o corrijan. Tambin tiene un impacto positivo la promocin de debates sobre lo ledo. Discutir una lectura, ya sea en forma oral o escrita, hace que el lector se convierta en un miembro de la comunidad letrada. Las personas pueden desarrollar ulteriormente su comprensin de los textos y explorar diversas perspectivas e interpretaciones al hablar con otros individuos. El intercambio de ideas permite el desarrollo de grupos de buenos lectores y, a su vez, contribuye a la conformacin de una sociedad enriquecida con una mayor profundidad intelectual y abierta a nuevas reflexiones. De otra parte, la investigacin muestra que si se aumenta la motivacin de los estudiantes, se incrementa el tiempo que dedican a leer, lo que a su vez mejora la competencia lectora. Ellos aprenden mejor cuando estn interesados y se involucran en la lectura. Las prcticas de enseanza que aumentan la motivacin hacia la lectura y su comprensin incluyen el establecimiento de objetivos claros, la disponibilidad de textos interesantes, la oferta a los estudiantes de mltiples opciones de lectura y la retroalimentacin sobre los logros que ellos alcanzan, de modo que generen una motivacin intrnseca. Con este propsito, los profesores pueden disear experiencias de construccin de conocimiento basadas en los contenidos, el vocabulario y la lectura silenciosa. Tambin pueden expresar su disponibilidad para responder a las necesidades fsicas, emocionales y cognitivas de sus estudiantes. Adems, es importante aumentar su autoestima en relacin con su capacidad lectora. Para ello pueden pedirles que compartan y expliquen sus opiniones, y animarlos a iniciar proyectos relacionados con la lectura y la escritura.
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La asignacin de tareas es un modo de ampliar la enseanza y evaluar el progreso del estudiante. Las tareas pueden incluir la lectura independiente, la formulacin de preguntas de comprensin o una combinacin de las dos. La cantidad de labores vara entre y dentro de los pases: en algunos se asignan slo a los estudiantes que necesitan prctica adicional (aquellos que presentan dificultades para leer o interpretar); en otros se solicitan a todos por igual como ejercicios de enriquecimiento.
2.3.10 Evaluacin
La manera y la frecuencia con que se evala la lectura en el aula tambin son factores importantes, pues contribuyen a concientizar a los estudiantes sobre la necesidad de mejorar su capacidad lectora y a orientar al docente en cuanto a los procesos que debe revisar y a los aspectos en los que debe hacer mayor nfasis. La evaluacin peridica durante la enseanza ayuda al profesor a identificar las necesidades de estudiantes especficos o a ajustar el ritmo de la presentacin de conceptos y materiales. Usualmente se aplican pruebas estructuradas, elaboradas tanto por los docentes como por entidades especializadas, con el fin de tomar decisiones sobre las calificaciones y la promocin a grados superiores o como un mecanismo de seguimiento y monitoreo del xito de los programas implementados. El tipo de preguntas incluidas en las pruebas le da al estudiante informacin sobre lo que es importante tener en cuenta cuando lee. Los profesores pueden usar una gran variedad de formatos de evaluacin, desde preguntas de seleccin hasta la construccin de ensayos. Las preguntas pueden llevar a recuperar informacin sobre hechos o datos del texto, a indagar las motivaciones o sentimientos de los personajes, o a comparar lo ledo con otros materiales previamente abordados o con sus experiencias personales.
2.3.11 Relacin colegio-hogar

En cuarto grado de primaria se espera que los nios hayan desarrollado una competencia lectora bsica. Se puede sealar que sta es una meta compartida por la institucin educativa y el hogar. Debido a que el colegio y la casa constituyen los principales ambientes de socializacin de los pequeos, la articulacin entre ambos es decisiva para la formacin de lectores competentes. La afinidad y complementariedad de las acciones emprendidas en estos dos contextos es muy importante, por lo que es conveniente acordar las estrategias para realizar actividades que favorezcan el desarrollo de esta competencia. La participacin activa de los padres o de las personas que cuidan al nio es fundamental para el desarrollo de la competencia lectora. Se considera que ste es un camino de doble
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va: se espera que ellos apoyen los esfuerzos del colegio y que, a su vez, la institucin educativa informe, anime y se muestre receptiva a los aportes de los padres. La investigacin ha mostrado que los estudiantes con padres que se involucran en sus procesos escolares tienen desempeos acadmicos ms altos. La participacin activa de los padres puede ir desde destacar el valor de aprender a leer, supervisar la realizacin de tareas y animar a los nios a travs de su apoyo en el anlisis de lo que leen. Los estudiantes que analizan con sus padres lo que estudian y leen en el colegio alcanzan mayores niveles de desarrollo que los que no lo hacen. La cooperacin entre los padres y la institucin educativa requiere de un cuidadoso trabajo por parte del colegio. Los establecimientos que animan y dan la bienvenida a la participacin de los padres tienen ms probabilidades de contar con su colaboracin que aquellos que no hacen esfuerzos especficos para mantenerlos informados sobre sus actividades.
2.4 Caractersticas y actitudes del estudiante

2.4.1 El comportamiento lector del estudiante
A medida que los nios desarrollan su competencia lectora se amplan sus horas de dedicacin a la lectura y a otras actividades recreativas. En general, los pequeos pueden leer por diversin o para investigar sobre tpicos de inters. Muchos dedican parte de su tiempo extraescolar a leer libros o revistas, buscar informacin en Internet o ir a una biblioteca para revisar all diversos materiales o pedirlos prestados y llevarlos a su casa. En general, es necesario y conveniente encontrar un equilibrio entre las actividades recreativas que realizan los nios. Algunas investigaciones muestran una correlacin positiva entre el tiempo invertido en leer por diversin y la competencia lectora; y una negativa entre sta y las horas dedicadas a ver televisin. Los padres o las personas que cuidan a los pequeos pueden animarlos a balancear los tiempos de lectura con los de otros pasatiempos como los videojuegos y la televisin.
2.4.2 Actitudes positivas hacia la lectura

Las actitudes y autoconceptos positivos hacia la lectura y la competencia lectora se refuerzan mutuamente. Las primeras son ms comunes en los nios que leen bien que en los que no tienen tanto xito en esta actividad. Adems, es ms probable que esos pequeos escojan la lectura como actividad recreativa.
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A su vez, leer aumenta los intereses y la confianza de los estudiantes como lectores. Cuando los nios practican esta actividad en su tiempo libre no slo demuestran una actitud positiva sino que obtienen una experiencia valiosa en la lectura de diferentes tipos de textos, lo que a su vez desarrolla su competencia lectora. En el desarrollo del gusto por la lectura es importante la influencia de los nios de la misma edad: conversar acerca de los textos con amigos ayuda a los lectores jvenes a entender que puede haber diferentes formas de interpretacin de los textos, segn las perspectivas e intereses de quienes los leen.
2.4.3 Actitudes hacia el aprendizaje de la lectura

La lectura fluida incluye la comprensin del significado de un texto ms all de la simple decodificacin y reconocimiento de las palabras, para lo que se requiere practicar con diversos textos. Aprender a leer bien exige dedicar suficiente tiempo a esta actividad. Por esto, la valoracin que los estudiantes hagan de la lectura y sus preferencias por determinados materiales pueden influir en las horas que le dedican dentro y fuera de la escuela. Adems, la motivacin para aprender a leer implica sentir atraccin hacia lo que se lee. El inters personal en un tpico motiva al aprendiz y le facilita ir ms all de un nivel superficial. De ah la importancia de una pertinente seleccin de textos para los nios, tanto en el contexto escolar como en el hogar. Debido a que la motivacin para aprender a leer implica sentimientos relacionados con el xito que se puede tener en esta actividad, es importante que los estudiantes tengan un autoconcepto positivo acerca de su competencia lectora para que continen esforzndose y alcancen niveles superiores en el desarrollo de sta. Las investigaciones muestran que los lectores exitosos disfrutan de los textos que los retan. Adicionalmente, los nios que se consideran buenos lectores usualmente son mejores en esta actividad que los que piensan que no leen bien. Docentes y padres pueden contribuir a reforzar un autoconcepto positivo en los estudiantes sobre sus capacidades en este aspecto.
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3. Qu es el Estudio PIRLS?
PIRLS es el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora. Desde 2001 se realiza cada 5 aos, a travs de pruebas escritas aplicadas a estudiantes entre los 9 y los 10 aos de edad. Adems de estas pruebas, PIRLS aplica cuestionarios de factores asociados dirigidos a estudiantes, padres de familia, docentes y rectores de las instituciones educativas, y recoge informacin sobre las polticas educativas de los pases participantes para conocer los contextos en los cuales se desarrolla la competencia lectora de los estudiantes. El Estudio PIRLS es liderado por la Asociacin Internacional para la Evaluacin de Logros Educativos (IEA) -institucin fundada en 1959 con el propsito de realizar estudios comparativos centrados en las polticas y prcticas educativas de diversos pases- y es conducido por el Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS del Boston College. As mismo, participan equipos internacionales de expertos en diseo de instrumentos de evaluacin y en procesamiento de datos. En esencia, el Estudio PIRLS fue creado para contribuir a mejorar en el mundo la enseanza de la lectura y la adquisicin de las habilidades relacionadas con la competencia lectora. Colombia fue uno de los 35 pases participantes en el PIRLS 2001 y, actualmente est participando en el PIRLS 2011 junto con aproximadamente 50 pases de distintos continentes.
3.1 PIRLS y PRE-PIRLS

Colombia complementar la evaluacin de la competencia lectora del Estudio PIRLS 2011, con la aplicacin de las pruebas PRE-PIRLS que tambin evalan la competencia lectora pero con un menor nivel de complejidad en los textos y en las preguntas utilizados. PRE-PIRLS es conducido por la misma organizacin internacional que coordina el Estudio PIRLS, se sustenta en la misma concepcin de competencia lectora, evala los mismos procesos cognitivos y sus resultados se producen en la misma escala que la de los resultados del PIRLS. Con la aplicacin simultnea de las pruebas de los estudios PIRLS y PRE-PIRLS se facilita el reconocimiento de los procesos de lectura que son ms fciles y ms difciles para los estudiantes colombianos.
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En los dems apartados de este documento se hace referencia nicamente al Estudio PIRLS, pues sus conceptos y procedimientos tambin se aplican a las pruebas PRE-PIRLS.
3.2 La forma de evaluar en PIRLS 2011

Se utilizan dos tipos de textos: los literarios (relatos cortos, cuentos, fbulas o historias anecdticas) y los informativos. Estos ltimos explican de forma sucinta y entretenida un tema cientfico o de cultura general. En ambos casos, los textos seleccionados tienen un lenguaje y una temtica pertinente para la edad y el nivel educativo de los estudiantes. A partir de cada texto se plantean aproximadamente 15 preguntas. Se incluyen preguntas de seleccin mltiple y tambin preguntas abiertas: algunas son preguntas de respuesta corta, otras requieren que se completen tablas a partir de la informacin suministrada por el texto, y otras demandan del estudiante la explicacin y la argumentacin de sus respuestas. En captulos posteriores se presenta una muestra de textos y de preguntas utilizadas en aplicaciones anteriores del Estudio PIRLS, as como los criterios de calificacin de tales preguntas, con base en los cuales se asignan puntuaciones segn la completitud y precisin de las respuestas de los estudiantes.
3.3 La prueba
Para poder utilizar una mayor variedad de textos y de preguntas se editan varios cuadernillos de prueba. Cada cuadernillo incluye dos textos distintos (ya sea uno literario y uno informativo, dos literarios o dos informativos). La dificultad y la longitud de los cuadernillos se equilibran para asegurar que el tiempo de evaluacin sea suficiente para todos los estudiantes, independientemente del cuadernillo de prueba que deban responder. Adems, para tener al menos dos de los textos en una presentacin similar a la de materiales de lectura del contexto cotidiano, uno de los cuadernillos, denominado PIRLS Lector, se edita en color y en formato de revista.
3.4 Los cuestionarios

Permiten obtener informacin sobre los contextos escolares y extraescolares de los estudiantes. A partir de esta informacin se pretende identificar los aspectos del hogar y de la institucin educativa que pueden favorecer el desarrollo de la competencia lectora. Los cuestionarios se aplican a estudiantes, padres de familia o acudientes, profesores y rectores.
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Cuestionario para el estudiante. Pregunta sobre aspectos de la vida escolar y familiar, experiencias de lectura en el aula y fuera de ella, actitudes hacia la lectura, uso de computadores para leer, recursos de lectura en el hogar e informacin demogrfica bsica. Debe ser contestado por todos los estudiantes que responden la prueba PIRLS. Su diligenciamiento toma entre 15 y 30 minutos. Aprendiendo a leer (cuestionario del hogar). Este corto instrumento se dirige a los padres o a quienes cuidan a los estudiantes. Pregunta por los hbitos y las actitudes hacia la lectura de los padres y las actividades relacionadas con sta que comparten con sus hijos. Igualmente, por el lenguaje hablado en casa, las primeras experiencias de lectura de los estudiantes, los recursos de lectura en el hogar y las relaciones entre la escuela y la familia. La informacin obtenida de los estudiantes y de los padres suministran una visin ms completa de uno de los contextos ms importantes para el aprendizaje de la lectura: el hogar. El diligenciamiento de este cuestionario requiere entre 10 y 15 minutos. Cuestionario para los profesores. Este instrumento indaga por la influencia de los contextos del aula en el desarrollo de la competencia lectora. Se pregunta al docente sobre su formacin acadmica y sus actitudes hacia la enseanza de la lectura. Igualmente sobre el clima escolar; las caractersticas del saln de clase; el tiempo, los materiales y las actividades para ensear a leer; recursos como computadores y bibliotecas, entre otros aspectos. Responder este cuestionario toma cerca de 30 minutos. Cuestionario para el rector. Es respondido por el director de cada institucin educativa que participa en el Estudio PIRLS. Las preguntas se refieren a las caractersticas de la escuela, el tiempo de enseanza, el clima escolar y el equipo docente, entre otros temas. Su diligenciamiento requiere 30 minutos aproximadamente. Cuestionario sobre el currculo. Su objetivo es proporcionar informacin acerca de las metas nacionales de enseanza en cada pas. Trata temas relativos al currculo y las polticas de lectura, as como los estndares relacionados con el desarrollo de la competencia lectora.
3.5 La enciclopedia PIRLS

La enciclopedia PIRLS es un documento que ofrece un perfil del sistema educativo de cada pas. Se centra especialmente en la enseanza de la lectura a los nios de primaria. El documento contiene informacin sobre cmo se organiza ese sistema y cmo se adoptan las decisiones relacionadas con la educacin. Incluye adems el anlisis del currculo de lectura desde la perspectiva de la evaluacin de la competencia lectora.
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3.6 Los estudiantes evaluados

PIRLS evala la competencia lectora de nios entre 9 y 10 aos. En Colombia, as como en otros pases, estas edades corresponden a los estudiantes de cuarto grado de bsica primaria. Esta poblacin fue elegida para el Estudio porque en ese grado los estudiantes viven una transicin importante en su desarrollo como lectores: ya han aprendido a leer y ahora leen para aprender.
3.7 El tiempo de evaluacin

La aplicacin se realiza en dos das distintos: uno para PIRLS y otro para PRE-PIRLS. Cada da, los estudiantes dedican a la evaluacin 80 minutos: 40 para leer el texto y responder las preguntas del primer cuadernillo y otros 40 para el segundo cuadernillo. Entre ambos periodos hay un breve receso. Despus de responder la prueba, cada estudiante recibe un cuestionario de contexto, cuyo diligenciamiento toma entre 20 y 30 minutos.
3.8 Los textos usados para la evaluacin

Para que el Estudio PIRLS se aproxime a las experiencias reales de los estudiantes, se seleccionan textos que ellos normalmente leen en su cotidianidad. Muchos estn disponibles en distintos medios y han sido elaborados por autores que escriben para gente joven. La intelegibilidad de los textos y su pertinencia para evaluar a nios de 9 aos de edad se determinan a partir de una revisin realizada por educadores, expertos en evaluacin y especialistas en currculo de los pases participantes en el estudio. Se tiene especial cuidado en elegir textos que puedan traducirse a distintos idiomas sin que pierdan su significado y sin que dejen de ser interesantes para los estudiantes. Tambin en seleccionar materiales que puedan ser utilizados en diferentes naciones y culturas. Se evitan aquellos que tengan posibles sesgos culturales. Un aspecto adicional que se controla en los textos es su longitud. Los textos seleccionados para PIRLS 2011 no tienen ms de 800 palabras; as se garantiza que los estudiantes puedan leerlos completamente y responder a las preguntas formuladas en el tiempo previsto.
3.9 La comparabilidad de resultados

Debido a que PIRLS mide el progreso en competencia lectora a travs de evaluaciones realizadas cada cinco aos, el diseo de las pruebas PIRLS 2011 contempla el uso de algunas preguntas utilizadas en las versiones del Estudio de 2001 y 2006. As es posible producir una escala de calificacin que permite comparar los resultados de distintas aplicaciones del estudio.
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Al finalizar cada ciclo del Estudio se libera una parte de los textos y las preguntas utilizadas; el resto se mantiene bajo confidencialidad. Esto demanda la implementacin de medidas de control sobre la reserva de las pruebas antes, durante y despus de su aplicacin.
3.10 Tipos de preguntas

El Estudio PIRLS usa dos formatos de preguntas: de seleccin mltiple y abierta. Las primeras tienen un valor de un punto; las segundas, de uno, dos o tres puntos, segn la exigencia del proceso requerido para responderlas. Un poco ms de la mitad del total de los puntos que se pueden obtener en la prueba provienen de preguntas de seleccin mltiple. Preguntas de seleccin mltiple: ofrecen al estudiante cuatro opciones de respuesta, de las cuales slo una es correcta. Pueden ser utilizadas para evaluar cualquiera de los cuatro procesos de lectura que son objeto de evaluacin en PIRLS. Debido a que no permiten que el estudiante explique o sustente sus respuestas, son menos adecuadas para evaluar su capacidad de hacer interpretaciones o evaluaciones complejas. Aunque en la actualidad la mayora de los estudiantes estn familiarizados con este formato, en los cuadernillos de prueba aparecen instrucciones claras sobre cmo seleccionar y marcar la respuesta. Preguntas abiertas. En este formato los estudiantes deben redactar una respuesta, en lugar de seleccionar una entre un conjunto de opciones. Dado el concepto de lectura que maneja El Estudio PIRLS, se hace un nfasis especial en este tipo de pregunta. Las preguntas abiertas se utilizan para evaluar cualquiera de los cuatro procesos de lectura que son objeto de evaluacin del estudio PIRLS. No obstante, estas preguntas son especialmente tiles para evaluar la capacidad de los estudiantes para sustentar o explicar sus respuestas. Por esta razn es importante que los estudiantes comprendan lo que se espera que hagan frente a cada pregunta: que describan, que justifiquen o que argumenten sus interpretaciones sobre la lectura, haciendo uso de lo que el texto plantea; es decir, se espera que redacten respuestas claras y completas que reflejen fielmente su grado de comprensin de los textos ledos.
3.11 La calificacin de las preguntas abiertas

Para asignar la calificacin a las respuestas de los estudiantes se utilizan guas de calificacin diseadas por expertos en evaluacin. En ellas se describen las caractersticas de las respuestas apropiadas y completas; las de las medianamente apropiadas (aquellas en las que se observa que el estudiante entendi parcialmente la pregunta); y, finalmente, las de las que evidencian una total incomprensin de la pregunta.
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Al equipo calificador se le instruye para que verifique nicamente si la respuesta evidencia la comprensin de lo que se pregunt y no si el estudiante escribe bien. En las preguntas que implican una interpretacin desde la experiencia personal, muchas respuestas diferentes pueden recibir el mximo puntaje, siempre y cuando estn respaldadas en informacin proporcionada por el texto.
3.12 Los puntajes en PIRLS

En las pruebas, cada texto puede otorgar, en promedio, 15 puntos. Cada uno tiene aproximadamente siete tems de seleccin mltiple (un punto por cada uno), dos o tres preguntas abiertas de respuesta corta (uno o dos puntos por cada una) y una pregunta abierta extensa (tres puntos). El nmero de puntos y la distribucin de los tipos de preguntas por texto varan dependiendo de las caractersticas de cada texto; algunos pueden facilitar ms la formulacin de un tipo de preguntas que de otro.
3.13 Liberacin de material de prueba

Un aspecto esencial de PIRLS es la posibilidad de mostrar la tendencia de los resultados de los estudiantes a travs de los aos. En cada ciclo de aplicacin se libera un nmero de textos con sus preguntas y se dan a conocer al pblico para que la naturaleza y el objeto de la evaluacin se comprendan mejor. Por otra parte, algunos de los textos y sus tems se mantienen bajo condiciones de confidencialidad para ser utilizados en futuras aplicaciones y as asegurar la medicin de tendencias de los resultados a travs del tiempo. En cada ciclo de evaluacin los textos liberados son reemplazados por otros nuevos. An cuando se libere una parte de los textos, todos los participantes en el proceso de aplicacin del Estudio PIRLS deben contribuir a garantizar el manejo confidencial y seguro de la totalidad del material de prueba. Es decir, no pueden disponer libremente de los instrumentos hasta que la IEA defina qu textos y preguntas se harn pblicos. Esta decisin se tomar en 2012, al finalizar el Estudio.
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4. Qu procesos de la competencia lectora se evalan?

El Estudio PIRLS 2011 evala, tanto en los textos literarios como en los informativos, cuatro procesos que hacen parte de la competencia lectora: Identificar y recuperar informacin explcita del texto. Hacer inferencias directas. Interpretar e integrar ideas e informacin. Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales. Cabe resaltar que, adems de los procesos que evala PIRLS 2011, existen otros procesos cognitivos asociados a la competencia lectora. Es el caso de los procesos metacognitivos que les permiten a los lectores reflexionar y valorar, de manera autnoma, su grado de comprensin de lo que leen, y reconocer, por s mismos, los tipos de razonamiento que realizan cuando estn abordando un texto. Cada lector pone en juego sus conocimientos previos y sus experiencias personales cuando realiza una lectura. Por tanto, las interpretaciones que sobre un mismo texto hagan dos lectores distintos pueden variar sustancialmente. A continuacin se describen los cuatro procesos de comprensin evaluados en PIRLS 2011.
4.1 Identificar y recuperar informacin explcita del texto

Cada lector le da particular importancia a la informacin explcitamente formulada en el texto; a algunos les atraen ciertas ideas y a otros les atraen otras. Los lectores tienden a centrarse en ideas que confirmen o contradigan sus predicciones sobre el significado del texto o en las que se relacionan con su propsito general de lectura. Cuando se formula una pregunta que implica la recuperacin de informacin explcita del texto, cada lector utiliza diferentes maneras de localizarla. No slo es necesario haber comprendido lo que el texto plantea, sino poder relacionar esto con lo que la pregunta propone. La recuperacin efectiva de informacin textual requiere una comprensin inmediata o automtica del texto; prcticamente no se necesita inferir o interpretar pues no hay vacos de sentido por llenar. En el Estudio PIRLS, el proceso de identificacin y recuperacin de informacin explcita puede exigir que el lector realice tareas como:
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Identificar informacin que es importante para el propsito especfico de lectura. Buscar ideas especficas. Buscar definiciones de palabras o frases. Identificar el contexto del relato (por ejemplo, el tiempo o el lugar). Encontrar la oracin que enuncia el tema o la idea principal (cuando est explcitamente planteada en el texto).
4.2 Hacer inferencias directas

A medida que los lectores construyen el significado del texto hacen inferencias acerca de ideas que no estn explcitamente formuladas en ste. Algunas de estas inferencias son directas, es decir, se basan principalmente en informacin contenida en el texto. Lo que el lector debe hacer es conectar dos o ms ideas o segmentos de informacin. Los lectores experimentados a menudo hacen inferencias directas de forma automtica. En muchos casos, los autores de los textos llevan intencionalmente al lector a hacer inferencias directas. Por ejemplo, la descripcin de las decisiones y acciones de un personaje a lo largo de un relato pueden indicar claramente un rasgo particular de su carcter, de tal suerte que la mayora de lectores llegara a la misma conclusin acerca de los puntos de vista de tal personaje. En este proceso, el lector va ms all del sentido puntual de una oracin o frase. Se centra en el significado local de una parte del texto, o bien en el significado global de todo el texto. Algunas inferencias directas, incluso, pueden exigir que el lector relacione significados locales y globales. En el Estudio PIRLS 2011 la evaluacin del proceso de hacer inferencias directas incluye tareas como: Inferir que un evento fue la causa de otro. Concluir cul es el punto principal de una serie de argumentos. Determinar el referente de un pronombre. Identificar generalizaciones hechas en el texto. Describir la relacin entre dos personajes.
4.3 Interpretar e integrar ideas e informacin

De la misma forma que sucede en el proceso de hacer inferencias directas, interpretar e integrar ideas e informacin implica que el lector procese el texto a un nivel que va ms
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all del significado puntual de las oraciones. Adicionalmente, tiene que recurrir a su propia comprensin del mundo para hacer conexiones que no slo no son explcitas en el texto, sino que pueden estar abiertas a interpretaciones basadas en la propia perspectiva del lector. En otras palabras, los lectores deben remitirse a sus conocimientos y experiencias anteriores para construir el sentido del texto, por lo cual es muy probable que cada lector construya un significado distinto. Por ejemplo, el lector puede basarse en su experiencia personal para inferir los motivos ocultos que tiene el personaje de un relato para actuar de cierta manera. La evaluacin de este proceso en el Estudio PIRLS 2011 incluye tareas como: Entender el mensaje general o el tema de un texto. Considerar una alternativa a las acciones de los personajes. Comparar y contrastar informacin del texto. Inferir el ambiente o tono de un relato. Interpretar una aplicacin de la informacin del texto al mundo real.
4.4 Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales

Cuando el lector realiza este proceso, su atencin pasa de construir significado a valorar crticamente el texto. As, se pretende que el lector se distancie del texto para examinarlo o valorarlo. En este sentido, los lectores deben recurrir a su conocimiento del gnero y la estructura del texto, as como a su comprensin de las convenciones del lenguaje. Al valorar el contenido o el significado del texto, el lector puede elegir una perspectiva muy personal o bien un punto de vista crtico y objetivo. Para hacerlo debe basarse en su conocimiento del mundo o en lo que ha ledo antes. Para examinar y evaluar elementos de la estructura y del lenguaje del texto, el lector debe recurrir a su conocimiento del uso del lenguaje o de las caractersticas generales o especficas de determinados gneros textuales. El lector tambin puede reflexionar sobre los recursos utilizados por el autor para comunicar un significado particular y juzgar si son adecuados o no. Debido a que el texto se considera como un vehculo para transmitir ideas, sentimientos e informacin, es posible que los lectores encuentren debilidades en la manera como fue redactado o reconocer la habilidad del escritor. La cantidad y la calidad de sus lecturas anteriores y su familiaridad con el lenguaje son elementos esenciales para juzgar estos aspectos.
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En este proceso, el Estudio PIRLS 2011 incluye tareas como: Evaluar la probabilidad de que los eventos descritos realmente ocurran. Describir cmo el autor invent un final sorpresivo. Juzgar la completitud o claridad de la informacin del texto. Determinar la perspectiva del autor sobre el tema central.
4.5 Distribucin de las preguntas sobre estos procesos en la prueba

Cada texto de las pruebas tiene una combinacin de preguntas de comprensin, correspondientes a los procesos enunciados, que le permite al estudiante demostrar sus habilidades para construir significados a partir de textos escritos. En el captulo 6 se pueden observar algunos ejemplos de textos y preguntas usados en versiones anteriores del Estudio PIRLS. Indiscutiblemente hay una relacin directa entre la extensin y la complejidad de un texto y el grado de exigencia en cuanto a los procesos requeridos para leerlo de manera comprensiva. En principio, puede pensarse que identificar y recuperar informacin explcita es menos difcil que, por ejemplo, hacer interpretaciones de un texto completo y relacionarlo con ideas o experiencias externas; pero no siempre es as. No todos los textos son iguales y pueden variar enormemente en aspectos como la longitud, la sintaxis, la complejidad del vocabulario, el nivel de abstraccin de las ideas y la estructura. De esta forma, tanto la naturaleza de un texto como los procesos de comprensin evaluados tienen alto impacto en la dificultad de las preguntas que se formulan a partir del mismo. Como se mencion, a travs de las preguntas (abiertas y de seleccin) que se aplican a los estudiantes de cuarto grado se evalan los cuatro procesos descritos. La completitud de las respuestas de los estudiantes frente a las preguntas abiertas permite evidenciar su real proceso de comprensin de los textos ledos. En el Estudio PIRLS, el 60% de las preguntas evala los procesos de elaboracin de inferencias directas y de interpretacin e integracin de ideas e informacin; en tanto el otro 40% se destina a los de identificacin y recuperacin de informacin explcita, as como de revisin y evaluacin de elementos textuales. En las pruebas PRE-PIRLS se hace mayor nfasis en la evaluacin de los dos primeros procesos: el 50% de las preguntas evala la identificacin y recuperacin de informacin explcita del texto; el 25% elaboracin de inferencias directas y el 25% restante se destina a los otros dos procesos.
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5. La calificacin de preguntas abiertas en PIRLS

El Estudio PIRLS las respuestas a cada una de las preguntas abiertas se valoran segn unas pautas de calificacin previamente definidas. Dependiendo de la completitud y pertinencia de la respuesta se decide asignar mayor o menor puntuacin (de uno a tres puntos) a cada pregunta. Las guas o pautas de calificacin consideran la respuesta como evidencia del desempeo del estudiante y, aunque para cada pregunta abierta hay una gua nica de puntuacin, existen aspectos comunes a todas. Por ejemplo, el nivel de puntuacin ms bajo (0 cero) establece que no se comprendi lo evaluado. Las respuestas que reciben este puntaje pueden representar un entendimiento muy vago o una incomprensin total del texto o de la pregunta especfica. A continuacin se describen los criterios generales que los calificadores aplican de acuerdo con el puntaje de las preguntas. Estas guas generales son la base para desarrollar guas especficas para cada pregunta de la prueba.
5.1 Gua de puntuacin general para preguntas de un punto

Respuesta aceptable (puntuacin: 1) Estas respuestas demuestran comprensin del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Incluyen todos los elementos requeridos por la pregunta. Respuesta inaceptable (puntuacin: 0) Estas respuestas no demuestran comprensin del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Pueden estar basadas nicamente en informacin e ideas muy vagas o irrelevantes para la pregunta. Tachado/borrado/ilegible/dibujos y esquemas. Tambin se da una puntuacin de 0 (cero) a las respuestas que no se pueden interpretar. Esto incluye tachaduras, enmendaduras, dibujos y esquemas.
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5.2 Gua de puntuacin general para preguntas de dos puntos

Comprensin completa (puntuacin: 2) Estas respuestas demuestran comprensin completa del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Adems, incluyen todos los elementos requeridos por la pregunta. Cuando se requiere, las respuestas indican un nivel de comprensin que va ms all de lo literal, proporcionan interpretaciones, hacen inferencias o evaluaciones apropiadas y coherentes con el texto. O, las respuestas incluyen ideas o informacin completa y adecuada con respecto al texto, con el fin de sustentar una interpretacin, inferencia o evaluacin basada en ste. Comprensin parcial (puntuacin: 1) Estas respuestas demuestran nicamente una comprensin parcial del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Pueden incluir algunos, pero no todos, los elementos requeridos por la pregunta. O, estas respuestas pueden referirse a todos los elementos requeridos por la pregunta, pero indicar solamente una comprensin literal cuando se trata de preguntas que requieren una interpretacin, inferencia o comprensin de un concepto ms abstracto. Cuando la pregunta requiere proporcionar una explicacin para una interpretacin, inferencia o valoracin, las respuestas pueden carecer de un soporte textual adecuado o dar informacin vaga o irrelevante. Comprensin nula (puntuacin: 0) Estas respuestas indican que no hay comprensin del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. O, pueden intentar proporcionar algunos o todos los elementos requeridos por la pregunta, pero no se basan en ideas o informacin expuesta en el texto. O bien las respuestas incluyen nicamente informacin o ideas muy vagas o irrelevantes para la pregunta, de manera que no pueden ser consideradas como una evidencia de comprensin. Tachado/borrado/ilegible/dibujos y esquemas. Tambin se da una puntuacin de 0 (cero) a las respuestas que no se pueden interpretar. Esto incluye tachaduras, enmendaduras, dibujos y esquemas.
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5.3 Gua de puntuacin general para preguntas de tres puntos

Amplia comprensin (puntuacin: 3) Estas respuestas indican comprensin extensa del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Incluyen todos los elementos requeridos por la pregunta. Cuando se requiere, las respuestas demuestran comprensin de informacin e ideas relativamente complejas, abstractas o centradas en el tema principal del texto. Al hacer esto, van ms all de la comprensin literal y proporcionan un soporte textual considerable para interpretaciones, inferencias o valoraciones. Comprensin satisfactoria (puntuacin: 2) Estas respuestas demuestran comprensin satisfactoria del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Pueden incluir todos los elementos requeridos por la pregunta, pero no proporcionar evidencia de comprensin de informacin e ideas del texto que pueden ser consideradas complejas o ms abstractas. O bien, las respuestas muestran alguna evidencia de comprensin del texto ms all de lo literal, a partir de interpretaciones, inferencias o valoraciones, pero el soporte textual proporcionado en ellas no es claro o preciso. Comprensin mnima (puntuacin: 1) Estas respuestas indican una comprensin mnima del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Incluyen algunos, pero no todos, los elementos requeridos por la pregunta. Pueden indicar la comprensin de ideas e informacin especfica en el texto en un nivel literal, pero no hacer conexiones que la pregunta requiere. Cuando la pregunta requiere proporcionar soporte textual para una inferencia o interpretacin, las respuestas pueden incluir evidencia inadecuada o irrelevante con respecto al texto.
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Comprensin insatisfactoria (puntuacin: 0) Estas respuestas indican una comprensin insatisfactoria del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Pueden intentar incluir algunos de los elementos requeridos por la pregunta, pero se consideran incorrectas o inapropiadas porque no hacen referencia a informacin o ideas expuestas en el texto. O, estas respuestas pueden equivocarse al referirse slo a algunos elementos requeridos por la pregunta. O bien, las respuestas slo incluyen informacin o ideas muy vagas o irrelevantes para la pregunta, por lo que no pueden considerarse como evidencia de, al menos, una comprensin mnima. Tachado/borrado/ilegible/dibujos y esquemas. Tambin se da una puntuacin de 0 (cero) a respuestas que no pueden ser interpretadas. Esto incluye tachaduras, enmendaduras, dibujos y esquemas.
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6. Ejemplos de textos y preguntas del Estudio PIRLS

A continuacin se transcriben tres textos utilizados en versiones anteriores del Estudio PIRLS. Cada texto se acompaa de sus respectivas preguntas abiertas y de seleccin y de la gua de calificacin correspondiente. No se incluye la lista de respuestas correctas para las preguntas cerradas o de seleccin. Se sugiere a los docentes trabajar en el aula estos textos utilizndolos como material didctico para el desarrollo de la competencia lectora. En el caso de las preguntas abiertas, es importante animar a los estudiantes a sustentar suficientemente sus respuestas y, con la ayuda de las guas, verificar los niveles de comprensin que ellos logran. En cuanto a las preguntas cerradas o de seleccin se propone discutir con los estudiantes las distintas alternativas de respuesta que ofrece cada pregunta y alentarlos a reflexionar sobre las respuestas que ellos marquen frente a la que sera considerada la respuesta correcta. Los textos de ejemplo son: La bolita de arcilla Ratones patas arriba La Antrtica
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La Bolita de Arcilla
Por Diana Engel
En lo alto de una vieja torre, haba un taller. Era un taller de cermica, lleno de barriles de vivdos barnices, tornos, hornos y, claro est, arcilla. Cerca de la ventana haba un gran bal de madera, con una pesada tapa. All se guardaba la arcilla. En el fondo, aplastada en la esquina, estaba la ms vieja bolita de arcilla. Ella apenas recordaba la ltima vez que la haban manipulado, haca ya mucho tiempo. Todos los das la pesada tapa del bal se abra. Entraban manos en l y rpidamente agarraban bolsas y bolas de arcilla. La bolita de arcilla poda or los alegres sonidos de la gente ocupada en su trabajo. Cundo ser mi turno? se preguntaba. Con el pasar de los das en la oscuridad del bal, la bolita de arcilla perdi la esperanza. Un da vino al taller un grupo grande de nios con su profesora. Muchas manos entraron al bal. La bolita de arcilla fue la ltima en ser escogida, pero logr salir! sta es mi gran oportunidad! pens, entrecerrando los ojos por la luz. Un nio la puso en el torno hacindola girar lo ms rpido que pudo. Uy, esto es divertido! pens la bolita de arcilla. El nio trat de empujar la arcilla hacia arriba mientras el torno giraba. La bolita de arcilla sinti emocin de convertirse en algo! Tras intentar hacer una taza, el nio desisti. Cogi la arcilla y la amas hasta hacer una bolita nuevamente. Hora de limpiar dijo la profesora, y el taller se llen con los ruidos de los nios restregando y limpiando, lavando y secando. El agua escurra por todas partes. El nio dej caer la bolita de arcilla cerca de la ventana y corri a reunirse con sus compaeros. Despus de un rato el taller qued vaco. El cuarto estaba callado y oscuro. La bolita de arcilla estaba aterrorizada. No slo extraaba la humedad del bal, sino que saba que estaba en peligro. Me lleg la hora pens. Me voy a quedar aqu y me secar hasta quedar dura como una roca.
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Se qued sentada al lado de la ventana abierta, incapaz de moverse, sintiendo que la humedad se le iba escapando. El sol golpe y las brisas nocturnas soplaron, hasta que estaba dura como una piedra. Estaba tan dura que difcilmente poda pensar. Lo nico que saba era que estaba llena de desesperanza. Pero en algn lugar profundo de su interior haba quedado una gotita de humedad y la bolita se negaba a dejarla escapar. Lluvia pens. Agua suspir. Por favor, pudo finalmente murmurar desde su desesperanzado y seco ser. Una nube que pasaba sinti compasin por la bolita de arcilla, y sucedi algo maravilloso. Grandes goterones comenzaron a golpear a travs de la ventana abierta cayendo sobre la bolita de arcilla. Toda la noche llovi y, en la maana, ya estaba suave como su antiguo ser. Se oyeron voces en el taller. Oh, no dijo una mujer. Era una ceramista que frecuentemente usaba el taller. Alguien ha dejado abierta la ventana todo el fin de semana! Tenemos un gran desorden que limpiar. Puedes trabajar con arcilla mientras encuentro las toallas le dijo a su hija. La nia vi la bolita de arcilla en la ventana, y dijo: sta parece una bolita perfecta para m. Y pronto estaba presionando y amasando la arcilla para moldearla. A la bolita de arcilla, le parecan celestiales los dedos de la nia. Mientras trabajaba, la nia pensaba y sus manos se movan con determinacin. La bolita de arcilla se sinti suavemente presionada hasta adquirir una forma redonda y hueca. Unos cuantos pellizcos, y ya tena una manija. Mami, mami llam la nia, hice un pocillo! Es maravilloso! dijo la mam. Ponlo en la repisa y lo llevaremos al horno. Entonces podrs pintarlo del color que quieras.
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Pronto el pocillo estaba listo para ser llevado a su nuevo hogar. Ahora vive en una repisa en la cocina, al lado de otros pocillos, platos y tazas. Todos son muy diferentes y algunos son muy bonitos. A desayunar llama la mam, poniendo el pocillo nuevo sobre la mesa y llenndolo de chocolate caliente. La nia lo sostiene suavemente. Cmo se siente de contento con las suaves lneas de su nueva forma! Cmo hace de bien su trabajo! El pocillo se siente orgulloso. Por fin por fin soy algo.
La bolita de arcilla Por: Diana Engel Este texto fue publicado por William Morrow Co. Inc. (Nueva York, 1989). Se han hecho todos los esfuerzos por localizar al dueo de los derechos de autor de esta obra.
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Preguntas La Bolita de Arcilla

Pregunta 1. Numera las oraciones en el orden en que ocurrieron los eventos en la historia. El nmero 1 ha sido colocado para t. 1 0
8 9
La lluvia hizo que la bolita de arcilla se pusiera hmeda y suave. Un nio trat de convertir la bolita de arcilla en una taza. Una nia convirti la bolita de arcilla en un pocillo. La bolita de arcilla se sec. 1 La bolita de arcilla estaba en el bal.
Pregunta 2. Por qu dur tanto tiempo en el bal la bolita de arcilla?

1 0 8 9
1
Pregunta 3. Al comienzo de la historia cul era el deseo de la bolita de arcilla?

1 0 8 9
1
Pregunta 4. Por qu fue sacada del bal la bolita de arcilla?

A Porque todas las dems bolitas de arcilla haban sido utilizadas. B D
Porque la bolita de arcilla estaba encima de todas las dems. Porque la profesora le dijo al nio que usara esa bolita de arcilla.
C Porque al nio le gust especialmente la bolita de arcilla.
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Pregunta 5. Qu hizo el nio descuidadamente?

A Dej la bolita de arcilla en el torno. B D
Hizo girar el torno tan rpido como pudo. Empuj y amas la arcilla.
C Puso la bolita de arcilla cerca de la ventana.
Pregunta 6. El nio puso en peligro la bolita de arcilla. Explica cul era ese peligro.
1 0 8 9
1
Pregunta 7. Cmo se sinti la bolita de arcilla despus de que el nio se fue del taller?
A Satisfecha B D
Asustada Orgullosa
C Enojada
Pregunta 8. Qu cosa maravillosa ocurri despus de que la bolita de arcilla estuvo senta da al lado de la ventana por tanto tiempo? Por qu fue eso tan maravilloso para la bolita de arcilla?
2 1 0 8 9
2
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Pregunta 9. Cules palabras en la historia muestran que la nia saba lo que quera hacer?
A Los dedos de la nia le parecan celestiales. B D
La nia vio la bolita de arcilla. Sus manos se movan con determinacin
C La bolita de arcilla se sinti suavemente presionada
Pregunta 10. Describe los diferentes sentimientos que la bolita de arcilla tuvo al comienzo y al final de la historia. Explica por qu cambiaron estos sentimientos.
3 2 1 0 8 9
3
Pregunta 11. La nia es un personaje importante en esta historia. Explica por qu ella fue importante en lo que ocurri.
2
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Pregunta 12. La autora de la historia escribe acerca de la bolita de arcilla como si fuera una persona. Qu quiere la autora que te imagines?
A Qu es estar bajo la lluvia. B D
Cmo puede sentirse una bolita de arcilla. Cmo se siente hacer algo.
C Cmo es trabajar con arcilla.
Pregunta 13. Cul es el mensaje principal de esta historia?

A La gente es fcil de amasar y moldear como la arcilla. B D
Hay mucha infelicidad en el mundo. La cermica es la mejor forma de hacer el bien en el mundo.
C Todas las cosas son ms felices cuando son tiles.
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6.1 Gua de calificacin de las preguntas abiertas del texto La bolita de arcilla
Pregunta 1. Asigna nmeros a las oraciones de acuerdo con el orden en que ocurrieron los eventos en la historia. Se ha escrito el nmero 1 como ejemplo. La lluvia hizo que la bolita de arcilla se pusiera hmeda y suave. Un nio trat de convertir la bolita de arcilla en una taza. Una nia convirti la bolita de arcilla en un pocillo. La bolita de arcilla se sec. 1 La bolita de arcilla estaba en el bal. Propsito: literario. Proceso: identificar y recuperar informacin e ideas explcitamente establecidas. 1. Respuesta aceptable Se identifica el orden apropiado de los eventos de la historia. Evidencia Se enumeran correctamente las oraciones como se muestra en el cuadro inferior. Para obtener el punto completo, todas las oraciones deben tener el nmero apropiado. 0. Respuesta inaceptable No se identifica el orden apropiado de los eventos de la historia. Evidencia No se enumeran correctamente las oraciones como se muestra en el cuadro inferior. El orden apropiado de las oraciones es: 4 La lluvia hizo que la bolita de arcilla se pusiera hmeda y suave. 2 Un nio trat de convertir la bolita de arcilla en una taza. 5 Una nia convirti la bolita de arcilla en un pocillo. 3 La bolita de arcilla se sec. 1 La bolita de arcilla estaba en el bal.
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Pregunta 2. Por qu dur tanto tiempo en el bal la bolita de arcilla? Propsito: literario. Proceso: hacer inferencias directas. 1. Respuesta aceptable Se hace una inferencia apropiada de la situacin inicial de la bolita de arcilla. Evidencia Se comprende que la bolita de arcilla no estaba tan accesible como la otra arcilla. Se seala que estaba en el fondo o en un rincn del bal. Ejemplos -Porque estaba en el fondo. -Estaba aplastada en el rincn. O, se destaca que la otra arcilla siempre se usaba primero. Ejemplos -Porque la gente usaba la otra arcilla. -Los nios escogan la otra arcilla. 0. Respuesta inaceptable Estas respuestas no proporcionan una inferencia apropiada para la situacin inicial de la bolita de arcilla. Evidencia Se seala la posicin de la bolita de arcilla en el bal, o que la otra arcilla siempre era usada primero. Se da una explicacin vaga o incorrecta. Ejemplos -Porque a nadie le gustaba. -Era la arcilla ms vieja.
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Pregunta 3. Al comienzo de la historia, cul era el deseo de la bolita de arcilla? Propsito: literario. Proceso: hacer inferencias directas. 1. Respuesta aceptable Se infieren los sentimientos de la bolita de arcilla al comienzo de la historia. Evidencia Se comprende que la bolita de arcilla quera ser usada como la otra arcilla en el bal (su deseo a corto plazo). Ejemplos -Ser manipulada y que jugaran con ella. -Ser escogida. O, se mencionan las consecuencias de ser usada como la otra arcilla (su deseo a largo plazo) y tener un propsito, un uso o un sentido de realizacin. Ejemplos -Convertirse en un objeto y ser usada con frecuencia. -Que la gente la convirtiera en algo til. 0. Respuesta inaceptable No se infieren los sentimientos de la bolita de arcilla al comienzo de la historia. Evidencia No se comprende que la bolita de arcilla quera ser usada o convertida en algo como la otra arcilla. Se proporciona informacin vaga o incorrecta. Ejemplos -Ser un pocillo (al comienzo de la historia la bolita de arcilla no hace explcito este deseo). -Quera gustarle a la gente. -Anhelaba la lluvia.
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Pregunta 6. El nio puso en peligro a la bolita de arcilla. Explica cul era ese peligro. Propsito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. 1. Respuesta aceptable Se integran ideas presentes en la historia con el fin de interpretar la naturaleza del peligro de la bolita de arcilla. Evidencia Se comprende que la bolita de arcilla estaba en peligro de secarse o endurecerse (se acepta una referencia a que la bolita de arcilla estaba en peligro de muerte). Ejemplos: -La bolita de arcilla estaba en peligro de secarse. -Ella (la bolita) no quera convertirse en una roca. -La bolita poda morir. 0. Respuesta inaceptable No se interpreta apropiadamente la naturaleza del peligro de la arcilla. Evidencia: No se comprende que la bolita de arcilla estaba en peligro de secarse o endurecerse. Slo se proporciona informacin vaga o incorrecta. Ejemplos: -Estaba en mucho peligro. -Tema caer de la ventana. (Nota: no hay evidencia en la historia que muestre que el peligro enfrentado por la bolita de arcilla era que pudiera caer de la ventana). O, se describe la serie de eventos que condujeron o contribuyeron al peligro, pero sin indicar la posibilidad de que la arcilla se secara o endureciera. Ejemplos: -El nio la dej sobre la ventana. -Ella (la bolita) no fue devuelta al bal. -La arcilla fue dejada bajo el sol ardiente. (Nota: esto no describe el peligro).
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Pregunta 8. Qu cosa maravillosa ocurri despus de que la bolita de arcilla estuvo sentada al lado de la ventana por tanto tiempo? Por qu eso fue tan maravilloso para la bolita de arcilla? Propsito: literario. Proceso: identificar y recuperar informacin e ideas explcitamente establecidas. 2. Comprensin completa Hay una comprensin completa de los eventos de la historia relacionados con la recuperacin de la bolita de arcilla. Evidencia Se afirma que lo maravilloso que ocurri fue que la lluvia entrara a travs de la ventana. Adicionalmente, se explica que la lluvia humedeci de nuevo a la arcilla o evit que sta se endureciera. Ejemplos -La cosa maravillosa fue la lluvia, porque sta humedeci la arcilla. -Llovi y esto hizo que la arcilla se volviera suave. -La lluvia la suaviz, as la arcilla no se endureci. 1. Comprensin parcial Hay una comprensin parcial de los eventos de la historia relacionados con la recuperacin de la bolita de arcilla. Evidencia Se dice qu cosa maravillosa ocurri: la lluvia entr a travs de la ventana o la arcilla se humedeci o suaviz de nuevo. Sin embargo, no se hace una conexin entre la lluvia y su efecto fsico sobre la arcilla. Ejemplos -La cosa maravillosa fue que la lluvia lleg y su deseo se cumpli. -La lluvia realmente la suaviz. 0. Comprensin nula No se comprenden los eventos de la historia relacionados con la recuperacin de la bolita de arcilla. Evidencia No se menciona la cosa maravillosa que ocurri la lluvia entr a travs de la ventana y no se explica que la arcilla se humedeci y se suaviz de nuevo. Slo se incluye informacin vaga, incorrecta o irrelevante acerca de la historia. Ejemplos -Ella finalmente alcanz su deseo. -Ella se convirti en un pocillo.
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Pregunta 10. Describe los diferentes sentimientos que tuvo la bolita de arcilla al comienzo y al final de la historia. Explica por qu cambiaron estos sentimientos. Propsito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. Nota para los calificadores: cuando los estudiantes responden a preguntas acerca de sentimientos utilizan un lenguaje que puede resultar poco preciso para identificarlos y describirlos. Esto sucede porque su vocabulario no tiene una amplia variedad de palabras para identificar sentimientos especficos. En la calificacin se deben interpretar las descripciones que no mencionan especficamente los sentimientos, siempre y cuando stas sean consistentes (no contradigan) con el texto. Las partes de la respuesta relacionadas con los sentimientos que tuvo la arcilla en la mitad de la historia (por ejemplo, espanto, terror, preocupacin) no son apropiadas ya que el tem pregunta acerca de los sentimientos al comienzo y al final de la historia. 3. Comprensin amplia Se integran las ideas expuestas en el texto con el fin de sustentar completamente una interpretacin de las razones por las cuales los sentimientos de la arcilla cambiaron durante la historia. Evidencia Se describen apropiadamente los sentimientos de la arcilla al comienzo y al final. Se incluye informacin de la historia para explicar por qu estos sentimientos cambiaron. En la descripcin de los sentimientos de la arcilla o en la explicacin de por qu cambiaron, se aprecia la comprensin de uno de los siguientes aspectos de los sentimientos de orgullo que experimenta la arcilla al final de la historia: realizacin, utilidad o belleza (esttica). (Ver ejemplos en el cuadro inferior). Ejemplos -Al comienzo la arcilla estaba triste. Al final se sinti orgullosa porque se haba convertido en un pocillo. -Ella estaba sola al comienzo y no tena un trabajo para hacer. Pero al final estaba feliz porque tena un trabajo. (Nota: la referencia a que al principio no tena nada que hacer conlleva un sentido de realizacin al final). -Ella estaba triste al comienzo, pero al final estaba feliz porque la nia la convirti en un pocillo. (Nota: convertirse en un pocillo puede ser considerada como una referencia al sentido de realizacin o utilidad de la arcilla).
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2. Comprensin satisfactoria Se integran las ideas presentadas en el texto con el fin de sustentar una interpretacin de las razones por las que los sentimientos de la arcilla cambiaron durante la historia. Evidencia Hay una descripcin apropiada de los sentimientos de la arcilla al comienzo y al final. Se incluye informacin de la historia para explicar por qu stos cambiaron. Sin embargo, la explicacin de por qu stos cambiaron no demuestra la comprensin de uno de los siguientes aspectos de los sentimientos de orgullo que experimenta la arcilla al final de la historia: realizacin, utilidad o belleza (esttica). Ejemplos -Ella estaba triste al comienzo, pero al final estaba feliz por lo que la nia hizo. -Triste al comienzo y feliz al final porque se fue a casa con la nia. O, se captan apropiadamente los sentimientos ya sea al comienzo o al final (pero no en ambos momentos). Si se alude a los sentimientos al final de la historia, la respuesta muestra comprensin de uno de los siguientes aspectos de los sentimientos de orgullo: realizacin, utilidad o belleza (esttica). (Ver ejemplos en el cuadro inferior). Ejemplos -Ella es feliz porque ha sido convertida en algo. Est orgullosa de su forma y de sentarse en la repisa con los otros pocillos. -Ella se sinti feliz porque era algo til. -Ella no gustaba de s misma al comienzo, pero la nia la convirti en algo hermoso. (Nota: la respuesta no afirma explcitamente un sentimiento al final).
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1. Comprensin mnima Hay una comprensin limitada de cmo cambiaron los sentimientos de la arcilla durante la historia. Evidencia Se hace una descripcin apropiada de los sentimientos de la arcilla al comienzo o al final o en ambos momentos, pero no se incluye informacin apropiada de la historia para explicar por qu stos cambiaron. Ejemplos -La arcilla estaba triste al comienzo, pero estaba feliz al final. -No se senta amada al comienzo pero al final se sinti amada -Estaba triste al comienzo y orgullosa al final. (Nota: no hay una explicacin de las razones por las que la arcilla estaba orgullosa al final). -Ella se sinti feliz porque fue a una nueva casa. -Estaba triste al comienzo porque no era sacada del bal. -Ella estaba feliz al final. -Ella estaba triste al comienzo. O, se hace referencia al cambio de sentimientos de realizacin, utilidad o esttica, pero no se describen los sentimientos al comienzo o al final. Ejemplo -Ella se convirti en algo til. 0. Comprensin insatisfactoria Hay una comprensin insatisfactoria de cmo los sentimientos de la arcilla cambiaron durante la historia. Evidencia Se hace una descripcin inapropiada de los sentimientos de la arcilla al comienzo, al final o en ambos momentos. No hay una explicacin de estos sentimientos basada en el texto. Ejemplos -Ella estaba feliz al comienzo y triste al final. -Ella sinti miedo de secarse. (Nota: este es el sentimiento de la arcilla en la mitad de la historia). -Ella estaba feliz. (Nota: no se especifica el momento del sentimiento; no se especifica si se da al comienzo o al final de la historia).
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Explicaciones que sustentan los sentimientos de orgullo que experiment la bolita de arcilla al final de la historia Los siguientes ejemplos muestran cmo los estudiantes pueden sustentar los sentimientos de orgullo que experiment la bolita de arcilla al final de la historia. Realizacin -La nia hizo algo con ella. -Ella se convirti en algo. Utilidad -Ella tuvo un trabajo que hacer. -Ella se convirti en un pocillo. -La gente podr usarla. -Ella fue algo til. Belleza (esttica) -La nia la hizo hermosa. -A ella le gust su nueva repisa.
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Pregunta 11. La nia es un personaje importante en esta historia. Explica por qu ella fue importante en lo que ocurri. Propsito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. 2. Comprensin completa Hay una comprensin completa del personaje secundario de la historia: se integran ideas expuestas a travs del texto con el fin de interpretar su contribucin al resultado final del relato. Evidencia Se explica el papel central de la nia como facilitadora del cambio de la arcilla y cmo su actuacin contribuye a la realizacin de sta. Ejemplos -Ella convirti la arcilla en algo hermoso. -La bolita de arcilla es til por lo que hizo la nia y eso era todo lo que quera. -La pequea nia es quien hace que la historia sea feliz. 1. Comprensin parcial Hay una comprensin parcial del significado del personaje secundario en la historia. Evidencia Se explica el papel central de la nia como facilitadora del cambio de la arcilla, pero no se habla del tema de la realizacin. Ejemplos -Ella fue la que convirti la arcilla en un pocillo. -Ella la salv. 0. Comprensin nula No hay comprensin del personaje secundario de la historia. Evidencia No se identifica el papel central de la nia como facilitadora del cambio de la arcilla. Slo se incluye informacin de la historia que es vaga, incorrecta o irrelevante. Ejemplo -Ella es importante porque es el personaje principal en la historia.
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Los Ratones Patas Arriba

por Roald Dahl
haba una vez un viejo de 87 aos llamado Labn. Toda su vida haba sido un hombre callado y tranquilo. Era muy pobre y muy feliz. Cuando Labn descubri que haba ratones en su casa, no se molest mucho, al principio. Pero los ratones se multiplicaron. Empezaron a molestarlo. Los ratones siguieron multiplicndose hasta que l no pudo soportarlo. Esto es demasiado, l se dijo. Esto ya est yendo demasiado lejos. Sali de su casa y oje hasta un almacn donde compr algunas trampas para ratones, un pedazo de queso y pegante. Cuando lleg a la casa, le puso un poco de pegante a la parte de abajo de las trampas y las peg al techo. A continuacin, las ceb cuidadosamente con los pedacitos de queso y las dej listas para dispararse. Esa noche, cuando los ratones salieron de sus agujeros y vieron las trampas en el techo, pensaron que era graciossimo. Caminaron por el piso codendose unos a otros y sealando hacia arriba con sus patas delanteras, muertos de la risa. Despus de todo, era muy tonto, eso de las trampas para ratones en el techo. La maana siguiente, cuando Labn baj y vio que no haban cado ratones en las trampas, sonri pero no dijo nada. Cogi un asiento y le coloc pegante en las patas y lo peg al techo patas arriba, cerca de las trampas. Seguidamente, hizo lo mismo con la mesa, el televisor y la lmpara. Cogi todo lo que haba en el suelo y lo peg patas arriba en el techo. Hasta puso un pequeo tapete all arriba. A la noche siguiente, cuando los ratones volvieron a salir de sus agujeros, todava se rean y hacan chistes por lo que haban visto la noche anterior.
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GUAS
Pero esta vez, cuando miraron al techo, de repente dejaron de rerse. Santa Pacha bendita dijo uno. Miren all arriba! All est el suelo! Santo cielo! exclam otro. Debemos estar parados en el techo! Me estoy empezando a sentir un poco mareado, dijo otro. Se me est viniendo toda la sangre a la cabeza, dijo otro ms. Esto es terrible! exclam un ratn de mucha edad con largos bigotes. Esto es realmente terrible! Debemos hacer algo al respecto ya mismo! Si sigo parado en la cabeza ms tiempo, me voy a desmayar! grit un ratoncito joven. Yo tambin! No lo soporto! Slvennos! Alguien haga algo, rpido! Se estaban volviendo histricos. Yo s lo que podemos hacer dijo el ratn ms anciano. Si nos paramos en la cabeza quedaremos al derecho. Obedientemente todos se pararon en la cabeza y, despus de un largo rato, se desmayaron, uno a uno porque se llenaron de sangre sus cabezas. Cuando Labn baj a la maana siguiente, el suelo estaba lleno de ratones. Rpidamente los recogi y los coloc en una canasta. As, lo que hay que recordar es esto: cuando el mundo parezca estar terriblemente patas arriba, asegrate de tener los pies bien puestos sobre la tierra.
Ratones patas arriba Por: Roald Dahl El texto fue publicado en 1981. Es reproducido con permiso de David Higham Associates.
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Preguntas Los Ratones Patas Arriba

Pregunta 1. Por qu quera Labn deshacerse de los ratones?
A Porque siempre haba odiado a los ratones. B D
Porque haba demasiados ratones. Porque los ratones se coman todo su queso.
C Porque los ratones se rean muy fuerte.
Pregunta 2. Dnde coloc Labn las trampas?

A en una canasta B D
cerca de los agujeros de los ratones en el techo
C debajo de las sillas
Pregunta 3. Cuando salieron de sus agujeros la primera noche, por qu se codeaban unos a otros los ratones y sealaban hacia arriba con las patas?
A Porque podan ver una silla en el techo. B D
Porque pensaron que Labn haba hecho algo tonto. Porque estaban asustados por lo que vieron.
C Porque queran el queso que estaba en las trampas.
Pregunta 4. Por qu sonri Labn cuando vio que no haba ratones en la trampa?
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Pregunta 5. Qu hizo Labn despus de pegar las sillas en el techo?

A sonri y no dijo nada B D
compr algunas trampas le dio un poco de queso a los ratones
C peg todo al techo
Pregunta 6. La segunda noche, dnde pensaron los ratones que estaban parados? Qu resolvieron hacer al respecto?
2
Pregunta 7. Encuentra y copia una de las frases que expresan el pnico que sintieron los ratones la segunda noche.
1
1 0 8 9
Pregunta 8. Cmo te muestra la historia lo que los ratones pensaban que estaba pasando?
A contndote lo que Labn pensaba acerca de los ratones B D
describindote dnde vivan los ratones describindote cmo eran los ratones
C contndote lo que los ratones se decan unos a otros
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Pregunta 9. Por qu estaba el suelo cubierto de ratones cuando Labn baj la ltima maana?
A Porque los ratones se haban parado de cabeza por largo tiempo. B D
Porque Labn haba dado demasiado queso a los ratones. Porque Labn haba puesto pegante en el piso.
C Porque los ratones se haban cado del techo.
Pregunta 10. Dnde coloc Labn los ratones cuando los recogi del piso?
1 0 8 9
1
Pregunta 11. Piensas que los ratones fueron engaados fcilmente? Da una razn por qu s o por qu no.
1 0 8 9
1
Pregunta 12. T sabes cmo se comporta Labn por las cosas que l hace. Describe cmo es l y d dos ejemplos que muestren esto.
3 2 1 0 8 9
3
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Pregunta 13. De las siguientes palabras cules describen mejor la historia?

A seria y triste B D
miedosa y emocionante escalofriante y misteriosa
C divertida e ingeniosa
Pregunta 14. Piensa qu hicieron Labn y los ratones en la historia. Explica lo que hace increible la historia.
1 0 8 9
1
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6.2 Gua de calificacin de las preguntas abiertas del texto Ratones patas arriba
Pregunta 4. Por qu sonri Labn cuando vio que no haba ratones en la trampa? Propsito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. 1. Respuesta aceptable Se interpreta apropiadamente la reaccin de Labn dentro del contexto de toda la historia. Evidencia Se comprende que Labn no estaba sorprendido por las trampas vacas. Se hace referencia a la intencin de este personaje de llevar a cabo un plan ms elaborado para atrapar a los ratones. Ejemplos -l tena un plan para engaar a los ratones y librarse de ellos. -Porque l tena otras cosas en mente para los ratones. O, se capta que l slo haba pensado en engaar a los ratones y no atraparlos en la primera noche. Ejemplos -l saba que la primera noche ellos no iran por el queso. -l haba engaado a los ratones, pues los hizo pensar que l era estpido. 0. Respuesta inaceptable No se hace una interpretacin apropiada de la reaccin de Labn dentro del contexto de toda la historia. Evidencia No se comprende que Labn esperaba encontrar las trampas vacas o que l intentaba llevar a cabo un plan ms elaborado para atrapar a los ratones. Simplemente se reitera su reaccin, pero no se proporciona una interpretacin apropiada de sta.
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Pregunta 6. La segunda noche, dnde pensaron los ratones que estaban parados? Qu decidieron hacer al respecto? Propsito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. 2. Comprensin completa Se conecta informacin de diferentes partes del texto para demostrar una comprensin completa de cmo reaccionaron los ratones. Evidencia Se hace referencia a los dos elementos requeridos por la pregunta: 1. los ratones pensaron que estaban parados en el techo (o que el techo era el suelo o que estaban al revs). 2. los ratones decidieron permanecer de cabeza. Ejemplos -Los ratones pensaron que estaban en el techo porque todo estaba al revs, entonces se pararon de cabeza. -Los ratones pensaron que el techo era el suelo. Ellos se pararon de cabeza porque creyeron que estaran en la forma correcta. 1. Comprensin parcial Hay una comprensin parcial de cmo reaccionaron los ratones. Evidencia Slo se hace referencia a uno de los elementos requeridos por la pregunta: O se plantea slo que pensaron que estaban parados en el techo, o slo que decidieron permanecer de cabeza. Ejemplos -Ellos decidieron permanecer de cabeza. -Ellos pensaron que estaban parados en el techo y dijeron: slvennos, alguien haga algo rpido. 0. Comprensin nula No se comprende cmo reaccionaron los ratones. Evidencia No se hace referencia a ninguno de los elementos requeridos por la pregunta: ni a que estaban parados en el techo ni a que decidieron pararse de cabeza.
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Pregunta 7. Encuentra y copia una de las frases que expresan el pnico que sintieron los ratones la segunda noche. Propsito: literario. Proceso: hacer inferencias directas. 1. Respuesta aceptable Se escribe una frase de la historia de la que se puede inferir el pnico que sintieron los ratones. Evidencia Se incluye por lo menos una de las frases apropiadas de la historia (ver ejemplos en el cuadro inferior). Pueden aceptarse errores menores de transcripcin que no alteren el significado de la frase. 0. Respuesta inaceptable No se escribe una frase apropiada de la historia que permita inferir el pnico que sintieron los ratones. Evidencia No se incluye ninguna de las frases apropiadas de la historia, mencionadas en el cuadro inferior. Simplemente se reitera parte de la pregunta y se indica que los ratones s sintieron pnico. O, se incluye una frase inapropiada de la historia de la que no se puede inferir el pnico de los ratones.
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GUAS
Frases apropiadas de la historia de las cuales se puede inferir el pnico de los ratones. Nota para los calificadores: la frase copiada debe estar completa o, por lo menos, tener una parte que permita determinar que pertenece a una de las que se mencionan a continuacin: -Si sigo parado en la cabeza ms tiempo, me voy a desmayar! -No lo soporto. -Slvennos! -Alguien haga algo, rpido. -Se estaban volviendo histricos -Esto es terrible! -Esto es realmente terrible! -Santa Pacha bendita! -Miren all arriba! -All est el suelo! -Santo cielo! -Debemos estar parados en el techo! -Me estoy empezando a sentir un poco mareado. -Se me est viniendo toda la sangre a la cabeza. -Debemos hacer algo al respecto ya mismo. -De repente dejaron de rerse.
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Pregunta 10. Dnde coloc Labn los ratones cuando los recogi del piso? Propsito: literario. Proceso: identificar y recuperar informacin e ideas explcitamente establecidas. 1. Respuesta aceptable Se identifica correctamente la accin realizada por Labn, la cual est enunciada en el texto de manera explcita. Evidencia Se afirma que Labn puso los ratones en una canasta. 0. Respuesta inaceptable No se identifica correctamente la accin realizada por Labn, la cual est enunciada en el texto de manera explcita. Evidencia No se afirma que Labn puso los ratones en una canasta. O se especula sobre sus acciones despus de poner los ratones en una canasta. O se hace referencia a informacin inapropiada.
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GUAS
Pregunta 11. Piensas que los ratones fueron engaados fcilmente? Da una razn por qu s o por qu no. Propsito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. 1. Respuesta aceptable Se hace una interpretacin convincente del carcter de los ratones y se proporciona un apoyo apropiado (basado en el texto) para la interpretacin. Evidencia Se responde s, no, o se plantea una posicin neutral en relacin con si los ratones fueron engaados fcilmente o no. (La posicin puede estar implcita en la razn proporcionada). Adems, se justifica la posicin con base en el texto. La razn incluye informacin del relato que demuestra qu tan fcil o difcil fue para Labn engaar a los ratones. O, se incluye una interpretacin apropiada de la informacin del texto. (Nota: tenga en cuenta que la misma informacin del texto puede usarse para apoyar una opinin afirmativa o negativa). Ejemplos -S, porque ellos pensaron que estaban parados en el techo. -No, Labn tuvo que pegar todos los muebles en el techo para engaarlos. -S, l tuvo que hacer mucho para atraparlos. -S, slo le tom dos noches atraparlos. -No, l gast dos noches tratando de atraparlos. 0. Respuesta inaceptable No se hace una interpretacin convincente del carcter de los ratones. Evidencia Se responde s o no o se plantea una posicin neutral sobre si los ratones fueron fciles de engaar o no. Se establece o no una posicin. La respuesta no proporciona una razn adecuada para justificarla. Se incluye informacin inapropiada del texto que no corresponde a la pregunta.
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Pregunta 12. T sabes cmo se comporta Labn por las cosas que l hace. Describe cmo es y escribe dos ejemplos que muestren esto. Propsito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. 3. Amplia comprensin A partir de la integracin de ideas del texto se proporciona una interpretacin del carcter de Labn. Evidencia Se describe uno o ms rasgos del carcter de Labn. Adems, se proporcionan al menos dos ejemplos de las acciones que evidencian el o los rasgos mencionados. (Si la respuesta describe dos rasgos, se acepta un ejemplo para cada uno). Ejemplos -l es inteligente porque permiti que los ratones se quedaran hasta que fueran muchos y entonces encontr la manera de confundirlos. l no les dio la muerte ms horrible posible. Eso significa que l piensa en los dems. -Labn es tramposo porque la primera noche peg las trampas en el techo para hacer que ellos pensaran que l era tonto. Luego peg los muebles al techo para que creyeran que estaban al revs. Nota para los calificadores: pegar los muebles y las trampas en el techo pueden contarse como dos ejemplos, si stos se describen como dos eventos separados en la respuesta. 2. Comprensin satisfactoria Se proporciona una interpretacin del carcter de Labn con un apoyo textual apropiado. Evidencia Se describe un posible rasgo de carcter. Adems, se proporciona un ejemplo de las acciones de Labn como evidencia del rasgo sealado. Ejemplos -Labn es raro porque pens de una manera inteligente para atrapar a los ratones. -Labn es amable. El pens una manera de acabar con los ratones sin matarlos. -Es listo. l tendi una trampa a los ratones.
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GUAS
1. Comprensin mnima Evidencia Se describe un rasgo del carcter inferido de los eventos de la historia, pero no se proporciona un ejemplo de las acciones de Labn como evidencia. Ejemplos -Labn es inteligente. -l es un hombre muy tramposo. -El es feliz porque dej que los ratones estuvieran ah mientras llegaban muchos ms. (Feliz es aceptable con un ejemplo que ilustra un rasgo de carcter). O, se menciona una posible actitud o deseo de Labn, inferido de sus acciones, sin nombrar un rasgo especfico de carcter. Ejemplo -A l le gusta engaar a los ratones de una manera realmente astuta. 0. Comprensin insatisfactoria Evidencia Hay una descripcin inapropiada o incorrecta del carcter de Labn, o slo una descripcin fsica de Labn. O la descripcin de Labn es muy vaga y general, lo que evidencia poca o ninguna comprensin de la historia, sin mayor sustento textual; o, Se incluye alguna informacin del relato, pero sin ninguna descripcin del carcter del personaje. Ejemplos -l puso todas las cosas en el techo para engaar a los ratones. -l no es muy inteligente. -Labn es un viejo. -l finalmente atrap a los ratones. O, se da una descripcin de Labn que no est relacionada con los eventos centrales de la historia. Ejemplos l es feliz (sin un ejemplo que la soporte, sta no es una descripcin aceptable del carcter). -l es un buen viejo porque l es un anciano. -Toda su vida ha sido una persona tranquila y callada.
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Pregunta 14. Piensa qu hicieron Labn y los ratones en la historia. Explica lo que hace increble la historia. Propsito: literario. Proceso: examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales. 1. Comprensin completa Se hace una valoracin completa de la credibilidad de los eventos o personajes de la historia. Evidencia Se describe un aspecto de los eventos o personajes de la historia mencionados en el cuadro inferior. 0. Comprensin nula No se hace una valoracin de la credibilidad de la historia. Evidencia No se describe un aspecto de los eventos o personajes de la historia mencionados en el cuadro inferior, o se reitera que la historia es o no increble. Ejemplos -l estaba atrapando ratones. -Eso era increble. Elementos increbles de la historia
Eventos de la historia -Pegar los muebles al techo. -Tomarse tanto trabajo para atrapar los ratones. -Los ratones se desmayaron. -Los ratones fueron engaados. Personajes -Ratones que hablan. -Ratones que se paran de cabeza. -Ratones que piensan que estn al revs. -Los ratones se vuelven histricos. -Ratones que ren y bromean.
Nota para los calificadores: algunos estudiantes pueden explicar una discrepancia entre la aparente naturaleza del carcter de Labn y sus acciones. Esto es aceptable si est apropiadamente sustentada con informacin de la historia.
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Antrtica: La Tierra del Hielo Introduccin a la Antrtica

Qu es la Antrtica? La Antrtica es un continente que se encuentra justo al sur del planeta. (Si t tratas de encontrarlo en un globo terrqueo, vers que est en la parte de abajo). Ocupa una dcima parte de la superficie del planeta y est cubierta por una capa de hielo muy espesa que puede medir 1500 metros o ms. El Polo Sur est ubicado justo en medio de la Antrtica. La Antrtica no slo es el continente ms fro sino tambin el ms seco, el ms alto y donde ms viento hace. Muy poca gente vive en l todo el ao. Los cientficos permanecen all por cortos perodos y viven en estaciones de investigacin especialmente construidas. En la Antrtica el verano ocurre entre octubre y marzo. Durante este tiempo no para la luz del da. En invierno, de abril a septiembre, ocurre lo contrario y la Antrtica se sumerge en seis meses de constante oscuridad.
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El Tiempo en la Antrtica
En la Antrtica hace mucho ms fro de lo que uno se pueda imaginar, incluso en verano!. El Polo Sur es el sitio ms fro de la Antrtica. La temperatura promedio en enero, es decir en pleno verano, es de menos 28 grados Celsius (se escribe 28 C).Menos significa por debajo del punto de congelamiento, que es de 0 C. En invierno, es decir entre abril y septiembre, la temperatura promedio en el Polo Sur puede ser de 89 C. A ese nivel de fro, si se arroja al aire una taza con agua hirviendo, el agua se congelara antes de caer al suelo. A veces los cientficos tienen que utilizar neveras para mantener calientes sus muestras!
Los Pinginos en la Antrtica

Hay ms pinginos en la Antrtica que cualquier otro tipo de pjaros. Ellos no pueden volar pero usan sus cortas alas como aletas para nadar. Son excelentes nadadores. En tierra, ellos se contonean o se mueven en cortos brincos. Los pinginos tienen muchas plumas superpuestas. Estas, junto con el lanudo plumn y una gruesa capa de grasa, los protegen del fro, del aire, del viento y del agua. Para conseguir calor extra, los pinginos permanecen reunidos en grupos.
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GUAS
Una Carta desde la Antrtica

Sara Wheeler es una cientfica que trabaja en la Antrtica. Al leer la carta que ella le enva a su sobrino Daniel, t puedes aprender ms acerca de su experiencia en la Antrtica.
Antrtica, Viernes 9 de diciembre
Querido Daniel, Aqu est la carta que promet escribirte desde la Antrtica, y una fotografa. Imagnate lo emocionada que estoy de estar aqu por fin, siguiendo los pasos de tantos exploradores famosos. Este es un lugar muy diferente del mundo al que estoy acostumbrada. Aqu no se encuentra nada fresco y no hay supermercados por lo que tenemos que comer mucha comida deshidratada, enlatada o congelada (sta no hay que ponerla en el congelador slo dejarla afuera). Cocinamos en pequeas estufas de gas, que se demoran mucho ms tiempo que las que tenemos en casa. Ayer, prepar fideos con salsa de tomate y verduras enlatadas, y, de postre, unas fresas deshidratadas que saban a cartulina. Cmo extrao las naranjas y las manzanas frescas Deseara que pudieras enviarme algunas!
Con amor, Sara
Antrtica: la tierra del hielo Por: Sara Wheeler En la prueba se usa el extracto Querido Daniel (Cartas desde la Antrtica). El texto fue publicado por Mac Donald Young Books en 1997. Su utilizacin en la prueba ha sido autorizada. Fotografas: C. Guillaume Dargaud
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Preguntas Antrtica: La Tierra del Hielo

Pregunta 1. Dnde puedes encontrar la Antrtica en un globo terrqueo?
1 0 8 9
1
Pregunta 2. La Antrtica es el lugar ms fro de la tierra. Qu otros records tiene?

A ser el lugar ms seco y nublado B D
ser el lugar ms hmedo y donde hace ms viento ser el lugar ms nublado y ms alto
C ser el lugar ms seco y donde hace ms viento
Pregunta 3. Cul es el sitio ms fro de la Antrtica?

1 0 8 9
1
Pregunta 4. Piensa sobre lo que el artculo dice de la Antrtica. Escribe dos razones por las cuales la gente que visita la Antrtica prefiere no hacerlo entre abril y septiembre
2 1 0
1.
8
9
2.
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Pregunta 5. Por qu el artculo te dice que si se arroja al aire una taza con agua hirviendo, el agua se congelara antes de caer al suelo?
A para decirte qu tan caliente es el agua en la Antrtica B D
para mostrarte lo que se bebe en la Antrtica para mostrarte qu tan fra es la Antrtica
C para contarte acerca del trabajo de los cientficos en la Antrtica
Pregunta 6. De acuerdo con el artculo, para qu usan los pinginos sus cortas alas?
A para volar B D
para nadar para caminar derechos
C para mantener tibios a sus polluelos
Pregunta 7. Escribe tres formas en que los pinginos se mantienen tibios en la Antrtica 3
2
1 1 1
1. 2. 3.
1
0
8
9
Pregunta 8. Escribe dos cosas que aprendiste acerca de la comida en la Antrtica despus de leer la carta de Sara
1
2 1 0 8 9
2
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Pregunta 9. Piensa si te gustara visitar la Antrtica. Usa lo que has ledo en: Introduccin a la Antrtica y Una carta desde la Antrtica para explicar por qu te gustara visitarla.
2
2 1 0 8 9
Pregunta 10. Cul seccin de este artculo te dice qu tan grueso es el hielo en la Antrtica?
A Qu es la Antrtica? B D
El tiempo en la Antrtica Una carta desde la Antrtica
C Los pinginos en la Antrtica
Pregunta 11. En este artculo hay dos formas diferentes de saber cosas acerca de la Antrtica:
1 8
Introduccin a la Antrtica Una carta desde la Antrtica Cul de estas clases de textos encuentras ms interesantes y por qu?
1
0
9
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6.3 Gua de calificacin de las preguntas abiertas del texto La Antrtica

Pregunta 1. Dnde puedes encontrar la Antrtica en un globo terrqueo? Propsito: informativo. Proceso: identificar y recuperar informacin e ideas explcitamente establecidas. 1. Respuesta aceptable Se identifica la ubicacin de la Antrtica explcitamente establecida. Evidencia Se afirma que la Antrtica est en la parte inferior del globo o al describirla se indica que est ubicada al sur del planeta. 0. Respuesta inaceptable No se identifica la ubicacin de la Antrtica explcitamente establecida. Evidencia No se afirma que la Antrtica est en la parte inferior del globo; al describirla tampoco se indica que est ubicada al sur del planeta.
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Pregunta 3. Cul es el sitio ms fro de la Antrtica? Propsito: informativo. Proceso: identificar y recuperar informacin e ideas explcitamente establecidas. 1. Repuesta aceptable Se identifica la ubicacin, explcitamente establecida, de la parte ms fra de la Antrtica. Evidencia Se afirma que el Polo Sur es la parte ms fra. (La parte media tambin es aceptable). 0. Respuesta inaceptable No se identifica la ubicacin, explcitamente establecida, de la parte ms fra de la Antrtica. Evidencia No se afirma que el Polo Sur es la parte ms fra.
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GUAS
Pregunta 4. Piensa sobre lo que el artculo dice de la Antrtica. Escribe dos razones por las cuales la gente que visita la Antrtica prefiere no hacerlo entre abril y septiembre. Propsito: informativo. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. 2. Comprensin completa Hay una comprensin completa, a partir de la interpretacin de la informacin, de las condiciones de la Antrtica durante el invierno. Evidencia Se describen las dos condiciones del invierno mencionadas en el artculo: 1. El fro extremo. 2. La constante oscuridad. (Nota: no es correcto decir nicamente que es el invierno; es necesario que la respuesta incluya el fro extremo y la oscuridad del invierno). Ejemplos -No hay luz del sol. Es el tiempo ms fro del ao. -Est sumergida en seis meses de constante oscuridad. Un jarro de agua hirviendo lanzado al aire se congelara antes de golpear el hielo. 1. Comprensin parcial Hay una comprensin parcial, a partir de la interpretacin de la informacin, de una condicin de la Antrtica durante el invierno. Evidencia Se describe una de las condiciones del invierno mencionadas en el artculo: 1. El fro extremo. 2. La constante oscuridad. (Nota: no es correcto decir nicamente que es el invierno; es necesario que la respuesta incluya el fro extremo o la oscuridad del invierno). Ejemplos -Es ms fro que el resto del ao. -En invierno todo el tiempo est oscuro.
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0. Comprensin nula No hay comprensin alguna de las condiciones de la Antrtica durante el invierno. Evidencia No se describe ninguna de las condiciones del invierno mencionadas en el artculo: 1. El fro extremo. 2. La constante oscuridad. Se incluye informacin del texto o una explicacin de por qu la gente no querra visitar la Antrtica, pero no est relacionada con el artculo. Ejemplos -Porque es muy seco. Porque tambin hay mucho viento. -Ellos probablemente iran a algn otro lugar. -Porque es invierno.
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GUAS
Pregunta 7. Escribe tres formas como los pinginos se mantienen tibios en la Antrtica. Propsito: informativo. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. 3. Amplia comprensin Hay una amplia comprensin. A partir de la identificacin de la mayora de las ideas expuestas en el artculo se infiere la habilidad de los pinginos para mantenerse tibios. Evidencia Se sealan, por lo menos, tres maneras (de las mencionadas en el cuadro inferior) mediante las cuales los pinginos pueden mantenerse tibios. 2. Comprensin satisfactoria Hay una comprensin satisfactoria. A partir de la identificacin de algunas de las ideas del artculo se infiere la habilidad de los pinginos para mantenerse tibios. Evidencia Se sealan dos maneras (de las mencionadas en el cuadro inferior) mediante las cuales los pinginos pueden mantenerse tibios. 1. Comprensin mnima Hay una comprensin limitada. A partir de la identificacin de una idea del artculo, se infiere la habilidad de los pinginos para mantenerse tibios. Evidencia Se seala slo una manera de las mencionadas en el cuadro inferior, mediante la cual los pinginos pueden mantenerse tibios.
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0. Comprensin insatisfactoria Hay una comprensin insatisfactoria de las ideas del artculo relacionadas con la habilidad de los pinginos para mantenerse tibios. Evidencia No se seala ninguna de las maneras, mencionadas en el cuadro inferior, mediante las cuales los pinginos pueden mantenerse tibios. Se utiliza informacin del artculo o que no est relacionada con ste para explicar cmo se mantienen tibios estos animales. Ejemplos: -Ellos se mantienen tibios nadando mucho. -Ellos vuelan al sur para el invierno. Ideas del artculo que explican cmo se mantienen tibios los pinginos Los pinginos: -Tienen muchas plumas superpuestas. -Tienen plumones lanudos. -Tienen plumas (esta respuesta slo cuenta si ninguna de las otras dos ideas acerca de las plumas se encuentra incluida). -Tienen una capa de grasa gruesa. -Permanecen juntos en grupos.
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GUAS
Pregunta 8. Escribe dos cosas que aprendiste acerca de la comida en la Antrtica despus de leer la carta de Sara. Propsito: informativo. Proceso: identificar y recuperar informacin e ideas explcitamente enunciadas en el texto. 2. Comprensin completa Hay una comprensin completa. Se identifican dos ideas explcitamente enunciadas en la carta relacionadas con la comida en la Antrtica. Evidencia Se identifican por lo menos dos de las ideas mencionadas en el cuadro inferior. 1. Comprensin parcial Hay una comprensin parcial. Se identifica una idea explcitamente enunciada relacionada con la comida en la Antrtica. Evidencia Se identifica slo una de las ideas mencionadas en el cuadro inferior. 0. Comprensin nula No hay comprensin de la informacin sobre la comida mencionada en la carta. Evidencia No se identifica ninguna de las ideas mencionadas en el cuadro inferior; se reconocen otras ideas del artculo o la carta; o se describen aspectos de la comida que son vagos, incorrectos o no estn relacionados con el texto. Ejemplos -Ellos tienen comida en la Antrtica. -Ellos no tienen comida caliente all. Ideas de la carta de Sara sobre la comida fresca en la Antrtica -Nada es fresco. -No hay supermercados. -Hay mucha comida deshidratada, enlatada o congelada. -La comida no tiene que ser puesta en un congelador; se puede quedar afuera. -Ellos cocinan en estufas de gas. -Toma mucho tiempo cocinar. -Ellos comen fideos con salsa de tomate y verduras. -Las fresas deshidratadas saben a cartulina. -Ellos no tienen manzanas ni naranjas. -A Sara no le gusta la comida de la Antrtica. -No es buena. (Esta es una conclusin posible basada en lo que Sara ha dicho).
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Pregunta 9. Piensa si te gustara visitar la Antrtica. Usa lo que has ledo en Introduccin a la Antrtica y Una carta desde la Antrtica para explicar por qu te gustara ir all. Propsito: informativo. Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin. 2. Comprensin completa Hay una comprensin completa. La opinin personal sobre el contenido de los dos textos se apoya en la integracin de informacin proveniente de ambos. Evidencia Se expone o explica una opinin personal sobre visitar la Antrtica y se proporciona informacin especfica de ambos textos para sustentar ese punto de vista. (Ver las ideas apropiadas de cada texto en el cuadro inferior). Ejemplos -No, porque es el sitio ms fro en la tierra y no hay nada fresco para comer. -S. Hay muchos pinginos para ver y muchos exploradores han ido all. 1. Comprensin parcial Hay una comprensin parcial. La opinin personal relacionada con el tema propuesto se sustenta con informacin de uno de los textos. Evidencia Se expone o explica una opinin personal sobre visitar la Antrtica y se proporciona informacin especfica de uno de los textos para sustentar ese punto de vista. (Ver las ideas apropiadas de cada texto en el cuadro inferior). Ejemplos -S, porque muchos exploradores han ido all. -No, porque es muy fro. -S, ellos tienen pinginos.
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0. Comprensin nula No hay comprensin del texto. Evidencia Se expone o no una opinin personal sobre visitar la Antrtica, pero no se proporciona informacin especfica de alguno de los dos textos para sustentar ese punto de vista. Ejemplos -S, me gustara. -Por qu a alguien no le gustara ir a la Antrtica? O, la sustentacin de la opinin personal incluye, nicamente, informacin incorrecta o no relacionada con ninguno de los dos textos. Ejemplos -S, ellos tienen pescado fresco. -No, yo preferira ir a la playa. Ideas de cada texto que pueden ser usadas para sustentar la opinin Introduccin a la Antrtica Proporciona informacin y hechos: -Fro extremo. -Oscuridad constante. -Los pinginos viven all. -Alguna gente vive all. -Los cientficos permanecen all. Una carta desde la Antrtica Proporciona una visin personal sobre: -La comida (frescura, enlatada o deshidratada, coccin, compra). -El fro. -Exploradores famosos han estado all.
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Pregunta 11 En este artculo hay dos formas diferentes de saber cosas acerca de la Antrtica: Introduccin a la Antrtica y Una carta desde la Antrtica. Cul de esas dos clases de textos consideras ms interesante? Por qu? Propsito: informativo. Proceso: examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales. 1. Respuesta aceptable Se comprende el tipo de informacin presentado en cualquiera de los dos textos. Evidencia Se expresa una opinin sobre cul texto es ms interesante. Adems, se incluye una explicacin que describe adecuadamente algn elemento del contenido, el lenguaje, la estructura o el tono de cualquiera de los textos. Ejemplos -Introduccin a la Antrtica porque te dice ms detalles. -La carta es ms interesante porque se siente como si ella estuviera hablando conmigo. -La carta de Sara porque hace que t entiendas lo que realmente se siente all. Introduccin a la Antrtica no te dice cmo se vive all ni lo que hay para comer. 0. Comprensin nula No se comprenden los tipos de informacin presentados en cualquiera de los textos. Evidencia Se expresa o no una opinin sobre cul texto es ms interesante. Las explicaciones no describen adecuadamente algn elemento del contenido, el lenguaje, la estructura o el tono de cualquiera de los dos artculos. Slo se incluye una frase general, vaga o incorrecta sobre uno o ambos textos. Ejemplos -El primero es ms interesante porque es ms largo. -Yo creo que la carta es mucho ms interesante que el otro.
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7. Seleccin de la muestra PIRLS para Colombia

Definicin de la poblacin objetivo: estudiantes de cuarto grado. Construccin del marco muestral: se bas en una lista nacional de instituciones que ofrecen cuarto grado. Para definir cada institucin se tuvieron en cuenta las siguientes caractersticas: Identificacin: telfono y direccin Localizacin: departamento y municipio Zona de ubicacin: urbana o rural Naturaleza: oficial o no oficial Tamao: cantidad de estudiantes matriculados en cuarto grado en 2008 Estratificacin: la poblacin objetivo se dividi en subpoblaciones con el fin de realizar estimaciones en cada una de ellas. Para el caso de Colombia se definieron dos variables de estratificacin: zona de ubicacin de la institucin (urbana o rural) y sector (oficial o no oficial). Definicin del tamao de los grupos y tratamiento de instituciones pequeas: se especific el tamao promedio de los salones de clase por grado. Adicionalmente, se estableci el nmero de instituciones y estudiantes en instituciones muy pequeas, pequeas y grandes. Culminada la recopilacin de la informacin y con el soporte del Centro de Procesamiento de Datos (Data Processing Center - DPC), localizado en Hamburgo (Alemania), Statistics Canada seleccion la muestra del estudio piloto y del estudio principal para Colombia mediante un muestreo por conglomerados estratificado en dos etapas: Seleccin de instituciones: se llev a cabo con probabilidades proporcionales a su tamao (PPS). La seleccin de instituciones se realiz para cada estrato especfico, teniendo en cuenta los siguientes objetivos:
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- Producir estimaciones confiables para las subpoblaciones establecidas - Mejorar la eficiencia del muestreo - Asegurar que diferentes partes de la poblacin estuvieran apropiadamente representadas en la muestra Seleccin de salones de clase dentro de la institucin: en cada institucin seleccionada en la muestra se escogi aleatoriamente un saln por grado, segn lo especificado por los organizadores del estudio. La muestra de la prueba piloto estuvo conformada por 35 instituciones educativas; la del estudio principal es de 155 instituciones. La distribucin de las instituciones se realiz teniendo en cuenta grupos homogneos y proporcionales a su tamao estimado a partir de los datos de matrcula: zona de ubicacin de la institucin (urbano y rural) y sector (oficial y no oficial) (Tabla 1).
Tabla 1. Distribucin de instituciones participantes en el Estudio PIRLS Privado rural Pblico rural Privado urbano Pblico urbano Total Estrato 4 9 7 15 Nmero de instituciones Prueba piloto Estudio principal 4 43 28 80
35 155
A continuacin se presenta el nmero de instituciones seleccionadas, discriminadas por departamento y municipio (Tablas 2 y 3).
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Tabla 2. Nmero de instituciones participantes en la prueba piloto Departamento Municipio Don Matas Antioquia Atlntico Bolvar Boyac Caldas Cauca Cesar Crdoba Distrito Capital Huila Meta Puerto Berro Nmero de instituciones 1 1
Medelln 1 Remedios 1 Segovia 1 Valparaso 1 Barranquilla 1 Soledad 1 Cartagena 1 Montecristo 1 Duitama 1 Garagoa 1 Ramiriqu 1 Villamara 1 Buenos Aires San Diego Cinaga de Oro El Colegio 1 1 1 1 Chimichagua 1
Cundinamarca Facatativ 1 Sibat 1 Bogot, D. C. La Plata 4 1 Isnos 1 Neiva 2 Villavicencio 1 1 1
Ccuta Norte de Santander El Tarra
Barrancabermeja 1 Santander San Vicente de Chucur 1 Tolima Honda 1
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Tabla 3. Nmero de instituciones participantes en el estudio principal Departamento Municipio Nmero de instituciones Apartad 1 Antioquia Arauca Atlntico Bolvar Boyac Caldas Campamento 1 Caasgordas 1 Caucasia 1 Cocorn 2 El Bagre El Santuario 1 1
Medelln 9 Remedios 1 1 1 1
San Pedro de los Milagros San Pedro de Urab Santa Rosa de Osos
Turbo 2 Urrao 1 Arauca 1 Barranquilla 5 Puerto Colombia 1 Soledad 1 Cartagena 7 Morales 1 Cmbita 1 Duitama 1 Tuta 1 Aguadas 1 Manizales 1
Florencia 1 Caquet San Jos del Fragua 1 Casanare Yopal 2
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Departamento Municipio Buenos Aires Cauca Cauca Cesar Choc Crdoba
Nmero de instituciones 1
Caloto 1 Corinto 1 Piendam 1 Popayn 1 Silvia 1 Timbo 1 Toribio 1 Chimichagua 1 San Alberto Medio San Juan 1 1 Condoto 1 Riosucio 1 Ayapel 2 Ceret 1 Cotorra 1 Montelbano 1 Montera 1 Puerto Libertador San Andrs Sotavento 1 1
Tierralta 1 Cabrera 2 Cha 1 Facatativ 1 La Calera La Palma 1 1
Cundinamarca Madrid 1 Pacho 1 San Bernardo 1 Sibat 1 Soacha 2 tica 1
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Departamento Municipio Distrito Capital Bogot, D. C. Huila La Guajira Magdalena Meta Norte de Santander
Nmero de instituciones 23
Algeciras 1 Neiva 1 El Pital San Juan del Cesar 1 1 Timan 1 Uribia 1 Aracataca 1 Ariguan 1 Plato 1 Santa Marta Zona Bananera La Macarena 1 1 1
Granada 2 Villavicencio 1 Chincota 1 Ccuta 2 Ocaa 1
Mocoa 1 Putumayo Valle del Guamuez 1 Quindo Risaralda Santander Calarc 1 Filandia 1 Pijao 1 Dosquebradas 1 Pereira 1 Albania 1 Barrancabermeja 1 Bucaramanga 5 Floridablanca 2 Piedecuesta 2 Zapatoca 1
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Departamento Municipio Nmero de instituciones Corozal 1 Sucre Tolima Valle del Cauca El Roble 1 Galeras 1 Guaranda 1 Palmito 1 San Onofre 1 Sincelejo 1 Ataco 1 Ibagu 4 Prado 1 Cartago 1
La muestra de estudiantes se conform aleatoriamente con base en los listados remitidos al ICFES por las instituciones participantes. El proceso se soport en el uso del software WinW3S suministrado por los organizadores del proyecto a todos los pases donde se lleva a cabo el Estudio PIRLS. De esta manera se busca garantizar altos estndares tcnicos en la recoleccin de datos para asegurar la validez y precisin de los resultados.
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8. Pases participantes
Para el Estudio PIRLS 2011 se tiene prevista la participacin de algo ms de 50 pases.
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9. Cronograma general
El Estudio PIRLS define los procedimientos para la seleccin de la muestra, la preparacin de los instrumentos de evaluacin, la aplicacin de la prueba y la conformacin de la base de datos sobre la que se realiza el procesamiento. La aplicacin de los instrumentos de evaluacin de la prueba piloto de PIRLS se realiz en abril de 2010 y el estudio principal se realizar en octubre de 2010. En la Tabla 4 se relacionan las principales actividades de la aplicacin piloto de la prueba.
Tabla 4. Actividades de la prueba piloto Actividad Traduccin y adaptacin de instrumentos y materiales de aplicacin y de socializacin Contacto con instituciones y muestreo de estudiantes Socializacin Aplicacin Calificacin y digitacin Remisin de datos para procesamiento Duracin Noviembre 2009-Enero 2010 Febrero 2010 Febrero-Marzo 2010 Abril 2010 Abril-Mayo 2010 Mayo 2010
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GUAS
Al finalizar las actividades de la prueba piloto y despus de cumplir con los requerimientos de la IEA relacionados con la calidad y la consistencia de los datos suministrados, el ICFES recibi el aval internacional para continuar con el estudio principal, cuyas actividades se describen en la Tabla 5.
Tabla 5.Actividades del estudio principal Actividad Contacto con instituciones y muestreo de estudiantes Ajustes de traduccin y edicin final de instrumentos Preparacin del material para socializacin Socializacin Aplicacin Calificacin y digitacin Remisin de datos para procesamiento Duracin Junio-Agosto 2010 Agosto-Septiembre 2010 Agosto-Septiembre 2010 Septiembre-Octubre 2010 Octubre 2010 Noviembre-Diciembre 2010 Diciembre 2010
La mayora de los pases participantes en el Estudio PIRLS 2011 llevar a cabo la aplicacin de pruebas del Estudio Principal durante el primer semestre de 2011, razn por la cual la IEA ha programado la publicacin de los resultados finales internacionales para diciembre de 2012.
99
Calle 17 No. 3-40 Telfono:(57-1)338 7338 Fax:(57-1)283 6778 Bogot - Colombia www.icfes.gov.co

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MARGARITA PEA BORRERO Directora General ICFES

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1.1 Definicin de la competencia lectora

1.2 Aspectos evaluados de la competencia lectora

1.3 Propsitos de la lectura

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1.3.1 Leer para tener una experiencia literaria

1.3.2 Leer para adquirir y usar informacin

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1.4 Comportamientos y actitudes propias de la competencia lectora

2. Qu favorece el desarrollo de la competencia lectora?1

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2.1 Contextos nacionales y comunitarios

2.1.2 Organizacin y estructura del sistema educativo

2.1.3 El currculo de lectura en primaria

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2.2 Contexto del hogar

2.2.1 Actividades que propician la competencia lectora

2.2.2 El lenguaje del hogar

2.2.3 Inters de los padres en el desarrollo de la competencia lectora

2.2.4 Comportamiento y actitudes de los padres ante la lectura

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2.3 Contexto escolar

2.3.1 Caractersticas de la institucin educativa

2.3.2 Organizacin de la instruccin en la institucin educativa

2.3.3 Ambiente escolar propicio para el aprendizaje

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2.3.4 Recursos de la institucin educativa

2.3.5 Formacin y desarrollo de los profesores

2.3.6 Caractersticas y actitudes de los profesores

2.3.7 Caractersticas del aula

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2.3.8 Materiales de enseanza y tecnologa

2.3.9 Estrategias y actividades de enseanza

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2.3.11 Relacin colegio-hogar

2.4 Caractersticas y actitudes del estudiante

2.4.2 Actitudes positivas hacia la lectura

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2.4.3 Actitudes hacia el aprendizaje de la lectura

3.1 PIRLS y PRE-PIRLS

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3.2 La forma de evaluar en PIRLS 2011

3.4 Los cuestionarios

3.5 La enciclopedia PIRLS

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3.6 Los estudiantes evaluados

3.7 El tiempo de evaluacin

3.8 Los textos usados para la evaluacin

3.9 La comparabilidad de resultados

3.10 Tipos de preguntas

3.11 La calificacin de las preguntas abiertas

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3.12 Los puntajes en PIRLS

3.13 Liberacin de material de prueba

4. Qu procesos de la competencia lectora se evalan?

4.1 Identificar y recuperar informacin explcita del texto

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4.2 Hacer inferencias directas

4.3 Interpretar e integrar ideas e informacin

4.4 Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales