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cartas a quien pretende ensear

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biblioteca clsica de siglo veintiuno

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paulo freire cartas a quien pretende ensear


edicin revisada y corregida

Traduccin de Stella Mastrangelo

Biblioteca Nueva

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grupo editorial siglo veintiuno


siglo xxi editores, s. a. de c. v.
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Freire, P. Cartas a quien pretende ensear / Paulo Freire / [traduccin de Stella Mastrangelo]. Madrid : Biblioteca Nueva, 2012. 151 p.; 21 cm ISBN 978-84-15555-07-0 1. Educacin I. Mastrangelo, Stella 37 jn Ttulo original: Professora sim; lia ao: cartas a quem ousa ensinar 1993, Olho dAgua 1994, Siglo XXI Editores, S. A. de C. V. 2002, Siglo XXI Editores Argentina S. A.  2012, para esta edicin, Editorial Biblioteca Nueva, S. L. El titular de los derechos para publicar esta obra en espaol es Siglo xxi Editores, s.a. de c.v., quien autoriz a Editorial Biblioteca Nueva, s.l. a realizar la presente reimpresin para ser comercializada nicamente dentro del territorio europeo. Diseo de interior: tholn kunst 1. edicin en Editorial Biblioteca Nueva, S. L., 2012 ISBN: 978-84-15555-07-0 Depsito Legal: M-16.149-2012 Impreso en Lvel Industria Grfica, S. A. Impreso en Espaa - Printed in Spain Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs. Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

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ndice

Prlogo por Rosa Mara Torres Introduccin Primeras palabras: Maestra-ta: la trampa Primera carta: Ensear-aprender. Lectura del mundo-lectura de la palabra Segunda carta: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice Tercera carta: Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad Cuarta carta: De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las maestras y los maestros progresistas

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Quinta carta: Primer da de clase Sexta carta: De las relaciones entre la educadora y los educandos Sptima carta: De hablarle al educando a hablarle a l y con l; de or al educando a ser odo por l Octava carta: Identidad cultural y educacin Novena carta: Contexto concreto-contexto terico Dcima carta: Una vez ms, la cuestin de la disciplina ltimas palabras: Saber y crecer-todo que ver

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A Albino Fernandes Vital, con quien experiment en la lejana infancia en Recife, en el grupo escolar Mathias de Albuquerque, algunos de los momentos de la prctica educativa discutida en este libro. A Albino, con gran amistad jams herida o lastimada por nada. A Jandira Vital, trada al mundo de mi bien querer por Albino. paulo freire

Prlogo

Cuando en junio de 1992 Paulo Freire me pidi escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que segn me contaba entusiasmado se encontraba escribiendo en esos momentos y cuyo ttulo en portugus sera Professora sim, tia nao*), me sent condecorada. No slo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de ste en particular: un libro dirigido a los maestros y, ms especficamente, a las maestras de la escuela regular, no para acusarlos sino para defender su identidad y legitimidad como docentes, no para lisonjearlos sino para desafiarlos, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos. Que Paulo Freire escriba un libro dirigido expresamente a los maestros no a los educadores de adultos que trabajan en la periferia del aparato escolar sino a los educadores de nios que ensean todos los das en las aulas, y que lo haga en estos trminos no apuntndolos con el dedo, ni siquiera solidarizndose con ellos desde fuera, sino interpelndolos desde un nosotros en el que Freire se incluye, sorprender sin duda a muchos, seguidores y opositores. Porque muchos, en uno y otro lado, continan viendo en Freire el smbolo de la antiescuela (la crtica a la escuela confundida con su negacin), el antimaestro (la crtica

* Maestra s, ta no. En Brasil, los nios de la escuela acostumbran decirle ta a la maestra, pero como en Buenos Aires y Mxico esto no es as, el ttulo original no dira nada, por lo que hemos preferido titular la edicin en espaol con el subttulo portugus: Cartas a quien pretende ensear. [E.]

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al sistema personificada como critica al maestro) e incluso la antienseanza (la confusin entre autoritarismo y autoridad, entre manipulacin y ejercicio de la directividad que supone toda relacin pedaggica). Y es que, a menudo, como l mismo bien sabe y reclama, el Freire que ha circulado de boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado, unilateralizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas educacin bancaria, alfabetizacin, educacin de adultos, concientizacin, dilogo, palabra generadora y virtualmente suspendido en los aos sesenta y setenta, junto con sus dos primeros libros: La educacin como prctica de la libertad (1965) y Pedagoga del oprimido (1969). Muchos admiradores y crticos, incluso dentro de la propia Amrica Latina, desconocen su trayectoria durante los ltimos veinticinco aos (un cuarto de siglo!): su experiencia de trabajo en Europa y frica; su reencuentro con el Brasil despus del largo exilio; su gestin como secretario de Educacin del Municipio de San Pablo entre 1989 y 1991; su prolfica obra, siempre inacabada, traducida a mltiples idiomas y esparcida por todo el mundo; su continuo aprendizaje y su eterna disposicin para dejarse sorprender por lo nuevo o lo no percibido con anterioridad. Me alegra deca la posibilidad de prologar este libro no slo por su autor, sino por su interlocutor: los maestros, los grandes relegados de la globalizacin educativa y de las polticas educativas contemporneas. En el mismo momento en que declaraciones y acuerdos nacionales e internacionales coinciden en la centralidad de la educacin para el desarrollo individual y social, en la urgencia de una transformacin educativa profunda que asegure no slo cantidad sino calidad, y en el papel protagnico de los maestros en dicha transformacin y en el logro de dicha calidad, la situacin de los maestros ha llegado a un punto intolerablemente bajo, segn reconoce la propia Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Intolerablemente bajos y malos son los salarios, la calidad de vida, la autoestima, la valoracin social, las condiciones de

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enseanza, las oportunidades de formacin y perfeccionamiento, el reconocimiento y la investigacin del problema, y los presupuestos destinados a resolverlo para tornar mnimamente viables los ambiciosos objetivos y metas planteados en el discurso educativo de este ltimo decenio del siglo. En realidad, la educacin que algunos avizoran como la educacin del siglo XXI televisin, video, computadoras y aparatos de todo tipo, modalidades a distancia, autodidactismo, enseanza individualizada, aprendizaje programado, paquetes multimedia parecera no incluir a los maestros y tener reservado para ellos, por el contrario, un proyecto de extincin. La cuestin docente es, en efecto, LA cuestin por excelencia dentro de la problemtica educativa de la poca. Tema tab del cual nadie quiere hablar, tpico que ahuyenta el anlisis y el debate, asunto que no parece encajar en ninguna agenda ni presupuesto ni organigrama ni esquema clasificatorio. Las realidades son contundentes y se expresan a escala mundial: pauperizacin y proletarizacin de los maestros; nivel educativo precario de amplios sectores del magisterio en servicio (incluyendo pobres niveles de alfabetizacin y educacin bsica); reduccin de la matrcula y bajas expectativas y motivacin de los aspirantes al magisterio (ser maestro o maestra como ltimo recurso); ausentismo marcado; abandono de la profesin; creciente incorporacin de maestros empricos o legos; prdida de identidad y legitimidad social del oficio docente; falta de oportunidades de avance y superacin personal; huelgas y paros cada vez ms violentos, frecuentes y prolongados; los maestros percibidos como problema (antes que como condicin y recurso) y como el obstculo principal para la renovacin y el avance educativos. Tambin los argumentos se repiten con sorprendente homogeneidad (y son aceptados e internalizados con sorprendente facilidad): no hay dinero para incrementar los salarios; los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco; los incrementos salariales (y la capacitacin misma) no han trado

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consigo los esperados mejores resultados de aprendizaje de los alumnos; la capacitacin en servicio est ms al alcance y rinde ms que la inversin en formacin inicial, aconsejndose en particular las modalidades a distancia; invertir en textos escolares (mejor si son autoinstructivos, en tanto minimizan la intervencin del docente) y en la capacitacin de los maestros en su manejo es ms seguro, barato y fcil que intentar la compleja va de la reforma curricular o la revisin global de las polticas de seleccin, formacin y apoyo docente; una de las maneras de reducir costos (y, eventualmente, incrementar el presupuesto destinado a mejorar las condiciones de los maestros) es aumentar el nmero de alumnos por aula, bajo el entendido de que, desde la perspectiva de los alumnos y de sus rendimientos de aprendizaje, nada cambia si el grupo es numeroso o numerossimo (no hay diferencia nos dicen entre treinta, cincuenta u ochenta alumnos en una clase). No es ste el lugar para polemizar sobre la discutible validez de estos argumentos. Lo cierto es que crecientemente se presentan como verdades universales, cientficamente fundamentadas en estudios y evaluaciones, y es sobre estas afirmaciones donde estn disendose las grandes polticas y estrategias educativas actualmente en marcha en los pases en desarrollo. Polticas y estrategias que portan un determinado proyecto de sociedad, de educacin, de alumno y de maestro, y que es preciso desentraar y discutir. Polticas y estrategias que hablan de protagonismo, profesionalizacin y autonoma docentes, pero que continan de hecho profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando a los maestros a la enajenacin y a la mediocridad, a ser ciudadanos de segunda, implementadores de currculos y textos escolares, facilitadores de aprendizajes en cuya definicin y orientacin no participan ni tienen control. ste es el contexto que vuelve a este pequeo libro tanto ms importante y oportuno. Cuando la confrontacin entre gobiernos y organizaciones magisteriales ha llegado en muchos pases a un punto crtico,

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cuando todos hablan sobre los maestros o a los maestros pero pocos parecen dispuestos a hablar con ellos, alguien tiene que poder construir un puente para un dilogo de t a t, de educador a educador. Quin mejor que Paulo Freire persona y smbolo, colega y autoridad para hacerlo. El Freire maestro dialoga aqu con otros maestros, sin intermediarios, adoptando el lenguaje cercano e informal de la carta, compartiendo sus experiencias personales, ilustrando a travs de ellas el derecho que tiene todo maestro y maestra a ser falible y a equivocarse, a ser hroe y ser humano al mismo tiempo. Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visin estrecha, minimalista e inmediatista de la formacin docente capacitacin, entrenamiento, manual, cursillo, taller, mtodos, tcnicas, recetarios, frmulas, alguien tiene que resucitar el imperativo de una formacin integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad entre teora y prctica como espacio para la reflexin y el perfeccionamiento pedaggicos; volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya comprensin y revisin caen en terreno estril los mejores textos, los mtodos y tcnicas ms modernos de enseanza. Las diez cartas que componen este libro corresponden a diez de esos temas, temas que han acompaado de manera permanente y recurrente la trayectoria, la obra y la bsqueda de Freire: las fundamentales diferencias entre ensear y aprender, las fuentes (y la aceptacin) de la inseguridad y el miedo, la opcin por el magisterio, las cualidades del buen educador, el primer da de clases, la relacin entre educadores y educandos, la diferencia entre hablar al educando y hablar con l, los vnculos entre identidad cultural y educacin as como entre contexto concreto y contexto terico, el tema crtico de la disciplina. Centrados en la lucha por las reivindicaciones econmicas, los maestros y sus organizaciones han dejado erosionar su propia formacin y capacitacin permanente como un derecho y como una

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condicin fundamental de su ejercicio y valoracin profesionales. En contraste, y en un clima general de cuestionamiento a la unilateralidad y estrechez de las reivindicaciones sindicales, los nomaestros y sus organizaciones izan la consigna de la (re)valorizacin de los maestros, despojndola hasta donde es posible de sus implicaciones econmicas (valorizacin expresada entre otros en salarios y calidad de vida dignos) y sesgndola hacia sus determinantes sociales y afectivos (respeto, legitimidad, reconocimiento, aprecio, gratificacin, autorrealizacin, autoestima). En este cruce, Paulo Freire nos ofrece una entrada diferente para tratar ambos temas (des)profesionalizacin y (des)valorizacin al proponernos reflexionar sobre un hecho tan trivial como significativo: el apelativo de ta que, desde hace algunos aos, empezara a sustituir al de profesora o maestra en escuelas, jardines de infantes y guarderas de varios pases de Amrica Latina y, en particular, del Brasil. Al poco tiempo de publicarse este libro en portugus, y hallndome en misin de trabajo en el Brasil, me propuse sondear informalmente las percepciones acerca del ta entre las directoras y profesoras de escuelas pblicas que iba visitando en diversos estados. Casi todas dijeron sentirse contentas y halagadas con el trato de ta, asocindolo a cario y confianza por parte de sus alumnos, a mayor proximidad con los padres de familia, a ambiente escolar agradable, distendido, fluido. Mi mencin de un libro de Paulo Freire en el que ste pona en tela de juicio el apelativo ta, acusndolo de contribuir subrepticiamente a deslegitimar y desprofesionalizar el papel docente, causaba por lo general estupor. El estupor que se provoca cuando se tematiza y pone entre signos de interrogacin el sentido comn, la cotidianeidad, lo dado por obvio, lo que ha pasado ya a formar parte del reino de la ideologa. Porque lo cierto es que la palabra ta, en tanto portadora de imgenes fuertemente vinculadas al mbito de la familia y los afectos, satisface por vas insospechadas la necesidad de la tan ansiada valorizacin (por parte de los alumnos, los padres, la comunidad), bloqueando la posibilidad de

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percibir su signo contradictorio, su efecto boomerang sobre la identidad del educador. Esto es precisamente lo que hace del moderno ta como del apstol, el hroe, el jardinero, el gua, el conductor, el ejemplo, la vanguardia, y tantos otros smiles con los que se ha ensalzado convencionalmente el ego docente una trampa mortal. Esa profesora-ta, que se siente apreciada y querida, est aceptando que es su sobrenombre de ta el que evoca afecto, no su nombre y su papel propios de profesora, de maestra. Aceptando la candidez de la ta, acepta de hecho un conjunto de significados y reglas: las tas dan amor incondicional a sus sobrinos, se sacrifican por ellos, buscan en todo momento la armona familiar, no reclaman ni entran en conflicto en defensa de sus derechos. En ltima instancia, la ta, en principio y por principio, como subraya Freire, no puede hacer huelga. Profesora, s; ta, no es el mensaje central, sencillo y profundo con el que Paulo Freire se propone llegar a los educadores a travs de este libro. Mensaje sencillo, altamente subversivo, porque nos hace ver que el ttulo de ta como el de apstol o el de sembrador de semillas o el de forjador de juventudes confunde y adormece, encandila y posterga, y no ha trado de hecho consigo ni mejores salarios ni mayor estatus ni condiciones adecuadas de trabajo ni profesionalizacin ni perspectiva de futuro. Porque nos recuerda que el apelativo de profesora maestra, educadora tiene valor y dignidad por s mismo, y no necesita ni de smiles grandilocuentes ni de apodos ni de disfraces vergonzantes facilitador, monitor, coordinador, organizador del aprendizaje, gestor pedaggico. Porque, al desenmascarar a la ta y restituir a la profesora su derecho de dar y recibir afecto en tanto profesora, nos permite reconocer que el amor es parte integral de la calidad tanto del educador como de la educacin. rosa mara torres nueva york, octubre de 1994

Introduccin

No s si quien lea este libro ver con facilidad el placer con que lo he escrito. Fueron casi dos meses en los que entregu algunos de mis das a su redaccin, la mayor parte en mi escritorio, en nuestra casa, as como en aviones y cuartos de hoteles. Pero no fue slo con placer que escrib este trabajo. Lo hice impulsado por un fuerte sentimiento de compromiso tico-poltico y con una decidida preocupacin por la comunicacin que anhelo establecer en todos los instantes con sus probables lectores y lectoras. Precisamente porque estoy convencido de que el logro de la comprensin del texto no es tarea exclusiva de su autor sino tambin del lector, durante todo el tiempo en el que lo escrib me esforc en el ejercicio de desafiar a las lectoras y a los lectores a entregarse tambin a producir su comprensin de mis palabras. Por eso es que formulo observaciones y sugerencias, casi con miedo de cansar a los lectores al hacerlos utilizar instrumentos como diccionarios y enciclopedias, para que no abandonen la lectura del texto por no conocer el significado tcnico de tal o cual palabra. Confo en que ningn lector o lectora dejar de leer este libro en su totalidad simplemente porque le falt decisin para trabajar un poco ms. Que abandone la lectura porque el libro no le agrada, porque el libro no coincide con sus aspiraciones poltico-pedaggicas, es un derecho que tiene. De cualquier manera, siempre es bueno leer los textos que defienden posiciones polticas diametralmente opuestas a las nuestras. En primer lugar,

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porque al hacerlo aprendemos a ser menos sectarios, ms radicales, ms abiertos; en segundo lugar, porque acabamos por descubrir que no slo aprendemos con lo que es diferente de nosotros sino hasta con lo que es nuestro contrario. Hace poco tuve una experiencia profundamente significativa en este sentido. Por casualidad conoc a un empresario que, segn me dijo, riendo al final de nuestra conversacin, me vea como una especie de malhechor del Brasil. Reminiscencias de lo que se deca de m en algunos peridicos de los aos sesenta. Fue un placer conocerlo de cerca. No dira que me convert a sus ideas, pero cambi radicalmente mi apreciacin sobre usted, me dijo convincente. Volv a casa contento. De vez en cuando Brasil mejora, a pesar de las recadas que lo aquejan... Como ya he subrayado anteriormente, una preocupacin que no poda dejar de acompaarme durante todo este tiempo en el que me he dedicado a escribir y leer simultneamente este libro es la que me compromete, desde hace mucho, en la lucha en favor de una escuela democrtica. De una escuela que, a la vez que contina siendo un tiempo-espacio de produccin de conocimiento en el que se ensea y en el que se aprende, tambin abarca el ensear y aprender de un modo diferente. Una escuela en la que ensear ya no puede ser ese esfuerzo de transmisin del llamado saber acumulado que se hace de una generacin a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepcin del objeto o el contenido transferidos. Por el contrario, girando alrededor de la comprensin del mundo, de los objetos, de la creacin, de la belleza, de la exactitud cientfica, del sentido comn, el ensear y el aprender tambin giran alrededor de la produccin de esa comprensin, tan social como la produccin del lenguaje, que tambin es conocimiento. Exactamente como en el caso del logro de la comprensin del texto que se lee, que tambin es tarea del lector, es igualmente tarea del educando participar en la produccin de la comprensin del conocimiento que supuestamente slo recibe del profesor.

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Por eso es necesaria la radicalidad del dilogo, como sello de la relacin gnoseolgica y no como simple cortesa. No podra cerrar esta introduccin sin algunos agradecimientos. En primer lugar, a Jorge Claudio Ribeiro, amigo y editor, quien me pidi (y fcilmente me convenci) que escribiese este libro trayendo ya a nuestra casa el propio ttulo del trabajo. Pienso que a Jorge Claudio no slo debo agradecerle la sugerencia y el pedido que me hizo, sino que debo elogiarle por un lado su empeo para que el texto tomase cuerpo y, por el otro, la fraterna posicin que siempre asumi sin llamarme por telfono jams, con ningn pretexto, para saber si yo estaba o no trabajando en el libro. Tambin debo agradecer a las maestras Suraia Jamal Batista y Zaquia Jamal, y a las alumnas del curso de magisterio del Colegio Sagrado Corazn de Jess y CEFAM de la EEPG Edmundo de Carvalho, que compartieron conmigo sus luchas y descubrimientos en la etapa preliminar de este libro. Mi agradecimiento a Nita por la paciencia con la que me soport durante los das de redaccin ms intensos, pero principalmente por las sugerencias temticas que me hizo, sealando una y otra vez algn aspecto a la luz de su propia experiencia como ex profesora de Historia de la Educacin de algunos cursos de formacin del magisterio de San Pablo. Finalmente debo agradecer tambin a Madalena Freire Weffort, a Ftima Freire Dowbor y a Ana Mara Saul por la apertura y el inters con el que me escucharon y dialogaron conmigo sobre algunas de mis inquietudes mientras yo escriba y lea simultneamente este libro. san pablo mayo de 1993