a u l a e l E n

EXPERIENCIAS

APRENDER VOCABULARIO POR MEDIO DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS Y LA GENERACIN DE TABLAS DE DOBLE ENTRADA.
UNA EXPERIENCIA EN PREESCOLAR
CLAUDIA POR TILLA* A N A T E B E R O S K Y **

En este artculo se presenta la sntesis de una experiencia de enseanza y aprendizaje sobre el vocabulario y la utilizacin de un recurso grfico de organizacin de la informacin con nios y nias de Preescolar que se encuentran en proceso de alfabetizacin. La experiencia se desarroll en un aula de educacin infantil en un centro educativo de la ciudad de Barcelona (Espaa), en el marco de un programa de asesoramiento en la innovacin en las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura. La maestra particip en la planificacin de las secuencias didcticas y fue responsable del desarrollo de las actividades de enseanza. La relacin recproca entre el aprendizaje del vocabulario y la alfabetizacin se consolida como fundamento en esta experiencia. Se destaca la utilizacin de recursos grficos como instrumento de ayuda en la comprensin de las relaciones semnticas entre las palabras por parte de los nios.

This article describes an experience involving the teaching and learning of vocabulary and the use of tables for organizing information, in a sample of pre-school children who are learning to read and write. The experience was conducted in an infant school in Barcelona (Spain) as part of a program for promoting innovation in the teaching of reading and writing. The teacher took part in the planning of the sessions and was in charge of the teaching activities. The key feature of the experiment is the reciprocal relationship between the learning of vocabulary and literacy. We highlight the value of the use of tables to help children understand the semantic relationships between the words.

Introduccin
Las tareas de la clase de alfabetizacin inicial que aqu se relatan se conocen desde hace tiempo en la literatura especializada. Estas son la promocin de la escritura desde el inicio de la alfabetizacin, la organizacin del currculum en tareas alrededor de algn contenido temtico de aprendizaje en este caso, el vocabulario y el recurso de utilizar organizadores grficos aqu, una tabla de doble entrada. As, la prioridad dada a la escritura en el inicio de la alfabetizacin se basa en una perspectiva ya defendida, que destaca las exigencias de la escritura como camino para comprender el funcionamiento del sistema alfabtico (Teberosky, 2002). La organizacin del currculo alrededor de tareas y contenidos temticos viene, en cambio, de la enseanza de segundas lenguas, donde ambas perspectivas se han demostrado muy fructferas (Bygate, Skehan y Swain, 2001; Met, 2008). Por ltimo, el uso de organizadores grficos para presentar visualmente la informacin es un recurso pedaggico muy conocido y difundido en la enseanza (Moore y Readence, 1984). Sin embargo, la novedad que aqu presentamos reside en la coincidencia de estos aspectos en la clase de alfabetizacin inicial, en Preescolar. En efecto, es poco frecuente que la enseanza en estas edades recurra a tareas estructuradas alrededor de contenidos o a organizadores grficos. Esto responde a un enfoque que estructura la enseanza en dos momentos sucesivos: primero aprender a leer y luego, leer para aprender. Durante el momento de aprender a leer el esfuerzo educativo se centra en aspectos grficos o fonogrficos de la lectura y escritura de palabras; as, cualquier tarea cognitivamente ms compleja o cualquier contenido temtico se deja para el segundo momento cuando los nios ya saben leer y pueden comenzar a aprender. Este enfoque de enseanza en las primeras etapas educativas cambia en los cursos medios, en los que el aprendizaje deviene importante para ensear y aprender las disciplinas escolares y para comprender lo ledo. En esas instancias se privilegia sobre todo el vocabulario, porque se cree necesaria la ampliacin y el enriquecimiento basado en la aproximacin temtica a las disciplinas. Por otra parte, la relacin entre vocabulario y

comprensin lectora aparece como recproca: se aprende vocabulario a partir de la lectura, y el conocimiento del vocabulario constituye condicin de comprensin del texto (Nagy, Herman y Anderson, 1985). Para contraponer los enfoques metodolgicos de enseanza ocasional o por impregnacin del vocabulario y los que ponen el nfasis en los aspectos grficos y fonogrficos en detrimento de otros aspectos ms comprensivos, presentamos aqu los beneficios que podran aportar la organizacin en tareas para ayudar a los preescolares en el aprendizaje de la escritura del vocabulario, sin tener que esperar a leer para aprender. Esta experiencia tena como objetivo observar qu hacan los pequeos de Preescolar cuando se les planteaba la compleja tarea de aprender el vocabulario de nombres de animales, escribirlos y organizarlos luego en el espacio grfico de una tabla con columnas y filas.

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En el relato de esa experiencia pretendemos describir cules han sido las respuestas infantiles a nuestra intervencin e ilustrar la viabilidad de un trabajo sistemtico sobre el aprendizaje de la escritura y el vocabulario desde Preescolar. Esta experiencia se incluye en un proyecto ms amplio de colaboracin entre profesionales de la universidad y de la escuela para implementar una intervencin con objetivos educativos en el mbito del lenguaje, y se concreta en un programa de intervencin (Teberosky, Seplveda, Martret y F. de Viana, 2007).1

Programacin de la experiencia de enseanza y aprendizaje

El aprendizaje del vocabulario
Aprender vocabulario est considerada una tarea polifactica con varios aspectos y dimensiones. Algunas de estas facetas son: los aspectos de denominacin, de relaciones semnticas, de colocacin y de uso, as como la dimensin de comprensin o produccin, la fluidez y cantidad de vocabulario o el proceso implicado en el aprendizaje. Por ejemplo, si se considera la dimensin de cantidad de vocabulario que se aprende, existe un perodo que se conoce como de explosin del vocabulario, entre los 2 y los 4 aos. Luego, hay un segundo gran aumento cuando los nios comienzan a entrar en contacto con la lectura (Nagy, Herman y Anderson, 1985). Desde el punto de vista del factor del incremento del vocabulario, se han establecido diferencias en el proceso entre ambos perodos. El primero ocurre por impregnacin, en un medio natural, gracias a las situaciones de conversacin con adultos; el segundo se da en el contexto de la alfabetizacin. Este ltimo aprendizaje se diferencia de la adquisicin inicial porque es ms lento, explcito y refinado (Carey, 1978 distingue entre fast mapping y extended mapping respectivamente). La definicin de lo que se considera conocer vocabulario (reconocer, definir, producir) vara segn cada uno de estos momentos. En el segundo momento sobre el que trabajaremos en este artculo se consideran las relaciones entre las palabras: relaciones semnticas de oposicin, de semejanza, de jerarqua, o relacio52 nes morfolgicas de flexin o derivacin
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(Durso y Shore, 1991; Schwanenflugel, Stahl y McFalls, 1997). Tambin hay diferencia en el contexto de aprendizaje. A partir del contacto con libros y con lectores y de las posibilidades de escribir, la alfabetizacin se convierte en el nuevo contexto, un contexto en el que se trata no solo del conocimiento oral, sino tambin de la representacin escrita de las palabras. El cambio de contexto y de modalidad tiene consecuencias sobre el aprendizaje: el vocabulario que el nio aprende inicialmente est en un contexto de conversacin y de accin (Nagy y Scott, 2000). En cambio, cuando comienza el proceso de aprendizaje escolar, incluso en educacin infantil, los textos escritos presentan el vocabulario en el contexto del lenguaje mismo. As, cuando un nio de 5 o 6 aos oye leer un texto a su maestra no solo aumenta su conocimiento del significado individual de las palabras, sino que tambin aumenta el conocimiento de las relaciones semnticas de las palabras entre s (Jones y Lynne Murphy, 2005). Aumenta tambin el reconocimiento de las palabras escritas (Dickinson, McCabe, Anastopoulos, Peisner-Feinberg y Poe, 2003), as como la consideracin diferenciada de la categora de las palabras y el tratamiento arbitrario de las relaciones entre palabra y referente (Gombert, 1990). En este momento se desarrolla tambin el conocimiento de las palabras como unidades de lenguaje, es decir, el concepto de palabra y la comprensin del uso metalingstico del trmino palabra (Ferreiro, 2002). Estos conceptos son ms complicados de lo que se supone, incluso a edades escolares avanzadas. Como dijimos, el aprendizaje del vocabulario comporta diferentes aspectos y dimensiones que los estudios pueden analizar en trminos de procesos de aprendizaje implicados, de relaciones semnticas, de tipos de informacin disponible sobre las palabras, as como de acuerdo a los distintos niveles de conocimiento que los sujetos estudiados pueden llegar a adquirir desde el desconocimiento, el conocimiento parcial o el completo conocimiento (Durso y Shore, 1991). Sin embargo, estas dimensiones que establecen los estudiosos no suelen tener una correspondencia en el mbito educativo, particularmente en las primeras etapas de la enseanza (Met, 2008). En efecto, en Preescolar y primer ao de Primaria generalmente se conciben dos

situaciones de aprendizaje: o bien una situacin ocasional de incomprensin por parte de los alumnos, a la que se da una respuesta directa con una explicacin sobre la palabra individual desconocida, o bien una situacin de aprendizaje incidental que sigue el azar de las lecturas o de las conversaciones. Incluso cuando hay programacin intencional con instruccin directa, los recursos pedaggicos suelen reducirse a la presentacin de un vocabulario ilustrado que sirve para denominar los objetos del mundo (y responde a una concepcin del lxico como coleccin de nombres-etiquetas; Calaque y David, 2004). En cambio, en la experiencia que aqu describimos de trabajo sistemtico de intervencin en tareas que relacionan escritura y vocabulario en Preescolar, pretendemos mostrar la importancia de la seleccin de algunos aspectos y dimensiones implicados en su aprendizaje. Aquellos sobre los que pretendemos influir son los siguientes:

El diseo de las tareas de enseanza y aprendizaje

Los estudios acerca del diseo e investigacin de tareas pedaggicas muestran que es necesario considerar varios factores propios de estas que influyen en los resultados de los alumnos y, recprocamente, que varios factores propios de los alumnos influyen en la realizacin de aquellas. Skehan (2001) considera factores propios de las tareas las caractersticas de la propuesta y las condiciones de realizacin. En la experiencia que aqu se relata, la tarea tiene la siguiente estructura: presentacin de informacin por medio de la lectura de cuentos, presentacin de tarjetas con dibujos, pedido de denominacin y de escritura de nombres para los dibujos, disposicin de los nombres en forma de lista y, luego, la disposicin de esos nombres en tablas. Las condiciones de realizacin estn pensadas para que las tareas se presenten de forma encadenada: as, las respuestas de cada etapa organizan las respuestas posteriores (Swain y Lapkin, 2008). Los nios que participan de esta actividad ya han adquirido una escritura alfabtica o silbico-alfabtica (Ferreiro y Teberosky, 1979) y realizan esta tarea en grupos de a cuatro. Las actividades se encadenaban del siguiente modo: en primer lugar, la maestra lea un cuento en voz alta; luego, los nios reconocan nombres de animales (en el texto y en tarjetas escritas), y los relacionaban con una ilustracin de referencia. A continuacin, se organizaban las ilustraciones en categoras (en trminos de X es un Y, por ejemplo, el salmn es un pez); se escriban listas de nombres ya categorizados; se organizaba un catlogo de listas de nombres e ilustraciones; se disponan las listas de nombres bajo un hipernimo y, finalmente, se elaboraba una tabla de doble entrada con nombres, categoras hiperonmicas y atributos. Para terminar, se volva a usar el dibujo, esta vez a modo de ilustracin de la tabla. Todas las actividades se realizaron en grupo y con puestas en comn sobre las paredes de la sala: las listas se exponan como murales y la maestra y los nios realizaban comentarios orales sobre el proceso de aprendizaje.

la dimensin de aprendizaje de los nombres de animales en la denominacin de la ilustracin; la dimensin de considerar la palabra como unidad del lenguaje (palabras-nombres que sirven de puente entre lo oral y lo escrito); la dimensin del reconocimiento de la palabra (lectura por reconocimiento rpido de la palabra escrita); el aspecto de las relaciones semnticas, en particular la relacin de hiperonimia; el aspecto de la denominacin de tipos y no solo de ejemplares con un trmino hiperonmico (ms o menos convencional); la dimensin de bsqueda de ejemplos que ayuden al trabajo metalingstico con la introduccin de un hipernimo en la categorizacin de X es un Y; y la dimensin de visualizacin grfica de las relaciones hiperonmicas en una tabla de doble entrada.

Desde el punto de vista del producto escrito de esta tarea, los nios produjeron dos listas y una tabla de doble entrada: una lista tipo catlogo, 53

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una lista de nombres escritos en columna de un trmino y una tabla de doble entrada.

La experiencia de enseanza y aprendizaje

Las clases observadas se registraron con audio y video, lo que permiti obtener abundantes datos sobre el desarrollo de estas actividades, el discurso de la maestra que guiaba la realizacin de las actividades y los comentarios de los nios. Tambin, se tomaron ejemplos de las escrituras infantiles que servirn para ilustrar los resultados del proceso. Participantes Los participantes de este estudio fueron 17 nios y nias de entre 5 y 6 aos, y su maestra de la ltima etapa de educacin infantil de Parvulario (Jardn de Infantes), en una escuela de Barcelona que se caracteriza por acoger pobla-

cin escolar de origen migratorio. Los nios y nias de este nivel se encuentran en proceso de apropiacin de la lengua escrita, uno de los objetivos curriculares. La lengua de enseanza y aprendizaje es el cataln.

Duracin de las secuencias didcticas Las actividades y tareas se desarrollaron desde febrero hasta mayo. Cada semana se trabajaban dos sesiones de 45 minutos aproximadamente, en las que se introducan y desarrollaban las actividades propuestas.

Secuencia de tareas Las tareas se encadenaban en una secuencia de presentacin, con un relativo criterio de complejidad, tal como se muestra en la Tabla 1. Sin embargo, no se trata de un procedimiento fijo sino de una ejemplificacin.

ASOCIACIN INTERNACIONAL DE LECTURA

Organismo Consultor de Unesco

Presidenta Kathryn Au SchoolRise, LLC Honolulu, Hawaii, EE.UU. Consejo Directivo 2007-2010 Donald J. Leu, University of Connecticut Storrs, Connecticut, EE. UU. Taffy E. Raphael, University of Illinois at Chicago Chicago, Illinois, EE. UU. D. Ray Reutzel, Utah State University Logan, Utah, EE. UU. 2008-2011 Janice F. Almasi, University of Kentucky Lexington, Kentucky, EE. UU. Rizalina C. Labanda, Sts. Peter and Paul, Early Childhood Center Laguna, Filipinas Marsha M. Lewis, Duplin County Schools Kenansville, North Carolina, EE. UU. 2009-2012 Karen Bromley, Binghamton University, SUNY Binghamton, New York, EE. UU. Brenda J. Overturf, University of Louisville Louisville, Kentucky, EE. UU. Terrel A. Young, Washington State University Richland, Washington, EE. UU.

Presidenta electa Patricia A. Edwards Michigan State University East Lansing, Michigan, EE.UU.

Vicepresidenta Victoria J. Risko Peabody College of Vanderbilt University Nashville, Tennessee, EE.UU.
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Director Ejecutivo Interino Mark Mullen

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TABLA 1. Descripcin de la secuencia de tareas

Actividades Procedimiento Extraccin de nombres a partir del texto. Material Preguntas y consigna

1. Lectura en voz
alta por parte de la maestra.

Libros: De qu trata el cuento? Pedro y los animales, Hay nombres de animales aqu?, La pulguita. cules?, dnde estn? Imgenes de los ani- Os doy estos carteles, qu son? males. Tenis que poner el nombre y la Tarjetas con los nom- imagen del animal. bres escritos (separadas). Ahora haremos la lista de los animales, recordaremos todos los que hemos visto. Tenis que elegir un animal de los que hemos visto y escribir su nombre. Luego ver por cul letra empieza y escribirla.

2. Identificacin de

Correspondencia entre las tarjetas y reco- ilustraciones y nombres nocimiento de los escritos. nombres escritos. listas.

3. Elaboracin de

Recuperacin de nombres Sin ilustracin, ni efectuando listas escritas nombres escritos. de nombres de animales. Focalizacin en unidades mnimas: recuperacin de la letra inicial a partir de los nombres trabajados. Elaboracin del abecedario extrayendo letra inicial. Sin ilustracin, ni nombres escritos. Escrituras de letras iniciales.

4. Del nombre a la
letra inicial y composicin del abecedario.

5. Categorizacin
libre y propuesta de hipernimos.

Clasificacin inicial de los Imgenes de ejemplares de un conjunto animales. a partir de las imgenes de animales y adjudicacin de una descripcin de la clase (por ejemplo, los que vuelan). las categorizaciones propuestas por los nios. Consenso sobre una clasificacin ms convencional. Imgenes de animales agrupados en categorizacin inicial. Pizarra que soporta el proceso de negociacin. Imgenes de animales, tarjetas con nombres de ejemplares y tarjetas con el hipernimo. Escrituras de la nueva categorizacin con hipernimo convencional elaboradas en formatos propios.

Cmo podemos agrupar estos animales?, son todos iguales?

6. Negociacin para Puesta en comn sobre

una nueva categorizacin.

Vamos a ver cules son los animales de tierra? Cules son los de cuatro patas? Cmo les podemos decir a los bichos?... Vamos a agrupar todos los animales que sean reptiles, aves, mamferos, peces. Tenis que poner los animales debajo de la tarjeta. Haremos una tabla donde podamos poner animales que sean pjaros, peces, mamferos Ir diciendo diferentes animales y tenis que escribirlos donde corresponda. Os doy esta tabla que pone pjaros, peces, mamferos y os digo algunos nombres de animales para que escribis si es un pjaro, un pez
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7. Generacin de

Manipulacin de imgeuna segunda ver- nes y tarjetas con nomsin de las cate- bres. goras. las listas siguiendo el criterio taxonmico. Clasificar nombres de ejemplares dictados bajo la lista de hipernimos puestos en columnas. Completamiento de la lista de elaboracin propia.

8. Elaboracin de

9. Dictado de nom- Manipulacin de tabla de

Tabla de doble entrabres de ejempla- doble entrada, recuperan- da con hipernimos res para clasificar. do la pertenencia a una en forma de encabecategora y completamien- zado. to de la lista. tablas de doble entrada. Interpretacin de los criterios de organizacin y escritura de nombres de ejemplares, escritura de atributos y dibujos para ilustrar la tabla. Completamiento de la lista. Formato tabla de doble entrada prediseado para su complementacin e ilustracin.

10. Elaboracin de

Vamos a completar esta tabla con las caractersticas y los animales que pueden ir en este grupo y un ejemplo con un dibujo.

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Anlisis del proceso de aprendizaje, de los comentarios orales de los nios y de sus ilustraciones
Para el anlisis del trabajo de los nios hemos agrupado las tareas de la secuencia didctica segn el tipo de informacin que aprenden los nios. En ese sentido, hemos establecido la siguiente secuencia de aprendizaje: 1) Tareas 1, 2, 3 y 4: Presentacin de nombres de animales en los cuentos y tarjetas. 2) Tareas 5, 6, 7 y 8: Bsqueda del hipernimo. 3) Tareas 8, 9 y 10: Presentacin de la denominacin superordinal convencional y utilizacin de formatos propios de lo escrito.

cada tarjeta escrita es decir, del lenguaje respondan a la cuestin Cul es un X?; de denominacin superordinal: sobre el conjunto de tarjetas respondan Qu son todos juntos?; y de designacin categorial: a partir de las imgenes o de la escritura, los nios respondan a la cuestin Qu es un Y? Al exponer a los nios a estos procedimientos se garantiza la consideracin de la doble va en trminos de denominacin y designacin y en trminos de referencia a objetos (imgenes), o nombres o tipos. Con las tarjetas escritas, la maestra orient bsicamente el trabajo de reconocimiento; con las imgenes individuales, orient el trabajo de denominacin y apareamiento entre referente y nombre; con el conjunto de las imgenes orient el trabajo de denominacin superordinal, y finalmente, sobre los textos, dirigi el trabajo de designacin categorial. Por ltimo, el anlisis sobre el nombre escrito fue presentado por la maestra con el propsito de afianzar los procedimientos de lectura (tarea 4 sobre letras iniciales de cada nombre y su vinculacin con el referente). Las tareas sobre el anlisis del nombre incorporan al reconocimiento los niveles de informacin conceptual y ortogrfica. Las actividades sobre los nombres como conjunto promueven la categorizacin de un mismo campo semntico. A continuacin, presentamos algunos segmentos de las observaciones de clase que ejemplifican parte del proceso y de los comentarios que hicieron los nios durante la lectura de tarjetas (se indican en negrita los momentos de aprendizaje de los distintos tipos de informacin programados en la secuencia didctica; los nombres de los nios son ficticios).

1. Presentacin de nombres de animales en los cuentos y en tarjetas y dibujos (tareas 1, 2, 3 y 4)

La lectura en voz alta de dos cuentos permiti a la maestra focalizar el campo semntico de nombres de animales y presentar algunos ejemplares dentro de l. Por medio de la lectura en voz alta y la visualizacin colectiva del texto en power point, la maestra propiciaba la extraccin y el reconocimiento de los nombres por parte de los nios. Las preguntas de la maestra iban dirigidas a conseguir la identificacin de las palabras grficas (palabras-nombres) y su reconocimiento. A partir de la lectura en voz alta, los nios eran capaces de identificar los nombres en el texto, de extraerlos y de relacionarlos con las imgenes que se presentaban como material complementario. La maestra preguntaba sobre el texto para lograr que los nios identificasen la unidad lingstica nombres de animales. Una vez logrado esto, la maestra present un conjunto de tarjetas escritas con esos nombres, lo que facilit el reconocimiento y trabajo sobre ellos. En este momento, el trabajo se centr en el material escrito. Con la introduccin posterior de imgenes y de tarjetas escritas con los nombres, la maestra orient el trabajo didctico no solo hacia el reconocimiento grfico sino tambin hacia el lenguaje, en particular hacia un procedimiento complejo de denominacin: a partir de cada imagen es decir, del referente los nios respondan a la 56 cuestin Qu es?; de designacin: a partir de
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Observacin 1 (tarea 2) Los nios estn dispuestos en tres mesas diferentes, organizadas segn un criterio docente de nivel de rendimiento escolar. La intencin de esta agrupacin fue promover el trabajo colectivo. Maestra: Mirad, aqu tengo unas tarjetas Qu son? Ena: Nombres! Maestra: Vale! Yo os los dar y tenis que mirar qu es

Carl: Animales! Animales! Ash: Animales. Maestra: Qu son estas palabras? Qu pone aqu Andrea? [POLLO] Yas: Pollo es un animal! Anou: Qu pone aqu? [ASNO] Maestra: Asno Los nios van intentando leer las tarjetas y preguntan cuando no conocen el referente. Maestra: Qu pone aqu? Arn: Erizo. Al finalizar la tarea: Maestra: Todos son de animales? Arn: S tenemos 16!

Carl: Tigre! Tigre! Mark! [Llamando la atencin de Mark despus de leer la tarjeta.] [Mark y Carl aparean la imagen y el nombre a medida que las encuentran: gato, pato, elefante, tigre, vaca. Carl lee: ballena, ciervo, chimpanc mientras Mark busca la imagen. Relacionan las parejas conjuntamente.] [En otra mesa los nios preguntan para identificar el animal que aparece en una imagen.] Maestra: Quin sabe qu animal es este? [QUETZAL] Isa: Un loro? Maestra: Se parece, pero tiene estos colores y estas plumas; es un quetzal, se llama quetzal. Con qu letra comienza su nombre? Nios: Cu... cu... cuetzal. Mark: Es cuetzal [Repasando con el dedo la tarjeta.]

Como se puede ver en la observacin 1, cuando la maestra pregunta qu son las tarjetas (lnea 1), una nia responde denominando las tarjetas escritas como nombres. Esta orientacin a partir del reconocimiento de lo escrito ayuda a los nios a considerar el contenido ms especfico. En la siguiente observacin se puede apreciar cmo los nios resuelven la tarea activando un tipo de trabajo colectivo que favorece la aparicin de diferentes niveles de respuestas. Por ejemplo, en la lnea 1 se observa que el trabajo de Mar reposa en el procedimiento de denominacin sobre la imagen (Qu es?), en cambio en la lnea 2, vemos cmo Carl orienta la resolucin de la tarea a partir de la designacin leyendo las tarjetas y buscando las imgenes (Cul es ballena?). Juntos, estos procedimientos permiten conseguir el objetivo con la participacin de todos.

Bsqueda del hipernimo (tareas 5, 6, 7 y 8)

La agrupacin de las tarjetas para encontrar las caractersticas comunes entre los animales y la denominacin superordinal correspondiente (hipernimo) permiti trabajar la relacin de referencia con el nombre escrito y con la ilustracin (es decir, los referentes individuales), as como con los nombres de los tipos o conjuntos, dentro de un mismo campo semntico. La descripcin de las propiedades de los animales dio lugar as a una denominacin genrica incipiente, de tipo dicotmica. Luego de esta actividad de agrupacin se promovi una bsqueda de la denominacin convencional de la categora, lo que permiti establecer una relacin de pertenencia del tipo X es un Y, entre ejemplar y categora. Sin embargo, en estos momentos comienzan los conflictos: el primero que se plantea es de tipo lgico entre ejemplares y categoras de animales, como que no todos los que vuelan son aves, etc. Para resolver este conflicto la docente promueve una actividad de reflexin alrededor de las propiedades de cada categora. 57
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Observacin 2 (tarea 3) La maestra repite la consigna de diferente forma para asegurarse de que haya sido comprendida: Poned el animal con su nombre debajo, Buscad el animal y la tarjeta. [Mar va denominando las imgenes que tiene. Mark pone en orden las tarjetas. Carl va dirigiendo la tarea, lee las tarjetas y va encontrando los animales correspondientes. Mark comprende la tarea observando a Carl.]

Observacin 3 (tarea 5) Los nios estn sentados en grupos de cuatro. A partir de la consigna de la maestra los nios comentan: Arn: Los que vuelan con los que vuelan los del agua... [Manipula imgenes.] [Mira un pez, un pato, una serpiente.] Luc: Los de cuatro patas! Ash: Yo har los que vuelan! Arn: Este vuela [sealando el bho.] Ashy: Ests seguro que este vuela? Arn: S Arn: Estos sobran [seala algunas imgenes]. Maestra: No, no puede sobrar ninguno. Ashy: Ah! Los que se arrastran! Arn: Los que van por las hojas! Ash: Los pequeos! Arn: Los bichos! Ash: S, los insectos!

3. Presentacin de la denominacin superordinal convencional y utilizacin de formatos propios de lo escrito (tareas 8, 9 y 10)
La novedad de este momento consiste en generar y utilizar informacin convencional, tanto en formatos grficos propios de los cursos escolares ms avanzados (listas y tablas), como en las denominaciones convencionales.

Observacin 5 (tarea 8) Al acabar la actividad, la maestra repasa la clasificacin de cada mesa y comienza a hacer la puesta en comn a partir de la categora los de agua. Maestra: Cmo se llaman? Ash: Animales del agua! Anou: Animales! Isa: Pez manta. Maestra: Cmo se llaman todos? [La maestra ofrece ayudas para llegar a una denominacin convencional de la categora.]

Los nios llegan a las siguientes categoras: los del agua, los que vuelan, los que se arrastran, los insectos y los de cuatro patas. Luego, el objetivo es escribir la lista con la denominacin superordinal anterior e incluir algunos ejemplares.

Ena: Los de tierra son los mamferos! Maestra: Muy bien! Esa palabra sirve para todos los animales que llamamos de cuatro patas. Y el nombre para todos los animales que se arrastran? Marw: Serpiente! Maestra: Pero cmo se llaman todos? Maestra: re Sebas: reptil! Maestra: Vale! Tenemos cinco nombres: aves, peces, mamferos, insectos, reptiles. Nos acordaremos de estos nombres de ahora en adelante.

Observacin 4 (tarea 5) Ashy: Esto es un loro o un pjaro pequeo? Arn: Me parece que es un loro. [Ash escribe LORO.] Anu: La mariposa con los insectos! [Ashy escribe POLLITO y repasa todos los nombres de animales de la categora los que vuelan que se han escrito mirando las imgenes.]

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Al inicio de la tarea (observacin 5), nios y maestra conjuntamente recuperan los nombres de las categoras. La maestra suscita la aparicin de esta informacin por medio de una

pregunta y de la presentacin del material (imgenes y tarjetas). La tarea supone trabajar la clasificacin en relacin a la denominacin superordinal. Los nios manipulan tarjetas escritas tanto de los ejemplares como de las categoras y la maestra ofrece una ayuda en la diferenciacin de los dos niveles de jerarqua semntica. Las tarjetas con nombres de categora tienen otro color y tambin la maestra orienta a los nios explicando que se trata del nombre de la categora. Los nios leen individualmente o en parejas los nombres de los ejemplares de las tarjetas, buscan la imagen correspondiente y luego localizan la tarjeta de la categora. En la observacin 6 se ven acciones de los nios que son respuesta a conflictos surgidos por esta actividad.
Observacin 6 (tarea 8) Anou localiza el sapo en la categora de mamferos. Mark localiza la tortuga en la categora de mamferos. Carl localiza la rana y la serpiente en la categora de los peces.

Las preguntas se dirigen a la denominacin superordinal del ejemplar y no del conjunto, lo que parece resultar ms difcil. El conflicto sobre la pertenencia a una categora orienta a la maestra a dirigir la atencin de los nios hacia las caractersticas principales que definen la categora. As, los hace reflexionar sobre la organizacin en categoras y escribe en la pizarra los nombres de ellas, para discutir colectivamente las caractersticas de cada especie.
Observacin 8 (tarea 10) Maestra: Cules son las caractersticas de los peces? Qu hacen? Isa: Estn en el agua. Anou: Respiran en el agua. Carl: Tienen aletas. Anou: Tienen escamas. Maestra: Y las aves? Carl: Tienen alas. Arn: Tienen pico. Sebas: Tienen plumas. Ena: Tienen dos patas y ponen huevos. Maestra: Las caractersticas de los mamferos? Ena: Nacen de la barriga!

Como se puede leer en esta observacin, aparece un conflicto semntico cuando se trata de inferir la categorizacin superordinal a partir de la observacin de las propiedades de los ejemplares. Es evidente que si se piensa en trminos de cuatro patas, los sapos y las tortugas pueden ir juntos; as como la rana y la serpiente pueden estar en el agua. Este conflicto lo expresa un nio, en la observacin siguiente, cuando se pregunta Qu es la serpiente: un pez o un reptil?.

Yas: Y maman. Maestra: Y los reptiles? Ash: Ponen huevos. Anou: Se arrastran!

Los productos de los nios

A continuacin, ilustraremos las primeras listas, luego la primera categorizacin espontnea y la segunda categorizacin ms convencional con hipernimo. Finalmente, presentaremos las tablas de doble entrada. Las primeras listas contienen nombres de los diferentes animales que cada grupo de nios ha trabajado previamente. Se trata de una escritura espontnea, sin la presencia de tarjetas o imgenes. La mayora de los nios conservan el formato de lista y acumulan un nmero elevado de elementos pertenecientes al mismo campo semntico. 59
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Observacin 7 (tarea 9) Uma: Qu es la serpiente: un pez o un reptil? Anou: Qu es el ornitorrinco? Sebas: Qu es un cisne? Arn: Qu es una merluza? Carl: Cul es el bacalao?

FIGURA 1. Listas de nombres de animales LISTA 1. Carlota (Versin normalizada en cataln y castellano)
DILLUNS 11 FEBRER 2.008 ELEFANTS GAT MANDRIL DOF FOCA VACA GOS OCA PING BALENA VACA S LUNES 11 FEBRERO 2008 ELEFANTES GATO MANDRIL DELFN FOCA VACA PERRO OCA PINGINO BALLENA VACA OSO

LISTA 2. Anouar (Versin normalizada en cataln y castellano)

DILLUNS 11 FEBRER 2008 ANIMALS SERP FOCA TIGRE ANIMALS (Ilegible ininteligible) BALENA ELEFANT PORC LLOP ANIMALS LUNES 11 FEBRERO 2008 ANIMALES SERPIENTE FOCA TIGRE ANIMALES (ilegible-ininteligible) BALLENA ELEFANTE CERDO LOBO ANIMALES

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LISTA 3. Markel (Versin normalizada en cataln y castellano)

DILLUNS 11 FEBRER 2008 XIMPANZ IGUANA VACA GALLINA PORC GOS GAT TIGRE ELEFANT *LAGART : LLANGARDAIX (LAGARTO) En cataln no existe lagart PING CARAGOL

LUNES 11 DE FEBRERO 2008 CHIMPANC IGUANA VACA GALLINA CERDO PERRO GATO TIGRE ELEFANTE LAGARTO PINGINO CARACOL

En esta primera lista, los nios producen una cantidad importante de elementos adecuados para ella. Uno de los chicos ha titulado la lista con el nombre del campo semntico (animales). Se observa en la mayora de estas escrituras un nivel de conceptualizacin de la

escritura caracterizado por construcciones alfabticas, en algn caso silbico-alfabticas, as como algunas inconsistencias ortogrficas. Es el caso de [VALENA] por la palabra balena (ballena, en castellano) o de [TIGRA] en lugar de tigre, que en cataln se pronuncia con a final.

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FIGURA 2. Categorizacin espontnea con hipernimo en forma de tabla

FIGURA 2. Versin en cataln y castellano

MAR TORTUGA CAVALL DE MAR NEC PEIX POP COCODRILL SARDINA SERP DE MAR CAMINEN S VACA VOLAN MARIETA PAPALLONA MAR TORTUGA CABALLO DE MAR PATO PEZ PULPO COCODRILO SARDINA SERPIENTE DE MAR CAMINAN OSO VACA VUELAN MARIQUITA MARIPOSA

CONILL SARGANTANA RATOL

PALOMA* LLORO

CONEJO LAGARTIJA RATN

PALOMA LORO

* Inexistente en cataln. La palabra correcta es colom. En la primera categorizacin espontnea los nios no han usado ningn modelo, sin embargo algunos recursos visuales convencionales ya se pueden observar. Por ejemplo, marcar con lneas las columnas y filas como en el formato de tabla ms habitual. Las categorizaciones propuestas por los nios, MAR, TERRA (tierra) o CAMINAN y VOLAN (vuelan), reflejan las ideas previas que aparecieron en las sesiones iniciales (los animales de mar, de tierra y los que vuelan) (ver la Figura 2). En la Figura 3 se ve el proceso por el que, luego de la primera categorizacin con diferentes niveles de realizacin y despus de un proceso de negociacin de significados sobre el nombre de cada categora, se llega finalmente a un modelo convencional de categoras.

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FIGURA 3. Categorizacin convencional de hipernimo

FIGURA 3. Versin en cataln y castellano

OCELLS PEIXOS GUILA MAMIFERS INSECTES MOSCA RPTILS SER PJAROS PECES GUILA MAMFEROS INSECTOS MOSCA REPTILES SERPIENTE

PEIX BALENA MARTELL PEIX TAUR ELEFANT TIGRE

PEZ BALLENA MARTILLO PEZ TIBURN ELEFANTE TIGRE

FALC NEC OCA

ARAYA ABELLA SALTAMART MARIETA FORMIGA PAPALLONA CUC

IGUANA COCODRILL SARGANTANA

HALCN PATO OCA GALLINA GALLO PJAROS

ARAA ABEJA

IGUANA COCODRILO

BACALL LLE XIMPANZ GALLINA DOF FOCA VACA CAVALL OVELLA CABRA

BACALAO LEN SARDINA CHIMPANC GALLINA DELFN FOCA VACA CABALLO OVEJA CABRA

SALTAMONTES LAGARTIJA MARIQUITA HORMIGA MARIPOSA GUSANO

GALLINA SARDINA GALL OCELLS

FIGURA 4. Elaboracin de tablas de doble entrada

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FIGURA 4. Versin en cataln y castellano

CLASSE OCELLS NEC GUILA LLORO OCELL PEIXOS

CARACTERSTICA PRINCIPAL TENEN UN BEC TENEN ALES TENEN PLOMES NEIXEN DOUS

EXEMPLE NOM GALL NEC GUILA LLORO GALLINA COLOM ORENETA SARDINA (ININTELIGIBLE) PEIX PEIX MANTA PEIX MARTELL SERP COCODRILL IGUANA CARAGOL COCODRILL CAVALL OVELLA GAT TIGRE LLE DIBUIX GALLINA

TENEN 2 ALETES VIUEN A LAIGUA RESPIREN A LAIGUA NEIXEN DOU SARROSSEGUEN NEIX DOUS

PEIX

REPTILS

SERP

MAMFERS

MAMEN NEIXEN DOUS NEIXEN DE LA PANXA DE LA MARE

CAVALL EJEMPLO DIBUJO

CLASE PJAROS PATO GUILA LORO PJARO PECES

CARACTERSTICA PRINCIPAL NOMBRE TIENEN UN PICO TIENEN ALAS TIENEN PLUMAS NACEN DE HUEVOS

EJEMPLO DIBUJO GALLINA

GALLO PATO GUILA LORO GALLINA PALOMA GOLONDRINA SARDINA (ININTELIGIBLE) PEZ PEZ MANTA PEZ MARTILLO SERPIENTE COCODRILO IGUANA CARACOL COCODRILO CABALLO OVEJA GATO TIGRE LEN

TIENEN DOS ALETAS VIVEN EN EL AGUA RESPIRAN EN EL AGUA NACEN DE UN HUEVO SE ARRASTRAN NACE DE HUEVOS

PEZ

REPTILES

SERPIENTE

MAMFEROS

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MAMAN NACEN DE HUEVOS NACEN DE LA BARRIGA DE LA MADRE

CABALLO

Finalmente, el formato de tablas de doble entrada permite recuperar el trabajo efectuado en las diferentes sesiones previas y muestra el avance en el nivel de complejidad a medida que se avanza en la secuencia didctica. Al inicio de la secuencia, los nios manipularon principalmente imgenes de animales para introducir la denominacin y los hipernimos. En cambio, en este momento final (Figura 4), los nios utilizan el dibujo como recurso para ilustrar la construccin conceptual que han elaborado sobre la categorizacin de clases de animales, caractersticas relevantes y ejemplares pertenecientes a cada categora. Estos formatos avanzados permiten trabajar la produccin escrita en sintona con la adquisicin de conocimientos sobre el mundo.

Los resultados de esta experiencia se pueden observar tambin en las escrituras de los nios. Est claro que los maestros de los primeros cursos que ayudan a los nios a aprender a leer al tiempo que a leer para aprender dan buenas oportunidades para que ellos avancen en el aprendizaje de la lectoescritura. Si adems de trabajar los contenidos y sus textos se trabajan algunos formatos, tal como las listas o las tablas, el aprendizaje se incrementa. Aunque no seamos muchos, hay cada vez ms investigadores que coinciden con esta posicin, como Guillaume (1998) cuando sostiene que al disociar el aprendizaje de la lectura en s del aprendizaje de la lectura para aprender, se priva a los alumnos de los primeros cursos y a los de los cursos medios de buenas oportunidades.

Conclusiones
En este artculo hemos descrito una secuencia de la experiencia de enseanza y aprendizaje del vocabulario. En ella se puede observar cmo discurri la secuencia didctica: de la extraccin de nombres del texto al reconocimiento de las palabras en tarjetas, su relacin con la ilustracin, la organizacin categorial con su denominacin y la disposicin en tablas con caractersticas de cada categora. Las preguntas de la maestra que guiaron este proceso fueron:

Notas
1. El Centro de Educacin Infantil y Primaria CEIP ngel Baixeras y la profesora Montserrat Ganga participaron en esta experiencia en el marco del proyecto de asesoramiento en la enseanza de la lengua del grupo de investigacin GREL de la Universidad de Barcelona dirigido por la Dra. Ana Teberosky y con la colaboracin del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya.

De qu se trata el cuento?, para la identificacin temtica. Qu son?, sealando el texto para ayudar en la elaboracin del concepto de palabrasnombres. Qu dice? en cada nombre para el reconocimiento de lo escrito. Qu es?, para la denominacin a partir del dibujo. Cul es un X?, para la designacin a partir del lenguaje. Qu son todos juntos?, para la denominacin superordinal. Cul es un reptil?, para la identificacin de los ejemplares. Qu es la serpiente?, para la categorizacin de X es un Y. Cules son las caractersticas de los mamferos?, para la atribucin de caractersticas.

Libros infantiles utilizados

Pep Molist (2002). En Pere i els animals [Pedro y los animales]. Barcelona: La Galera. ric Battut (2004). Puceta [Pulguita]. Barcelona: Juventud.

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Este artculo fue recibido en las oficinas de LECTURA Y VIDA en enero de 2009 y aceptado para su publicacin en junio del mismo ao.

Fonoaudiloga por la Universidad Nacional de Colombia. Magster en Psicologa de la Educacin y Magster en Intervencin Optimizadora del Desarrollo en la Infancia y la Adolescencia. Candidata a doctora por la Universidad de Barcelona. Profesora del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona. Miembro del Grupo de Investigacin en Escritura y Lenguaje (GREL) que dirige Ana Teberosky.

** Catedrtica del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona. Investigadora del aprendizaje inicial del lenguaje escrito.
LECTURA Y VIDA

Para comunicarse con las autoras: cportilla@ub.edu, ateberosky@ub.edu.

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