Dedicatoria

El presente trabajo est dedicado a cada integrante de los miembros de esta clase; que con el entusiasmo de seguir ampliando sus conocimientos, cambiando sus propsitos para que logren sus objetivos.

Presentacin

Si bien la comunicacin juega un papel muy importante en nuestra sociedad; ya que es fuente de todos los logros realizados a lo largo de nuestra historia universal. Todos los conocimientos son pasados de generacin en generacin por medio de la comunicacin; as como el conocimiento ha evolucionado de igual modo la comunicacin lo hizo. Atreves de la historia el hombre ha buscado distintas formas de comunicarse, es por eso es que siempre ha buscado los medios necesarios para hacerlo.

OBJETIVO

Las estrategias de lectura son todas aquellas tcticas espontneas que utiliza el lector para abordar y comprender el texto. Todo lector debe utilizar estrategias para hacer frente a los diferentes portadores, esto se da a travs de acciones de muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar anticipaciones, como prever cul es el contenido del texto. A continuacin detallaremos algunas de stas: Intentar dar significado a todos los datos, facilitando la comprensin sobre el sentido del texto. Luego estos datos podrn ser confrontados mediante la lectura.

Realizar una primera lectura silenciosa. Releer lo textos las veces que se requiera. Descubrir o anticipar el significado de las palabras desconocidas que aparezcan.

El lector ir variando las estrategias segn el tipo de texto (informativo, narrativo, etc.) son stas, las que le permitirn ejercer un control sobre su propia lectura y asegurarse que tenga sentido. Pensamos que Es necesario ayudar al nio cuando lee a utilizar estas estrategias, plantendole situaciones de lectura centradas en la comprensin ms que en las ejercitacin, facilitndoles textos significativos que den

respuesta a sus problemas, le planteen interrogantes y permitan que disfrute del placer de leer. Para concluir, consideramos que es importante que la escuela favorezca y promueva situaciones de lectura significativas, y no ficticias a las que el nio no pueda adaptar al uso social de la lectura en el mbito extraescolar

En que se diferencian los buenos lectores de los malos lectores? Que estrategias les convierten en buenos lectores? Saben para que leen y que tipo de informacin estn buscando No leen palabra por palabra, sino frases enteras de las que extraen el significado. Cuando no saben algo no se bloquean sino que adivinan, elaboran hiptesis y corren riesgos. Utilizan toda la informacin a su alcance, el ttulo, los dibujos, diagramas, conocimientos previos, etc. Identifican los conceptos clave y los relacionan entre si y con sus conocimientos previos. Son flexibles, utilizan distintas estrategias de lectura segn el texto, la complejidad del tema, sus conocimientos previos, etc. Qu actitudes fomentan el desarrollo de buenas estrategias de lectura? Tiene una buena opinin de si mismos como lectores, cuando encuentran dificultades no se desaniman sino que buscan maneras de resolverlas.

Aceptan la confusin como parte del proceso normal de aprendizaje. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA: UNA VA PARA INSTRUIR A LOS ADOLESCENTES Y JVENES EN LA COMPRENSIN

Estas acciones son: Complementarias: se necesita de ambas para que se lleve a cabo el proceso comunicativo.

Simultneas: mientras el hablante produce, el oyente interpreta, comprende, capta.

Solidarias: no puede existir una sin la otra. De estas dos acciones me detendr en la comprensin del mensaje en su relacin con la construccin

El concepto de comprensin lectora ha evolucionado mucho en las ltimas dcadas y constituye objeto de estudio de diversos especialistas. Durante muchas dcadas se sigui el criterio de evaluar la lectura solamente como producto (significados, niveles); constitua una

preocupacin fundamental de los maestros la calidad de las respuestas de los alumnos, si eran correctas o no, y no se detenan a reflexionar acerca de cules eran las razones que los conducan a responder de esa forma; por tanto, nuestra atencin debe dirigirse fundamentalmente - al proceso de razonamiento seguido por los educandos durante la lectura.

Los

profesores

debemos

tener

muy

en

cuenta

la

importancia

metodolgica del enfoque o la va que escogemos por la incidencia que sta tiene en el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Es por tanto que resulta imprescindible el empleo de estrategias o procedimientos en la conduccin y evaluacin del proceso lector.

En primer lugar, debemos cuestionarnos si, los escolares, en su rol como lectores:

Asumen un papel activo frente a la tarea de construir el significado del texto?

Estn conscientes del propsito con que leen?

A partir de las respuestas a estas interrogantes, debemos proponernos ensearles las estrategias bsicas necesarias para seleccionar u obtener la informacin de un texto, evaluarla, o organizarla y utilizarla

convenientemente; porque, en sentido general, la mayora de los lectores emplean estrategias consciente inconscientemente en forma

adecuada o inadecuada.

Los lectores desempean un papel activo dentro de ese proceso complejo de solucin de problemas en que el individuo debe seleccionar, predecir y organizar la informacin del texto, basado en su conocimiento previo y el contexto del mismo; por lo tanto, para poder influir sobre los lectores, para que modifiquen o desarrollen sus habilidades, los educadores deben cuestionarse si las dificultades de comprensin se deben al hecho de si asumen o no un papel activo frente a la tarea de construir el significado del texto. A partir de ah, su labor debe encaminarse a la enseanza de las estrategias bsicas requeridas para captar y aprender la informacin de un texto.

El propsito con que leemos determina qu tipo de estrategia utilizamos al centrar nuestra atencin en los elementos informativos del texto; si se lee por entretenimiento o para aprender.

Qu entendemos por estrategia? Estrategia: Es la habilidad para dirigir un asunto. Implica: destreza, pericia, prctica y experiencia. Las estrategias de Lectura son las habilidades que emplea el lector para interactuar con el texto, para: obtener, utilizar y evaluar la informacin contenida en l.

Si partimos del hecho de que estrategias son los medios de los que se sirve el alumno para la consecucin de sus metas, (cognitivas) y aquellas que van ms all del conocimiento y se relaciona con el control de la

comprensin realizada (meta cognitivas), apreciaremos lo til que resulta el conocimiento y aplicacin de estas por los docentes de cualquiera de las ramas del saber, para favorecer la comprensin y produccin de discursos orales y escritos.

Existen dismiles criterios de clasificacin de las estrategias; pero casi todos coinciden en sealar como vlidas las de activacin del conocimiento previo, de predicciones, de inferencias y de autocorreccin.

Este trabajo tiene como objetivo demostrar cmo se cumplen las estrategias de lectura, a partir de ejercicios de clases, realizados con estudiantes de nivel medio y nivel superior.

Para ensear las estrategias es recomendable el procedimiento de instruccin explcita.

Este procedimiento, de manera abreviada, lo demostraremos en el siguiente ejemplo:

En una clase de Espaol- Literatura donde se pretende que los estudiantes construyan textos creativos a partir de la comprensin, realizaremos las siguientes actividades:

- Se escribir en el pizarrn la palabra ESTRUENDO. - Se preguntar a los alumnos: De qu podr tratar un texto titulado as? Ofrecern respuestas : Ruido muy grande por algo que se cay o rompi. Estrpito producido al golpearse algo.

Una explosin. - Se pedirn sinnimos de esta palabra y para ello se les entregar el Diccionario de sinnimos y antnimos: estrpito, estampido, fragor, estallido, estropicio, rugido (Se buscarn en el diccionario aquellas cuyo significado desconozcan)

Obsrvese que: cuando nos estamos respondiendo la primera pregunta qu estamos haciendo mentalmente? Conectando, relacionando el contenido de esa palabra con nuestros conocimientos previos acerca de su significado: estamos prediciendo.

Predecir: anteceder, presagiar, adivinar, prejuzgar, vaticinar v Invitaremos a los alumnos a escuchar el inicio de la narracin: Voy a dormir, dijo con decisin; se coloc a la orilla de sus sueos, se asom a fondo y se precipit lentamente.

- Les preguntaremos: Qu nos dice el personaje, hasta este momento? Que va a dormir Qu palabras o expresiones nos dan la certeza de que hace lo que dice? A medida que las van diciendo se van subrayando en el texto que ya estar copiado en el pizarrn.

Qu impresin o sensacin les producen las expresiones: - Se coloc a la orilla de sus sueos - Se asom a fondo

- Se precipit lentamente Ofrecern respuestas como: No son expresiones comunes para referirse a que se qued dormido En la primera puede hacer alusin a que se est quedando dormido Se durmi profundamente: cuando dice se asom a fondo y se precipit lentamente

Analicemos: Qu estamos haciendo con la nueva informacin recibida? Activando los esquemas o conocimientos previos con respecto a esas palabras.

LAS 5 ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA

Todas las personas tenemos gustos distintos y formas de pensar diferente, lo que determina tambin lo que nos gusta, nos interesa y necesitamos leer, y lo que no nos gusta o no nos interesa leer. As mismo, muchas veces buscamos textos para entretenernos, para informarnos, para aprender, para seguir instrucciones, etc., pero esto tambin depender de cada uno de nosotros. Existen variados tipos de textos y a

continuacin los clasificaremos para que tengas claro que es lo que te puede entregar cada uno de ellos.

2: Estrategia para activar conocimientos previos

Hay dos medios para asegurarse que la frase que ha considerado como principal, es la correcta.

Primer Medio: Si suprime esa frase, el prrafo queda como cortado, como incompleto. No aparece claro el significado del prrafo como conjunto. Si suprime una frase secundaria, el sentido general del prrafo no se altera.

Segundo Medio: Vaya leyendo una por una las restantes frases del prrafo (las que no consider como principal) y antes o despus de cada una de stas, repita la que consider como principal. Si su eleccin fue acertada, cada frase se relacionar de un modo natural con la idea central, formando ambas un todo lgico y coherente.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto quiere decir que durante el proceso de enseanza-aprendizaje en alumno debe tener un conocimiento previo con el cual pueda ser enlazado con el nuevo, por ello es necesario que ya exista ideas, proposiciones y conceptos que permita en la estructura cognitiva del alumno una interaccin entre el aprendizaje ya existente y el nuevo. Para la construccin de aprendizajes es necesaria la existencia de alguna informacin para que se lleve a cabo y de esta manera permite entender, asimilar e interpretar la informacin nueva reestructurando y transformando las nuevas posibilidades, por ello es importante la activacin de

conocimientos previos, para luego retomar la informacin y hacer la relacin pertinente con los nuevos conocimientos. Esta activacin sirve para explorar lo que saben los alumnos y para utilizar tales conocimientos para la activacin de nuevos. Esta estrategia deber emplearse antes de impartir la nueva informacin o antes de los alumnos indaguen o inicien alguna actividad de discusin sobre el material de aprendizaje. Segn Frida Daz Barriga, para el uso adecuado de esta estrategia es necesario: Realizar una investigacin anticipada sobre los conceptos centrales de la informacin que los alumnos van a aprender. Aclarar concretamente el objetivo que se pretende lograr en el aprendizaje de los alumnos. Realizar una exploracin de conocimientos previos, en caso de que el

docente detecte que existen en el grupo. Existen estrategias que han sido efectivas en los resultados una vez aplicada, entre las cuales se encuentran: Actividad focal introductoria: Es el conjunto de todas aquellas estrategias que buscan atraer la atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada Las actividades de inicio de cada clase debe darse de forma sorprendente, que estimule a los alumnos a interesarse por el tema que se impartir, de tal forma que deben presentarse actividades fuera de lo comn, donde se pongan a funcionar los conocimientos previos que en ellos hay, que ellos mismo sean los protagonistas de la actividad de inicio, un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tocar el tema de flotacin de los cuerpos, se utiliza distintos materiales con diferentes intensidades, presentarlas ante todos y que

puedan concluir cual de estos materiales se hundir primero o despus y cuales no. de este modo la funcin principal de esta estrategia es que las situaciones presentadas activen los conocimientos previos de los alumnos con sus participaciones al manifestar sus razones, hiptesis, indagaciones, etctera, de igual manera captar la atencin e influir en su motivacin. Discusin guiada: Es un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado. Este procedimiento consiste en el intercambio informal de ideas sobre un tema, y estar estimulado o motivado por un director que en este caso ser el docente, de manera que mediante preguntas e indagaciones se genere una conversacin donde los alumnos expresen sus ideas, inquietudes, dudas y sugerencias. Para la aplicacin de esta estrategia es necesario: Establecer los objetivos de la discusin claramente para saber hacia donde se quiere conducir, activando los conocimientos previos. Presente iniciando el tema general y genere la participacin de los alumnos preguntando acerca de lo que saben sobre dicho tema. Planifique preguntas abierta de manera tal que se generen respuestas afirmativas o negativas. Conduzca la discusin de manera informal para que los alumnos sientan un clima en el cual ellos puedan realizar preguntas de las respuestas de sus compaeros. La discusin debe ser breve y participativa.

Las ideas de los alumnos pueden ser escritas en la pizarra para tenerlas en cuenta durante el resto de la clase y hacer conexiones con otros puntos durante la discusin. Finalice el dilogo con un resumen de las ideas concretamente con la participacin de los alumnos aportando sus conclusiones.

3: La importancia de saber el significado de las palabras.

La importancia de la adquisicin del lxico en todos los niveles de aprendizaje de la lengua parece fuera de toda duda. La incorporacin al lexicn de los hablantes sean de lengua materna o de segundas lenguas es una tarea que se debe tener en cuenta de forma prioritaria en la enseanza de las lenguas desde las primeras etapas de la escolaridad. En los post publicados resaltamos la trascendencia de los significados de las unidades lxicas en ese camino hacia la adquisicin del nuevo lxico. Los alumnos que desconocen el significado de las palabras no las incorporan al lexicn. Hemos visto como las redes de palabras del lexicn son tambin redes de significados y en el post en el que estudibamos las redes lxicas tan a la moda en los manuales de enseanza de la lengua espaola, no son los ms aconsejables. Veamos la conveniencia de explicar y formar redes semnticas de forma simultnea con las redes lxicas. Los autores de manuales o libros de texto prefieren ir por el camino de las derivaciones de palabras. As, para pan, preguntan que sugiere esta unidad lxica. Se forman derivaciones morfolgicas como panadero, panadera, panificadora, etc. Como ejercicio para ampliar el lxico, lo considero aceptable, pero incompleto.

Prefiero la idea de, a partir de pan, preguntar Qu os sugiere la palabra pan? O para los ms pequeos que desconocen el vocablo sugerir, (es preciso aclarar el significado de este verbo sugerir), la formulacin sera:

Lo importante es acostumbrar a los alumnos a pensar. El esfuerzo que dedican a la reflexin es lo ms apropiado para incorporar esas nuevas palabras con sus significados correspondientes al lexicn de los aprendientes. Una reflexin importante sobre los libros de texto de lengua espaola de todos los niveles es que los autores suponen que los alumnos conocen el significado de todas las palabras de estos manuales. La realidad es muy diferente. Una cosa es que el autor conozca el uso de las unidades lxicas y otra muy diferente es la de suponer que los alumnos son capaces de entender los significados de las palabras que aparecen en los libros de texto. Muchas veces achacamos a los alumnos su falta de comprensin lectora, situndonos en la misma postura de los autores de los manuales, cuando la realidad el fallo en la comprensin procede del desconocimiento de los significados de uno o varios segmentos de los textos. Tenemos que entender, los que enseamos lengua espaola, que el lxico habitual y diario es cada vez ms reducido. El tiempo de lectura es escaso. Prevalece la televisin con un lenguaje soez, burdo y rampln en el que se hace gala de la mala educacin y de las palabras mal sonantes. Este entorno no favorece la extensin del lxico y lo dificulta. En el trabajo del da de los profesores constatamos la realidad de que los alumnos entienden cada vez menos las preguntas que les formulamos, sobre todo debido a un desconocimiento de vocablos producto de a falta de lectura, de la mala formulacin de los textos y de sus ejercicios.

Soluciones: Incremento del tiempo de lectura, explicacin exhaustiva del significado de las unidades lxicas, incorporacin de colocaciones, unidades fraseolgicas y/o cualquier tipo de formulacin idiomtica prefabricada. Y, por supuesto, adaptacin de los manuales en lo que se refiere al uso de vocablos cuyo significado sea conocido por los alumnos.

4: ESTRATEGIAS PARA IDENTIFICAR LAS IDEAS PRINCIPALES DE UN TEXTO

1: Localizacin de la idea principal Lo primero que debemos hacer es observar cul es la palabra que ms se repite y que domina todo el prrafo. Esta palabra representar un objeto, una persona, una cualidad, algo, en fin, alrededor de lo que gira lo dems. Para esta palabra el autor puede usar sinnimos o algn pronombre, lo importante es darse cuenta que se est refiriendo al mismo objeto, a la misma idea. Una vez identificada esta palabra es muy fcil encontrar la frase central del prrafo. Y veremos que todas las dems tendrn alguna relacin con ella. Nos daremos cuenta que la cualidad bsica de la idea principal en su carcter global o de inclusividad; encierra en s todo lo que se expone en las dems frases. Es la que podemos considerar como el resumen de todas las dems. 2. Comprobacin de la idea principal Hay dos medios para asegurarse que la frase que ha considerado como principal, es la correcta. Primer Medio: Si suprime esa frase, el prrafo queda como cortado, como incompleto. No aparece claro el significado del prrafo como conjunto. Si suprime una frase secundaria, el sentido general del prrafo no se altera. Segundo Medio: Vaya leyendo una por una las restantes frases del prrafo (las que no consider como principal) y antes o despus de cada una de stas, repita

la que consider como principal. Si su eleccin fue acertada, cada frase se relacionar de un modo natural con la idea central, formando ambas un todo lgico y coherente. 3. Ideas o frases secundarias Aunque pueden encontrarse prrafos que no tienen ms que una idea y una sola frase, lo ms frecuente es que estn compuestos por un conjunto de diversas frases que se denominan secundarias Hay cuatro formas o maneras generalmente usadas por el autor, para ampliar, desarrollar, o matizar la idea expuesta en la fase principal: Por repeticin: Cuando se mantiene el contenido de la frase principal variando slo las palabras. Por contraste: Estas frases son muy eficaces para hacer resaltar la idea principal. El autor quiere dejar bien claro cul es su verdadero pensamiento, indicando y rechazando, lo que no es su pensamiento. Por ejemplificacin: Los ejemplos sirven para hacernos comprender el alcance de la idea principal a travs de casos y aplicaciones concretas. Aunque en cierto sentido puede sentirse como superfluos, en la prctica suelen ser una ayuda para llegar a comprender de verdad la afirmacin general. Por justificacin: Este tipo de frases contiene razones o argumentos que apoyan la afirmacin establecida en la frase principal. Una idea se entiende si conocemos cules son lo fundamentos lgicos oracionales que la sostienen y la apoyan.

5: AUTOREGULACION DE LA COMPRENCION LECTORA

La lectura puede estar dirigida hacia la consecucin de propsitos muy diferentes, lo que condiciona la manera de enfrentarse con los textos y, por

tanto, el nivel de comprensin que puede lograrse. Leer una novela para entretenernos, el manual de instrucciones para saber manejar un aparato, un libro de texto para un examen, una enciclopedia para buscar informacin especfica, textos para preparar una clase, para realizar un trabajo escrito o para debatir sobre un tema son algunos ejemplos de situaciones e n las que leemos con diferentes propsitos. Cada una de estas situaciones implica un nivel de comprensin distinto y, en consecuencia, demanda unas estrategias de lectura diferentes. As, por ejemplo, para responder a una prueba que evala el conocimiento adquirido a partir de una determinada unidad de un libro de texto, suele bastar con que seamos capaces de recordar o de resumir el contenido de dicha unidad. Sin embargo, cuando se lee con el fin de realizar un trabajo escrito sobre un tema se requiere poner en marcha estrategias de seleccin y de sntesis de la informacin procedente de mltiples fuentes, estrategias de integracin de las diferentes perspectivas que sobre el tema ofrecen las distintas fuentes, y de stas, con la propia perspectiva del lector, lo que implica un nivel de comprensin ms profundo. Con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en cada situacin, tenemos que regular la propia comprensin. En definitiva, la competencia lectora es decir, la competencia para usar la lectura con propsitos y en contextos diversos implica la capacidad para leer y comprender de manera autorregulada. Hacer una lectura autorregulada supone poner en marcha los siguientes procesos. Establecer los objetivos de la lectura. Planificar las estrategias de lectura ms apropiadas para alcanzarlos. Supervisar la comprensin, detectando las dificultades que se presenten en el progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.

Evaluar la comprensin alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos establecidos. Es importante resaltar la idea de que estos procesos de regulacin de la propia comprensin lectora no necesariamente tienen lugar de manera lineal, es decir, antes, durante y despus de la lectura. Ms bien, se trata de procesos a los que podemos recurrir, de modo que, en cualquier momento de la lectura, como consecuencia de la supervisin de la propia comprensin y de la evaluacin de los resultados que vamos alcanzando, puede redefinirse el propsito con el que se lee y modificarse el plan a seguir. La investigacin que se ha realizado en este campo nos muestra que una de las principales diferencias entre los estudiantes que alcanzan distintos niveles de comprensin de la lectura se encuentra precisamente en la habilidad para regular la propia comprensin. Para ilustrar esta diferencia imaginemos una situacin que puede ser comn en un aula de Bachillerato. Un profesor ha pedido a sus estudiantes que realicen un trabajo sobre una cuestin polmica (por ejemplo, el cambio climtico), que sirva de base para generar despus un debate con los compaeros. Veamos a continuacin cmo dos estudiantes abordan la tarea encomendada. El primer estudiante piensa que para poder suscitar un debate debe contrastar diferentes posiciones ante el problema. Para ello decide buscar y seleccionar los argumentos que utilizan los partidarios de las distintas posturas consultando varias fuentes. Establece, por tanto, un objetivo claro para su lectura y elabora un plan ajustado al mismo. Despus de realizar la consulta, se da cuenta de que, si bien personalmente se identifica ms con la posicin mantenida por uno de los autores, est peor argumentada, por lo que decide recurrir a nuevas fuentes. Durante la realizacin de la tarea, en consecuencia, el primer estudiante va

supervisando el progreso de su comprensin hacia la meta fijada, detecta un problema para lograr su objetivo y toma una medida con el fin de resolverlo. Finalmente, evala el resultado de las lecturas que ha hecho y decide que una buena manera de poner por escrito las conclusiones que ha podido extraer para presentrselas despus a los compaeros puede ser a travs de la elaboracin de un cuadro comparativo, acompaado de un conjunto de preguntas basadas en los diferentes argumentos para animar la discusin. El segundo estudiante, al igual que hace siempre que algn profesor le pide un trabajo escrito sobre un tema, consulta el trmino en internet y copia el primer texto que encuentra, aunque tratando de reducirlo un poco si es demasiado largo. Este estudiante, a diferencia del anterior, parece adoptar de un modo ms o menos automtico el procedimiento de lectura con el que habitualmente consigue salir del paso, sin pararse a pensar en la demanda concreta que les ha hecho el profesor y sin plantearse siquiera la posibilidad de realizar la tarea de manera diferente. En este caso, no puede decirse que haya establecido una meta para la tarea ni que la haya planificado de manera intencional; en ningn momento comprueba su progresin hacia la meta y, por consiguiente, no experimenta dificultades ni ajusta su forma de actuar; tampoco evala el resultado obtenido. Es evidente que la estrategia que ha seguido el primer estudiante, en comparacin con la empleada por el segundo, puede llevarle a una comprensin ms profunda del tema. En trminos generales, se puede concluir que el primer estudiante se ha enfrentado a la tarea propuesta de un modo autorregulado. El segundo estudiante, en cambio, no ha ejercido el mismo control sobre su actuacin y, aunque pudiera aumentar su conocimiento sobre el tema a partir de la consulta hecha en internet, difcilmente podr utilizarlo para responder en forma adecuada a las demandas planteadas por el profesor.

Meta cognicin: conocimiento y control de la propia actividad cognitiva Esta lectura autorregulada exige un cierto grado de conciencia y de conocimiento sobre la propia actividad lectora. Al conocimiento que uno tiene sobre su propia actividad cognitiva es al que nos referimos los psiclogos cuando hablamos de metaconocimiento o conocimiento metacognitivo. En el caso concreto de la lectura, este metaconocimiento comprende: a. El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia como lectores (por ejemplo, saber que tenemos mucha experiencia elaborando resmenes de un texto pero que estamos poco familiarizados con las tareas de sntesis a partir de mltiples textos; saber que nuestro conocimiento previo sobre el tema que desarrolla un texto es mnimo). b. El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas aquellas caractersticas de las mismas que afectan a la comprensin (por ejemplo, saber que elaborar un resumen de un texto exige seleccionar las ideas ms importantes pero que hacer una sntesis a partir de varios textos no consiste en yuxtaponer los resmenes de cada uno de ellos sino en integrar las ideas seleccionadas en torno a una idea o concepto integrador; saber que el grado en que un texto est estructurado influye sobre su comprensin). c. El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura (por ejemplo, saber que para seleccionar la informacin relevante puede ser til subrayarlas o ir tomando notas durante la lectura; saber que para organizar el contenido de un texto puede resultar til elaborar un mapa conceptual; saber que para contrastar las diferentes posiciones sobre un tema a partir de la lectura de varios textos puede ser til elaborar un cuadro comparativo que recoja los argumentos a favor y en contra).

El conocimiento que poseamos y la valoracin que hagamos de las caractersticas personales, de la tarea y de las estrategias para abordarla en una situacin de lectura concreta nos ayudarn, en mayor o menor medida, a regular nuestra propia actividad, esto es, a planificar, supervisar y evaluar la propia comprensin. El conocimiento metacognitivo que tenemos sobre la actividad lectora y el control que ejercemos sobre nuestra propia actividad durante la realizacin de tareas de lectura estn estrechamente relacionados e intervienen de manera interactiva. As, el lector competente no slo usa sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su comprensin durante la lectura sino que, al mismo tiempo, la regulacin que ejerce sobre su comprensin al leer puede conducirle a adquirir nuevos conocimientos metacognitivos. En la medida en que uno tome conciencia de su propia ejecucin durante la lectura podr aprender nuevas cosas sobre su propia capacidad y recursos en relacin con la misma, sobre la tarea realizada y sobre las estrategias empleadas para realizarla. De hecho, en la mayora de los trabajos realizados en el campo de la metacognicin, se ha adoptado este trmino para hacer referencia tanto al conocimiento de la propia actividad cognitiva como al control o regulacin de la propia actividad cognitiva, tal y como se ilustra en el siguiente diagrama.

Por tanto, la metacognicin, como conciencia y como regulacin de la propia actividad cognitiva, desarrolla un papel crucial en la comprensin de las dificultades que manifiestan muchos estudiantes para responder con xito a las tareas de lectura con las que se enfrentan.

Ensear a autorregular la comprensin lectora Si, como acabamos de ver, la competencia lectora implica un mayor grado de conocimiento y de control de la propia comprensin de los textos, la enseanza debera favorecer su desarrollo. Sin embargo, la enseanza tradicional no fomenta precisamente la regulacin autnoma de la comprensin lectora. Los estudiantes estn habituados a leer bajo el control que ejerce el profesor.

Generalmente, es el profesor quien selecciona los textos, fija los objetivos que han de alcanzar sus alumnos, planifica las tareas de lectura, identifica las dificultades que experimentan y evala el logro de los objetivos. El estudiante en este contexto se limita a responder a la instruccin sin llegar a comprender por qu, cundo y cmo deben emplearse los procedimientos de lectura que se le induce a practicar. Esta prctica ciega conduce a muchos estudiantes a representarse la lectura como un ejercicio ms o menos rutinario y mecnico, que tienden a realizar con el mnimo esfuerzo posible. Si lo que pretendemos es favorecer la autorregulacin, es necesario que ayudemos a los estudiantes a enfrentarse a las tareas de lectura de forma reflexiva y autorregulada. De manera ms especfica, se trata de conseguir que los alumnos se enfrenten a la lectura con unos objetivos claros, que planifiquen las acciones que tienen que llevar a cabo para alcanzarlos, que autogestionen las dificultades que puedan presentarse a los largo del proceso y que se autoevalen. Aunque es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el proceso de evaluacin y regulacin de la comprensin y del aprendizaje que realizan sus alumnos a partir de los textos que leen, s puede compartirla con ellos. Para fomentar el desarrollo del conocimiento metacognitivo y favorecer la regulacin activa de la comprensin lectora, profesor y alumnos podran colaborar en actividades de lectura conjunta, en lugar de pedirles simplemente que lean por su cuenta y exigirles que comprendan. Durante estas actividades de lectura compartida habra que proporcionar a los estudiantes oportunidades para reflexionar sobre: Sus propias prcticas lectoras. Las dificultades que experimentan. Su rol como lectores. Las diferentes tareas de lectura con las que tienen que enfrentarse. Los diferentes tipos de textos que tienen que leer.

Mediante la reflexin conjunta, profesor y alumnos pueden explicitar, negociar y llegar a compartir los objetivos de la actividad, el plan de accin a seguir, los criterios de evaluacin, los logros y las dificultades, as como los medios para superarlas. Solo as puede facilitarse el paso de la regulacin externa, ejercida por el profesor, a la regulacin interna o autorregulacin, ejercida por el propio estudiante. En este proceso de transferencia gradual del control, el profesor acta como modelo y gua del proceso de comprensin y de aprendizaje de sus alumnos, ayudndoles a tomar las decisiones que el lector competente adopta cuando se enfrenta con un texto. El nivel de ayuda que ofrezca deber ajustarse a las necesidades y dificultades que manifiesten los estudiantes en cada momento. A medida que los alumnos vayan interiorizando las ayudas o guas proporcionadas por el profesor, ste podr ir cedindoles paulatinamente el control del proceso lector, dejndoles que tomen sus propias decisiones y que evalen por s mismos el logro de los objetivos fijados. El siguiente diagrama (Mateos, 2001) representa el proceso de transferencia gradual del control de la actividad durante la lectura.

Las actividades de lectura en grupos pequeos de estudiantes, que reflexionan y toman conjuntamente las decisiones durante la tarea, pueden favorecer tambin el desarrollo de la autorregulacin. A diferencia de la prctica guiada, donde es el profesor el que comparte con los estudiantes la responsabilidad de completar la lectura de un texto, en las situaciones de lectura cooperativa, el profesor cede el control de la actividad al grupo, para distribuirse entre sus miembros. En este proceso de transferencia gradual del control, cuando el alumno llegue a estar en condiciones de leer individualmente sin el apoyo directo del profesor o de sus compaeros, todava se le puede proporcionar cierto nivel de ayuda mediante el uso de guas de auto-interrogacin. Este tipo de guas recogen las preguntas que el alumno debera plantearse a s mismo para regular su comprensin lectora.

En definitiva, si queremos ayudar a los alumnos a comprender mejor los textos que han de leer, tenemos que concienciarnos de la necesidad de promover en ellos la reflexin y regulacin sobre sus propios procesos de comprensin.