Sunteți pe pagina 1din 242

PROF.

JOSEP DE MIRANDS I GRABOLOSA


1

JOSEP DE MIRANDES I GRABOLOSA


Profesor Universitario Secretario General de Consejo General de Expertos en Altas Capacidades Presidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin Secretario General del Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA


Pozuelo de Alarcn, Madrid.

NDICE GENERAL
PRESENTACIN................................................................................. 4

I.

PRIMERA PARTE
FRACASO Y REFUNDACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO.............. 8

II.

SEGUNDA PARTE
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDTADOS................................................................................57

III.

TERCERA PARTE
EL DIAGNSTICO CLNICO INTEGRADO ................................... 151

IV. CUARTA PARTE


DEFINICIONES, ALTAS CAPACIDADES...................................... 173

LA TEORA DE JOSEPH RENZULLI EN EL FUNDAMENTO DEL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIN ................ 188

EL CONSEJO GENERAL DE COLEGIOS OFICIALES DE PSICLOGOS, ENTREVISTA AL PROF. DE MIRANDS ............ 218

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................... 227

PRINCIPALES WEBS CIENTFICAS ESPECIALIZADAS ............. 243

PRESENTACIN
En nuestra era del conocimiento ste se modifica y aumenta constantemente. Constituye el acervo cultural de la humanidad, y de los pueblos: su educacin, su cultura y su desarrollo. Pero, siempre hay una distancia en el tiempo entre el nivel de la investigacin cientfica y su aplicacin prctica. La OCDE, para conocer los niveles de desarrollo futuro de los pases, investiga su educacin: los informes PISA. Estos y otros estudios ponen claramente de manifiesto el fracaso del sistema educativo espaol, que causa alarma en la Unin Europea. Lejos de mejorar el problema se agrava. En abandono escolar, Espaa es el pas europeo con ndice ms alto y que va a peor. El modelo actual docente no se ha modificado desde hace siglos. Estamos destruyendo el futuro. Nunca haba existido tanta distancia entre los conocimientos cientficos del cerebro, de cmo procesa la informacin y de cmo aprende, y la prctica educativa. Pese a todo habr una esperanza, si entre todos somos capaces de conseguir que el pilar fundamental de la sociedad, que es la educacin, -la arquitectura del cerebro-, deje de estar orientado, incluso supeditado a criterios polticos partidistas, ideolgicos, y utilizado en la lucha partidista, y pase, decididamente, a fundamentarse, en los postulados cientficos de la investigacin internacional. En los Estados Unidos, el Comit para el Aprendizaje de la Ciencia del National Research Council of The Nacional Academies, ha publicado, este septiembre, sus nuevas directrices (el documento puede consultarse free-online en www.nationalacademies.org). El Comit tiene muy claro que Antes de proponer medidas pedaggicas concretas es imprescindible ponerse al da sobre los recursos innatos del cerebro humano para aprender, porque si no sabemos cmo aprendemos, cmo es nuestro cerebro, no podemos planificar cmo ensear eficazmente. Mientras no perdamos el miedo a transformar la escuela en base al conocimiento de nuestro cerebro el fracaso escolar persistir.
4

Slo la incorporacin del saber cientfico en el aprendizaje prevendr del fracaso escolar. Para ello es preciso que la sociedad est dispuesta a perder el miedo a cambios de gran magnitud, recuerda la Psiquiatra y Neurocientfica Dra Xaro Snchez. Desde esta perspectiva, impulsando este camino y esta esperanza, se enmarca la presente obra del Prof. Josep de Mirands: HACIA EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI. La obra se centra en el sistema educativo espaol, pero para acercarla a la perspectiva autonmica y a sus diferentes velocidades, en educacin, se focaliza en Catalua. Tambin por el singular contraste que ofrece aquella magnfica realidad pedaggica catalana, que fue en el primer tercio del siglo pasado, cuando era una referencia obligada en todo el mundo en lo referente a avances pedaggicos y sociales, con la situacin actual. La obra presenta un enfoque fundamental y novedoso, indito y esperanzador. No slo porque, en el marco del derecho a la atencin a la diversidad, que halla en la Constitucin Espaola y en la LOE su fundamento, no olvida la presencia en las aulas de los alumnos superdotados y de altas capacidades. No slo porque no olvida a este colectivo y a su educacin especfica, al que el mismo Prof. De Mirands se refera en el libro La Educacin Inteligente (Ed. Temas de Hoy) como La asignatura pendiente de nuestro sistema educativo. Tampoco, solo, porque no olvida su distinto desarrollo neuropsicolgico, ni su diferente desarrollo del cerebro, ni su distinta configuracin morfolgica final, ni su permanente necesidad de aprender cuando pueden hacerlo en sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. Sino, fundamentalmente, porque el autor, en sus profundos conocimientos cientficos y dilatada experiencia singular, analiza y nos descubre como la enriquecedora presencia de estos alumnos en todas nuestras aulas, -en la participacin activa e interaccin permanente con todos los dems, en las necesarias adaptaciones curriculares-, cada uno a partir de los talentos y de los valores, que todos tienen, crea una dinmica pedaggica intensa, que eleva el rendimiento de todos, nos alejan de nuestro endmico fracaso escolar, y convierte el aula en punta de lanza hacia la diferente forma de concebir los procesos del aprendizaje
5

autorregulado que constituyen el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI, que emana del Convenio de Bolonia. La obra se divide en cuatro partes: En su Primera Parte, con el ttulo: FRACASO Y REFUNDACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO, de la mano de mas de cien cientficos y expertos, el autor incide en los datos y las causas estructurales del fracaso de nuestro sistema educativo, y, mas all de cambios o reformas, apunta y precisa la perspectiva de la necesaria refundacin. La Segunda Parte integra la Ponencia: LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS, del Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje (Madrid 4, 5, 6 y 7 de Julio de 2004), organizado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y una docena de universidades espaolas, de Portugal y americanas. Esta Ponencia, orientada en las diferencias intelectuales cualitativas mas importantes de estos alumnos, en septiembre de 2007 se ha actualizado para incorporar los recientes avances de la investigacin cientfica internacional y adaptarla al actual marco jurdico competencial. Est sirviendo de orientacin bsica a maestros y profesores para el diseo y desarrollo de estas adaptaciones curriculares, en Espaa y en diferentes pases europeos y americanos. La Tercera Parte: EL MODELO DE DIAGNSTICO CLNICO INTEGRADO, contiene las premisas generales del diagnstico cognitivo-emocional de las capacidades potenciales, talentos, estilos de aprendizaje y deduccin de las necesidades educativas de los alumnos. La Cuarta Parte: DEFINICIONES, ALTAS CAPACIDADES, contiene las actuales definiciones cientficas, inicialmente conocidas como Definiciones Cientficas Universidad de Girona2005. en las que de la mano de unos cuarenta cientficos de distintos pases se actualiz la vieja definicin de Marland-1972 a la luz de los resultados de la investigacin cientfica del ltimo tercio de siglo, ante el reto de incorporar el tema a la docencia universitaria, en la Universidad de Girona. Mas tarde el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades las estudi detenidamente, las complement, aadindose otros cientficos de diferentes pases hata un total de 67, y las asumi. Han constituido la base de los recientes avances legislativos, y
6

constituyen la referencia bsica de numerosas investigaciones cientficas, tesis doctorales y fundamento del cambio legislativo en varios paises. La teora de Joseph Renzulli en el fundamento de el Nuevo Paradigma de la Superdotacin, es el Ttulo de la Conferencia del Prof. De Mirands en la Universidad de Barcelona, en la que ofrece una visin clara de las diferentes fases en que la investigacin cientfica internacional ha ido evolucionando hasta alcanzar el conocimiento actual de estos fenmenos de la inteligencia humana que se conocen como el Nuevo Paradigma de la Superdotacin y las Altas Capacidades. Finalmente recoge la amplia Entrevista que el Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos realiz recientemente al autor y public en su revista oficial Infocop Online que distribuy a los Psiclogos de Estado Espaol para su actualizacin profesional. La obra sin duda rompe moldes con fuerza y descubre un camino de esperanza basado en la investigacin cientfica y en el sentido comn, lo que no hace descartar la aparicin de reacciones contundentes de los fuertes intereses creados que existen. Espero que esta obra contribuir con eficacia a la necesaria refundacin que la Neurodidctica requiere, poniendo fin al sufrimiento de muchas nias, nios adolescente y jvenes en nuestras aulas.

20 de febrero de 2008-02-21

Dr. Juan Luis Miranda Romero Mdico Psiquiatra, Perito Judicial Profesor Universitario Presidente del Consejo Superior Capacidades

de

Expertos

en

Altas

<<Es necesario acercarnos a lo que haba sido la pedagoga de este pas en el primer tercio del siglo pasado, cuando era una referencia obligada en todo el mundo en lo referente a avances pedaggicos y sociales. Esto no ocurri por azar: tuvo mucho que ver con la idea, compartida socialmente de la importancia de la escuela, y con el atrevimiento, no slo de unos pedagogos realmente ilustres, sino de una sociedad civil y de unos responsables polticos que supieron hacer una apuesta decidida por la 1 educacin, como patrimonio fundamental del pas.>>

<<Hay que poner fin al sufrimiento de tantos nios y jvenes en nuestras aulas, respetando el derecho de cada uno a ser como es, a ser diferente. Y en el marco del derecho a la educacin en la diversidad que emana de la Constitucin conseguir una escuela inclusiva e integradora, tolerante y plural; una escuela caracterizada por la comprensin, el respeto y la verdadera igualdad. En definitiva, una escuela en y para la democracia como supremo marco de civilizada 2 convivencia que nos hemos dado>>.

NDICE
IIIIIIDATOS DEL FRACASO....................................................................................11 NO HAY NADA MAS IMPORTANTE............................................................... 15 LOS PRIMEROS CAMBIOS QUE HAY QUE REALIZAR................................ 17 1. Radicales cambios estructurales y en los planteamientos ......................... 17 2. Cambio radical en el sistema de direccin................................................ 21 3. Cambio radical en el sistema de inspeccin. ............................................ .22 4. Cambio radical de enfoque en los equipos oficiales de asesoramiento psicopedaggico ............................................................. ..22 5. Cambio radical en la organizacin de los centros y en la formacin del profesorado. .........................................................................26 6. Reconocimiento pleno de los padres como primeros responsables y como titulares del derecho-deber de educar a sus hijos...................................................................................... ..28 IVRELACIN ENTRE LA RETRIBUCIN DE LOS DOCENTES, LAS HORAS DE CLASE Y LOS RESULTADOS. ............................................................................................... 29 EL TALENTO DESPERDICIADO. ................................................................... 31 REFUNDACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO. ............................................... 35 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DE LA LOE, COMO PUNTO DE PARTIDA. ................................................................................ 36

VVIVII-

VIIII- LA NUEVA VISIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE: EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI. ....................................................................... 40 IXLA HOJA DE RUTA HACIA LA EDUCACIN DE CALIDAD, DEL SIGLO XXI. ............................................................................................. 44 EDUCACIN EN LIBERTAD........................................................................... 47 INCORPORACIN AL SISTEMA EDUCATIVO DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS ACERCA DE CMO EL CEREBRO PROCESA LA INFORMACIN..................................................... 49 HACIA UN INSTITUTO EUROPEO DE INVESTIGACIN CIENTFICA DE LA INTELIGENCIA HUMANA, EN CATALUNYA................................................................................................... 51 AUTORES ....................................................................................................... 53

XXI-

XII-

10

I. DATOS DEL FRACASO


Los datos del informe Pisa de la OCDE, presentan un panorama grave: estamos destruyendo el futuro del pas. Estamos en el tramo inferior de los pases desarrollados en cuanto a capacidad acadmica de los estudiantes. Pero adems ahora se acenta el altsimo grado de abandono escolar. 3 El sistema educativo espaol sigue sin soportar la comparacin con Europa. Espaa punta hoy peor que hace seis aos en los principales indicadores del examen anual de la Comisin Europea, basado en datos de la OCDE y de Eurostat. En lugar de converger con la media europea, Espaa se aleja de los objetivos educativos europeos: la tasa de abandono escolar crece y sigue siendo la ms alta de la UE, el nivel de comprensin lectora empeora y el nmero de estudiantes que completa la educacin secundaria se reduce, hasta ser el ms bajo de los 27. 4 En abandono escolar Espaa es el pas europeo con ndice ms alto y que va peor. Con una tasa media del 29,6% duplica la europea (15,3%) y casi triplica el objetivo marcado para el ao 2010. 98 Frente a los malos resultados de Espaa, Portugal y Malta, no slo destacan los pases del norte de Europa, sino tambin algunos del Este, como la Repblica Checa, Eslovaquia y Polonia, con tasas muy reducidas.99 Espaa, lejos de mejorar, el problema se agrava. En el ao 2000, un 29,1% de los estudiantes, no terminaban la educacin obligatoria, un porcentaje que en el 2006 se elevaba al 29,6%. Espaa es el pas ms afectado, slo por detrs de Malta (54,2%) y Portugal (42,6%). Estos pases en cambio han logrado reducir sus tasas de abandono escolar en los ltimos aos. Lo importante es la tendencia. 100 Uno de los resultados ms preocupantes lo obtiene en la escala de Ciencias. Segn los ltimos datos de PISA, Catalua no slo no avanza en este nivel, sino que pierde nueve posiciones, situndose en el penltimo lugar del ranking espaol, slo por delante de Andaluca.5 Castilla y Len (que ha mejorado 18 puntos desde 2003) y La Rioja son las mejores situadas, ya que ambas presentan un gran nivel de rendimiento por parte de los alumnos. Ambas se situaran en cuarto lugar mundial, por delante de Alemania o Reino Unido, en lo que se refiere a la escala de Ciencias. Espaa sufre una gran diferencia de velocidades en el mbito de la educacin. 5 El descenso en la comprensin lectora de los estudiantes espaoles es debido a que el sistema educativo espaol est orientado a la reproduccin de conocimientos y no al uso creativo de lo que se lee. No 11

es que los alumnos sean incapaces de leer, sino que les cuesta reflexionar, extrapolar y sacar conclusiones.6 Los centros educativos espaoles carecen del nivel de responsabilidad que tienen los de aquellos pases con mejores resultados. 6 Espaa vuelve a suspender y Catalunya no mejora. Estudios posteriores de este informe confirmarn lo que tenemos: la distancia entre la escuela pblica y la concertada es cada vez mayor. 7 El nivel de enseanza en Catalunya, cuya calidad se encuentra entre los ltimos lugares de Europa, exige actuaciones contundentes para poder corregir los defectos del sistema y garantizar la adecuada formacin que necesitan los nios y jvenes. En este gran reto nos jugamos el futuro del pas. 8 El sistema educativo Cataln va cada vez peor, especialmente la escuela pblica.9 Los datos que se dan en los informes que ltimamente se han hecho pblicos (Fundacin Bofill, PISA) se quedan cortos. La situacin es an peor. Me atrevo a decir que el sistema educativo no est slo enfermo, sino que se ha corrompido. As de claro y fuerte.10 La responsabilidad es un poco de todos. Nadie puede escapar de ella. Todos los sectores de la comunidad educativa tenemos parte de culpa, aunque tal vez algunos ms que otros: los docentes, demasiado preocupados por sus propios intereses; los padres y las madres, ms interesados en la funcin de guardera de la escuela que en el aprendizaje de sus hijos; la Administracin educativa, a todos los niveles, tanto polticos como tcnicos, sobre todo interesada en quedar bien y, si es necesario, taparlo todo con dinero. Se ha perdido el espritu y el sentido de servicio.10 En febrero del 2007, los articulistas llamaban la atencin sobre el hecho de que Espaa figurase en la cola de la clasificacin de los pases europeos por la baja calidad de su sistema educativo. Ahora, nos corresponde destacar que, adems, Catalunya ocupa esta posicin dentro del propio conjunto espaol. 11 Ni antes ni ahora, la noticia no era ni es una sorpresa. Se saba, se denunciaba, pero como si nada. En estos ms de diez meses no se ha hecho nada para mejorar la situacin. 11 La educacin es fundamental para nuestra economa y para la eficiencia de nuestras empresas. 81 Por encima de todo, la formacin en Catalunya, necesita que se acabe de una vez con el desorden legislativo de estos aos. 81 Espaa debe decidir si avanza para poder ser un pas competitivo. 6 12

El ndice de fracaso escolar en la escuela concertada es de cerca del 14%, mientras que en la pblica es del 33%. 106 La escuela concertada ahorra al Estado cerca de 4.000 millones de euros al ao, y ste cubre solo el 75% de los gastos. 107 Pese a todo, hay esperanza. An quedan buenos maestros y profesores, buenos padres y madres, alumnos brillantes y algunas administraciones responsables. 3 Podra empezar a cuajar la idea de que hay que dar ms prioridad a la educacin. 12 Hay que reaccionar ya. Resulta intolerable que la calidad de la enseanza en Catalunya est a la cola no slo de Europa sino tambin de Espaa. Supone una gravsima hipoteca para el progreso y para el bienestar del pas. 7

13

DATOS DEL FRACASO ESCOLAR

Porcentaje de alumnos que abandonan los estudios antes de acabar la educacin secundaria. Datos 2006.

Variacin del nmero de alumnos que abandonan la escuela antes de completar la educacin secundaria en el periodo 2000-2006

Titulados en el curso 1999-2000 que no volverian a estudiar en la universidad

FUENTE: Ministerio de Educacin.

FUENTE: Comisin Europea

Anna Monell/La Vanguardia

Poblacin de 18 a 24 aos que no ha completado la educacin secundaria

FUENTE: Ministerio de Educacin

Se observa mejor puntuacin de la escuela privada y concertada frente a la pblica. La educacin privada se sita en el puesto 16 del total de los pases de la UE, en tanto que la pblica queda en torno al puesto 41.

FUENTE: PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos de la OCDE. Informe Espaol.

14

II. NO HAY NADA MAS IMPORTANTE


La educacin es el recurso clave en un mundo en el que la fuente de poder y riqueza es la capacidad de procesar informacin para transformarla en conocimiento aplicado. 3 La sociedad catalana y su economa se resienten de una formacin que ha quedado obsoleta y que est a merced de los cambios de gobierno y no de las necesidades sociales y econmicas del pas. 81 Si queremos que nuestro pas tenga futuro, la educacin ha de mejorar.13 De la educacin se ha hablado mucho y habr que hablar mucho ms todava. Es necesario un debate social honesto y valiente, sin prejuicios.13 Un debate que implique a toda la comunidad educativa. Un compromiso colectivo sobre la educacin, que subordine los intereses de cada parte al inters general. 13 Es esencial para nuestro futuro como sociedad y como pas. 13 Discutimos sobre nuestro futuro; teorizamos sobre cmo queremos vivirlo y abrimos agrios debates sobre la calidad de nuestras infraestructuras. Sencillamente, irrelevante si no introducimos en nuestra sociedad una educacin de calidad. Si nuestros jvenes no estn bien formados, no hay futuro. 11 Ante una crisis de dimensiones incalculables, no se levantan ni voces de alarma ni gritos de protesta. A lo sumo, anuncio de reformas legislativas para no se sabe cundo, como tampoco se sabe en qu medida sern adecuadas o suficientes para resolver la situacin actual. El fracaso del sistema requiere de soluciones drsticas, urgentes y prioritarias. Si se puede hacer un plan nacional de vivienda, acaso no podr hacerse un plan nacional de educacin? 11 Si no hay cambios no seguiremos los pasos de Finlandia. 9 Cuando, en el siglo XIX los estados quisieron hacerse cargo de la gestin de la educacin, desconocan su complejidad. El objetivo de los estados era luchar contra la analfabetismo de amplsimos sectores, y elevar el nivel de instruccin. El Reino Unido alcanz este objetivo antes, mediante la educacin privada. 68 Los estados desconocan que la educacin va mucho ms all de la instruccin. Desconocan que la educacin de calidad supone educacin personalizada, que exige que, ms all de declaraciones y textos legales, que en la prctica docente cada alumno pueda realizar el proceso mediante sus propios y diferentes estilos de aprendizaje. Desconocan que

15

la inteligencia humana, ms all de su base gentica, es enseable y aprendible, mediante una educacin adecuada. Desconocan que la adecuada educacin personalizada crea sinapsis nuevas, enriquece el nmero de conexiones neurales, su calidad y capacidades funcionales, desde las interacciones tempranas que determinan cmo se cablea y cmo se interconecta el cerebro. Desconocan, en definitiva, que la educacin es la arquitectura del cerebro.68 En la actualidad, el fracaso del sistema educativo sita al Estado ante la disyuntiva: O bien el Estado contina hacindose cargo de la gestin de la educacin, asumiendo todo lo que la ciencia ya ha descubierto, o, por el contrario, devuelve la gestin de la educacin a los legtimos titulares de este derecho-deber: los padres, para que la vuelvan a organizarla a travs de las personas y las entidades surgidas en el seno de la sociedad, que estimen oportuno.68 Cuando un estado alega falta de medios para la eficaz gestin de la educacin, no resulta creble.68 Costa Rica era un pas pobre, arruinado. Acababa de salir de una terrible guerra civil cuando fue elegido Presidente del Pas un cataln, nacido en un pueblecito leridano, D. Jos Mara Figueras, "Pepe".68 Inicialmente no haba medios para organizar la educacin de calidad que deseaba. Observ que una gran parte del presupuesto del estado iba a parar al ejrcito. Con la ayuda de otro cataln, D. Francisco de Mirands, Ministro Embajador Permanente de Costa Rica, primero ante la UNESCO, y despus ante la ONU, firm el decreto de disolucin del ejrcito, pasando su presupuesto a aadirse al de educacin. Sus cuarteles y dems equipamientos militares fueron rpidamente remodelados como escuelas, talleres, centros culturales y liceos. Consiguieron que Estados Unidos firmara un compromiso de defensa.68 Costa Rica, potenciando la educacin y la cultura, ha conseguido verse libre de las guerrillas, desordenes y terrorismo que afecta a los dems pases de la zona. Costa Rica es hoy uno de los pases con ms alto nivel educativo del mundo, y claro modelo a imitar.68 No hay nada ms importante que la educacin. Absolutamente nada.11

16

III. LOS PRIMEROS CAMBIOS QUE HAY QUE REALIZAR.


1. Radicales cambios estructurales y en los planteamientos.
El fracaso del sistema educativo espaol causa alarma en la Unin Europea. El problema es planteamientos.14 estructural, de gestin, pero sobretodo de

La enseanza catalana, y la espaola, adolece de un exceso de reformas, en muchas ocasiones precipitadas, que en lugar de resolver problemas contribuyen a provocar otros nuevos. 8 Hay que alcanzar un pacto educativo que evite la inestabilidad del sistema en funcin de cambios polticos.15 Un pacto educativo para orientar la educacin, -por encima de las opciones partidistas- en los actuales postulados de la Neurociencia, la Neurodidctica. 16 Obviamente, una cuestin de inters nacional como la reforma educativa tendr que ser fruto del consenso o fracasar. 17 Los planes de estudio tienden a volatilizarse. Por las razones que sea, no hay manera de hacerlos pasar de la letra de la ley a la prctica escolar de manera estable. Es como si estuviesen escritos con alcohol en vez de con tinta. Cuando esto le ocurre a un plan de estudios es que, simple y llanamente carece de credibilidad. Puede ser un plan excelente, pero la excelencia pedaggica no vive en los papeles, sino en las prcticas docentes, y estas son mejores cuanto mas creen en s mismas. A esta falta de credibilidad han contribuido poderosamente los polticos por su incapacidad para alcanzar consensos educativos estables. Cada gobierno tiene la urgente necesidad de elaborar sus propios planes de estudio. Y esto es un desastre. 105 Por qu este abandono escolar masivo? Mirando a los pases lderes en la calidad educativa y en tasas de graduacin, hay dos factores clave, analizados por el catedrtico de Standford Martin Carnoy. Por un lado, la calidad y dedicacin de maestros y profesores. Por otro la atencin de los padres a la educacin de sus hijos.3

17

En ese mundo de libertad, interviene el factor decisivo del abandono escolar: el desfase cultural y tecnolgico entre los jvenes de hoy y un sistema escolar que no ha evolucionado con la sociedad y con el entorno digital.3 La idea de que un joven de hoy se cargue una mochila de libros de texto aburridos, definidos por burcratas ministeriales y se encierre en un aula a soportar un discurso irrelevante en su perspectiva y que todo esto lo aguante en nombre del futuro es simplemente absurda. 3 El principal problema de la educacin en nuestras sociedades acomodadas es que, tanto en sus bases tericas como en su prctica, la pedagoga dominante no ayuda al menor a hacerse mayor sino que, bien al contrario, considera que la progresin hacia el mundo de los adultos no es un paso adelante, sino una prdida irreversible de la felicidad que se supone inherente a la vida infantil. 14 Todas las reformas educativas se inician con la voluntad de dar respuesta a problemas del sistema educativo y demandas de la sociedad. En este sentido cabe aplaudir el esfuerzo de actualizacin que supone su puesta en funcionamiento, aunque no siempre consigan lo que pretenden e incluso pueden generar efectos contrarios a los deseados. 18 La preocupacin por la educacin, de la que todo el mundo poltico habla permanentemente, sigue siendo ms un seuelo para captar votos que una asignatura que se quiera resolver. Ello no ser verdad hasta que se mejoren drsticamente las partidas presupuestarias, se fomente la cultura del esfuerzo, se promueva la competencia entre centros y se asuma que buscar la excelencia es el nico camino. 19 Es necesario acercarnos a lo que haba sido la pedagoga de este pas en el primer tercio del siglo pasado, cuando era una referencia obligada en todo el mundo en lo referente a avances pedaggicos y sociales. 1 Esto no ocurri por azar: tuvo mucho que ver con la idea, compartida socialmente de la importancia de la escuela, y con el atrevimiento, no slo de unos pedagogos realmente ilustres, sino de una sociedad civil y de unos responsables polticos que supieron hacer una apuesta decidida por la educacin, como patrimonio fundamental del pas. 1 Hoy el sistema educativo cataln es menos equitativo que el de hace unos aos, aunque haya ms inversin y se haya escolarizado a toda la poblacin. El problema es de una gran complejidad. 9 La oferta educativa debe primar tanto al que destaca como facilitar los apoyos para que los alumnos con dificultades desarrollen cuanto ms mejor sus capacidades. 20 La rigidez de nuestro sistema copiado del espaol es enorme. Pero por qu durante todos estos aos no se han establecido medidas para acabar con ella, sino todo lo contrario: se ha hecho crecer la burocracia, que 18

determina en definitiva el modelo de gestin e impide la dedicacin a lo que es esencial: a educar? 21 Las reformas cclicas que hoy se aplican a la enseanza tendran la funcin de mantener la impresin de pluralidad. 103 Debe deshomogeneizarse la educacin porque no somos idnticos en la manera de adquirir conocimiento del mundo y de adaptarnos a l. 22 El modelo actual docente no se ha modificado desde hace dos siglos. 23 Slo se pueden ensear en la escuela obligatoria contenidos universales, racionalmente justificados, cientficamente objetivos. Los contenidos de la educacin no pueden ser instrumentos de adoctrinamiento poltico, nacional, religioso o ideolgico. 24 El debate es global y no puede reducirse a si las asignaturas pierden o no horas. Lo que nos preocupa es cmo se trabaja el currculum y que las trasversales, todas las troncales, lo sean realmente. 25 Repetir curso es un sistema que consume muchos recursos educativos y es poco productivo frente a la ayuda individualizada de los alumnos con dificultades.26 Lo importante cuando se repite curso es que el alumno madure intelectualmente, por eso no tiene sentido que vuelva a estudiar lo mismo que ya ha estudiado y no ha superado. Si ese alumno no recibe ayuda individualizada y aprende de otra forma, difcilmente adquirir las competencias necesarias. 26 El sistema britnico se basa en gran autonoma de centros y contratacin del profesorado. Pero sus resultados de las pruebas de PISA son malos.27 La universidad goza, por cierto, de gran autonoma, la que ahora se pretende otorgar a los centros: no hay ninguna universidad espaola entre las 100 mejores del mundo y slo una entre las 200. Y eso sin hablar del sistema de acceso a la docencia universitaria: la endogamia ms absoluta. Ese es el modelo que ahora se pretende implantar en los centros no universitarios? 27 En todo caso la autonoma no es la panacea. 21 En los ltimos aos se suma el desgaste derivado de la ausencia de autoridad, el ambiente comodn y la falta de colaboracin de muchas familias de los alumnos e incluso la hostilidad de algunas de ellas. 28 El informe de la Fundacin Jaime Bofill ya lo adverta recientemente: El distanciamiento entre la accin poltica en el sector educativo y los profesionales de la educacin y la sociedad en general parece que se consolida, sin encontrar un ao y medio despus de la firma del Pacto

19

Nacional (que se publicit oficialmente como el no va ms) la necesaria alianza social prevista en este. 14 Esto de la comunidad educativa es otra de las grandes bobadas con las que los bienpensantes han disfrazado retricamente el fracaso de sus buenas intenciones. Una comunidad es siempre una comunidad de intereses y de expectativas. De qu comunidad estamos hablando, y qu resultados van a evaluarse, si no hay acuerdo en lo ms esencial de los objetivos? 14 Antes que redactar otra ley de educacin, es urgente que sean revisadas a fondo y en serio las bases tericas de una pedagoga que hasta ahora slo ha ido cosechando suspensos. Los pedagogos de despacho han impuesto el buensmo, creyendo que todo conflicto de intereses (y la educacin hace aflorar el conflicto permanente entre la tentacin del mnimo esfuerzo y la exigencia) es simplemente un dficit de dilogo. Pero hay conflictos que, lamentablemente, no pueden resolverse slo a base de dilogo, sino de ideas claras. 14 Desprotegemos emocionalmente demasiado rpido. Preocupados por impartir conocimientos no se tiene en cuenta que el desarrollo emocional debe ir parejo y precisa ser moldeado. Una transmisin emocional eficaz es crucial. 22 La empresa debe ser un agente formativo ms y debe poder transmitir la cultura del esfuerzo y la emprededura. Estos valores, claves en nuestra sociedad, deben difundirse a travs de la orientacin.81 Catalunya necesita hoy una formacin que incluya las nuevas tecnologas y el ingls, con un profesorado en constante reciclaje y que tenga posibilidades de promocin al margen de los viejos esquemas funcionales.81 Catalunya necesita cerrar los viejos debates y aprovechar las aportaciones y la riqueza que comporta la existencia de titularidades y de idearios diversos. Y el ejercicio, como derecho y como camino de mejora, de la libertad de eleccin de centro por parte de los usuarios, fundamentada en una suficiencia econmica que hoy no existe. 81 Hay mucha opacidad dentro del sistema educativo respeto al trabajo que se hace. Una evaluacin que diera cuentas a la sociedad y que hiciera ms transparente el trabajo del profesorado aumentara su valoracin.91 Hace falta una carrera profesional con incentivos, que premie la formacin y la innovacin docente. 91 Es la enseanza un servicio pblico?, o es un servicio de inters pblico?101 No es explicable el consenso que sigue existiendo todava alrededor de algunos conceptos que, a falta de dogmas religiosos, se imponen como un 20

tab. Tal es el caso del adjetivo, pblico aplicado a la enseanza. De qu hablamos cuando hablamos de lo pblico? Nadie lo sabe. Aunque empezamos a sospechar que (como cuando se habla de administracin o de juzgados) el inters gremial se confunde con el social.101 La escuela necesita reorganizarse: reforzar la autoridad ante la indisciplina; y cohesionar los claustros, para que desplieguen un proyecto adecuado al entorno y a las exigencias de la sociedad. 101 A partir de ahora hara falta que todo el mundo se sentara a negociar, sin ganadores ni vencidos. Hace falta que el sentido comn se imponga. 91 Hablar de excelencia, de libertad, de competitividad, de motivacin, de autoridad, de responsabilidad individual, es oportuno y va en la direccin adecuada. 29 Es necesario remover los cimientos del Departamento de Educacin hasta hallar la frmula que permita que en Catalunya la educacin salga del pozo en el que se encuentra. Habr que concluir seguidamente que algunas de las propuestas que se han conocido ltimamente no parecen ir en la buena direccin. 19

2. Cambio radical en el sistema de direccin.


Un mbito que precisa un cambio radical es el sistema de direccin y liderazgo escolar, autntico freno a la mejora de la educacin pblica en Espaa. Ello es as no por culpa de las personas que ejercen con el esfuerzo los puestos directivos que tienen asignados, sino por la miopa persistente de las administraciones educativas, que han creado un sistema de direccin lleno de restricciones mentales y funcionales, sin capacidad efectiva para intervenir sobre la realidad. 12 El resultado es un sistema que perjudica a todos y an ms a los ms dbiles, pues no puede garantizar que cada alumno reciba la atencin educativa que necesita y ni tan solo asegura que los padres reciban informacin relevante. 12 Se trata, pues, de instituir sistemas de liderazgo escolar a largo plazo y de hacerlo recogiendo lo mejor de la experiencia del mundo empresarial y una visin abierta e internacional de los retos educativos. 12 El problema es tan profundo que sera errneo creer que basta con seleccionar buenos directores, darles unos buenos cursos y concederles mayores competencias. Los centros educativos son instituciones muy complejas. 12

21

3. Cambio radical en el sistema de inspeccin.


La excesiva burocratizacin de la inspeccin educativa y su dependencia de la Conselleria dEducaci, la convierte en un apndice del gobierno de turno, coinciden es sealar distintos agentes del mbito educativo. 30 El papel de los Inspectores no es el de mediadores. 31 Es muy difcil que la Inspecci pueda hacer una evaluacin independiente cuando su grado de vinculacin con la Conselleria es total. Deberan estar al margen de las directrices polticas. 26 La inspeccin est excesivamente burocratizada. 32 La Inspeccin no est bien planteada por parte de Educaci, que se ha cargado sus funciones porque le pide que haga cosas que deberan ser responsabilidad de otros organismos (Consell dAvaluaci, por ejemplo). 25 Es necesario que la Inspeccin deje de ser una correa de transmisin de las polticas educativas del Departamento y resuelva problemas. 33

4. Cambio radical de enfoque en los equipos oficiales de asesoramiento psicopedaggico.


Las repercusiones, en el mbito jurdico, de los avances cientficos incorporados en las actuales definiciones son muy importantes. Suponen la eficaz identificacin de nuestros nios y nias ms capaces mediante el diagnstico clnico, realizado por profesionales de la educacin y profesionales de la salud, que estn especializados, y la inmediata intervencin educativa que se deduce, por parte de la escuela, para evitar as que continen engrosando las abundantes cifras de nuestro endmico fracaso escolar. 34 La evaluacin y Diagnstico de todos y cada uno de los alumnos constituye el primer paso en el proceso educativo. 83 En el Diagnstico de los alumnos con altas capacidades deben participar profesionales con competencias sanitarias, no slo educativas. 84 El sistema educativo no slo no dispone de profesionales con competencias sanitarias imprescindibles para realizar el diagnstico clnico de la superdotacin y altas capacidades, sino que adems carece de competencias en esta rea de salud, como recientemente ha reconocido el Ministerio de Educacin.34

22

Sabido es que tanto los psiquiatras como los neurlogos son los especialistas de mxima cualificacin cientfica y legal; pero y en el caso de los psiclogos? El reciente pronunciamiento del Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya sobre el particular es muy claro 34: En cuanto a los psiclogos (privados y pblicos), slo la especialidad en Psicologa Clnica es considerada profesin sanitaria 94. Recuerda, adems que padres y madres deben pedir a los psiclogos (pblicos o privados) este ttulo de especialista en Psicologa Clnica, ejerciendo as el derecho que les otorga la Ley 44/2003 de 21 de noviembre en su artculo 5.1.e. Se trata de un precepto legal de aplicacin en el mbito del Estado y en orden al convenio europeo de Bolonia. Derecho que se complementa con el de libre eleccin de centro y facultativo que garantiza la Ley 41/2002 de 14 de noviembre en su artculo 3. 34 El sistema educativo no dispone de profesionales de la salud para realizar el diagnstico clnico.34 En el ao 2000, el Ministerio de Educacin y Ciencia, tras 30 aos de la Ley General de Ecuacin de 1970, -que indicaba una atencin especfica a los alumnos superdotados-, public el libro-informe: Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades. El Ministerio reconoca en este informe: En Espaa, tienen que haber unos 300.000 alumnos superdotados, pero de los cuales, tan slo se han identificado unos 2.000. La gran mayora de ellos siguen sin ser identificados (el 99,4%) y en consecuencia sin recibir los programas educativos escolares que necesitan. Este es el balance, -tras 30 aos- de la identificacin realizada por los equipos oficiales de asesoramiento psicopedaggico -en Madrid y otras comunidades EOEPs, o en Catalua EAPs -, aunque en realidad, estos 2.000 alumnos superdotados identificados (el 0,6%), lo han sido mediante una mera evaluacin psicopedaggica, y en su gran parte por centros de identificacin especializados e independientes. Esta nfima minora, adems, ha hallado importantes resistencias en la escuela a la hora de aplicar la adaptacin curricular necesaria. 95 Fue tanta la desilusin de las familias al comprobar que en la escuela no se aplicaban las indicaciones de los centros de identificacin especializados, en sus dictmenes, que muchas tuvieron que acudir a los Tribunales de Justicia. Slo en la Comunidad de Canarias, se han producido ms de 40 casos que han llegado al Tribunal Superior de Justicia.96 En todos los casos, los Tribunales de Justicia han dado la razn a los padres y obligado a las escuelas y a los equipos oficiales de orientacin y asesoramiento de los colegios a cumplir lo indicado en los dictmenes de los centros de identificacin especializados e independientes, condenando adems la mala actuacin de los colegios y de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedaggico.96

23

Estos casos han creado una jurisprudencia clara y unvoca. 96 En la LOCE, el artculo 43.1 sealaba: Los alumnos superdotados sern objeto de una atencin especfica por parte las Administraciones 95 educativas. La Ley Orgnica de Educacin (LOE), en su artculo 72.3, en relacin al artculo 71, se refiere no slo a los alumnos superdotados, sino tambin a los de precocidad intelectual, as como a los que poseen un talento especfico (talento simple), o varios (talento compuesto). Reconoce al conjunto de estas especificidades, que constituye el concepto: alumnos con altas capacidades, su derecho a una educacin adaptada y participada en el seno del aula. Estamos pues ante la primera ley que realiza este necesario y amplio reconocimiento. 95 Indica, en este artculo 72.3: Los centros, dentro de la debida organizacin escolar, realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas.95 Desde aquella ambigua atencin especfica, del artculo 43 de la LOE, hemos avanzado hasta alcanzar el actual texto legal que indica para todos estos alumnos: una adaptacin o diversificacin curricular precisa, conceptos estos claramente tipificados. 95 Pero, no es menos importante, el cambio competencial que realiza la actual Ley Orgnica de Educacin (LOE). En efecto, de la indicacin del artculo 43.1 de la LOCE: una atencin especfica por parte de las administraciones educativas, (equipos oficiales de asesoramiento u orientacin psicopedaggica), en la actual LOE, la competencia para el diseo, desarrollo y evaluacin de la adaptacin o diversificacin curricular precisa, se ha desplazado a: Los centros (Artculo 72.3). 95 Las actuales definiciones cientficas Universidad de Girona-2005 recogen los avances de la investigacin cientfica internacional, por los que la superdotacin, y en general las altas capacidades, ya no son fenmenos intelectuales meramente cuantitativos, psicomtricos, como considerbamos en el antiguo paradigma. Tampoco son fenmenos nicamente cognoscitivos. Hoy sabemos, tal como se halla recogido en las actuales investigaciones cientficas, 97 que estos fenmenos de la inteligencia humana, se constituyen en la confluencia e interaccin permanente de los procesos emocionales con el sistema cognitivo, y su diagnstico requiere, en todos los casos, el diagnstico diferencial de la disincrona.95 No existe en el mundo, cientfico que niegue o que ponga en duda los factores emocionales fundamentales en la superdotacin y las altas capacidades. Nos hallamos pues en el mbito competencial de los profesionales con competencias sanitarias, no slo educativas, a la luz de lo dispuesto en la Ley 44/2003 de 21 de Noviembre, Ley de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias.95

24

Adems, habr que respetar el derecho de los padres a la libre eleccin de centro de diagnstico y de profesionales que constituyan el equipo multidisciplinar, como reconoce la Ley 41/2002 de 14 de Noviembre.95 La entrada en vigor de la actual LOE, que deroga expresamente la LOCE y la LOGSE, supone, por una parte, la derogacin tcita de la legislacin, estatal y autonmica, de aplicacin y desarrollo de aquellas leyes orgnicas ahora expresamente derogadas.95 Por otra parte, con la actual LOE, los alumnos superdotados y de altas capacidades, ya no lo sern tan slo aquellos que los equipos oficiales de asesoramiento u orientacin psicopedaggica de las escuelas, han querido reconocer que lo son. Superdotados y de altas capacidades, lo son y lo sern, tanto si les gusta como si no, -a algunos de estos funcionarios a las rdenes de los polticos gestores del sistema educativo-, todos aquellos que lo sean, si sus padres aportan en el colegio una prueba de ello, conforme a Derecho, como no puede ser de otra manera en un estado de derecho. 95 (Seguidamente el Prof. De Mirands propuso a la Cmara que los artculos de referencia a los alumnos de altas capacidades y los relativos a la atencin a la diversidad, fueran declarados no slo de Carcter Orgnico, sino de Carcter Bsico, a fin de que los importantes avances de la LOE, -en este tema- al constituir competencias bsicas y exclusivas del Estado de desarrollo del Art. 27 de la Constitucin en relacin al Art. 149, no puedan ser recortados por el futuro desarrollo legislativo autonmico, como ocurriera en relacin a la LOCE. Su propuesta fue aceptada por todos los grupos parlamentarios excepto por el de Eusko Alkartasuna) 102 Actualmente el sistema educativo acepta y acata, como norma, los diagnsticos clnicos realizados por los centros especializados con titulacin legal. 34 Todos los nios tienen derecho a ser felices. 34 Aquellas viejas actitudes de algn psiclogo de equipo de asesoramiento psicopedaggico (EAP) que ofreca resistencia a acatar el diagnostico clnico de la superdotacin de un alumno que presentaban los padres ya no tienen sentido en nuestro ordenamiento jurdico, como tampoco los que hacen diagnsticos clnicos sin estar en posesin del imprescindible Titulo de Psiclogo Especialista en Psicologa Clnica. Este claro intrusismo est tipificado en el artculo 403 de vigente cdigo penal.3

25

5. Cambio radical en la organizacin de los centros y en la formacin del profesorado.


Tambin hay que replantear seriamente la organizacin de los centros escolares, y en especial la de los de enseanza media, que tienen una estructura compartimentada heredada del siglo XIX.12 Guiarse por currculos rgidos, medirlo todo por horas, usar la edad como criterio bsico para agrupar a los alumnos, forzar a los profesores a trabajar solos, encajar a la fuerza a determinados alumnos en aulas en las que no pueden desarrollar ningn papel constructivo, etctera, son causas estructurales del bajo rendimiento e incluso del fracaso escolar. Tambin lo es resistirse a renovar los mtodos didcticos y evaluar en base a la capacidad de repetir.12 La organizacin actual contiene en su seno el germen del fracaso, y los peor parados son los alumnos que proceden de familias con bajas expectativas sobre los beneficios de la educacin. 12 Cabe sumar otros temas clave, como instalaciones y equipamientos, formacin del profesorado, soporte y personal auxiliar. Pero esto no basta. Hace falta un hilo conductor que los articule y gue su desarrollo, y este no puede ser otro que un inters renovado por cada alumno individualmente considerado. 12 Otra de las propuestas anunciadas por la Fundaci Jaime Bofill fue la de eliminar las oposiciones y que los criterios de seleccin incidan ms en aspectos como la personalidad y la motivacin de los candidatos para trabajar como docentes. 35 El desfase entre los jvenes y la escuela se mezcla con la adecuacin de una cultura de la urgencia y de la autonoma a un mercado de trabajo en el que abundan las tareas de bajo nivel. Se genera una espiral en la que los jvenes se dan cuenta de su error demasiado tarde y el pas se convierte en una economa de servicios dependiente de vender a otros nuestra calidad de vida y, en ese comercio, destruirla. 3 Jvenes que acceden a toda la informacin por internet, que construyen sus redes autnomas en torno a los mviles, que chatean y navegan, que se forman jugando y se informan comunicando, simplemente no soportan la disciplina arbitraria de unas clases anticuadas con enseadores desbordados a quienes nadie les prepara para la nueva pedagoga. 3 El reciente informe McKinsey, cmo los mejores sistemas escolares del mundo han conseguido llegar arriba, prueba que los tres pilares fundamentales para conseguir una buena escuela son la calidad de sus maestros, su posterior desarrollo profesional y la capacidad del sistema para detectar de manera precoz a los alumnos con dificultades y atenderlos desde el primer momento.36

26

En cuanto a la formacin docente, aqu el retraso es secular: continua siendo hegemnico el modelo decimonnico de una capacitacin acadmica en las materias y contenidos que se transmiten, pero sin una formacin pedaggica solvente que permita la adecuada y eficaz adecuacin de estos contenidos en las diversas fases del aprendizaje.35 Existen modelos de referencia sobre los que habra que reflexionar: Finlandia, respecto a Epaa triplica las horas de formacin del profesorado de primaria y multiplica por diez las del de secundaria.35 Sin una adecua formacin profesional del docente y sin la actualizacin continua de su capacitacin pedaggica, todo lo dems esta condenado al fracaso.35 Una de las claves es, obviamente, la calidad del profesorado. Los docentes coinciden en que, adems del sistema, la financiacin y las leyes, hay problemas en su formacin y en el desarrollo de su profesin que bien merecen que se abra un debate en profundidad. 37 Es inimaginable que a estas alturas los maestros y maestras no quieran abrirse a la racionalidad y la flexibilidad que exigen los nuevos tiempos. 36 La formacin psicopedaggica inicial y permanente del profesorado es la clave para que la calidad y equidad del sistema educativo avancen. 38 Los profesores de secundaria son especialistas pero no tienen formacin en pedagoga. 39 Bastantes de nuestros profesores no tienen vocacin docente. Se da en todos los tramos educativos, aunque ms en secundaria. Hay licenciados que no hallaron trabajo en otros campos, pero tambin a la espera de jornadas laborales ms cortas, ms vacaciones, ms tranquilidad fuera del horario escolar. Y se han equivocado. 28 A los profesores les falta ilusin. 35 No hay cambios reales en educacin si no hay implicacin del profesorado, difcil de conseguir si no se les proporcionan las herramientas que necesitan: formacin, recursos, nuevos modelos de organizacin.18 Los intentos de avanzar en la organizacin de esta formacin han sido variados (programas experimentales, programas adaptados, etc.) pero siempre han chocado con la voluntad poltica real de avanzar en una temtica considerada conflictiva (choca con intereses de grupos de profesores e instituciones) y con la aportacin de escasos recursos econmicos que supone la implantacin de un modelo que conlleva ms horas de formacin. 18 La propuesta de una formacin mas completa, desde el punto de vista pedaggico, para el profesorado, se est retrasando demasiado 18 27

El informe McKinsey busc cuales son las caractersticas que tienen en comn los sistemas educativos que funcionan mejor al mundo. Sorprendentemente, la interseccin no pasaba por los presupuestos econmicos. No necesariamente funcionan mejor los pases dnde ms dinero se destina. S que, en cambio, los mejores sistemas educativos tienen tres denominadores comunes: un sistema de seleccin de maestros, una formacin permanente de maestros y profesores y, en tercer lugar, una capacidad para detectar aquellos alumnos qu no avanzan, para as poder actuar. 92

6. Reconocimiento pleno de los padres como primeros responsables y como titulares del derechoderecho-deber de educar a sus hijos. hijos.
En casa y en la escuela debera practicarse sistemticamente una misma pedagoga del deber, del esfuerzo, del respeto. 14 Tal vez lo ms importante que deba facilitar a la sociedad el sistema educativo sea la educacin en responsabilidad. Que debe empezar, claro est, en casa. 14 La escuela debera estar ms abierta al entorno de los alumnos: a los padres, amigos 3 Las familias habrn de colaborar estrechamente y debern comprometerse con el trabajo cotidiano y de sus hijos y con la vida de los centros docentes.88 Los padres, no slo son los primeros responsables de la educacin, sino tambin los titulares del derecho-deber de educar a los hijos. No podemos olvidar el carcter subsidiario de los centros educativos pblicos o privados y del Estado, gestor del sistema educativo. En este sentido, es necesario orientar la educacin en este fundamental derecho-deber consagrado en la Constitucin y en las sentencias de su mximo intrprete, el Tribunal Constitucional: sentencia 5/1981 de 13 de febrero y sentencia 77/1985 de 27 de junio, as como en los tratados internacionales suscritos por el Estado Espaol en materia de educacin y derechos fundamentales. 16

28

IVRELACIN ENTRE LA IVRETRIBUCIN DE LOS DOCENTES, LAS HORAS DE CLASE Y LOS RESULTADOS.
Los informes hechos pblicos demuestran que los salarios de los maestros espaoles no son inferiores a la media de los pases europeos.28 El gasto en educacin descendi de un 5.3 a un 4.7 % del PIB entre 1995 y 2003, cuando la media de la OCDE se sita en un 5.9%. En cambio, el salario del profesorado es un 25% superior.40 El captulo de los salarios en el conjunto del gasto de educacin es del 74,6% en Espaa, cuando en la OCDE es del 63.6%. 40 Espaa est en el cuadrante de los pases con una calidad inferior.41 El informe de la OCDE pone tambin de relieve que los maestros y profesores espaoles estn entre los que ms cobran del mundo en trminos relativos y menos horas lectivas tienen del mundo. 41 El ratio del salario de un enseador espaol de la secundaria posobligatoria tras 15 aos de trabajo es de 1.77 en relacin al PIB. Es un ndice slo superado por Corea (2.48), Suiza (2.18) y Turqua (1.91). El de los enseadores de secundaria obligatoria (1.65) slo est superado por cuatro pases y el de primaria (1.52) por seis. 41 Los resultados no sorprenden a los docentes, que son testigos del fracaso contundente del sistema y de la pedagoga implcita de la LOGSE. 27 Lo que falla es el sistema. No es cuestin de dinero, sino de cabeza y sensatez, ms enseanza y aprendizaje y menos demagogia. 42 El estudio indica que los ratios de Catalunya (el nmero de alumnos por profesor) son inferiores a la media de la OCDE. En ningn pas de la OCDE el profesorado hace menos horas de clase que en la secundaria pblica de Catalunya. 43 En Catalunya el precio de las clases, sobretodo en secundaria, es de los ms elevados de la OCDE, slo superado por tres pases -Luxemburgo, Japn y Corea del Sur-. La diferencia es muy grande con algunos pases que estn por delante en educacin. En Catalunya, por ejemplo, el coste de una clase es de unos 58 dlares expresados en PPC, un 45% ms que en Finlandia.44

29

Segn el informe, resulta sorprendente que aunque las ratios alumnoprofesor sean mejores en Catalunya que en el resto de la OCDE, aqu haya, paradjicamente, ms masificacin. El estudio lo atribuye a la <<organizacin del enseamiento>>. 44 Las horas lectivas en Espaa son las ms caras de la OCDE. 103 La necesaria alianza social debera darse, en primer lugar, a la hora de explicar el porqu y para qu destinamos tanto dinero pblico a la educacin de nuestros hijos. 14 No hay que aumentar la financiacin de lo que no funciona bien cuando entre las causas hay dficits de planteamiento y de estructura. Los recursos adicionales se han de destinar a desarrollar nuevas visiones de cmo debera ser la educacin dentro de 10 o 15 aos, a potenciar innovaciones en profundidad y a transformar el sistema escolar para que pueda hacer frente a sus retos sociales y a las tremendas exigencias que impone la economa del conocimiento y la globalizacin. 12

30

V- EL TALENTO DESPERDICIADO.
Adems de preocuparse por los que tienen graves problemas de aprendizaje o que abandonan, tambin es urgente prestar mucha mayor atencin a los alumnos que aprueban, que pasan de curso y que no engrosan las estadsticas de los problemas. 65 Hay que velar ms por sus niveles de motivacin y conseguir que a lo largo de sus aos escolares adquieran un espritu inquisitivo, abierto y emprendedor, as como los conocimientos y las aptitudes necesarias para un mundo cada vez ms complejo y global. 65 Desde todos los puntos de vista, incluido el de la economa, lo que cuenta son los valores, los efectos intrnsicos del desarrollo personal emparejado a un aprendizaje exigente, participativo, que tenga sentido para los alumnos, que desarrolle tanto competencias como capacidades para llevar adelante la propia vida y ejercer la ciudadana. 65 Los pedagogos observan un desajuste entre las capacidades de los alumnos y su nivel acadmico. As lo indica un reciente estudio realizado sobre alumnos de 15 y 16 aos con una batera de pruebas sobre inteligencia general, razonamiento verbal, numrico, abstracto y espacial.66 Slo un tercio de los escolares sometidos a este test presenta un rendimiento acorde con sus capacidades, mientras que una cuarta parte se encuentra por debajo de ellas. 66 Todos los alumnos con aptitudes poco desarrolladas suspenden, pero, entre los que tienen aptitudes desarrolladas, el rendimiento es un 24 por ciento inferior a sus posibilidades. 66 Son talentos que se desperdician, que se acostumbran a no estudiar por falta de exigencia, que se aburren. Pasarn de curso sin problemas, pero se estrellarn cuando lleguen a las facultades. 66 Todo talento que desaparecer.89 no se estimule adecuadamente acaba por

No cabe la menor duda de que una parte importante de este gran fracaso escolar que padecemos, y que tanto nos cuesta de reducir, est formada por alumnos superdotados y de altas capacidades no diagnosticados, y que por lo tanto no estn recibiendo la educacin diferente que necesitan 1 Es muy importante que se identifiquen a los nios y nias con altas capacidades, a fin de poder activar acciones educativas, porque si no muchas de estas personas pueden llegar a sufrir problemas de conducta; o bien pueden llegar al fracaso escolar -cosa desgraciadamente frecuentepero, lo que es ms grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquitrico, con la gravedad y el sufrimiento que esto comporta, tal 31

y como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos y tal y como nos muestran, tambin, serios estudios sobre el riesgo de trastornos psiquitricos entre las personas con altas capacidades. En este punto me puedo basar en el conocimiento emprico y les avanzo que nada hace descartar que muchos de estos trastornos tengan buena parte de su origen en la mala respuesta educativa y escolar que reciben.1 La situacin del alumno de alta capacidad intelectual que no recibe la programacin y las formas y estilos diferentes de aprendizaje que requiere, sino que, por contra, se le imponen otras muy diferentes, (los programas, estilos de aprendizaje y ritmos estndars) provoca "tener que esforzarse permanentemente en ser como los dems", (ser como no es), tener que "decidir bajar la propia capacidad", o tener que "restringir el propio desarrollo de su enorme potencialidad". Ello propicia y con frecuencia provoca, adems de la Disincrona Escolar que interacciona con la Disincrona Interna, el Sndrome de Difusin de la Identidad, descrito por Otto Kernberg, Presidente de la Sociedad Psicoanaltica Internacional, de tal forma que se establece el principio de causalidad -con carcter general- entre la situacin del alumno de alta capacidad no reconocido como tal en la escuela, y por otra parte estas distorsiones cognitivas que, como explica el Dr. Heiz Kohut, Ex Presidente de la Sociedad Psicoanaltica Internacional, constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psquica, incluyendo los trastornos de la personalidad, pudiendo afirmar, -con carcter general- que esta situacin impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educacin orientada al pleno y libre desarrollo de su personalidad diferente. 69 La realidad pone de manifiesto que de los 3.000.00 nias y nios superdotados, que en el ao 2000, el Ministerio de Educacin y Ciencia reconoca que haba en Espaa, slo se haban identificado unos 2.000 (el 0,6%). El panorama se torna terriblemente sombro, si tenemos en cuenta que, -indica el Ministerio-, el 70% de los superdotados presentan bajo rendimiento escolar y en el fracaso escolar se encuentra entre el 35% y el 50% de ellos. 67 Promover la educacin especfica que los alumnos de altas capacidades necesitan, -que se centra en el aprendizaje autorregulado-, es promover la educacin de calidad que necesitan todos; es acercar a todos, el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI, es aceptar el cambio de paradigma educativo que en Europa se est produciendo; es, en definitiva, formar personas libres para que puedan desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento a la que pertenecen, y aceptar los retos que de ella se derivan. 16 El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y la Neurodidctica (aplicacin en el mbito educativo del conocimiento actual sobre el funcionamiento del cerebro), pueden posibilitar el final de esta grave situacin, al considerar relevante el hecho de que las personas superdotadas y con altas capacidades constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad, puesto que poseen el potencial intelectual para conseguir un

32

muy elevado rendimiento, beneficioso para ellos y para la sociedad, si sus dones y los talentos se educan adecuadamente.67 La LOE es la primera ley que no slo reconoce el derecho a los alumnos superdotados a una educacin adaptada a la forma diferente en que sus cerebros procesan la informacin: una adaptacin curricular precisa, sino tambin a los alumnos de las dems especificidades que constituyen el concepto mas amplio de alumnos con altas capacidades. Del 22 por ciento, que son los superdotados, hemos pasado a cuanto menos un cinco por ciento.68 La presencia de estos alumnos de altas capacidades, que deben realizar sus estudios mediante una adaptacin curricular precisa, centrada en el aprendizaje autorregulado, pero con la participacin activa de todos los alumnos del aula, es pues superior a uno por aula: 125 alumnos por cada aula de primaria con 25 alumnos, y 13 en las aulas de secundaria con 30 alumnos. 68 Con acierto, la LOE, en su artculo 72.3, inmediatamente antes de indicar que, los centros educativos, realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas, antepone: Los centros educativos contarn con la debida organizacin escolar para inmediatamente aadir: y realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas. 68 En qu consiste esta debida organizacin escolar, para que la Adaptacin Curricular del alumno superdotado dinamice la accin pedaggica del grupo y se oriente el aula en el Nuevo Paradigma de la Educacin del siglo XXI?. (El captulo: La debida organizacin del aula, de la Ponencia Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados de la Web: httpp://cseac.iespana.es ofrece un modelo).68 Desde la investigacin cientfica especializada en superdotacin y altas capacidades, se viene explicando, que, los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados y de altas capacidades son imprescindibles para estos alumnos, pero siempre resultan muy beneficiosos para todos los dems alumnos. 18 Los estilos especficos de estos alumnos hallan en el Nuevo Paradigma de la Educacin su referente bsico. Tanto es as que podemos afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o un aula alcance el Nuevo Paradigma de la Educacin, los alumnos superdotados no tendrn ningn problema escolar importante. 16 Describir tanto los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados y de altas capacidades y aplicarlos en las adaptaciones curriculares que estos alumnos necesitan, as como llevar a la prctica la organizacin pedaggica que el aula debe tener para la imprescindible participacin activa del conjunto del grupo, equivale, en buena medida, trazar la hoja de ruta que un sistema educativo debe seguir para alcanzar el Nuevo

33

Paradigma de la Educacin del siglo XXI, tomando el aula y, en definitiva, el trabajo del profesor como su principal fuerza transformadora.90 Los maestros y profesores ya pueden avanzar, decididamente, hacia el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI, para que los alumnos superdotados, y todos los dems, tengan la educacin especfica que necesitan.90 La participacin activa de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares -a la alta- , cada uno desde sus capacidades, talentos y valores especficos que todos tienen, constituye un gran elemento dinamizador de la pedagoga del aula que eleva el rendimiento de todos, y en el pluralismo compartido se aleja el fracaso escolar. 69

34

VIVI- REFUNDACIN DEL DEL SISTEMA EDUCATIVO


Una reforma de este calado debera ser meditada y debatida con mayor profundidad entre la comunidad de enseantes y de expertos y, a ser posible, con el mximo acuerdo entre los diferentes partidos para no volver a caer en errores que despus todos lamentan. 8 Sarkozy ha hablado de refundacin del proyecto educativo francs. Tambin aqu convendra una revisin a fondo de los valores y de las ideas de los expertos que inspiraron una reforma educativa que ya nadie discute hoy que ha fracasado estrepitosamente. 14 Pese a que los sistemas educativos de Francia y Catalunya (Espaa) no son en absoluto comparables, ambos tienen un rasgo comn: estn en crisis. 30 La diferencia es que en Francia tienen muy claro que el sistema educativo es algo vital para el pas y todo lo que pasa en el mbito de la educacin tiene una trascendencia nacional. 30 El presidente Francs ha sabido detectar dnde est el problema, y eso ya es positivo. 45 Ha llegado el momento de la refundacin de nuestro proyecto educativo. 46 Nos hace falta reencontrar la coherencia del proyecto educativo, lo que pasa naturalmente por la revisin de los ritmos y los programas escolares. La refundacin de la educacin slo podr lograrse con la ayuda de todos los educadores. 45

35

VIILA ATENCIN A LA VIIDIVERSIDAD DE LA LOE, COMO PUNTO DE PARTIDA.


Ciertamente, la LOE tampoco se alcanz mediante el necesario consenso, entre las diferentes opciones, polticas o ideolgicas. Mientras la educacin siga supeditada a la orientacin ideolgica y poltica del gobierno de turno, se sita ante el riesgo de ser una ley efmera como lo fueron las anteriores leyes orgnicas.16 Pero, no es menos cierto, que, en la LOE, todo lo referente a la atencin a la diversidad no se halla ante el mismo riesgo, por cuanto a que no se fundament en opciones partidistas, o ideolgicas, sino en los postulados cientficos de la investigacin internacional.16 La atencin a la diversidad de la LOE, constituye pues un fundamento bsico y punto de partida firme; adems, al haber otorgado a sus artculos de referencia no slo el Carcter Orgnico, sino el Carcter Bsico, por lo que forma parte de las competencias exclusivas del Estado, no traspasables a ninguna comunidad autnoma.16 En consecuencia, los importantes avances en materia de atencin a la diversidad de la LOE, tampoco podrn ser modificados ni devaluados por el posterior desarrollo legislativo autonmico.16 El Ministerio de Educacin y Ciencia ha explicado el alcance de este slido punto de partida, en su escrito: Atencin a la diversidad en la LOE, publicado en la revista Trabajadores de la Enseanza, numero 76, septiembre-octubre de 2006, firmado por el Subdirector General de Ordenacin Acadmica, Don Juan Lpez Martnez del que resaltamos los siguientes puntos:16

1. <<Los diferentes informes de la OCDE, en relacin con las caractersticas de los pases cuyos sistemas educativos obtienen mejores resultados escolares, coinciden en sostener que el factor comn a todos ellos es la aplicacin de polticas inclusivas, que conllevan un diagnstico temprano de las necesidades especficas de apoyo educativo de los alumnos con problemas de aprendizaje y una atencin 82 personalizada de los mismos. >>

2. <<La Ley Orgnica de Educacin (LOE) pretende efectivamente reforzar una escuela inclusiva que haga de la equidad uno de los valores centrales de la educacin y de la educacin de calidad la condicin por excelencia para lograr la equidad en la educacin de todos. >>82

36

3. <<La LOE pretende la calidad para todos los alumnos, sean hombres o mujeres, con discapacidad o muy capaces. >>82

4. <<Para ello parte del principio de que en nuestra sociedad actual, pluricultural, multitnica, plurilingstica, compleja heterognea, la diversidad es lo natural. De tal modo que la homogeneidad, como mtodo para abordar los problemas y como recurso instrumental de organizacin, no slo se ha convertido en ineficaz, sino que ha terminado siendo un concepto excluyente, que termina expulsando al diferente. >>82

5. <<No es posible resolver adecuadamente los problemas de la heterogeneidad con frmulas homogneas, mucho menos si estn jerarquizadas, porque cuando esto ltimo sucede se convierten en frmulas ineficaces, injustas y, adems, segregadoras. >>82

6. <<La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades especficas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en funcin de dicho diagnstico. >>82

7. <<Esta diversidad se expresa de diferentes maneras en el alumnado: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje. >>82

8. <<Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagoga de la diversidad y para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado. >>82

9. <<Este tipo de educacin requiere una planificacin individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseanza en grupo. >>82

10. <<Las lecciones colectivas son una modalidad ms dentro de una gran variedad de agrupaciones y ambientes de aprendizaje, de los modos de llevar la clase y de estrategias para desarrollar las capacidades sociales y acadmicas del alumnado que difieren en dimensiones diversas. >>82

11. <<La educacin adaptada al alumno pretende proporcionar experiencias de aprendizaje que le ayuden a conseguir los fines educativos. >>82

12. <<Pensar en la diversidad no supone pensar en unos a diferencia de otros, se trata de pensar en todos, en hacer una escuela para todos que

37

permita a la totalidad del alumnado adquirir un patrimonio cultural que sostenga su derecho a llevar una existencia digna. >>82

13. <<El establecimiento de currculos uniformes, cerrados y poco flexibles, la aplicacin de metodologas tradicionales, la uniformidad de materiales, los agrupamientos homogneos de alumnos, la inexistencia real de la tutora individualizada, la dificultad de apoyar con recursos determinados acciones compensatorias y el uso que se haga de la evaluacin, son un ejemplo de vas por las que se puede potenciar directa o indirectamente la discriminacin. >>82

14. <<En la LOE la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica proporcionando a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades; adoptando las medidas organizativas y curriculares pertinentes; poniendo nfasis en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo, tan pronto como se detecten estas dificultades; potenciando la autonoma de los centros para adoptar las medidas organizativas y curriculares que permitan una organizacin flexible adaptada a las medidas de atencin a la diversidad y a las caractersticas de su alumnado, con los desdoblamientos que sean precisos; atendiendo a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos para aprender por s mismos; promoviendo las medidas necesarias para que la tutora personal de los alumnos y la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional constituyan un elemento fundamental al servicio del aprendizaje de los alumnos, recogiendo en el Proyecto Educativo del Centro las caractersticas del entorno social y cultural, la forma de atencin a la diversidad del alumnado y a la accin tutorial, as como el plan de convivencia, desde los principios de no discriminacin y de inclusin educativa; estableciendo programas de refuerzo y apoyo educativo, de diversificacin curricular o de calificacin profesional, segn corresponda en cada caso. >>82

15. <<Educar en la diversidad significa reconocer las diferencias existentes entre el alumnado, desde la perspectiva de entender que lo que puede ser aceptable para alumnos y alumnas con determinadas caractersticas, puede ser tambin bueno para todos. Supone, en definitiva, pensar en una escuela para todos, que hace suya la cultura de la diversidad y que nos sita en un marco de calidad no excluyente para nadie. >> 82 En la legislacin anterior la norma general era la uniformidad, la homogeneidad frrea camuflada por tericas medidas puntuales pretendidamente compensadoras de las desigualdades. Para cada caso excepcional que requera atencin personalizada haba que ver quin poda autorizarla y enzarzarse en complicada burocracia e interminables plazos. La actual Ley Orgnica de Educacin da un 38

giro de 180 . Ahora, la excepcin ha pasado a const ituir el principio fundamental. Dice el Ministerio de Educacin: "En la LOE la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe de regir toda la enseanza bsica. 16 Cada uno y cada una de nuestros alumnos es diferente, y en consecuencia necesita crecer en conocimientos y en valores en una escuela adaptable, flexible y creativa. 71 Este es el giro que tiene que tomar la escuela del siglo XXI (hacia la escuela inclusiva), si no es as difcilmente conseguiremos hacer ciudadanos. 72 Cada alumno necesita una atencin individualizada, sea inmigrante o no. 108 Hemos de ir explicando que las aulas sin diversidad de alumnado son, en principio, ms fciles de gestionar pero tambin son espacios con menos estmulos y menos horizontes, por tanto, que preparan menos horizontes, por tanto, que preparan menos para la sociedad del futuro cada vez mas abierta y mas plural. 108 No todos los alumnos tienen la misma capacidad, ni el mismo ritmo de aprendizaje, ni la misma motivacin. Gestionar esta complejidad es difcil, pero esta es la realidad que tenemos y si queremos xito educativo para todos y un pas cohesionado y con futuro, solo hay esta salida. 108 Afortunadamente, hay muchos que lo estn haciendo, y muy bien, y en situaciones bien complicadas. 108

39

VIII VIII. LA NUEVA VISIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIN DE SIGLO XXI.
La universidad en Europa se halla en el proceso de convergencia estructural de Bolonia. Es el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que implica a todos los niveles educativos, y conlleva una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo, pero, sobre todo, entraa la aceptacin del nuevo paradigma educativo. 47 Qu es el Nuevo Paradigma de la Educacin?. Es una nueva visin de los procesos de enseanza-aprendizaje que recoge el cambio de paradigma educativo que se est produciendo a nivel general en la educacin, como resultado de las nuevas caractersticas y exigencias de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. 48 El nuevo Paradigma de la Educacin deja atrs unos sistemas educativos focalizados y anclados en los contenidos a transmitir y en su evaluacin cuantitativa, y se centra en el concepto de aprendizaje permanente (lifelong learning) como proceso generador de nuevas formas de pensamiento, adecuadas a las caractersticas de la nueva sociedad, y en el desarrollo de las capacidades que permiten a todos, este proceso permanente de aprendizaje.49 Supone pues, por una parte, una escuela centrada en el diferente proceso de aprendizaje de cada uno, no en el resultado cuantitativo que resultar ampliamente superado-: Un sistema educativo que asuma como primer objetivo ayudar a los alumnos, dotndoles de competencias, orientadas a aprender a aprender a lo largo de su existencia vital, de forma que les permita vivir y desarrollarse adecuadamente en la sociedad del conocimiento, y afrontar los retos que de ella se derivan.49 Por otra parte, supone un aprendizaje autnomo, personal, fundamentado en los propios estilos de aprendizaje y en la concepcin del estudiante como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje, centrado en la persona que aprende, y no slo en lo que aprende, y sobre todo en relacin a como aprende. 49 Desde un punto de vista psicoeducativo el aprendizaje autnomo nos remite a la capacidad de aprender a aprender 55, lo que requiere metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica 57 y, en definitiva, la capacidad de autoregulacin del propio proceso de construccin del aprendizaje. 50

40

La motivacin intrnseca supone la capacidad de automotivacin permanente. 51 En el Nuevo Paradigma de la Educacin, el centro ya no es el profesor ni el proceso de transmisin de datos, sino que el alumno pasa a ser el protagonista, en funcin de sus estilos de aprendizaje especficos, lo que implica el reconocimiento de su personalidad diferente, de sus talentos y valores especficos que todos tienen, de su distinta capacidad emocional y de sus diferentes ritmos. El proceso de transmisin de datos y de reproduccin mecnica de contenidos curriculares da paso a un proceso autnomo de construccin de conocimientos, que en todo momento debe estar orientado en la perspectiva personal de futuro que cada alumno se va formando. 51 En este contexto surge, la motivacin que ya no es para el alumno un concepto abstracto y alejado, en torno al cual se le persuade, sino que es un aspecto del propio yo, de la propia personalidad que se est desarrollando bajo tres variables fundamentales:51

La autoestima que se edifica sobre el constructo del propio yo: la conviccin de autoeficacia, y la percepcin del autocontrol. Las metas personales orientadas a la vida real, y las razones personales implicadas. Las emociones que le produce el entorno educativo: 1. En relacin a los compaeros. 2. En relacin a los docentes. 3. Las materias que descubre y construye, y las dems situaciones relacionadas. 51 Desde esta perspectiva, y en sintona con los enfoques ms actuales sobre el aprendizaje escolar, es preciso reformular el sentido y orientacin de la motivacin acadmica y sobre todo, reconducir el modo de influir y de actuar sobre ella.52 La clave est en ayudar al alumno a generar mecanismos de automotivacin para todo el estudio, para su convivencia con los compaeros y para la vida en general. 52 El xito del sistema educativo est en lograr una mayor motivacin en el alumnado, El estudiante debe aprender que lo que estudia no slo sirve para la escuela sino que le abrir nuevas oportunidades en el futuro.6 El objetivo no es slo el xito del sistema educativo, sino la felicidad de la persona que estudia. Ello pasa por el descubrimiento del placer intelectual que la construccin del propio aprendizaje le tiene que producir. Cuanta mayor relacin vean los estudiantes entre lo que aprenden y el mundo real, mas sentido tendr, para ellos, el trabajo acadmico, mas inters tendrn por aprender y mas placer les producir. 53

41

La nueva visin de la enseanza que conforma el Nuevo Paradigma de la Educacin del siglo XXI (para todos los alumnos), en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que surge del convenio de Bolonia de 1999, suscrito por 29 pases europeos (actualmente ms de 40 pases), halla en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) su fundamento bsico.54 Para lograr dar respuesta a estas necesidades, la LOE parte de unos principios fundamentales que se refieren principalmente a estas exigencias; la direccin fundamental en la que se centra esta nueva ley de educacin se refiere a la necesidad de concebir la formacin como un proceso permanente, fomentando el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Este aspecto se considera tan importante que la LOE concede al aprendizaje permanente un artculo especfico del Ttulo Preliminar.54 Esta concepcin del aprendizaje permanente y la necesidad de lograrlo est presente en todos los niveles educativos. 54 Este nuevo enfoque no slo abarca al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin a la evaluacin y al mantenimiento de la calidad de los aprendizajes superiores, y que implicar una reestructuracin en la Universidad a dos niveles ntimamente relacionados. Por un lado, el nivel legal y administrativo, ya que la integracin del sistema universitario espaol en el EEES requiere de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidas en la LOU. Por otro lado, a nivel paradigmtico o de conceptualizacin, el EEES supone una nueva visin de la enseanzaaprendizaje en el nivel universitario recogiendo el cambio de paradigma educativo que se est produciendo a nivel general en la educacin.48 Si tuviramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propsitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el ms aceptado [...] entre educadores e investigadores [...] sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender". De forma ms particular, esta cualidad del aprendizaje queda recogida en una de las lneas de investigacin principales en la Psicologa de la Educacin actual: la autorregulacin del aprendizaje.56 El aprendizaje autorregulado se define como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos". 58 El aprendizaje autorregulado hace referencia a una concepcin del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar susacciones y metas para conseguir los resultados, deseados, teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales. 59 Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los anlisis educativos desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que 42

disea y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje. 60 El aprendizaje autorregulado busca explicar cmo las personas mejoran y aumentan sus resultados acadmicos usando un mtodo de aprendizaje de forma sistemtica. 60 Las caractersticas fundamentales de estos alumnos que se autorregulan manifiestan que stos participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia los resultados. 61 Los alumnos autorregulan su aprendizaje siendo mantenindose motivados hacia metas importantes. 62 estratgicos y

La autorregulacin del aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cclica por parte del aprendiz que ocurre en tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos. 50 Todos estos procesos, as como los subprocesos implicados en cada uno de ellos, no slo estn relacionados entre s, sino que responden a una estructura cclica en funcin de los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual. 54 La fase previa del modelo cclico de autorregulacin es caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de aspectos o creencias. El establecimiento de objetivos concretiza la intencin de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje. 63 La literatura cientfica describe que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje autorregulado estn ms centrados en el progreso de su aprendizaje que en la competicin con sus iguales, y tienden a aprender ms eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realizacin. La planificacin estratgica consiste en la seleccin por parte del alumno de un abanico de estrategias de aprendizaje o de mtodos que les permite alcanzar los objetivos diseados. 64 La idea fundamental es que la investigacin cognitiva debe guiar los pasos de la reforma educativa en cuanto al proceso de enseanza y aprendizaje, pero ello nicamente ser posible si somos capaces de realizar investigacin aplicada que implique a los centros en igualdad de condiciones con los equipos de investigacin de las universidades y laboratorios. 54

43

IXIX- LA HOJA DE RUTA HACIA LA EDUCACIN DE CALIDAD, DEL SIGLO SIGLO XXI.
Desde las diferentes opciones polticas, se nos habla de educacin de calidad. En su nombre se nos ofrecen planteamientos distintos y contrapuestos.16 Unos hablan de comprensibilidad, otros de cultura del esfuerzo. Unos de equidad, otros de excelencia. Los primeros, de igualdad asociada a la justicia, los segundos, de educacin en libertad. Unos se refieren a la educacin como servicio pblico, mientras los otros de servicio de utilidad pblica.10 Dnde se halla la educacin de calidad para todos? Cul es su hoja de ruta?16 La Comisin de Derechos Humanos de la ONU, en su Informe 2003, sobre el derecho a la educacin, declara que los sistemas educativos se desarrollan siguiendo un itinerario hacia la calidad que se compone de cuatro Fases sucesivas, que son:16

1 Fase: Reconocimiento de la educacin como derecho de todos. 2 Fase: Educacin segregada. 3 Fase: Asimilacin. 4 Fase: Adaptacin a la diversidad.104

La 1 Fase se agota con la extensin de la enseanza obligatoria y en la creacin de puestos escolares. (En el Estado Espaol la LOGSE asumi esta primera fase con la escolarizacin de todos los alumnos hasta los 16 aos).104 En la 2 Fase los colectivos que ms se diferencian del modelo de alumno medio: los discapacitados, los alumnos inmigrantes y los alumnos de altas capacidades son atendidos en escuelas o aulas especiales, segregadas (cuando no ignorados).104 La 3 Fase de Asimilacin, es cuando en una escuela nica, con currculo y estilo de aprendizaje nico, se asimilan a todos los nios, forzndolos y fundindolos en ese modelo nico diseado por el Estado y orientado al inexistente alumno estndar.104

44

Como especial concesin el Estado se arroga la potestad, de conceder medidas puntuales, pretendidamente correctotas de diferencias, que, con frecuencia, slo aplica cuando ya no tienen otra alternativa, a menudo forzado por las sentencias judiciales que los padres se ven obligados a instar. Mientras, el Estado pone en funcionamiento equipos de zona para controlar las diferencias que con frecuencia actan como celosos guardianes del igualitarismo educativo. La 4 Fase requiere el reconocimiento por parte del sistema educativo, de la diversidad. Es, cuando ni el Estado gestor del sistema educativo, ni los intereses econmicos actan como propietarios de los nios, sino como servidores de su inters superior, en el principio de subsidiaridad. Es, cuando la educacin se entiende como un servicio al ser humano para que se humanice, y la humanizacin no es posible si no se respeta el pleno y libre desarrollo de la personalidad diferente de cada uno. Es, cuando no se confunde el principio de igualdad de oportunidades con la igualizacin de resultados; ni la sociabilizacin del nio con la igualizacin en la mediocridad. Es, cuando la educacin no se utiliza como un proceso de mera transmisin de conocimientos, sino tambin de insercin social plena y de transformacin de la sociedad, en el desarrollo pleno de las capacidades de cada uno, en la formacin de ciudadanos. Es, cuando el nio no es forzado a adaptarse al sistema educativo, a su currculo nico y a un estilo de aprendizaje estndar, sino que el sistema educativo, entendido como servicio subsidiario, se adapta a la personalidad de cada alumno y sita su meta en el pleno y libre desarrollo de la diferente personalidad de cada uno, hasta el mximo de sus posibilidades Estas son las afirmaciones que emanan la Convencin de Derechos del Nio y que definen la educacin de calidad. Y, en consecuencia, la 4 Fase, es cuando ni el discapacitado ni el inmigrante se siente marginado, ni el de alta capacidad no se ve, adems, obligado a restringir su potencial -lo que le produce la Disincrona Escolar y el Sndrome de Difusin de la Identidad-, sino que su desarrollo mximo constituye el elemento dinamizador del rendimiento del aula en la interaccin permanente de cada uno con los dems, en el pluralismo compartido que beneficia a todos. Es, cuando el profesor sabe y tiene en cuenta que el desarrollo del cerebro no es lineal, sino que hay momentos claves para desarrollar habilidades mentales especficas (ventanas de tiempo) y que las interacciones tempranas determinan como se cablea y se interconecta el cerebro, atendiendo a las emociones como cruciales para el aprendizaje, para generar patrones y para moldear el cerebro. Es, cuando el aprendizaje est orientado a la creacin de sinapsis nuevas entre las clulas del cerebro, y desarrolla la inteligencia que es enseable

45

y aprendible, en una educacin adecuada que enriquece el nmero de conexiones neurales, su calidad y sus capacidades funcionales. Es, cuando los docentes adquieren el conocimiento y la responsabilidad de que la educacin, ms all de un proceso de aprendizaje, de formacin integral, y de sociabilizacin, es tambin la arquitectura del cerebro. Es, cuando a mentes diferentes se corresponde aprendizajes diferentes 93 Es, cuando equidad y excelencia no se hallan en conflicto, sino en armona y conjuncin. 70 Es, cuando ni la compresibilidad se halla en tensin con la cultura del esfuerzo, ni la igualdad, errneamente equiparada a la justicia, se halla en contraposicin con la educacin en libertad, sino que los conceptos, superando interpretaciones ideolgicas se orientan en los postulados cientficos de la investigacin internacional y en consecuencia, hallan su conjuncin, armona e interaccin permanente.16 En que fase nos hallamos? En que fase deseamos situar nuestro sistema educativo? Definir esta cuestin es previo al debate de otros aspectos. 90

46

X- EDUC EDUCACIN EN LIBERTAD.


Todo empez en el siglo XIX con la idea bienintencionada de conseguir que todos los nios recibieran enseanza primaria. 73 En vez de confiar en la demanda de formacin para sus hijos por parte de las familias, incluso las menos pudientes, y en la oferta pedaggica de grupos privados tanto religiosos como laicos, la mayor parte de los pases se decidi por la intervencin y reglamentacin pblica. Cumpli la leyenda de que los pobres no valoraban los beneficios de la ilustracin y preferan poner a sus hijos a trabajar en vez de enviarlos a la escuela. Los gobiernos desde Japn hasta Estados Unidos, desde Francia hasta Prusia, pasando por Italia y Espaa, decidieron ir por el atajo de la enseanza obligatoria y subvencionada, sin atender a la experiencia del Reino Unido, donde, como ha mostrado E.J. West, la educacin privada consigui alfabetizar la poblacin antes de que acabara el siglo, sin necesidad de intervencin pblica. 73 El Estado y las comunidades autnomas determinan no slo la programacin general de la enseanza, sino los planes de estudio de toda la enseanza reglada hasta su ms mnimo detalle. 73 En el campo de la formacin intelectual y moral, como en otros muchos aspectos de la vida social de los pases que se consideran adelantados, se hace todo lo posible por eliminar la competencia, la innovacin, la diversidad, la responsabilidad y la autora individual. Los experimentos pedaggicos parciales al estilo de la Instruccin Libre Enseanza seran imposibles hoy, a menos que se les ocurrieran a algn burcrata para imponerlos a la fuerza en su distrito.74 Para que este derecho no resulte una ficcin es necesario que existan diversas propuestas educativas, y que adems dicho derecho no sea menospreciado e irrogado indebidamente al Estado, cuya misin es la de preservar la libertad y aportar los medios necesarios para garantizar la mxima igualdad de oportunidades; esto es, la aplicacin del criterio de justicia social al mbito educativo sin suplir ni coaccionar por ello la decisin paterna. 74 Slo la ideologa en el sentido peyorativo del trmino, esto es la doctrina que se impone sobre la vida deformndola, puede compaginar la contradictoria defensa general de las libertades y la negativa a aplicarla a la enseanza. Porque los pases ms liberales y socialmente avanzados caminan en esta direccin, como puede constatarse en El estado de las libertades educativas en el mundo. 74 Los pases con ms libertad corresponden a los pases ms desarrollados, en una clasificacin encabezada por Holanda, Blgica, Australia, Francia, Suecia, Finlandia, etctera. Este hecho todava hace ms incomprensible la oposicin ideolgica, si nos atenemos a modelos de sociedad

47

deseables. Se observa, adems, una estrecha relacin entre libertad de educacin y un ndice de instruccin elevado.74 Es dudoso que pueda decirse lo mismo de los pases donde la libertad de enseanza est ms restringida. Se constata que un mayor gasto pblico en educacin no constituye por s solo un indicador suficiente de la calidad de la enseanza: no todo depende de la cantidad de dinero, sino tambin de cmo se aplica. 74 La educacin pblica es necesaria, pero, se debe confiar la enseanza a la maquinaria del Estado? 75 La libertad de enseanza es hoy en Espaa una mera ficcin. 73

48

XIXI- INCORPORACIN AL SISTEMA EDUCATIVO DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS ACERCA DE CMO EL CEREBRO HUMANO PROCESA LA INFORMACIN.
Recientemente, la investigacin cientfica internacional ha avanzado hasta formular los Nuevos Postulados de la Neurociencia, la Neurodidctica. Tambin El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y las Altas Capacidades: la interrelacin permanente del sistema cognitivo con los procesos emocionales, el distinto desarrollo y configuracin del cerebro de estas personas, (Revista Nature, 13 de abril de 2006) o sus pautas diagnsticas en gran medida diferentes de las del DSM -IV-TR. 69 Sabemos que la educacin adecuada a cada alumno aumenta el nmero de sus ramas dendrticas76, crea sinapsis nuevas y las multiplica77, enriquece el nmero -y el tipo- de conexiones neurales, su calidad y sus capacidades funcionales78. Ello desde las interacciones ms tempranas, a travs de las ventanas de oportunidad (windows of oportunity) 79, lo que determina como se cablea y como se interconecta el cerebro 80. Sabemos que la inteligencia puede ensearse y aprenderse 87. Que la educacin es la arquitectura del cerebro. 76 Mientras no se pierda el miedo a transformar la escuela en base al conocimiento de nuestro cerebro, el fracaso escolar persistir. 22 Preocupados en los Estados Unidos por el bajo rendimiento escolar de las asignaturas de ciencias, el Comit para el Aprendizaje de la Ciencia del National Research Council of the National Academies ha publicado unas nuevas directrices (el documento puede consultarse free-online en www.nationalacademies.org). El Comit tiene muy claro que: Antes de proponer medidas pedaggicas concretas es imprescindible ponerse al da sobre los recursos innatos que tiene el cerebro para aprender. 22 El centro de atencin no puede continuar siendo prioritariamente el aprendizaje (y sus posibles medidas como el aprobado o suspenso/repeticin), sino la enseanza y la gestin de las emociones en el aula. 20 El fracaso escolar es multicausal. Factores de ndole personal, familiar, sociocultural, de formacin del profesorado, de ideologa poltica, se combinan de manera distinta segn el caso. Pero ya podemos empezar a

49

clarificar el factor ms importante: conocer con rigor y detalle al estudiante y a su entorno ms cercano. 22 Desde el primer momento (incluso ya en el jardn de infancia) todos lo nios/as deberan tener acceso a una extensa entrevista y a unas pruebas neuropsicolgicas que respondan a los educadores (padres incluidos) sobre cmo es y cmo aprende cada uno de sus alumnos. No slo cuando hay o se intuyen problemas, sino en todos los casos, porque dentro de la normalidad hay diferencias entre las personas. El resultado de esas pruebas debera responder sobre el desarrollo neuropsicolgico concretando el grado y tipo de cada una de las habilidades y la facilidaddisposicin o dificultad para cada una de ellas. Vendra a ser una especie de test de inteligencia puesto al da y adaptado a cada momento del desarrollo evolutivo.22 Se trata, de conocer bien a cada estudiante para facilitar la aplicacin de las diferentes tcnicas educativas. Incluso un mismo estudiante puede ser ms o menos hbil en una misma asignatura segn el contenido temtico o la tarea concreta que debe desarrollar. 22 Mediante diferentes protocolos flexibles segn el perfil neuropsiclogico del estudiante, los educadores podrn hacer su trabajo ms fcilmente. 22 Hay que poner fin al sufrimiento de tantos nios y jvenes en nuestras aulas, respetando, el derecho de cada uno a ser como es, a ser diferente. Y en el marco del derecho a la educacin en la diversidad que emana de la Constitucin conseguir una escuela inclusiva e integradora, tolerante y plural; una escuela caracterizada por la comprensin, el respeto y la verdadera igualdad. En definitiva, una escuela en y para la democracia como supremo marco de civilizada convivencia que nos hemos dado. 2 Si no sabemos como es nuestro cerebro, cmo aprendemos, no podemos planificar como ensear eficazmente. 22 Slo la incorporacin del saber cientfico en el aprendizaje prevendr el fracaso escolar. Para ello es preciso que la sociedad est dispuesta a perder el miedo a cambios de gran magnitud. 22

50

XIIHACIA UN INSTITUTO XIIEUROPEO DE INVESTIGACIN CIENTFICA DE LA INTELIGENCIA HUMANA, EN CATALUNYA.


Es necesario seguir avanzando, con carcter sistemtico, en el conocimiento de la inteligencia humana, como realidad emergente capaz de autodeterminarse 24, hasta alcanzar el conocimiento de todos sus factores implicados y la interrelacin entre ellos, pues a pesar de lo mucho avanzado en el conocimiento del funcionamiento del cerebro, en realidad en el conocimiento cientfico de la inteligencia humana, nos hallamos en sus albores. 85 Necesitamos una teora general de la mente humana, pero basada en datos empricos 86. Crear la Ciencia de la Inteligencia Humana. 87 Nos hallamos ante el Nuevo Paradigma de la Educacin del siglo XXI, en el Espacio Europeo de Educacin Superior, que surge del proceso de Bolonia. Supone una nueva formulacin de los procesos de aprendizaje 48; una distinta conceptualizacin de la educacin que implica cambios fundamentales de carcter metodolgico, organizativo y jurdico, en todos los niveles educativos.54 Pero, sus procesos de aprendizaje autorregulado debemos fundamentarlos en un conocimiento profundo de la inteligencia humana como proceso de autorregulacin dinmica. 87 Tambin nos hallamos ante la necesidad de dar el salto cualitativo, a la vez que un renovado empuje, no meramente incremental o cuantitativo, a la vez que un renovado empuje, no meramente incremental o cuantitativo, al desarrollo: la tecnologa y la innovacin, lo que implica polticas fundamentales en el conocimiento cientfico, as como estructuras, instrumentos y actores, en la necesaria atencin a las demandas sociales y econmicas, ms halla tanto de la transferencia de tecnologa que favorece la competitividad de la economa, como del mero porcentaje global de inversin en I + D respecto al PIB.65 El proyecto de creacin en Catalunya de un Instituto Europeo de Investigacin Cientfica sobre la Inteligencia Humana, por encima de la dicotoma entre la investigacin bsica y la investigacin aplicada, apuesta por ambas por ser la primera fundamento necesario de la segunda, y la segunda estmulo de la primera.65 Apuesta por el modelo de Ciencia: educacin, tecnologa e innovacin, fundamentado en la triple hlice: 1. La cooperacin entre las universidades y los distintos centros de investigacin, 2. Las empresas y 3. La administracin, lo que permite el avance cientfico que necesita el 51

bienestar en la sociedad del conocimiento: educacin de calidad y tecnologa de valor aadido, fundamento del progreso social orientado a la calidad de vida y al bienestar de las personas.65 Un proyecto de investigacin potente y sostenida que permita superar tanto a los sistemas educativos que ignoran el talento, desconocen las capacidades intelectuales confundindolas con el rendimiento y/o producen doctores que slo hallan trabajo por debajo de sus cualificaciones o capacidades, como a los sistemas productivos cuyo diseo desaprovecha, y con frecuencia rechaza, nuestro mejor capital, el capital humano: el talento. 65

52

AUTORES
1. 2.

Ignasi Puigdellvol, Catedrtico de Pedagoga de la Universidad de Barcelona). Josep de Mirands, Profesor universitario, Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, en La Educacin Inteligente Ed. Temas de Hoy). Manuel Castells. Catedrtico de sociologa de la Universidad de California. Prof. Universidad Oberta de Catalunya. Beatriz Navarro, corresponsal de La Vanguardia en Bruselas. Informe PISA, OCDE, 2007. Estudio de la revista "Magisterio" Andreas Schleicher, Director del Informe PISA de la OCDE. Editorial La Vanguardia 21/09/07. Editorial La Vanguardia, 18/01/08. Carme Alcoverro, Catedrtica de Enseanza Secundaria y directora de la revista Escola Catalana.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. Xavier Gassiot, Catedrtico, Director de la escuela Mara Verdaguer, Figueras. 11. Miquel Roca Junyent. Ponente de la Constitucin Espaola. 12. Ferran Ruz Tarrag, Catedrtico de Secundaria, Autor de La nueva educacin, premio de ensayo 2006 de la

Fundacin Everis.
13. Jos Montilla, Presidente de la Generalitat de Catalunya. 14. Oriol Pi de Cabanyes, Lincenciado en Filosofa y Letras, Escritor y Periodista. 15. FETE-UGT 16. Josep de Mirands, Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, Profesor

universitario.
17. Jordi Barbeta, Escritor y Cronista de la Vanguardia 18. Joaqun Gairn, Catedrtico de Pedagoga de la Universidad Autnoma de Barcelona. 19. Jos Antich, Director de La Vanguardia. 20. Climent Gin, Decano de la Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte, Blanquerna-Universitat

Ramn Llull.
21. Francesc de Carreras, Catedrtico de Derecho Constitucional de la Universitat Autnoma de Barcelona. 22. Xaro Snchez. Doctora en Psiquiatra, especialista en Neurociencia. 23. Francesc Pedr, Director del Informe de la Fundacin Bofill. 24. Jos Antonio Marina, Catedrtico del Filosofa y Filsofo 25. Vicens Tirado, portavoz de CC.OO. 26. David Medina, Profesor de Filosofa de Secundaria y portavoz de Fete- UGT. 27. Felip de Vicente Alguer, Presidente de la Asociacin de Catedrticos de Enseanza Secundaria de Catalunya. 28. Daniel Arasa. Prof. Universidad Pompeu Fabra y Universidad Abad Oliva. Presidente Grupo de Entidades

Catalanas de la Familia.
29. Vicen Villatoro, licenciado en Ciencias de la Informacin, escritor y periodista. 30. Mer Beltrn. Educacin La Vanguardia 31. ngel Dez, presidente de AIEC, Asociacin de Inspectores de Educacin de Catalunya, (agrupa al 85% de ellos.)

53

32.

Rosa Canadell portavoz de Ustec-Stes.

33. Xavier Mass, portavoz de Aspeco-SPC. 34. Jos Antonio Latorre Cirera, Letrado experto en derecho a la educacin, en Quin puede diagnosticar?. La

Vanguardia, 8/01/2006
35. Xavier Antich, Doctor en Filosofa, Profesor de la Universidad de Girona. 36. Salvador Cards i Ros, Doctor en Ciencias Econmicas, escritor e investigador. 37. Montserrat Domnguez, del Informe How the words best performing schools systems come out on top. (Puede

consultarse en la pgina Web de McKinsey & Co)


38. Confederacin de Padres y Madres, CEAPA 39. Rafael Feito, Prof. Sociologa de la Educacin 40. Editorial La Vanguardia 13/09/2006 41. Walter Oppenheimer, corresponsal de El Pas en Londres, Informe PISA, OCDE 1992. 42. Blanca Olmos, portavoz, Asociacin de Profesores de Secundaria 43. ADN 23/01/08. 44. Marcel Barrera, 23/01/08, Educacin El Punt. 45. Joaqum Prats, Catedrtico y experto en polticas educativas 46. Nicolas Sarkozy, Presidente de la Repblica Francesa. 47. Michavila 2001 48. Gonzlez y Wagenaar, 2003 49. Cochram Smith, 2003. 50. Schunk y Zimmerman, 2000. 51. Julio A Gonzlez-Pineda, Susana Rodrguez y Antonio Valle. Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.

Universidad de A Corua.
52. Beltrn 1998. Universidad Complutense de Madrid 53. Stipek y Seal, 2004 54. Carlos Nuez, Paula Solano y Julio Gonzlez Pineda. Departamento de Psicologa Universidad de Oviedo 55. Jos C. Nez. Universidad de Oviedo. Julio A. Gonzlez-Pineda y

Solano Universidad de A Corua. Pedro Rosario, Instituto de Educacin y Psicologa. Universidad de do Minho. Largo do Pazo, Braga (Portugal).

56. Martn, 2003; Pozo, 1990. 57. Pozo y Monedero 2002. 58. Perry, 2002. 59. Pedro Rosario. Instituto de Educacin y Psicologa. Universidade do Minho. Largo do Pazo, Braga (Portugal). 60. Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000. 61. Zimmerman. 62. Pintrich y Schrauben, 1992 63. Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzanc 1990. 64. Locke y Latham, 1990.

54

65. Zimmerman y Martnez-Pons, 1992. 66. (Manifiesto Fundacional del Proyecto de creacin de un Instituto Europeo de Investigacin Cientfica de la

Inteligencia Humana. Se halla completo en la Web del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades: http://cseac.iespana.es)
67. Adelfo Tpia, uno de los responsables del estudio. 68. Isaac Garrido, Director del Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad Complutense de Madrid. 69. Elena Kim, Mdico, Especialista en Epidemiologa, Secretaria General del Instituto Cataln de Superdotacin y

Altas Capacidades, en La Nueva Escuela de la LOE.


70. Juan Luis Miranda Romero, Mdico Psiquiatra, Perito Judicial, Profesor Universitario, Presidente del Consejo

Superior de Expertos en Altas Capacidades.


71. Howard Gardner, Doctor en Psiquiatra, Doctor en Psicologa. 72. Jordi Pujol, Ex-Presidente de la Generalitat de Catalunya. 73. Josep Mara Freixenet, director del (CEIP) La Monjoia de Sant Bartomeu del Grau. Diputado, Portavoz de Esquerra

Republicana de Catalunya en la Comisin de Educacin del Parlamento de Catalunya.


74. Pedro Swhwartz. Catedrtico Universidad Autnoma de Madrid y Universidad San Pablo CEU. 75. Josep Mir. Director de la Escuela de Negocios de la Universidad Abat Oliva. 76. Nicolas de Condorcet. Matemtico y filsofo. 77. Rima Shore. Rethinking the Brain: New Insights into Early Development. 78. Greenought. 79. Feurestein y Perkins. 80. Chugani y Carter. 81. Hancock. 82. Josep Gonzlez i Sala. Presidente de Petita i Mitjana Empresa de Catalunya PIMEC 83. Ministerio de Educacin y Ciencia. Juan Lpez Martnez, Subdirector General de Ordenacin Acadmica. Revista

Trabajadores de la Enseanza N 76 septiembre-octubre 2006)


84. Ministerio de Educacin y Ciencia en Alumnos precoces superdotados y de altas capacidades 85. Norma del Ministerio de Educacin y Ciencia. Boletn Oficial del Consejo General de Colegios de Abogados N 54,

Febrero 2006. El Mundo 23/01/2006.


86. Joseph Renzulli, Psiclogo, Director del "Centro Nacional de Investigacin de Superdotados y con Talento" EEUU 87. Avram Herchko, Premio Nobel de Qumica 2004. 88. Arthur Costa. Profesor Emrito de Educacin de la Universidad del Estado de California, Sacramento 89. Ley Orgnica de Educacin, LOE, Prembulo. 90. Javier Tourn, Prof. Universidad de Navarra,

Ex Presidente del European Council for High Hability, Profesor

universitario.
91. Ponencia Internacional Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados del Primer Congreso Internacional

de Estilos de Aprendizaje organizado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y otras 12 universidades espaolas, portuguesas y americanas.
92. Enric Roca, Coordinador del Proyecto EDU21. 93. Salvador Cards i Ros, Socilogo y Profesor de Sociologa de la Universitat Autnoma de Barcelona. 94. Mel Levine, Mdico, Doctor en Pediatra, en Mentes Diferentes Aprendizajes Diferentes. (Ed Pairs).

55

95. Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya. Pronunciamiento sobre el diagnstico de altas capacidades

de 29 de Julio de 2005.
96. Josep de Mirands, Presidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin, Profesor

Universitario, en su intervencin en el Senado en la tramitacin de la LOE. 14/02/2006.


97. Cooks Feenstra, Psicloga, en El Nio Superdotado Ed. Mdici. 98. Las actuales definiciones cientficas de altas capacidades se hallan en las principales Webs cientficas

especializadas. Ej: http://cseac.iespana.es , http://confederacionceas2.iespana.es.


99. Informe de la Comisin Europea. 100. Beatriz Navarro, corresponsal de La Vanguardia en Bruselas. 101. Jan Figel, Comisario de Educacin, Comisin Europea. 101. Antoni Puigverd, Licenciado en Filosofa Hispnica, Profesor de literatura y escritor. 102. Diario de Sesiones del Senado 14/02/06. 103. Carles Guerra, Crtico y Comisario Independiente, Autor de Senyals Pblics. 104. Comisin de Derechos Humanos de la ONU. Informe 2003.

105. Gregorio Luri. Pedagogo y filsofo. 106. Marta Santn. Periodista de investigacin. Semanario Alba. 107. Instituto Nacional de Estadstica. 108. Josep Vallcorba i Cot: Licenciado en Filosofa y Letras y Master en Supervisin y Evaluacin de Centros Educativos. Subdirector General de Lengua y Cohesin Social del Departamento de Educacin de la Generalidad de Catalua.

56

57

COMIT ORGANIZADOR I COMISIN CIENTFICA DEL PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Comit omit Organizador
Universidad Nacional de Educacin a Distancia Universidad Politcnica de Madrid Universidad Europea de Madrid Universidad de Extremadura Colegio de Postgrados. Mxico Universidad Catlica de Lisboa, Portugal Brigham Young University, UTA, USA Secretario: Rafael Prez Herrera

Comisin Cientfica
Isabel Adan Len (La Rioja, Espaa) Catalina M. Alonso Garca (UNED, Espaa) Mariluz Cacheiro Gonzlez (UNED, Espaa) Carmen Coloma Manrique (Pontificia Universidad Catlica del Per) Antonio Augusto Fernndez (Portugal) Mara Jos Gallego Alarcn (Espaa) Domingo J. Gallego Alarcn (Espaa) Jos Luis Garca Cu (Colegio de Postergados, Mxico) Evelise Mara Labatut Portillo (Brasil) Pedro Martnez Guijo (Espaa) Estela Muelas (FUNDEC, Argentina) Antonio Nevot Luna (UPM, Espaa) Mara Ins Solar (Chile)

58

Jos Antonio Santizo Rincn (Colegio de Postergados, Mxico) Saturnino de la Torre (U. Barcelona, Espaa) Aurelio Villa Snchez (Univ. Deusto, Espaa) Mireya Vivas Garca (Univ. De los Andes, Tchira, Venezuela)

59

NDICE
COMIT ORGANIZADOR Y COMISIN CIENTFICA DEL PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. NDICE. I. II. PROLOGO DE LA SEGUNDA EDICIN. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS Y EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI. PRINCIPALES AVANCES CIENTFICOS. PRINCIPALES AVANCES LEGISLATIVOS. DIFERENCIAS ESENCIALES EN LOS SUPERDOTADOS. UTILIZACIN DE RENZULLI COMO COARTADA. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ESPECFICOS DE LOS SUPERDOTADOS. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. VIII. El aprendizaje autorregulado. Proceso cognitivo con grandes saltos intuitivos. Eliminacin total de trabajos repetitivos. Aprendizaje por investigacin. La Conectividad. Las Estrategias Cognitivas y la Metacognicin. El aprendizaje como reto intelectual. El control de la autoestima en la sensibilidad extrema. De la Disincrona al Sndrome de Difusin de la Personalidad. 61-63

64-66 67-76 77-87 88-97 98-108 109 109 126 127 128 129 130 134

III. IV. V. VI VII.

RESUMEN DEL ESTUDIO SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS A PARTIR DE LOS CRITERIOS DE LOS PROPIOS NIOS SUPERDOTADOS.

139-146

IX.

LA DEBIDA ORGANIZACIN DEL AULA.

147

60

I. PRLOGO DE LA SEGUNDA SEGUNDA EDICIN


Esta Ponencia, del Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, naci de la voluntad de ayudar eficazmente a los maestros y profesores que se hallan ante un alumno superdotado en su clase. Tambin ha resultado de mucha utilidad a maestros y profesores que, sin que se haya diagnosticado a ningn alumno como superdotado, han querido avanzar hacia el aprendizaje autorregulado que emana del Convenio de Bolonia. Traducida en varios idiomas, fue enviada por los Ministerios de Educacin a todos los centros educativos, en varios pases. En Espaa, muchas Consejeras de Educacin la remitieron a todos los centros educativos de sus Comunidades. La Rioja, Galicia y Baleares fueron las primeras. Transcurridos tres aos, persiste en los docentes idntica necesidad de ayuda. Para que sta resulte eficaz, se hace necesaria su actualizacin a la luz de los importantes cambios producidos en este breve espacio de tiempo: Por una parte, los avances de la investigacin cientfica internacional, que han permitido formular el Nuevo Paradigma de la Superdotacin y las Altas Capacidades, y por otra parte, y en total sintona, los avances legislativos, alcanzados en Espaa, (Estado que se ha tomado como referencia en cuanto al marco jurdico competencial que afecta a la diferente educacin que estos alumnos necesitan). Los cambios legislativos, centrados en le LOE (Ley Orgnica de Educacin) son muy importantes. La derogacin expresa que la LOE realiza de las leyes orgnicas anteriores, -y, en consecuencia, la derogacin tcita de las respectivas normativas que en su desarrollo se hicieron-, junto con el Carcter Bsico (Competencia exclusiva del Estado) que las Cortes Generales del Estado quisieron otorgar, a los artculos de referencia de la nueva LOE, garantiza la permanencia de estos avances en la futura legislacin estatal y autonmica. Los artculos de referencia de la actual Ley Orgnica de Educacin (LOE) y las normas del Ministerio de Educacin y Ciencia, y especficamente la de 23 de enero de 2006: <<Para el diagnstico de los alumnos superdotados debern participar profesionales con competencias sanitarias, no slo, educativas>>, dan un giro completo tanto al Diagnstico como al tratamiento educativo de estos alumnos, y son exponentes del acercamiento de los criterios del Ministerio de Educacin a los postulados cientficos de la investigacin internacional. Hoy sabemos que estos fenmenos de la inteligencia humana no son meramente cuantitativos, ni nicamente cognitivos, sino que se hallan en la confluencia entre los procesos cognoscitivos y los emocionales, en la permanente interaccin entre ambos, por lo que el diagnstico de los procesos emocionales, como acertadamente indica la norma del Ministerio de Educacin y Ciencia, requiere tambin profesionales con competencias sanitarias. Con acierto, el Ministerio de Educacin y Ciencia, adems indica:

61

<<En la LOE la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica>> Con la enseanza homognea la atencin a la diversidad era la excepcin. Ahora, lo que era excepcin ha pasado a ser norma fundamental que rige toda la educacin. Contina el Ministerio de Educacin:

<<La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades especficas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso, en funcin de dicho diagnstico>>

El Diagnstico Clnico completo pasa a ser el elemento bsico que determina y orienta la solucin educativa de cada alumno. Tambin seala el Ministerio:

<<Este tipo de educacin requiere una planificacin individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseanza en grupo>>

No slo no se opone, sino que potencia la dinmica pedaggica del grupo, y evita el fracaso escolar. Hoy sabemos que el desarrollo no slo neuropsicolgico, sino tambin morfolgico del cerebro de estos nios es diferente. El periodo de engrosamiento de la corteza cerebral en los nios superdotados, mas extendido durante sus primeros aos, les proporciona mas tiempo para desarrollar una red de circuitos neuronales de pensamiento de alto nivel. El rpido adelgazamiento de la corteza cerebral a partir de los 12 aos, cuando las conexiones neurales no establecidas se marchitan (apoptosis cerebral), a medida que su cerebro da prioridad a sus operaciones complejas, revela un diferente seccionado de conexiones neurales redundantes y nos indica el entrenamiento precoz en la estimulacin de su intelecto. Su mayor trayectoria de engrosamiento del crtex cerebral, del lbulo frontal y de una franja en su zona mas alta, donde se realizan las tareas mentales complejas en los superdotados, a los 13 aos, y su posterior y rpida reduccin cortical, incide en su diferente plasticidad cerebral que en los nios promedio, cuyo mayor grosor cortical lo alcanzan a los 7 aos. Hoy sabemos que muchas de las pautas diagnsticas de DSM-IV-TR, de aplicacin general para los seres humanos, no son de aplicacin a las personas superdotadas, pues su diagnstico se establece por las especficas, claramente diferenciadas. Mentes, como la de los alumnos superdotados, son especialmente diferentes. En consecuencia, claramente distintos, incluso opuestos a los homogneos son sus estilos de aprendizaje, que todos los docentes deben conocer. 62

Expertos como el Dr. Mel Levine (EEUU), desde la lgica del ttulo de su libro Mentes Diferentes, Aprendizajes Diferentes, ofrecen las bases cientficas de la nueva escuela de la LOE. Los maestros y profesores hallarn en esta Ponencia Internacional los recursos y estrategias bsicas para poder ofrecer estos estilos de aprendizaje especficos, que se hallan plenamente, en la dinmica enriquecedora para todos los dems. En este esperanzador contexto y en la conviccin de que esta Ponencia Internacional: Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados del Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje continuar prestando eficaz ayuda a todos los docentes, expreso mi satisfaccin de presentar esta Segunda Edicin. Febrero, 2008 Dr. Juan Luis Miranda Romero Mdico Psiquiatra, Perito Judicial Presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades

63

II. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS SUPERDOTADOS Y EL NUEVO PARADIGMA DE LA LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI.
No slo la universidad europea se halla en el proceso de convergencia estructural de Bolonia, sino todos los niveles educativos. Ello supone una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo, pero, sobre todo, entraa la aceptacin del nuevo paradigma educativo (Michavila 2001). El coordinador del Informe PISA de la OCDE, Andreas Schleicher, afirmaba recientemente:

<<El xito del sistema educativo est en lograr una mayor motivacin en el alumnado, El estudiante debe aprender que lo que estudia no slo sirve para la escuela sino que le abrir nuevas oportunidades en el futuro>>.

El objetivo no es slo el xito del sistema educativo, sino la felicidad de la persona que estudia. Ello pasa por la motivacin que conduce al alumno al descubrimiento del placer intelectual que la construccin del propio aprendizaje le produce Cuanta mayor relacin vean los estudiantes entre lo que aprenden y el mundo real, mas sentido tendr, para ellos, el trabajo acadmico, mas inters tendrn por aprender y mas placer les producir. (Stipek y Seal, 2004). En el subcaptulo El aprendizaje autorregulado, estudiaremos la nueva visin de los nuevos procesos de aprendizaje y sus fases, y los estilos especficos de los alumnos de altas capacidades, que hallan en el Nuevo Paradigma de la Educacin su referente bsico. Tanto es as que podremos afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o un aula alcance el Nuevo Paradigma de la Educacin, los alumnos superdotados no tendrn ningn problema escolar importante. En los ltimos aos, desde la investigacin cientfica especializada en superdotacin y altas capacidades, se viene explicando, que, los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados son imprescindibles para estos alumnos, pero siempre resultan muy beneficiosos para todos los dems. Descubriremos como, tanto los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados y su aplicacin en sus adaptaciones curriculares, como la organizacin pedaggica que el aula debe adquirir para la participacin activa del conjunto del grupo, equivale, a trazar la hoja de ruta que un aula, una escuela, un sistema educativo debe seguir para alcanzar el Nuevo Paradigma de la Educacin del siglo XXI. 64

Los captulos Principales avances cientficos legislativos, sern de referencia constante.

y Principales avances

El Ministerio de Educacin y Ciencia, ha establecido: En la LOE la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica. Este tipo de educacin requiere una planificacin individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseanza en grupo. La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades de los alumnos, y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en funcin de dicho diagnstico . El principio de causalidad, establecido, con carcter general, entre, por una parte, la situacin del alumno superdotado que (en el actual modelo de escuela) no recibe la adaptacin curricular con sus estilos de aprendizaje especficos, y, por otra parte, la situacin de este nio de riesgo para la salud psquica, ofrece una idea de lo alejados que todava se hallan los sistemas educativos, en muchos pases, del Nuevo Paradigma de la Educacin. Estudiaremos los estilos de los alumnos superdotados, que toman fundamento en el aprendizaje autnomo, la metacognicin, la automotivacin permanente, en definitiva, la autorregulacin del propio proceso de construccin del aprendizaje, orientado a aprender a aprender. Lo haremos, en primer lugar, de la mano de los cientficos expertos en superdotacin, para despus observar la identidad conceptual bsica con los nuevos procesos de aprendizaje de Bolonia, de la mano de los mas reconocidos cientficos especialistas en la educacin, en lo referente al Nuevo Paradigma de la Educacin, para todos los alumnos. Veremos lo que dicen los nios superdotados cuando se les pregunta: A ti, cmo te gustara aprender en el colegio? Qu propuestas haras a tus maestros y profesores para un Pacto Escolar? (Estudio realizado por el Instituto Cataln de Superdotacin y Altas Capacidades), mediante el cual podremos observar la coincidencia bsica de lo que manifiestan estos nios con los criterios unos y otros cientficos. Con acierto, la LOE, en su artculo 72.3, inmediatamente antes de indicar que, los centros educativos, realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas, antepone: Los centros educativos contarn con la debida organizacin escolar para inmediatamente aadir: y realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas. En qu consiste esta debida organizacin escolar, para que la Adaptacin Curricular del alumno superdotado dinamice la accin pedaggica del grupo y se oriente el aula en el Nuevo Paradigma de la Educacin del siglo XXI. El captulo: La debida organizacin del aula, ofrece respuesta. Cada profesor o maestro tambin debe contar con su propia Hoja de Ruta, para la necesaria organizacin escolar en el aula, que es el mbito en el que se debe producir el cambio. La presencia de un alumno superdotado, correctamente diagnosticado, le ofrece esta oportunidad. 65

Ciertamente, el estudio de esta Ponencia internacional y de los documentos en Internet, que en ella se indican, permite a todos los maestros y profesores el correcto diseo, desarrollo y evaluacin de las adaptaciones curriculares que los alumnos superdotados necesitan. Es decir, permite y facilita a los maestros y profesores orientar el aula al Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI. En http://instisupre2.iespana.es, se halla, en su rea 3, Captulo 1 El Modelo de Adaptacin Curricular -una pauta que facilita el diseo-. Seguidamente en su Captulo 2 se halla Ejemplos prcticos: adaptaciones curriculares, realizadas por maestros y profesores y por alumnos de Psicologa, Pedagoga, Psicopedaggica y Magisterio de la Universidad de Girona, y de la Universidad Abad Oliba de Barcelona, que cursan la nueva asignatura: La Educacin de los alumnos de Altas Capacidades. En el Banco de Recursos para la Creatividad y las Altas Capacidades, los maestros y profesores hallan cuantos condimentos, e ingredientes precisan. Nuestros docentes ya pueden avanzar, decididamente, hacia el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXl, para que todos los alumnos tengan la educacin especfica que necesitan.

66

III. PRINCIPALES PRINCIPALES AVANCES CIENTFICOS CIENTFICOS


I. Actualizacin de las definiciones definiciones cientficas.
Haba transcurrido un tercio de siglo desde la definicin internacional de Marland 1972, cuando la Universidad de Girona acord crear una asignatura especfica. Ello impuls los trabajos necesarios para que, con la participacin de ms de cuarenta investigadores cientficos y expertos, mximamente reconocidos de diferentes pases, se incorporara a aquella definicin inicial los importantes avances cientficos especficos de los ltimos 33 aos. De esta forma, y, por primera vez, desde una base conceptual de inteligencia humana, y de los Nuevos Postulados de la Neurociencia y la Neurodidctica, se han obtenido las actuales definiciones cientficas, que con el nombre Definiciones Altas Capacidades, Universidad de Girona 2005, rpidamente hallaron el ms amplio respaldo cientfico y la aceptacin plena en los sistemas educativos. (1)

II. La serie de artculos cientficos Nios y Nias Superdotados, de La Vanguardia.


En relacin a las nuevas definiciones cientficas, y para su necesaria divulgacin, el peridico La Vanguardia cre la serie de artculos cientficos: Nios y Nias Superdotados. Se inici con el artculo titulado: Respuesta a la Superdotacin, del Dr. Juan Luis Miranda Romero, publicado el 8 de enero de 2006. As se inicia este artculo:
1

<<Inicialmente la superdotacin fue considerada como un mero fenmeno intelectual cuantitativo, psicomtrico. Despus, se consider como fenmeno cognitivo. Hoy sabemos que la superdotacin es un fenmeno cognoscitivo y emocional, en su confluencia y en la interaccin permanente de sus factores, lo que implica tanto el rea de salud como la de educacin. >>

(1) Las actuales Definiciones Altas Capacidades, Universidad de Girona 2005, se hallan en las principales webs cientficas especializadas.

En esta reformulacin, los fenmenos: superdotacin y las altas capacidades, quedan situados en la confluencia y en la interaccin permanente entre los procesos cognoscitivos y los procesos emocionales, y a la vez se conceptualizan como capacidad potencial y proyecto a desarrollar, como seguidamente explica el Prof. Tourn en su artculo publicado el 16 de febrero de 2006. Estos alumnos necesitan el tratamiento educativo adecuado, que explican: el Prof. Josep de Mirands (artculo publicado el 27 de Abril de 2006), el Prof. Howard Gardner (10 de Junio de 2006) y el Prof. Isaac Garrido (artculo publicado el 13 de 67

Marzo de 2007) en los siguientes artculos de esta serie: " Nios y Nias Superdotados" de La Vanguardia. Estos son los tres ejes conceptuales de <<El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y las Altas Capacidades>>, fundamentado en los Nuevos Postulados de la Neurociencia, y la Neurodidctica, que se concreta en las actuales definiciones cientficas: Definiciones Altas Capacidades Universidad de Girona-2005. En el primer artculo, el Dr. Miranda, adems seala:
2

<<Todos ellos necesitan unos programas educativos diferentes para desarrollar la personalidad y los talentos, y para superar la situacin de riesgo para la salud psquica. Esto obliga al sistema educativo y a la sociedad a una profundizacin responsable que incide directamente en el diagnstico y en el tratamiento educativo. >> <<La superdotacin y las altas capacidades slo se pueden identificar mediante el Diagnstico Clnico, que integra la evaluacin psicopedaggica de los aspectos acadmicos y aade tanto el juicio clnico de las funciones cognoscitivas como el diagnstico clnico de los factores emocionales y de su interaccin con los cognitivos. Tambin es necesario el Diagnstico Clnico Diferencial de la Disincronia, que se da ms frecuentemente cuantos ms aos estn estos nios en el sistema educativo sometidos a la imposicin de unos programas estandarizados, con unos estilos de aprendizaje y ritmos tan distintos, y con frecuencia opuestos, a los que necesitan. Esto les produce lo que se denomina Disincrona Escolar.>> <<El tratamiento educativo de cada alumno de altas capacidades es la resultante de su personal Diagnstico Clnico Integrado. Una mera evaluacin psicopedaggica podra aconsejar, por ejemplo, una aceleracin (salto de uno o varios cursos). Slo el Diagnstico Clnico descubre, con gran frecuencia, la contraindicacin de tal medida escolar y su previsible grave dao para la salud psquica del nio. Tambin descubrir los estilos de aprendizaje que necesita para desarrollar su personalidad y para la estimulacin de las vas correctoras que constituyen el nivel de actuacin epigentico que hace posible la armonizacin de las conductas disincrnicas con las globales, como bien seala el doctor Campos Castell. >> <<La adaptacin curricular que estos alumnos necesitan nada tienen que ver con una atencin individualizada, recuerda el catedrtico de Pedagoga de la Universitat de Barcelona, Prof. Ignasi Puigdellvol. >>

68

<<LA PARTICIPACIN ACTIVA de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares a la alta cada uno desde sus capacidades, talentos y valores especficos, que todos tienen constituye el gran elemento dinamizador que eleva el rendimiento del grupo, en el pluralismo compartido que favorece a todos y aleja nuestro espantoso fracaso escolar. La identificacin y diagnstico de todos y cada uno de nuestros alumnos constituye el primer paso en el proceso educativo, tal como oportunamente estableci el Ministerio de Educacin en su libro-informe anteriormente referenciado. >>

El ex-presidente del European Council For High Ability, Dr. Tourn, en su artculo: El rendimiento de los superdotados (17-feb-2006), indica:
7

<<Hay una importante carga gentica en la superdotacin, pero esta no se desarrollar sin un impacto favorable del ambiente (social, familiar, escolar, etctera). >> <<La superdotacin es un proyecto, una potencialidad, que slo se actualizar si se dan las condiciones adecuadas para ello. Dicho de otro modo, la dotacin intelectual hay que verla en su dimensin dinmica, no esttica. Pero al mismo tiempo hay que entenderla como una posibilidad de ser; es decir, que tiene importancia entender que estamos hablando de potencial. >> <<Confundir potencial con rendimiento es como no distinguir entre la potencia y el acto. >> <<La superdotacin no es rendimiento. >> <<Por supuesto que un nio de alta capacidad en el mbito que queramos considerar, no slo acadmico o intelectual, puede tener un bajo rendimiento, que es sntoma evidente de su desadaptacin con el medio, particularmente con la escuela en la que est y que, con mucha probabilidad, est orientada al alumno medio. >> <<Por ello es tan grave como errneo establecer legislativamente el rendimiento como condicin para determinar que un alumno es o no de alta capacidad (superdotado si se quiere). Todas las disposiciones que sealan tal cosa dan la espalda a la investigacin cientfica sobre ste particular. >> <<Los talentos, entendidos como las realizaciones que resultan de la proyeccin de las capacidades en los diversos campos de actividad humana, emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque 69

10

11

12

13

no se produce una adecuada estimulacin en la escuela y la familia. >>


14

<<Es imperativo que todos los que trabajan con jvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable. >> <<La superdotacin debera considerarse, si acaso, como posibilidad de llegada, y no como punto de partida, y por eso es tan importante identificar los diversos tipos de capacidades que constituyen ese complejo entramado cuanto antes, para as favorecer que se puedan proyectar, con la concurrencia de los catalizadores ambientales y personales adecuados, en los ms diversos campos de actividad. >>

15

El Prof. Josep de Mirands, en su artculo: Pero se ensea a tratar a los superdotados? (27 abril 2006) indica:
16

<<En Catalunya, los trabajos de la doctora Timoneda de la Universitat de Girona, en la profundizacin de la teora del doctor Das y Luria, han constituido la primera base para alcanzar el Nuevo Paradigma de la Superdotacin, fundamentado en los nuevos postulados de la Neurociencia, sintetizando en las actuales Definiciones cientficas Universitat de Girona-2005, que sitan la superdotacin y las altas capacidades en la interaccin de los procesos cognoscitivos con los procesos emocionales. >> <<Hoy sabemos que el desarrollo de la inteligencia no es lineal, sino que hay momentos claves para desarrollar habilidades mentales especficas. Las interacciones tempranas determinan cmo se cablea y cmo se interconecta el cerebro, atendiendo a las emociones como cruciales para el aprendizaje, para generar patrones y para moldear el cerebro. >> <<La educacin, ms all de un mero proceso de transmisin de contenidos curriculares y de sociabilizacin, es un proceso de formacin integral en el que la arquitectura del cerebro adquiere toda su importancia y su responsabilidad. Como seala el doctor Greenough, el aprendizaje adecuado crea sinapsis nuevas entre clulas del cerebro; y la inteligencia, como seala David Perkins, puede ensearse y aprenderse, en una educacin adecuada que enriquece el nmero de conexiones neuronales, su calidad y sus capacidades funcionales. >> <<La actual perspectiva permite un diagnstico de la superdotacin y su tratamiento educativo con fundamento cientfico. >> 70

17

18

19

20

<<La Universitat de Girona ha sido pionera en la creacin de la asignatura Pedagoga para las Altas Capacidades en las carreras de Psicologa, Pedagoga, Psicopedagoga y Formacin del Profesorado; tambin en el master en Pedagoga Teraputica. La Universitat Abat Oliba tambin la prepara para el prximo curso, junto con el necesario master en Superdotacin, para todas las carreras afines. >> <<Es necesario el reflejo en todas las dems instituciones universitarias; y que los alumnos de estas universidades pioneras pongan sus trabajos prcticos: los diseos de adaptaciones curriculares y los modelos de organizacin pedaggica de aula a disposicin de cuantos profesores y maestros ejercen, para que todos nuestros hijos, superdotados o no, puedan beneficiarse de esta interaccin permanente, que en el pluralismo compartido permite elevar el rendimiento de todos y superar el fracaso escolar, en la necesaria dinamizacin pedaggica, motivando tanto a los alumnos como a los profesores. >>

21

El Prof. Howard Gardner en su artculo Es inteligente el superdotado? (10Junio-2006), indica:


22

<<Inevitablemente, en las discusiones referentes a la superdotacin y a su educacin, en el contexto cultural actual, resaltan la importancia de que el nio superdotado ha de ser tratado de forma individual, teniendo en cuenta el entorno social y las caractersticas de cada nio superdotado y de cada actividad extraordinaria. >> <<Es muy importante que tanto padres como profesores no hagan dao al nio. >> <<Quiero recordar a todos los educadores que tambin deben tener en mente los factores extrapersonales, que constituyen un factor muy importante en el desarrollo (o frustracin) del nio superdotado. >> <<Una discusin acerca de los valores puede parecer fuera de lugar en una aportacin que pretende ser cientfica. No obstante, esto debera constituir un tema que considerar, pues son cuestiones que afectan a la constitucin de los talentos y a cmo stos deben ser identificados, educados y movilizados en el seno de una comunidad. >> <<La equidad y la excelencia necesitan no estar en conflicto, pero existe una tensin innegable entre ellas. >>

23

24

25

26

71

El Prof. Isaac Garrido, en su artculo Cmo afrontar la infelicidad de los superdotados?, publicado en La Vanguardia 13 de Marzo de 2007, seala:
27

<<La realidad pone de manifiesto que de la identificacin de los 3000.000 nias y nios superdotados, que en el ao 2000, el Ministerio de Educacin y Ciencia reconoca que haba en Espaa, slo se haban identificado unos 2.000 (el 0,6%). El panorama se torna terriblemente sombro, si tenemos en cuenta que el 70% de los superdotados presentan bajo rendimiento escolar y en el fracaso escolar se encuentra entre el 35% y el 50% de ellos. >> <<Una inadecuada respuesta del Sistema Socio-Educativo puede conseguir que el complejo estado psicofisiolgico que denominamos bienestar, salud y felicidad, se torne en malestar, enfermedad e infelicidad. Si los superdotados no reciben el tratamiento educativo adecuado, tienden a reducir su propia capacidad y a no desarrollar su enorme potencial intelectual. Se puede producir difusin de la identidad, baja autoestima, autoconcepto negativo, baja motivacin escolar, trastornos de la personalidad y enfermedades psquicas. >> <<El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y la Neurodidctica (aplicacin en el mbito educativo del conocimiento actual sobre el funcionamiento del cerebro), pueden posibilitar el final de esta grave situacin, al considerar relevante el hecho de que las personas superdotadas y con altas capacidades constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad, puesto que poseen el potencial intelectual para conseguir un muy elevado rendimiento, beneficioso para ellos y para la sociedad, si sus dones y los talentos se educan adecuadamente. >> <<La pregunta clave es cmo lo que puede ser una ventaja para las personas superdotadas y aquellas con altas capacidades, as como para la sociedad, se convierte en un inconveniente y un problema, directamente para esas personas y sus familias e indirectamente para la sociedad?. La actuacin respecto a la superdotacin, cuando se ha producido, se ha centrado exclusivamente en la inteligencia, que a lo sumo explica del 20% al 25% del xito en la escuela, en la universidad, o en el desarrollo de una profesin, es decir, en la vida. Entre los factores que explicaran del 75% al 80% del xito, se encuentran el mbito afectivo-emocional (motivacin, inters, esfuerzo,) y el mbito psico-social. Es decir, la actuacin no ha tenido en cuenta que se ha de educar y ensear para la vida prctica, no para la escuela. Por otra parte, la actuacin ha partido de una inadecuada consideracin de la inteligencia. La investigacin en neurodidctica pone de manifiesto que existe una compleja 72

28

29

30

31

32

interaccin entre inteligencia, aprendizaje y memoria. La inteligencia no es un estado fijo, del que tenemos que partir, sino un proceso en desarrollo, a travs del aprendizaje adecuado. >>
33

<<Es responsabilidad del Sistema Socio-Educativo, en el contexto de una escuela inclusiva, que atienda a la diversidad, presentar los Programas de Aprendizaje que los alumnos superdotados y con altas capacidades requieren para obtener el xito. Una intensa motivacin y una adecuada preparacin proporcionarn un elevado rendimiento escolar. Esta actuacin del Sistema Socio-Educativo posibilitar, entre otros objetivos, el desarrollo de la inteligencia, del aprendizaje y del rendimiento y, con ello, el bienestar, la salud y la felicidad. La neurodidctica puede proporcionar estrategias, mtodos y programas de aprendizaje, que posibilitarn la consecucin de estos objetivos. >>

73

I.III. I.III. La investigacin cientfica realizada por el Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos y de McGill University de Montreal mediante resonancia magntica a 307 nios, desde 1989 hasta principios de 2006, 2006, publicada en la Revista Nature de 13 de Abril de 2006.

Esta investigacin cientfica ha puesto de manifiesto el diferente desarrollo del cerebro del nio superdotado: El distinto grosor de su corteza cerebral; el entrenamiento precoz y la estimulacin del intelecto en su relacin con el diferente desarrollo del cerebro de estos nios; el periodo de engrosamiento de la corteza cerebral en los nios superdotados, ms extendido durante sus primeros aos de vida, que les proporciona ms tiempo para desarrollar una red de circuitos neuronales de pensamiento de alto nivel; el rpido adelgazamiento de la corteza cerebral en los nios superdotados, a partir de los 12 aos, cuando las conexiones neurales no usadas se marchitan (apoptosis cerebral) a medida que su cerebro da prioridad a sus operaciones, revelando un diferente seccionado de conexiones neurales redundantes; la mayor trayectoria de engrosamiento del cortex cerebral y del lbulo frontal y una franja en la zona ms alta donde se realizan las tareas mentales complejas en los nios superdotados (a los 13 aos), y su posterior y rpida reduccin cortical que hace que el cerebro de los nios de alta capacidad sea ms moldeable que el de los nios promedio, que alcanzan el mayor grosor cortical a los 7 aos.

74

II. Las investigaciones cientficas realizadas en Estados Unidos que han demostrado que las pautas diagnsticas contenidas en el DSMDSM-IVIV-TR, de toda una serie de transtornos, y que son de aplicacin general para el diagnstico de los seres humanos, no son de aplicacin a los superdotados, as como la creacin del compendio de pautas diagnsticas especficas de las personas con superdotacin intelectual.

Resulta evidente que los profesionales con competencias sanitarias, que deban intervenir en el Diagnstico Clnico de la Superdotacin, han de tener un profundo conocimiento de las diferentes pautas diagnsticas especficas, de las personas superdotadas, consecuencia de los resultados de estas investigaciones cientficas, y aplicarlas tanto en el Diagnstico Clnico de la Superdotacin, como en cualquier diagnstico que deban realizar a estas personas. Ello evitar los constantes errores diagnsticos de que son vctimas. Muchos diagnsticos que se realizan a personas superdotadas, en base a las pautas diagnosticadas generales del DSM-IV-TR, (o del que le suceda), carecen de validez. Los trastornos psiquitricos, ms frecuentes, con sintomatologa diferente en los nios y adultos superdotados son:
Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad, o sin Hiperactividad. Trastornos de Angustia. Trastornos de Ansiedad. Trastornos del Humor. Trastorno Bipolar. Trastorno Ciclotmico. Trastorno Depresivo. Trastorno Distmico. Depresin Existencial. Discapacidad en la Lectura. Dislexia y otros Trastornos del Aprendizaje del Lenguaje. Trastornos de la Lectura.

75

Trastorno de la Escritura. Trastorno de la Produccin Oral Produccin del Lenguaje. Problemas de Aprendizaje y Memoria. Trastornos en el Aprendizaje de las Matemticas. Discapacidad para el Aprendizaje no Verbal. Trastorno de la Integracin Sensoriomotora. Trastorno del Procesamiento de la Audicin.

Trastornos del Sueo. Insomnio. Sueos Cortos/Sueos Largos. Hipersomnia. Disrupciones del Sueo. Enuresis.

Nightmares. Terrores Nocturnos. Otras Disrupciones del Sueo.

Alergias. Asma. Hipoglucemia. Hipoglucemia Reactiva.

76

IV. IV. PRINCIPALES PRINCIPALES AVANCES LEGISLATIVOS


I. La entrada en vigor de la Ley Orgnica de la Educacin (LOE)
La ley Orgnica de Educacin, LOE, reconoce, de forma precisa el derecho de todos los alumnos de alta capacidad intelectual a una educacin diferente. En efecto, a diferencia de leyes orgnicas anteriores que tan slo reconocan el derecho de los alumnos superdotados a una atencin educativa especfica (Art. 43 de la LOCE), la actual Ley Orgnica (LOE) reconoce el derecho tanto de los alumnos superdotados, como de los de precocidad intelectual, de los de talento simple o compuesto, es decir a todos los alumnos de todas las especificidades que constituyen el concepto que las engloba: Altas Capacidades Intelectuales (Art.71.2 y 72.3) Todos los nios, adolescentes y jvenes de todos estos colectivos tienen pues en la LOE, reconocido su derecho a una educacin especfica, ajustada a sus necesidades cognoscitivas y emocionales diferentes. En la actual LOE este derecho no se reduce a una mera atencin educativa especfica, como indicaba el Art. 43.1 de la anterior Ley Orgnica (LOCE), que en su ambigedad, con frecuencia quedaba en nada. Ahora:
34

<<Los centros realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas (Art. 72.3 de la actual LOE), para que puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales (Artculo 71.2 de la actual LOE). >>

Estas adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas, se desarrollarn en el mbito de la debida organizacin escolar, que permita la participacin y el potenciamento de todos los alumnos del aula. En consecuencia, es interesante observar como la actual legislacin, superando expresiones ambiguas y restrictivas de anteriores leyes, sita la obligacin de realizar estas adaptaciones y diversificaciones curriculares en los centros educativos, anteponindoles otra obligacin imprescindible: Los centros contarn con la debida organizacin escolar. (Art 72.3 de la actual LOE). La Ley, despus de indicar, con carcter general, las adaptaciones y diversificaciones curriculares, aade un matiz de singular importancia al sealar: realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas, (Art. 72.3) pues cada alumno de alta capacidad necesita una adaptacin o diversificacin curricular muy precisa, que responda a su especificidad personal, y que debe indicarse con precisin en el dictamen de su Diagnstico Clnico. 77

Otra diferencia importante de la legislacin actual, en relacin a anteriores leyes, es la precisin, tanto, sobre en quien recae tanto la obligacin de realizar estas adaptaciones o diversificaciones curriculares precisas, como la responsabilidad de contar con la debida organizacin escolar. En la anterior Ley Orgnica LOCE se precisaba (Artculo 43.1): Los alumnos superdotados sern objeto de una atencin especfica por parte de las Administraciones educativas, en cambio, en la actual Ley Orgnica la intervencin de las Administraciones Educativas (Equipos de Asesoramiento o de Orientacin Educativa) ha quedado suprimida, pasando a ser los mismos centros educativos los responsables nicos de la realizacin de estas adaptaciones curriculares. La ley Orgnica precisa:
35

<<Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas>>

Estas obligaciones legales ya no recaen, pues, genricamente en las administraciones educativas, sino especficamente en los centros escolares, que las deben realizar dentro del concepto: autonoma pedaggica de los centros, que para ello ha quedado ampliado. El artculo 22.6, adems, precisa:
36

<<Los centros educativos tendrn autonoma para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atencin a la diversidad adecuadas a las caractersticas de su alumnado. Para facilitar a todo el alumno la consecucin de los fines establecidos. >>

Y, los fines establecidos se concretan y establecen en el artculo 2: Fines, siendo el primero de ellos:
37

<<a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos >>.

Fin que se concreta en el apartado f:


38

<<El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular el propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor>>.

En cuanto a los Principios pedaggicos en Educacin Primaria (Captulo II), la Ley Orgnica establece en su Artculo 19, y en primer lugar:
39

<<1. En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada. >>

En la Educacin Secundaria, la Ley Orgnica seala en su Artculo 22.4 Principios generales: 78

40

<<La educacin secundaria obligatoria se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado >>.

Y en el siguiente punto establece:


41

<<5. Entre las medidas sealadas, en el apartado anterior se contemplarn las adaptaciones del currculo, la integracin de materias en mbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo >>.

Esta educacin diferente se regir por los principios de normalizacin y de inclusin. As lo especifica el artculo 71.3 de la Ley Orgnica: <<La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin >>. Con la entrada en vigor de la Ley Orgnica de la Educacin LOE, el marco legal educativo de aplicacin ha quedado muy simplificado.
42

En efecto, a diferencia de las ltimas leyes orgnicas, la LOE, en virtud de su Disposicin Derogatoria nica, deroga expresamente toda una serie de leyes educativas: la Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), la Ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre, de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes, Es importante sealar y tener en cuenta el amplio mbito de esta derogacin de leyes educativas anteriores, que se indica en el punto 2 de esta Disposicin Derogatoria, en los siguientes trminos:
43

<<Asimismo, quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo dispuesto en la presente Ley. >>

Con las derogaciones de las leyes orgnicas anteriores es importante sealar la derogacin tcita que implica a las normativas estatales y autonmicas que en su da se realizaron en desarrollo de aquellas leyes orgnicas expresamente derogadas. Resulta especialmente importante sealar que a diferencia del artculo 43 de la anterior Ley Orgnica, que no tena Carcter Orgnico, los artculos anteriormente referidos de la actual Ley Orgnica: el 71, el 76 y 77 as como el 72.1, 2 y 3, no slo tienen Carcter Orgnico, sino que, adems, tienen Carcter Bsico.

79

Esto es especialmente importante a la hora de poder realizar normativa legal de desarrollo, tanto por parte del Ministerio de Educacin como por parte de los territorios o comunidades autnomas que se integran en el Estado Espaol. El Carcter Bsico de los referidos artculos, expresado en la Disposicin Final Quinta Ttulo competencial, supone la consideracin del texto de estos artculos como competencia exclusiva del Estado, que no puede traspasar, a comunidad autnoma o territorio alguno, vinculando estos textos legales al artculo 149.1.1.18 y 30 de la Constitucin que seala las competencias exclusivas del Estado, que no puede delegar ni transferir. Con ello, el Estado ha querido impedir que con el desarrollo de aplicacin de esta Ley Orgnica, pueda volver a ocurrir lo sucedido con la anterior Ley Orgnica, ya que hubo comunidades autnomas que, con motivo de realizar desarrollo de aplicacin, incluyeron nuevas, diversas y contradictorias definiciones de superdotacin, as como planteamientos diferentes al espritu y/o a la letra de aquella Ley Orgnica. Con el Carcter Bsico de estos artculos se evita que en el Estado Espaol puedan existir 17 definiciones diferentes y contradictorias entre si, de estos fenmenos cognoscitivo-emocionales que afectan al ser humano, y sobre los que la investigacin cientfica internacional ya se ha pronunciado. Adems del Ordenamiento Jurdico Superior y de la unvoca jurisprudencia, (que en virtud de lo dispuesto en el Art. 118 de la Constitucin, es de obligado acatamiento en el mbito del Estado Espaol), el marco legal vigente de aplicacin al diagnstico y al tratamiento de la superdotacin y las altas capacidades se concreta fundamentalmente en dos mbitos legales: las leyes educativas y las leyes sanitarias, por cuanto a que la superdotacin y las altas capacidades se hallan en la interaccin del sistema cognitivo con el sistema emocional, y el diagnstico de los factores emocionales , es de competencia exclusiva de los profesionales de la salud.

II. La norma del Ministerio de Educacin y Ciencia de 23 de Enero de 2006.


Es necesario tener en cuenta la normativa indicada por el Ministerio de Educacin en relacin a las implicaciones emocionales en la superdotacin y las altas capacidades cuya competencia diagnstica pertenece exclusivamente a los profesionales sanitarios, publicada a travs de diferentes medios de comunicacin, como El Mundo en su edicin del 23 de Enero de 2006:
44

<<El Ministerio de Educacin ha explicado a El Mundo que por primera vez, en el diagnstico de alumnos superdotados debern participar profesionales con competencias sanitarias, no slo educativas. >>

80

Por su parte, en Catalunya, el Boletn del Consejo General de los Colegios Oficiales de Abogados publicaba la noticia en su nmero 54 correspondiente a Febrero de 2006, con los mismos trminos:
45

<<El Ministerio de Educacin ha explicado que por primera vez, en el diagnstico de alumnos superdotados habrn de participar profesionales con competencias sanitarias, no slo educativas. >>

II. El pronunciamiento del Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya de 29 de Julio de 2005 sobre el diagnstico diagnstico de la superdotacin.
En cuanto al marco jurdico-sanitario, hay que destacar la legislacin estatal que indica la Consellera de Salut de la Generalitat de Catalunya en su Pronunciamiento de 29 de Julio de 2005 sobre el diagnstico y el tratamiento de los alumnos superdotados y de las altas capacidades: De este Pronunciamiento de la Consellera de Salut de la Generalitat de Catalua cabe destacar estos prrafos:
46

<<La Ley 44/2003 de 21 de noviembre, de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias, establece en su artculo 5.1 e), como uno de los principios generales de la relacin entre los profesionales sanitarios y las personas que son atendidas por ellos, que los profesionales y los responsables de los centros sanitarios facilitarn a sus pacientes, el ejercicio del derecho a conocer el nombre, la titulacin, y la especialidad de los profesionales sanitarios que los atienden, as como la categora y funcin de estos, si as estuviese definido en su centro o institucin. Para garantizar el ejercicio de ste derecho y del resto establecidos en el artculo 5.2, se prev que los colegios profesionales establezcan registros pblicos accesibles a la poblacin que debern de permitir conocer el nombre, titulacin, especialidad, lugar de ejercicio y otros datos que la Ley de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias determinen como pblicos>>

Contina el Pronunciamiento de la Administracin Sanitaria, explicando la legislacin estatal:


47

<<En relacin a la psicologa, y de acuerdo con lo que seala la Ley de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias, slo la Especialidad de Psicologa Clnica es considerada profesin sanitaria>> 81

II. La La Ley 44/2003 de 21 de Noviembre de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias.


Esta Ley, indicada por la Administracin Sanitaria, en su pronunciamiento sobre el diagnstico de la superdotacin y las altas capacidades, establece quienes son los profesionales con competencias sanitarias para poder realizar estos diagnsticos. Establece pues que como indica la Administracin Sanitaria: En cuanto a los psiclogos, slo la Especialidad en Psicologa Clnica es considerada profesin sanitaria. Establece adems el derecho de los padres para conocer qu psiclogos estn en posesin del necesario ttulo de Psiclogo Especialista en Psicologa Clnica, obligando a los Colegios de Psiclogos a mantener un fichero de carcter pblico en el que debe constar el ttulo y la especialidad. Este es el texto del Artculo 5.f.2:
48

<<Para garantizar de forma efectiva el ejercicio de los derechos a que se refiere el apartado anterior, los colegios profesionales, consejos autonmicos y consejos generales en sus respectivos mbitos territoriales establecern los registros pblicos de profesionales que, de acuerdo con los requerimientos de esta Ley, sern accesibles a la poblacin y estarn a disposicin de las Administraciones sanitarias. Los indicados registros, respetando los principios de confidencialidad de los datos personales contenidos en la normativa de aplicacin, debern permitir conocer el nombre, titulacin, especialidad, lugar de ejercicio y dems datos que se determinen como pblicos>>.

II. La La Ley 41/2002 de 14 de Noviembre, reguladora de la autonoma del paciente.


Por su parte, la Ley 41/2002 de 14 de Noviembre, ley bsica, reguladora de la autonoma del paciente, en su artculo 18, y en relacin al diagnstico reconoce el derecho de los padres a obtener informacin, acceso a la documentacin y el derecho a obtener copia de todos los datos (fotocopia de todos los tests) tanto si se trata de psiclogos privados como de psiclogos pblicos. El artculo 8.5 otorga el derecho a revocar el consentimiento en cualquier momento. La Ley reconoce el derecho de los padres a la libre eleccin del centro de diagnstico y de profesional, siendo su mbito de aplicacin los centros y servicios pblicos y privados.

82

II. La liberalizacin del Diagnstico de la Altas Capacidades


Como se deduce de los textos legales anteriores, ya no existe, en el diagnstico de la superdotacin y las altas capacidades, una situacin de monopolio estatal, sino de liberalizacin plena. En el sistema educativo, los psiclogos, dependientes de los polticos no tienen la titulacin legal necesaria para poder hacer diagnsticos (Titulo de Especialista en Psicologa Clnica), adems el sistema educativo carece de las competencias sanitarias, necesarias para ello. Igualmente los psiclogos privados que carecen del Ttulo de Especialista en Psicologa Clnica. Sin embargo pueden realizar la deteccin inicial y el informe psicopedaggico, si bien, estas aproximaciones previas debern integrarse en el Diagnstico Clnico completo, realizado por especialistas con la titulacin legal necesaria. En consecuencia, el Presidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin Prof. De Mirands en su Comparecencia en el Senado el 14 de Febrero de 2006, con motivo de la tramitacin de la actual Ley Orgnica de Educacin (LOE), manifest:
49

<<Superdotados y de Altas Capacidades ya no son ni sern tan slo aquellas nias y nios que algunos miembros de la Administracin, queran reconocer que lo son. Superdotados y de Alta Capacidad, lo son y lo sern, tanto si les gusta como si no a determinados sectores del sistema educativo parte implicada en el asunto, todos aquellos que realmente lo sean, si sus padres lo prueban por cualquier medio admitido en Derecho, como no puede ser de otra manera en un Estado de Derecho. >>

II. El artculo: Atencin a la diversidad en la LOE del Subdirector General de Ordenacin Acadmica del del Ministerio de Educacin, D. Juan Lpez Martnez, (publicado en la Revista Trabajadores de la Enseanza N 76,
septiembre-octubre 2006).

El marco de referencia del tratamiento educativo diferente de los alumnos de alta capacidad, es la Atencin a la Diversidad, concepto educativo que la Ley Orgnica de Educacin (LOE) lo establece como principio fundamental y lo cita en mas de 20 ocasiones. 83

La interpretacin del Ministerio de Educacin, acerca de la Atencin a la Diversidad, como principio fundamental de la educacin, recogido como tal en la Ley Orgnica de la Educacin (LOE), se halla en artculo del Ministerio: Atencin a la Diversidad de la LOE, y constituye un mbito de convergencia entre el sistema educativo del Estado Espaol y los postulados cientficos de la investigacin internacional. Destacamos seguidamente las principales directrices de este importante artculo del Ministerio de Educacin y Ciencia:
50

<<Los diferentes informes de la OCDE, en relacin con las caractersticas de los pases cuyos sistemas educativos obtienen mejores resultados escolares, coinciden en sostener que el factor comn a todos ellos es la aplicacin de polticas inclusivas, que conllevan un diagnstico temprano de las necesidades especficas de apoyo educativo de los alumnos con problemas de aprendizaje y una atencin personalizada de los mismos. >> <<La Ley Orgnica de Educacin (LOE) pretende efectivamente reforzar una escuela inclusiva que haga de la equidad uno de los valores centrales de la educacin y de la educacin de calidad la condicin por excelencia para lograr la equidad en la educacin de todos. >> <<La LOE pretende la calidad para todos los alumnos, sean hombres o mujeres, con discapacidad o muy capaces. >> <<Para ello parte del principio de que en nuestra sociedad actual, pluricultural, multitnica, plurilingstica, compleja heterognea, la diversidad es lo natural. De tal modo que la homogeneidad, como mtodo para abordar los problemas y como recurso instrumental de organizacin, no slo se ha convertido en ineficaz, sino que ha terminado siendo un concepto excluyente, que termina expulsando al diferente. >> <<No es posible resolver adecuadamente los problemas de la heterogeneidad con frmulas homogneas, mucho menos si estn jerarquizadas, porque cuando esto ltimo sucede se convierten en frmulas ineficaces, injustas y, adems, segregadoras. >> <<La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades especficas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en funcin de dicho diagnstico. >> <<Esta diversidad se expresa de diferentes maneras en el alumnado: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje. >>

51

52

53

54

55

56

84

57

<<Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagoga de la diversidad y para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado.>> <<Este tipo de educacin requiere una planificacin individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseanza en grupo. >> <<Las lecciones colectivas son una modalidad ms dentro de una gran variedad de agrupaciones y ambientes de aprendizaje, de los modos de llevar la clase y de estrategias para desarrollar las capacidades sociales y acadmicas del alumnado que difieren en dimensiones diversas. >> <<La educacin adaptada al alumno pretende proporcionar experiencias de aprendizaje que le ayuden a conseguir los fines educativos. >> <<Pensar en la diversidad no supone pensar en unos a diferencia de otros, se trata de pensar en todos, en hacer una escuela para todos que permita a la totalidad del alumnado adquirir un patrimonio cultural que sostenga su derecho a llevar una existencia digna. >> <<El establecimiento de currculos uniformes, cerrados y poco flexibles, la aplicacin de metodologas tradicionales, la uniformidad de materiales, los agrupamientos homogneos de alumnos, la inexistencia real de la tutora individualizada, la dificultad de apoyar con recursos determinados acciones compensatorias y el uso que se haga de la evaluacin, son un ejemplo de vas por las que se puede potenciar directa o indirectamente la discriminacin. >> <<En la LOE la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica proporcionando a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades; adoptando las medidas organizativas y curriculares pertinentes; poniendo nfasis en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo, tan pronto como se detecten estas dificultades; potenciando la autonoma de los centros para adoptar las medidas organizativas y curriculares que permitan una organizacin flexible adaptada a las medidas de atencin a la diversidad y a las caractersticas de su alumnado, con los desdoblamientos que sean precisos; atendiendo a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos para aprender por s mismos; promoviendo las medidas necesarias para que la tutora personal de los alumnos y la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional constituyan un elemento fundamental al servicio 85

58

59

60

61

62

63

del aprendizaje de los alumnos, recogiendo en el Proyecto Educativo del Centro las caractersticas del entorno social y cultural, la forma de atencin a la diversidad del alumnado y a la accin tutorial, as como el plan de convivencia, desde los principios de no discriminacin y de inclusin educativa; estableciendo programas de refuerzo y apoyo educativo, de diversificacin curricular o de cualificacin profesional, segn corresponda en cada caso. >>
64

<<Educar en la diversidad significa reconocer las diferencias existentes entre el alumnado, desde la perspectiva de entender que lo que puede ser aceptable para alumnos y alumnas con determinadas caractersticas, puede ser tambin bueno para todos. Supone, en definitiva, pensar en una escuela para todos, que hace suya la cultura de la diversidad y que nos sita en un marco de calidad no excluyente para nadie. >>

En la legislacin anterior la norma general era la uniformidad. Para un caso que requiriera atencin personalizada haba que ver quin poda autorizarla. La actual Ley Orgnica de Educacin da un giro de 180 . Ahora, dice el Ministerio de Educacin: "En la LOE la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe de regir toda la enseanza bsica. Ello, sin que la legislacin de aplicacin o desarrollo, estatal o autonmica pueda restringir este derecho, dado su Carcter Bsico

II. El artculo: Quin puede diagnosticar? del Letrado experto experto en Derecho a la Educacin del Iltre. Colegio de Abogados de Barcelona, D. J.A. Latorre Cirera. (Publicado en La Vanguardia el 8 de enero de 2006,
dentro de la serie de artculos cientficos Nios y Nias Superdotados). De este importante artculo destacamos las siguientes frases:
65

<<Las repercusiones, en el mbito jurdico, de los avances cientficos incorporados en las actuales definiciones son muy importantes. Suponen la eficaz identificacin de nuestros nios y nias ms capaces mediante el diagnstico clnico, realizado por profesionales de la educacin y profesionales de la salud, que estn especializados, y la inmediata intervencin educativa que se deduce, por parte de la escuela, para evitar as que continen engrosando las abundantes cifras de nuestro endmico fracaso escolar. >> <<El sistema educativo no slo no dispone de profesionales de la salud imprescindibles para realizar el diagnstico clnico de la superdotacin y altas capacidades, sino que 86

66

adems carece de competencias en esta rea de salud, como recientemente ha reconocido el Ministerio de Educacin. >>
67

<<Sabido es que tanto los psiquiatras como los neurlogos son los especialistas de mxima cualificacin cientfica y legal; pero y en el caso de los psiclogos? El reciente pronunciamiento del Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya sobre el particular es muy claro: En cuanto a los psiclogos (privados y pblicos), slo la especialidad en Psicologa Clnica es considerada profesin sanitaria. >> <<Recuerda, adems que padres y madres deben pedir a los psiclogos (pblicos o privados) este ttulo de especialista en Psicologa Clnica, ejerciendo as el derecho que les otorga la Ley 44/2003 de 21 de noviembre en su artculo 5.1.e. Se trata de un precepto legal de aplicacin en el mbito del Estado y en orden al convenio europeo de Bolonia. Derecho que se complementa con el de libre eleccin de centro y facultativo que garantiza la Ley 41/2002 de 14 de noviembre en su artculo 3. >> <<Aquellas viejas actitudes de algn psiclogo de equipo de asesoramiento psicopedaggico (EAP) que ofreca resistencia a acatar el diagnstico clnico de la superdotacin de un alumno que presentaban los padres ya no tienen sentido en nuestro ordenamiento jurdico, como tampoco los que hacen diagnsticos clnicos sin estar en posesin del imprescindible ttulo de Psiclogo Especialista en Psicologa Clnica. Este claro intrusismo est tipificado en el artculo 403 del vigente Cdigo Penal. >> <<El sistema educativo no dispone de profesionales de la salud para realizar el diagnstico clnico.>> <<Actualmente el sistema educativo acepta y acata, como norma, los diagnsticos clnicos realizados por los centros especializados con titulacin legal. >> <<Todos los nios tienen derecho a ser felices. >>

68

69

70

71

72

87

V. DIFERENCIAS ESENCIALES ESENCIALES EN LOS SUPERDOTADOS


Acereda en su libro:Nios superdotados (Editorial Pirmide), concluye al final del captulo:Mitos acerca de la superdotacin:

73

<<A modo de conclusin, es preciso destacar de nuevo que los nios superdotados no slo son mas rpidos que los nios normales, sino que incluso son diferentes >>.

Luz F. Prez Snchez, Doctora en Psicologa, Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid en Desarrollo y Educacin de los Nios Superdotados. Ed. Amar, Salamanca, indica:
74

<<Los autores parecen estar de acuerdo en que la superdotacion no es un atributo unidimensional, sino que supone la conjuncin de diferentes factores cualitativamente iguales en todos ellos >>.

Silvia Sastre, Catedrtica de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de La Rioja, en su ponencia La superdotacin a examen: un abordaje psicolgico, del Congreso Nacional sobre Alumnos con Altas Capacidades, organizado por el Ministerio de Educacin, (Madrid 9 y 10 de diciembre de 2002), aade:
75

<<La Superdotacin se caracteriza y define por un hecho bsico: las diferencias en la capacidad intelectual del sujeto, no slo a nivel cuantitativo sino, sobretodo en su funcionamiento >>.

El Dr. Antoni Castell en 1995 manifiesta:


76

<<La configuaracin intelectual del superdotado implica, por una parte, generalidad, en el sentido que posibilita una produccin eficaz en cualquier mbito o tarea, y, por otra parte implica UNA DIFERENCIA CUALITATIVA MUY IMPORTANTE, que requiere disponer de recursos mltiples que permitan UNA ACCION COMBINADA de estos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos, imposible de solucionar con un nico recurso.>>

88

La doctora Mer Martnez Torres, de la Universidad de Barcelona y el Dr Antoni Castell de la Universidad Autnoma de Barcelona resumen el captulo Factores intelectuales de su libro Alumnado excepcionalmente dotado intelectualmente:
77

<<En resumen, pues, las caractersticas de la informacin en memoria tienen unas claras implicaciones en la forma en que se realizan los aprendizajes: por una parte incidirn cuantitativamente en los talentos acadmicos y, por otra parte, manifestaran diferencias ESENCIALMENTE CUALITATIVAS EN LOS SUPERDOTADOS. Este es un punto importante, ya que suele ser frecuente atribuir a las personas con superdotacin elevadas capacidades de aprendizaje. Como se ha dicho esto es falso: el alumnado que dispone de mucha informacin y aprende de manera rpida es el grupo de talentos acadmicos. Por lo contrario, los casos de superdotacin -por otra parte menos frecuentes- manifestan niveles razonables de aprendizaje, siendo las propiedades ms interesantes de este aprendizaje -conectividad y organizacin compleja- habitualmente transparentes al rendimiento escolar>>.

Acereda, en el resumen de contraportada de su mencionado libro indica:


78

<<Los nios superdotados PIENSAN Y SIENTEN DE FORMA DISTINTA a los dems.>>

La doctora Yolanda Benito, en su libro Desarrollo y Educacin de los Nios Superdotados (Editorial Pirmide) indica:
79

<<Un CI alto no es simplemente ms de la habilidad mental bsica que todo el mundo tiene, al contrario es UNA DIFERENCIA EN PROCESOS Y ACERCAMIENTOS.>>

Los estudios cientficos realizados desde diferentes perspectivas coinciden, como explica Yolanda Benito en el libro anteriormente referenciado:
80

<<Una gran variedad de estudios est demostrando que las personas intelectualmente superdotadas PIENSAN DE UNA MANERA DIFERENTE a la mayora de la gente.>>

Foster, ha formulado la Teora Emergente de la Inteligencia:


81

<<De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana puede cambiar de propiedades cuando llega a un nivel crtico.>>

Yolanda Benito concluye su captulo: Relacin entre inteligencia, creatividad y personalidad en superdotados, del referenciado libro:
82

<<No slo piensan ms rapidamente, APRENDEN DE OTRA MANERA, ven los problemas de otra manera.>> 89

Stenberg y Davidson (1985) llegaron a la conclusin de que:


83

<<Los nios superdotados utilizan formas diferentes de resolucin de los problemas y TIENEN FORMAS DIFERENTES DE APRENDIZAJE.>>

Los Catedrticos de Psicologa de la Universidad Autnoma de Barcelona, Antoni Castell y Cndido Genovard (1990) indican:

84

<<La superdotacin se ha de conceptuar como un perfil, ms que como un slo ndice, como tradicionalmente se haba considerado, en el que todos los recursos presenten un buen nivel. Esta consideracin tradicional que evaluaba la capacidad intelectual slo a partir del Cl (cociente intelectual superior a 130), est actualmente obsoleta, ya que las actuales teoras congnitivistas sobre el intelecto sustituyen a este ndice por organizaciones ms ricas y complejas -de estructuras y funciones- de las capacidades cognoscitivas.>>

Georges Nicoleau, en el Captulo Superdotacin y Pedagoga del Libro: Desarrollo y Educacin de los Nios Superdotados Amar Ediciones, 1996 afirma:

85

<<Los nios superdotados pueden encontrarse en situacin de fracaso, de rechazo escolar, incluso de suicidio intelectual.>>

El Jefe de Servicio Atencin a la Diversidad de la Consejera de Educacin y Cultura del Gobierno de Murcia, D. Juan Navarro Barba, en su ponencia en le primer Congreso Nacional sobre de Atencin a los Alumnos de Altas Capacidades, Organizado por el Ministerio de Educacin, (Madrid 9 y 10 Diciembre de 2002), deca:

86

<<Aunque nadie duda de los beneficios que un contexto normalizador conlleva, en lo referido al desarrollo de integracin social y adquisicin de habilidades sociales, un conjunto notable de alumnos con altas habilidades no obtienen respuesta en los centros educativos a las necesidades educativas que presentan, IMPIDIENDO SU PLENO DESARROLLO PERSONAL..>>

La Doctora Yolanda Benito de la Universidad de Valladolid, Directora del Centro Huerta del Rey, indica: 90

87

<<Los alumnos superdotados requieren programas educativos diferentes no slo porque pueden aportar mucho a la sociedad; tampoco, slo porque tengan problemas (pues no todos los presentan); sino, sobre todo, PORQUE TIENEN DERECHO A SER ELLOS MISMOS y elegir su propia vida.>>

La Doctora Amparo Acereda, Profesora de la Universidad Ramn Llul, de Barcelona, en la conclusin de este tema en su libro Nios superdotados indica:
88

<<Sera necesario que todos nosotros permitisemos al superdotado que PUEDA LLEGAR A MANIFESTAR SU PROPIA PERSONALIDAD.>>

Javier Tourn, Doctor en Ciencias de la Educacin y en Ciencias Biolgicas, Profesor de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin en la Universidad de Navarra, Ex-Presidente del European Council for High Ability Consejo del Consejo Europeo para a estudio de las Altas Capacidades (ECHA) afirma:
89

<<Es imperativo para todos los pases, pero especialmente para los que se encuentran en vas de desarrollo, el abordar con seriedad estrategias que faciliten la identificacin y el establecimiento de programas adecuados para aquel sector de la poblacin (al menos entorno al 2%) que precisa de ayudas que vayan ms all de los programas regulares de la escuela. Actuar de otro modo es poner en grave riesgo el mayor capital humano que tenemos: nuestros jvenes ms capaces.>> <<Es posible afirmar, con carcter general, que TODO TALENTO QUE NO SE CULTIVA SE PIERDE.>> <<Se estn desaprovechando cerebros>> <<No es el nio el que debe adaptarse a la escuela, sino la escuela al nio>>

90

91

92

Todas estas necesidades educativas diferentes hallan respuesta escolar en la Adaptacin Curricular precisa que cada alumno de alta capacidad necesita. Estas nunca constituyen una enseanza, individualizada, sino el gran medio de sociabilizacin en el grupo. Se trata de afrontar en nuestra escuela el problema de la igualdad de oportunidades ante realidades diferentes, teniendo en cuenta que, como recuerda el Dr. Tourn: tan injusto es tratar diferente a nios iguales, que tratar igual a nios diferentes. La Doctora Beatriz lvarez, dice:

91

93

<<La consideracin de las necesidades educativas de estos alumnos es una cuestin de igualdad de oportunidades respecto a los compaeros del promedio y los de baja capacidad, por esta razn es necesario realizar adaptaciones en los programas, en las actividades y, sobre todo, en nuestras propias perspectivas sobre las legtimas necesidades especiales de estos alumnos.>>

Javier Tourn, Doctor en Ciencias Biolgicas y en Ciencias de la Educacin,Ex Presidente del European Council for High Ability, aade al respecto:
94

<<El principio de igualdad de oportunidades exige precisamente, que a cada alumno se le d la ayuda que precise en funcin de sus propias caractersticas. Lo que atenta contra este principio es el tratamiento educativo indiferenciado, convirtindose en sinnimos igualdad de oportunidades e igualdad de resultados. De este modo lo que se promueve es el igualitarismo.>>

Y, aade:
95

<<Si la escuela fuese verdaderamente adaptativa, inclusiva y respondiese de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los aprendices, la superdotacin no sera un problema escolar y las pginas que siguen tendran poca justificacin; sin embargo, es patente que la escuela y los programas que en ella se desarrollan dista mucha de adaptarse a las necesidades de todos los educandos.>>

La educacin de estos alumnos, respetando sus estilos de aprendizaje especficos, debe producirse dentro de la escuela regular. Pero, la escuela debe ofrecer una Educacin Adaptada a las necesidades de los alumnos, y responder de modo personalizado a las necesidades de cada uno de ellos: la Escuela Inclusiva. Josep de Mirands, en el libro La Educacin Inteligente (Ed. Temas de Hoy), manifiesta:
96

<<Es difcil imaginar el derecho a la diversidad en un estado dictatorial. Pero ms difcil es concebir un estado democrtico en el que este derecho se traduzca en la prctica slo en unas tmidas medidas compensadoras de desigualdades que, difcilmente, pueden alcanzarse. El derecho a la diversidad en la escuela va ms all de la mera integracin y de sus medidas puntuales, ya que la escuela ha de dar respuesta a todos y no atender a unos en detrimento de otros. Es el pluralismo compartido -en palabras de autores como Lorenzo y Ruedas- el que permite a todos los usuarios adquirir un patrimonio cultural que sostenga el derecho a llevar una vida digna.>> 92

97

<<Hay que poner fin a tanto sufrimiento, respetando el derecho de cada uno a ser como es, a ser diferente. Y en el marco del derecho a la educacin en la diversidad que emana de la Constitucin, conseguir una escuela inclusiva e integradora, tolerante y plural; una escuela caracterizada por la comprensin, el respeto y la verdadera igualdad. En definitiva, una escuela en y para la democracia como supremo marco de la civilizada convivencia que nos hemos dado.>>

El conjunto aula constituir, el marco de actuacin y de interrelacin permanente. En este sentido, dos son las caractersticas esenciales. Por una parte, la que indica el Dr. Ignasi Puigdellvol, Catedrtico de Pedagoga de la Universidad de Barcelona en su artculo Universidad de Barcelona. Se pone en funcionamiento un grupo, al servicio de la escuela y de los profesores de los alumnos que se han diagnosticado de altas capacidades de la Revista Ensenyament:
98

<<Es muy importante no confundir la adaptacin curricular con la enseanza individualizada porque son dos cosas que no tienen nada que ver.>>

y, aade:
99

<<Con las adaptaciones, lo que pretendemos es que el alumno participe en la actividad del grupo, con independencia de si , complementariamente, utilizamos o no tcnicas de individualizacin, pero teniendo muy claro que en estos nios y en todos, el aprendizaje es un proceso fundamentalmente social.>>

El otro gran criterio organizativo es el que se desprende de esta premisa: Las formas y estilos diferentes de aprendizaje que requieren los alumnos superdotados, son siempre necesarios para estos alumnos, pero a la vez siempre son muy positivos para el resto de alumnos del aula. Dice el Dr. Puigdellvol en el citado artculo:
100

<<Es necesario tener en cuenta que las adaptaciones enriquecen el trabajo que haces con el resto del aula, y resultan tiles como innovacin didctica. Esto lo vemos constantemente en la escuelas donde se trabaja desde esta perspectiva.>>

Dice el Gobierno Vasco en su libro: Educacin del Alumnado con Altas Capacidades:
101

<<Las caractersticas cognitivas y de personalidad que presenta el alumnado con altas capacidades, y que han sido descritas, determinan una serie de necesidades educativas a 93

las que no es posible responder si no se operan una serie de cambios a nivel curricular.>> La Doctora Beatriz lvarez, Profesora titular del rea MIDE en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia en su artculo Estrategias Cognitivas para Alumnos con Altas Capacidades (Programa DASE) Bordn n 54 de 2002 dice:
102

<<Por qu es necesaria la diferenciacin del currculo de estos alumnos? Esta pregunta encierra buena parte de las dudas que tanto familias como profesores se han planteado ante la perspectiva de un hijo o alumno que presenta una capacidad por encima de lo normal La superdotacin y el talento precisan una atencin diferenciada que promueva claramente y apoye el desarrollo tanto acadmico como personal, artstico, psicomotor o social. Sin esta adaptacin, los alumnos pueden sufrir desmotivacin, percibir que su conducta en el aula (preguntar, resolver, contestar) se penaliza; todo ello puede abocarles a un claro riesgo de fracaso escolar.>>

Contina la Dra. Beatriz lvarez de la UNED:


103

<<La LOGSE ha tratado de impulsar, como uno de sus objetivos fundamentales, la atencin a las necesidades especiales de todos los alumnos, no obstante, el mbito de las altas capacidades no ha empezado a ser considerado hasta bien entrada esta reforma del sistema educativo (RD 696/1995).>> <<Creemos que estos procesos pueden llevarse a cabo con xito dentro de las aulas ordinarias, con el consiguiente beneficio para todos los alumnos y a travs de un currculo en el que se hayan introducido prcticas adecuadas a los distintos niveles de su desarrollo.>> <<Los alumnos y alumnas de altas capacidades constituyen un grupo tan heterogneo como el resto de los compaeros considerados del promedio o los que presentan deficiencias o dificultades para el aprendizaje, es decir, los alumnos de este tipo que puede haber en un aula presentan, casi sin duda, perfiles distintos entre s, con capacidades e intereses diversos, lo que implica que la atencin educativa tambin deber presentar espacio y oportunidades ajustados a cada uno de ellos. Las habilidades superiores de pensamiento constituyen la base de futuros aprendizajes, por lo tanto su desarrollo y entrenamiento redundar en un incremento de la eficacia de los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos. Por 94

104

105

esta razn se han seleccionado las habilidades de anlisis, sntesis y evaluacin: en torno a estas se han elaborado las actividades y propuestas del programa. El aprendizaje se produce de forma global y debe poseer significado para el que aprende; por otro lado, el programa se desarrolla principalmente en el entorno escolar, y por ello utiliza los contenidos curriculares habituales. En general, los procesos cognitivos de estos alumnos son cualitativamente distintos de las personas consideradas del promedio, por esta razn algunos de ellos no encajan bien con los esquemas rgidos y establecidos de algunas actividades cuya resolucin implica buscar la solucin correcta o reproducir una informacin perfectamente cerrada y acabada. Considerando esto, se opt por ofrecer, siempre que fuera posible, actividades de respuesta abierta de forma que el alumno tuviera la oportunidad de crear su propio proceso de resolucin o de ver respuestas ms all de las inicialmente propuestas.>> El Dr. Antoni Castell, Catedrtico de Psicologa de la Universidad Autnoma de Barcelona y la Dra. Merc Martnez de la Universidad de Barcelona, en su libro Alumnado Excepcionalmente Dotado Intelectualmente, editado por la Consellera de Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en su captulo Adaptaciones Curriculares, inciden en el tema:
106

<<Con frecuencia, este tipo de adaptacin destaca contenidos que son vinculables a toda la poblacin de un curso determinado, redundando en beneficio de todos los alumnos y mejorando la coordinacin de los docentes>>

El Gobierno Vasco, en su libro Educacin del Alumnado con Altas Capacidades, seala:
107

<<La Adaptacin Curricular es una estrategia que trata de individualizar los procesos de enseanza-aprendizaje introduciendo modificaciones en la profundidad y extensin de los contenidos del currculo y en la metodologa de trabajo que se utiliza. El proceso de enriquecimiento debe hacerse tomando como referencia el currculo del grupo donde est escolarizado el alumno/a con el fin de que pueda participar lo mximo posible en el trabajo que se desarrolla en el aula.>>

Todos los alumnos del grupo-aula participan en la adaptacin curricular del alumno superdotado, en una interaccin permanente. Cada uno lo har desde 95

una perspectiva diferente, en la medida de los diferentes talentos especficos, valores, capacidades y necesidades de cada uno, y a beneficio de todos. Sin duda estamos ante la gran fuerza dinamizadora de la pedagoga del aula, y del sistema educativo, que permite la verdadera calidad en la educacin para todos. As se manifiesta Montserrat, tutora de Jordi, un nio superdotado de 6 aos, en una escuela pblica de la Costa Brava:
108

<<Tener en el aula a un nio superdotado es toda una experiencia. La riqueza que aporta al aula representa un beneficio muy importante para los dems nios.>> <<Dentro del aula hay 25 nios, todos diferentes, se trabaja teniendo en cuenta las caractersticas generales que comparten, pero Jordi, as como otros nios, obligan a plantear las cosas de una manera diferente.>> <<Para Jordi, exigir una profundidad de razonamiento es algo normal, los dems nios se acostumbran a sus preguntas y reflexiones y se cuestionan cosas que si Jordi no estuviera no haran>>

109

110

Una buena adaptacin curricular es adems el medio que permite la socializacin necesaria de estos alumnos ante las dificultades que suelen presentar en este aspecto: Su autoestima va alcanzando los niveles adecuados. A veces hay algunos profesores que muestran reticencias a la hora de disear y aplicar una Adaptacin Curricular creyendo que podra constituir un elemento disgregador o diferenciador. Por el contrario, reconocer las diferencias, es permitir que cada uno pueda mostrar su propia personalidad. Constituye el nico camino adecuado para la necesaria sociabilizacin entre las diferentes personas. Continua Montserrat, la tutora de Jordi:
111

<<Su gran nivel de creatividad ayuda a valorarlo muy positivamente, por los dems, ante las dificultades>> <<Los dos cursos anteriores era ms complicado atender estas caractersticas, pues la distancia entre los otros nios y Jordi, eran abismales. Actualmente Jordi es mucho ms aceptado en el aula >>.

112

Para terminar este captulo, sera interesante recordar las palabras del catedrtico de pedagoga de la Universidad de Barcelona doctor Ignacio Puigdellvol, en la mesa redonda sobre superdotacin organizada, en Barcelona, por el mbito Mara Corral:

96

117. <<

Si por parte de la escuela y de los servicios que estn alrededor de la escuela se llevaran a trmino determinadas acciones, afrontar esta realidad no sera tan complicado. Pero si desde la misma Administracin se cierran los ojos, la cosa se hace bien difcil >>. Un superdotado es una persona que puede sufrir mucho

118. <<

>>..

97

VI. LA UTILIZACIN DE RENZULLI COMO COARTADA


El reconocimiento de que un nio. -correctamente diagnosticado como superdotado-, lo es, es el primer paso. Dice el Ministerio de Educacin en el artculo La atencin a la diversidad en la LOE :
119

<<La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades especficas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en funcin de dicho diagnstico. >> <<Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagoga de la diversidad. >>

120

El reconocimiento es ms difcil cuando el nio pertenece al grupo mayoritario de superdotados: el 70% de ellos que tienen bajo rendimiento, o est entre el 35 y 50% que son los que se hallan en el fracaso escolar, (datos del Ministerio de Educacin). A veces hay algn colegio que intenta evitar tener que hacer la Adaptacin Curricular. En estos casos el argumento mas empleado consiste en negar o poner en duda la superdotacin, alegando la natural falta de rendimiento acadmico. Para ello utilizan la teora inicial de Joseph Renzulli como coartada, tergiversando su verdadero sentido cientfico. Cooks Feentra, en su libro El Nio Superdotado (Mdici), explica:
121

<<Tambin hay que tener en cuenta que el gabinete psicopedaggico de una escuela es parte implicada en el asunto y por lo tanto posiblemente no del todo objetivo. Alguna que otra familia me cont que su escuela intent demostrar la no superdotacin de su hijo para no tener que responsabilizarse de los programas de adaptaciones curriculares. Esto ocurre porque un alumno superdotado requiere esfuerzo extra por parte del profesorado y no siempre se agradece. >>

Estas posiciones aisladas han hallado referente en un colegio oficial de psiclogos (en alguno de sus directivos) que han publicado un lamentable documento con el pomposo ttulo Gua para la deteccin e intervencin educativa en los alumnos con altas capacidades intelectuales. que contiene errores ciertamente muy graves. La Sociedad Espaola de Psiquiatra Infantil y Juvenil ha salido al paso de esta desinformacin, en su documento: Los graves problemas de los superdotados y sus soluciones, en el que ofrece las oportunas correcciones, a la luz de los postulados cientficos. 98

Estos errores, por desconocimiento cientfico, o por intereses, pueden afectar a algunos directivos del sistema educativo. Reproducimos, en primer lugar las correcciones y puntualizaciones de la Sociedad Espaola de Psiquiatra Infantil y Juvenil sobre el documento referido de este colegio oficial de psiclogos. Seguidamente la carta del Presidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin a un Consejero de Educacin. En ambos casos hemos omitido los nombres propios:

<<Sociedad Juvenil.

Espaola

de

Psiquiatra

Infantil

Los problemas gravsimos de los superdotados, y sus soluciones.


EL PRIMER PROBLEMA Los graves errores del Colegio Oficial de Psiclogos de ... Hemos recibido una serie de denuncias acerca de las actuaciones del Colegio Oficial de Psiclogos de, sobre el diagnstico y tratamiento de los alumnos superdotados. Hemos tomado conocimiento y examinado, en primer lugar, el documento que este Colegio ha elaborado, con la participacin del Colegio de Pedagogos de, con el nombre: <<Gua para la deteccin e intervencin educativa en los alumnos con altas capacidades intelectuales>> Hemos constatado la existencia de una serie de errores que por su gravedad nos vemos en la obligacin de denunciar ante la opinin pblica, en evitacin del dao a los menores que este documento puede producir. Lo hacemos a travs de los siguientes puntos: 1. El enfoque general de esta gua, sintetizado en su ttulo, es errneo. En efecto, de una mera deteccin no resulta posible deducir intervencin o tratamiento educativo alguno. El concepto deteccin se halla, en esta gua permanentemente confundido con el concepto diagnstico, derivando directamente de esta aproximacin inicial el tratamiento educativo. Las actuales definiciones cientficas Definiciones Universidad de Girona-2005 precisan con claridad:
122

Altas

Capacidades,

<<La deteccin, la identificacin y la evaluacin psicopedaggica son aproximaciones previas que facilitan el Diagnstico Clnico, pero, en cualquier caso, slo el Diagnstico Clnico de la Superdotacin, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulacin legal indicada, podr determinar si un nio se halla en cada momento, o si se podr hallar, en los mbitos de la excepcionalidad intelectual.>> De la simple deteccin inicial, desgraciadamente, con mucha frecuencia se est deduciendo, directamente, un tratamiento educativo determinado, por ejemplo una aceleracin (salto de curso). Esto constituye un grave error. Cuando la deteccin inicial se integra en el Diagnstico Clnico, completndola con el juicio clnico de los factores cognoscitivos, con el diagnstico clnico de los factores emocionales y de su interaccin con el sistema cognitivo, y con el Diagnstico Diferencial del Sndrome de Disincrona y de otras patologas asociadas, es entonces cuando se pone de manifiesto el grave error que

99

hubiera supuesto la aplicacin de aquel tratamiento educativo deducido inicialmente en base a una mera deteccin. Slo el Diagnstico Clnico, completo, permite evitar los frecuentes errores diagnsticos, y el grave dao que se produce al nio con estas simples detecciones que indica el Colegio Oficial de Psiclogos de en su gua. Las actuales definiciones cientficas sealan:
123

<<Los factores cognitivos de la Superdotacin se identifican mediante evaluacin psicopedaggica, (profesionales de la educacin) y al mismo tiempo mediante el juicio clnico, mientras que los factores emocionales, se identifican nicamente mediante Diagnstico Clnico que, en todos los casos, deber contener el Diagnstico Diferencial del Sndrome de Disincrona y de las otras patologas asociadas (profesionales sanitarios). Ello requiere: equipo multiprofesional y unidad de acto.>> Las soluciones educativas adecuadas (tratamiento educativo) no se derivan pues, de una simple deteccin inicial, sino en funcin del Diagnstico completo. As lo manifiesta, de acuerdo con las actuales definiciones cientficas, el Subdirector General de Ordenacin Acadmica del Ministerio de Educacin y Ciencia, D. Juan Lpez Martnez en su artculo: Atencin a la Diversidad en la LOE Revista Trabajadores de la Enseanza, nm. 76, septiembre-octubre de 2006:

124

<<La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades especficas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en funcin de dicho diagnstico.>> Propugnar la mera deteccin inicial en lugar del Diagnstico Clnico completo, evidentemente impide al nio superdotado que reciba los programas escolares diferentes que necesita, y, en definitiva, es situarle en grave riesgo para su salud psquica. As se indica en las actuales definiciones cientficas:

125

<<Cuando un superdotado no recibe los programas escolares diferentes (Adaptacin Curricular, que en determinados casos podr incluir aceleracin), con los estilos de aprendizaje especficos, se crea una situacin de riesgo para su salud psquica que es preciso denunciar en forma inmediata. Esta situacin provoca y propicia adems del Sndrome de Disincrona, el Sndrome de Difusin de la Identidad, de forma que se establece el principio de causalidad con carcter general con las distorsiones cognitivas que constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar con carcter general-, que esta situacin impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educacin orientada al pleno y libre desarrollo de la personalidad >>

2. Otro error gravsimo que contiene la gua del Colegio Oficial de Psiclogos de consiste en la tergiversacin que realizan de la teora y pensamiento de Joseph Renzulli. En efecto, el captulo 2: Conceptos Psicolgicos se inicia con el siguiente texto: <<Las teoras en que nos hemos basado para elaborar la gua son las de Renzulli i Gadner, de las que presentamos seguidamente un resumen: 2.1.1 El modelo Renzulli. Renzulli ha creado una de las teoras ms slidas a fin de determinar lo que l llama comportamiento superdotado, es la teora de los tres anillos, segn la cual hay una interaccin entre las altas capacidades intelectuales, el alto nivel de creatividad y el compromiso con la tarea>>

100

En el captulo 3, Caractersticas de los alumnos superdotados, el Colegio Oficial de Psiclogos de seala: <<Segn Renzulli y la mayor parte de los expertos, los nios superdotados muestran una capacidad superior a la media y tienen una alta productividad y un elevado rendimiento escalar>> Esto es un error muy grave. En efecto, Renzulli, y la mayor parte de los expertos, cuando describen este comportamiento superdotado se estn refiriendo a la superdotacin desarrollada, es decir a las caractersticas o comportamiento de un insignificante porcentaje de nios superdotados que han sido diagnosticados (el 06% segn el Ministerio de Educacin y Ciencia), y que adems se les han aplicado los programas educativos especficos que requieren. Utilizar este perfil en una gua para la deteccin o identificacin de la superdotacin constituye un inmenso error, que produce un gravsimo dao a la mayora de nias y nios superdotados, pues les impide ser reconocidos como a tales. El Dr. Isaac Garrido, Director del Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad Complutense de Madrid en su reciente artculo: Cmo afrontar la infelicidad de los superdotados? recordaba los datos del Ministerio de Educacin y Ciencia:
126

<<De las 300.000 nias y nios superdotados que en ao 2000 el Ministerio de Educacin y Ciencia reconoca que haba en Espaa, slo se haban identificado unos 2.000 (el 0,6%). El panorama se torna terriblemente sombro si tenemos en cuenta que el 70% presentan bajo rendimiento escolar y el fracaso escolar afecta entre el 35% y 50% de ellos>>. (MEC-2000) La tergiversacin que realiza el Colegio Oficial de Psiclogos de deja al 70% de los superdotados sin la posibilidad de ser reconocidos como tales. La gran mayora, que a la vez son los que ms necesitan sus programas educativos especficos para poder desarrollar sus capacidades y poder as presentar el comportamiento superdotado al que se refiere Renzulli. El Dr. Javier Tourn, anterior presidente del European Council For High Ability, en su artculo: El rendimiento de los superdotados (La Vanguardia, 17 de febrero de 2004), seala:

127 128

<<La superdotacin no es rendimiento >> <<La superdotacin es un proyecto, una potencialidad que slo se actualizar si se dan las condiciones adecuadas para ello. >> <<Confundir potencial con rendimiento es no distinguir entre la potencia y el acto.>> <<Por ello, es tan grave como errneo establecer el rendimiento como condicin para determinar que un alumno es o no de alta capacidad (superdotado si se quiere). Todas las disposiciones que sealan tal cosa dan la espalda a la investigacin cientfica sobre este particular.>> La definicin internacional de alumnos superdotados y con talento, de Marland 1972, ya deca:

129

130

131

<<Son nios que pueden no demostrar su capacidad con el rendimiento, pero tienen la potencialidad>>

101

El dao que la gua del Colegio Oficial de Psiclogos de produce a la gran mayora de nias y nios superdotados y de altas capacidades resulta bien evidente. 3. En el captulo 6: LA INTERVENCIN, la gua del Colegio Oficial de Psiclogos de seala: <<En general, en la intervencin con alumnos excepcionales se pueden seguir tres vas: la aceleracin, el agrupamiento y el enriquecimiento. Se ha de utilizar la ms adecuada con la excepcionalidad del nio. >> La aceleracin, o salto de curso, en ningn caso es una va. La Dra. Acereda en su libro Nios Superdotados, indica:
132

<<La aceleracin resulta adecuada para nios con talento acadmico, pero no para otros tipos de talento y mucho menos para la superdotacin.>> <<La aceleracin parte su aplicacin de la ampliacin vertical de contenidos, no apropiada para sujetos superdotados >> Por su parte, la Dra. Carmen Jimnez, Catedrtica de Pedagoga Diferencial de la Universidad Nacional de Educacin de Distancia, seala:

133

134

<<De modo imperceptible se va extendiendo la aceleracin entendida como salto de curso puro y duro, que se va convirtiendo en el modelo por antonomasia de atencin a la diversidad. La aceleracin tiene sentido con carcter complementario y excepcional, carcter que es preciso recuperar. >>

4. En el captulo 6.3: EL ENRIQUECIMIENTO, el documento del Colegio Oficial de Psiclogos de, seala: <<El enriquecimiento curricular se puede concretar en unas cuantas opciones. >> Seguidamente seala estas cuatro: << - Las ampliaciones curriculares - Las adaptaciones curriculares. - El entrenamiento metacognitivo. - El enriquecimiento aleatorio. >> Ni el entrenamiento metacognitivo, ni el enriquecimiento aleatorio son opciones alternativas en que se pueden concretar los programas especficos de los alumnos superdotados y de altas capacidades, sino tan slo estrategias educativas que deben estar presentes en el diseo y desarrollo de la adaptacin curricular. La Ley Orgnica de Educacin (LOE) seala, de acuerdo con las actuales definiciones cientficas Universidad de Girona 2005 para los alumnos de altas capacidades: Una adaptacin o diversificacin curricular precisa, dentro de la debida organizacin escolar que garantice la participacin y enriquecimiento del conjunto del aula. Presentar el entrenamiento metacognitivo y el enriquecimiento aleatorio como opciones alternativas resulta muy daino, pues propicia que profesores y maestros se acojan a estas falsas posibilidades alternativas para evitar as la adaptacin o diversificacin curricular precisa que cada alumno superdotado o de alta capacidad precisa. 5. Es importante sealar que los colegios profesionales no constituyen referencia cientfica alguna. Su misin se centra en la proteccin y defensa de los intereses profesionales de sus socios o colegiados. La proteccin de los

102

legtimos intereses profesionales de sus socios no puede hacerse a costa de la salud y el bienestar de los nios. La correcta orientacin acerca del diagnostico y tratamiento de los alumnos superdotados y de altas capacidades se halla en las sociedades cientficas especializadas. Un colegio oficial de psiclogos no es un organismo oficial. 6. Quines son los profesionales especializados con titulacin legal necesaria para poder realizar el diagnostico? Parece oportuno incidir de nuevo en la primera cita que hemos realizado de las actuales definiciones cientficas, y especficamente en esta frase:
135

<<En cualquier caso, slo el Diagnstico Clnico de la Superdotacin, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulacin legal indicada podr determinar si un nio se halla en cada momento, o si se podr hallar, en los mbitos de la excepcionalidad intelectual.>> El Ministerio de Educacin y Ciencia, public su norma al respecto, el 23 de enero de 2006: (ver Boletn Oficial del Consejo de Colegios de Abogados de Catalunya N 54, de Febrero de 2006)

136

<<El Ministerio de Educacin ha explicado que a partir de ahora, para diagnstico de Alumnos Superdotados se requieren profesionales con competencias sanitarias, no slo educativas>> Adems de los Mdicos Psiquiatras y de los Mdicos Neurlogos, que son profesionales sanitarios (Art. 6.a, Ley 44/2003), el Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya, en su Pronunciamiento sobre el diagnstico y tratamiento de la superdotacin, de 29 de Julio de 2005, y de acuerdo con lo indicado en la Ley de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias, precisa:

137

<< En cuanto a la Psicologa nicamente los Psiclogos que hayan realizado la especialidad de Psicologa Clnica son considerados profesionales sanitarios.>> El problema, extendido en algunas comunidades, consiste en que muchos Psiclogos se presentan y actan como psiclogos clnicos sin serlo, es decir sin haber cursado la Especialidad en Psicologa Clnica, y en consecuencia sin estar en posesin del correspondiente y necesario ttulo de Especialista en Psicologa Clnica. Estas conductas ciertamente vulneran el artculo 403 del Cdigo Penal, - que castiga este intrusismo, que pone en peligro la salud psquica de los ciudadanos -, con penas de crcel como explica el artculo Quin puede diagnosticar? del Letrado experto en derecho a la educacin Jos A. Latorre Cirera, publicado en La Vanguardia edicin de 8 de enero de 2006. Algn colegio oficial de psiclogos, lejos de velar por el cumplimiento de la ley, por parte de sus profesionales asociados, les encubren y facilitan o promueven el intrusismo. La Ley de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias (Ley 44/2003 de 21 de diciembre) obliga a todos los colegios profesionales a mantener un registro que tiene carcter pblico y debe ser accesible a la poblacin, que deber permitir conocer el nombre, titulacin y especialidad de sus profesionales inscritos. As lo establece su Art. 5.f.2 de la Ley 44/2003: <<Para garantizar de forma efectiva el ejercicio de los derechos a que se refiere el apartado anterior, los colegios profesionales, consejos autonmicos y consejos generales en sus respectivos mbitos territoriales establecern los registros pblicos de profesionales que, de acuerdo con los requerimientos de esta Le, sern accesibles a la poblacin y estarn a disposicin de las Administraciones sanitarias. Los indicados registros, respetando los principios de confidencialidad de los datos personales contenidos en la normativa de

103

aplicacin debern permitir conocer el nombre, titulacin, especialidad, lugar de ejercicio y dems datos que se determinen como pblicos>>. El Colegio Oficial de Psiclogos de en su pgina web tiene su Directorio Profesional. Si entramos en la ESPECIALIDAD CLNICA se accede a las relaciones de psiclogos que deberan tener esta especialidad. Pero esto no es as; clicando encima del nombre de cada uno de ellos aparece su currculo profesional a travs del cual se puede comprobar que ninguno de ellos, o casi ninguno tiene la Especialidad en Psicologa Clnica que es la que le facultara para poder hacer diagnsticos y tratamientos. Adems en la especialidad de superdotacin (en la misma web) aparecen otra serie de psiclogos que supuestamente tienen esta especialidad. Tampoco es cierto. Clicando encima de cada nombre se puede comprobar, mediante sus currculos, que tan siquiera tienen la Especialidad en Psicologa Clnica. Una comprobacin definitiva se podra realizar a travs del fichero, de carcter pblico, que el Colegio Oficial de Psiclogos de Catalunya tiene la obligacin legal de mantener a disposicin de todos los ciudadanos; pero este Colegio incumple esta obligacin sealada en la ley. El propio Decano del Colegio Oficial de Psiclogos de Sr. y el Presidente de la Seccin Educativa, Sr., en enero de 2005, dirigan una circular a todos los centros educativos, en la que decan: <<Cualquier informacin respecto a centros o profesionales que abordan el tratamiento de los nios superdotados desde el punto de vista psicolgico se tiene que dirigir al (Colegio Oficial de Psiclogos de) que como Colegio Profesional puede facilitar el listado de psiclogos especialistas en este tema. Esta informacin, tambin se puede obtener a travs de la pgina web www. donde est seleccionada la especialidad en superdotados.>> Adems de que los colegios oficiales de psiclogos carecen de competencias o jurisdiccin en relacin a los centros de diagnstico y/o de tratamiento de nios superdotados o de altas capacidades, hay que decir que no existe la especialidad en superdotados ni otra especialidad parecida. Una especialidad slo puede ser creada por acuerdo del Consejo de Ministros, conforme precepta la Ley de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias. La nica Especialidad que existe, y es obligada para, en Psicologa, para poder efectuar diagnsticos y tratamientos es la Especialidad en Psicologa Clnica, creada mediante Real Decreto 2490/1998 de 20 de noviembre. Hay colegios de psiclogos que, s, trabajan correctamente cumpliendo lo ordenado en la Ley 44/2003 de 21 de diciembre, de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias. El Colegio Oficial de Psiclogos de La Rioja, con sede en Logroo, por ejemplo, es uno de ellos, pues mantiene el fichero de carcter pblico a disposicin de todos los ciudadanos. Incluso llamando por telfono facilitan los telfonos de los Psiclogos que verdaderamente estn en posesin del ttulo de Especialista en Psicologa Clnica. Los ciudadanos de La Rioja, tienen pues, acceso a informacin veraz para poder conocer cuales son los psiclogos que estn legitimados para poder realizar diagnsticos y tratamientos, y cuales no. Todo parece indicar que el cmulo de despropsitos, graves errores e ilegalidades referido del Colegio Oficial de Psiclogos de, tiene por objeto principal la promocin de dos gabinetes psicolgicos privados, de elevados honorarios, cuyos profesionales son los autores de esta esperpntica Gua para la deteccin e intervencin educativa en los alumnos con altas capacidades intelectuales. Por una parte, el Gabinete Psicolgico de los Sres.. y el Sr.

104

El otro es el Gabinete de, y. Ninguna de estas personas ha cursado la Especialidad en Psicologa Clnica. Las siglas, segn el propio Colegio Oficial de Psiclogos lo son de la denominacin: Diagnstico, por lo que sus tres psiclogas titulares que constituyen este gabinete privado, dificilmente podrn argir que no estn realizando diagnsticos. Los Sres. y tan siquiera han cursado la carrera de Psicologa, sino la licenciatura en Filosofa y Letras. El Sr. consta como Coordinador del Grupo de Trabajo de Superdotacin y Altas Capacidades del Colegio Oficial de Psiclogos de. Por otra parte, la otra co-autora Sra, que figura en la gua, como Pedagoga y logopeda Coordinadora del Grupo de Trabajo de Superdotacin y Altas Capacidades del Colegio de Pedagogos, es, en realidad, una empleada del mismo licenciado en filosofa y letras Sr., en su gabinete privado>>.

Las correcciones que la Sociedad Espaola de Psiquiatra Infantil y Juvenil realiza a ese Colegio Oficial de Psiclogos, resultan necesarias y oportunas. En cuanto a la tergiversacin de la teora de Joseph Renzulli, cabra aadir, por una parte que Renzulli formul esa su teora inicial de los Tres Anillos en 1978. Fue matizada, contestada y modificada por Franz Mnks, actual presidente del European Council For High Ability. Posteriormente por Gisela Dahme, despus por Feldhusen y por Gagn. El propio Renzulli la modific extendiendo la A2 tipos de reas: las de ejecucin general (performance) y las de de ejecucin especfica. Genovard y Castell sealan en relacin a aquella teora inicial de Renzulli: "Es muy restringida como modelo epistemolgico, por cuanto a que es utilizable en los campos en que la excepcionalidad intelectual se manifiesta en un talento especfico. En otros trminos Renzulli se refiere a las condiciones especficas para el rendimiento en campos especficos y concretos". La tergiversacin de esa teora inicial de Renzulli implica desconocer que la superdotacin es un proceso inteligente, y como seala Marina: <<Un proceso inteligente comienza en un "estado inicial" a partir del cual se intenta llegar a un "estado final" o "meta">>. Supone, por tanto, aplicar el "estado final" de un talento especfico y concreto como condicionante para reconocer el "estado inicial" de la superdotacin de un nio. De esta forma nunca se puede detectar, identificar o diagnosticar a ninguna nia o nio superdotado. Supone, en definitiva, un riesgo grave para la salud psquica de estos nios. Parece oportuno recordar aqu la intervencin del catedrtico de pedagoga de la Universidad de Barcelona, doctor Ignasi Puigdellvol, en la mesa redonda "Nios superdotados nacen o se hacen" organizado por el mbito Mara Corral de Investigacin y Difusin.
138

<<Es muy importante que se identifiquen a los nios y nias con altas capacidades, a fin de poder activar acciones educativas, porque, si no, muchas personas de estas pueden llegar a sufrir problemas de conducta; o bien pueden acabar en el fracaso escolar -cosa desgraciadamente frecuente- ; pero, lo que es ms grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquitrico, con la gravedad y el sufrimiento que esto comporta, tal y como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos, y tal como nos 105

muestran, tambin, serios estudios sobre el riesgo de trastornos psiquitricos entre las personas con altas capacidades. Aunque en este punto me puedo basar en el conocimiento emprico, ya les avanz que nada no hace descartar que muchos de estos trastornos tengan buena parte de su origen en la mala respuesta educativa y escolar que reciben >>.

Carta del Presidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin al Consejero de Educacin de un gobierno autnomo.
<< Ilmo. Sr. D. Consejero de Educacin de la Comunidad de Estimado Te acompao el expediente de Miguel, el nio superdotado de 8 aos del que te habl. Paso a hacerte la sntesis del problema: En el expediente de Miguel que te acompao, vers que le han hecho varias identificaciones. Bsicamente la del EOEP y la del centro de diagnstico especializado AVAST de Valencia. En la evaluacin psicopedaggica del EOEP da un Coeficiente Intelectual Total de 130, pero con una diferencia muy significativa: 28 puntos, entre el Cociente Intelectual Manipulativo: 111 y el Coeficiente Intelectual Verbal: 139. En la identificacin realizada por los expertos del Centro de Diagnstico Especializado AVAST de Valencia que dirige el cientfico D. Francisco Gaita Homar los especialistas hallan un Coeficiente Intelectual total de 142, y de nuevo una diferencia muy significativa: 22 puntos entre el Coeficiente Intelectual Manipulativo: 125, y el Coeficiente Intelectual Verbal: 147. En ambos casos el verdadero Coeficiente Intelectual no es 130 y 142, que es slo el resultado psicomtrico de la aplicacin de las tablas. El verdadero Cociente Intelectual es bastante superior. Seguidamente voy a referenciar lo establecido por !a investigacin cientfica internacional sobre el particular. Lo ms reciente es la investigacin: "El Wisc-R como instrumento de diagnstico de alumnos de Alta Capacidad Intelectual: Un estudio descriptivo", realizado por las doctoras Felisa Peralta y Charo Repazar, profesoras de la Universidad de Navarra, y Dirigido por el Dr. Javier Tourn, profesor de la misma Universidad y presidente, entonces, del "European Council For High Ability", publicado en la Revista Bordn de la Sociedad Espaola de Pedagoga, N 54, 2002, (nmero monogr fico "La atencin a la diversidad: Educacin de los alumnos ms capaces":
139

<< Anlisis de las discrepancias: El Cl Total resume la capacidad cognitiva general de un sujeto, siempre y cuando no existan diferencias significativas entre el Cl Verbal y el Cl Manipulativo (Prfitera y cois., 1997), Por tanto, para interpretar correctamente la puntuacin global debemos determinar si existen o no diferencias entre ambos Cls >>

106

140

<<Las puntuaciones globales (Cl Total, C! Verbal y Cl Manipulativo) deben interpretarse a la luz del perfil individual del alumno, pues solamente la ausencia de diferencias significativas entre los distintos subtests garantizar la coherencia del constructo. >> <<Como tendencia, se observa un Cl Manipulativo mayor que el Cl Verbal en los tres grupos de Inteligencia Media y un patrn inverso en el grupo de alumnos superdotados (Inteligencia Muy Superior), en el que el Cl Verbal es superior al Cl Manipulativo. El Cl Total, como criterio de identificacin de alumnos superdotados, puede limitar su identificacin como candidatos a un programa de intervencin (enriquecimiento o aceleracin), y adems carecer de significado si las discrepancias entre los Cls Verbal y Manipulativo son significativas e inusuales. Por tanto, el Cl Verbal constituye un criterio de identificacin de alumnos superdotados ms eficaz que el Cl Manipulativo. Este resultado sugiere la posibilidad de basar la identificacin de alumnos superdotados en las puntuaciones de la escala verbal, dado que el Cl Verbal predice ms satisfactoriamente el xito acadmico.>> <<Dicho esto, nos planteamos si la valoracin correcta de las respuestas de los sujetos superdotados no exigira evaluadores expertos en el comportamiento cognitivo de estos alumnos.>> El verdadero Cociente Intelectual de Miguel se hallar pues alrededor de 139 respecto de la identificacin realizada por el EOEP y de 147 en la realizada por los expertos del Centro de Diagnstico Especializado AVAST de Valencia. Las razones expuestas por el EOEP para no considerar la superdotacin de Miguel y, en consecuencia para negarle la adaptacin curricular que necesita, ciertamente no hallan referencia alguna en la investigacin cientfica internacional. Esas son las razones del EOEP: <<Poco motivado hacia tareas acadmicas.>> <<Escasa persistencia en la tarea. >> <<Bajo autoconcepto acadmico.>> <<No presenta suficiente "persistencia en la tarea y creatividad>> <<Puntuaciones maniplativas normales. >> Confundir la Alta Capacidad con el rendimiento escolar, sin duda, constituye un mito o estereotipo, desgraciadamente muy extendido, todava, en nuestra sociedad, a pesar de que la definicin oficial de superdotacin de Marland-1972 ya deca:

141

142

143

<< ... los nios con alta capacidad pueden no demostrarlo con rendimiento acadmico, pero tienen la potencialidad>> Texto este que se repite literalmente en las actuales "Definiciones Altas Capacidades Universidad de Girona-2005"'. Quienes incurren en este frecuente error, suelen creer que interpretan correctamente el criterio de Joseph Renzulli en su teora de "Los tres anillos" segn la cual la superdotacin se hallara en la interseccin de las tres variables: alta inteligencia, alta creatividad y persistencia en la tarea. Pero, no es as. Renzulli se refiere al perfil de la superdotacin una vez desarrollada. Y, este es el reto que el proceso educativo debe asumir; nunca condicin inicial para la identificacin de la superdotacin que es la capacidad potencial. Acertadamente el Ministerio de Educacin en el 2000, regido entonces por el PP, seal en su libro-informe "Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades":

107

144

<< El 70% de los alumnos superdotados tiene bajo rendimiento escolar, y entre un 35 y un 50% se hallan en fracaso escolar.>> Es, a partir del momento en que la escuela ofrece al alumno superdotado la adaptacin curricular precisa, con sus ritmos y especialmente con sus estilos de aprendizaje, tan distintos de los estndar, cuando estos alumnos pueden desarrollar su creatividad, implicarse en la tarea y en definitiva alcanzar un rendimiento escolar y sentirse felices. Esperar o exigir implicacin en la tarea o desarrollo de la creatividad a un alumno superdotado sometido a los ritmos y estilos de aprendizaje y programas estndars, carece de sentido. En cualquier caso la actual LOE reconoce la adaptacin curricular tanto a los alumnos superdotados, como a los de precocidad intelectual, talento simple o compuesto, a todos los alumnos que se hallan en el concepto mucho ms amplio de "alumnos con altas capacidades intelectuales", en el que ya nadie podr dudar que Miguel se halla plenamente en l. Gracias por tu compromiso de hacerte cargo personalmente de este tema. Tengo la seguridad de que Miguel, muy pronto, podr volver a sonrer. Un abrazo. 30 - Octubre 2006 >>.

108

VII. VII. LOS LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE ESPECFICOS DE LOS SUPERDOTADOS SUPERDOTADOS
Los mbitos de actuacin en que es necesario actuar desde la escuela, para atender a las necesidades especficas de estos alumnos son: - Necesidades Emocionales y Sociales - Necesidades Intelectuales (cuantitativas y esencialmente cualitativas en los superdotados) La Adaptacin Curricular debe responder al conjunto de ellas. El Dictamen del Diagnstico completo marca la pauta de actuacin, teniendo en cuenta las variables que se producen segn el caso y los momentos evolutivos del nio o adolescente. El Dictamen constituir el punto de referencia permanente en el diseo, desarrollo y evaluacin de la Adaptacin Curricular y el prlogo de su diseo.

1. Aprendizaje autorregulado. Proceso cognitivo cognitivo con grandes saltos intuitivos

Con frecuencia, para realizar una aproximacin al estilo de aprendizaje de los superdotados, nos referimos a los estilos (en plural). En realidad estos alumnos tienen un estilo comn, caracterstico y especfico. Los dems estilos son, aspectos, matizaciones, o consecuencias. Ello, con independencia del estilo de aprendizaje personal de cada superdotado que matiza y concreta ese estilo de aprendizaje comn de estos alumnos. Cul es el estilo comn? Empezaremos por decir que el aprendizaje general distingue dos tiempos. comprender y aprender. Comprender, puede suponer un instante; cimentar este nuevo conocimiento en la mente es un proceso posterior que requiere un tiempo mas o menos prolongado. Aprender precisa un esfuerzo: estudiar, memorizar, empollar hasta haber aprendido. Docentes y polticos con frecuencia reclaman la cultura del esfuerzo,en, el aprendizaje, seguramente con razn, pues se refieren a los alumnos estndar. Para el superdotado, aprender y entender pueden ser dos procesos superpuestos en el tiempo, incluso instantneos si se dan las condiciones adecuadas. 109

La primera de ellas es que el superdotado haya comprendido-aprendido mediante su descubrimiento personal en un proceso de aprendizaje autorregulado. La segunda condicin es que el superdotado no se vea sometido a posteriores repeticiones sucesivas o a ejercicios repetitivos. Padres de estos nios suelen decir: No se mira un libro, ni por el forro, pero luego saca buenas notas. Ariadna, superdotada de 9 aos dice: Yo las cosas ya las entiendo a la primera cuando la profesora las explica; pero luego, la profesora lo repite y lo repite para que todos los nios lo entiendan y a mi entonces se me hace un lo en la cabeza y ya ni lo entiendo ni me lo se. Los profesores de Enrique, superdotado de 14 aos, dicen: A los pocos instantes de haber iniciado una explicacin Enrique desconecta mentalmente y se va. Padres y profesores de estos alumnos acostumbran a decir, con indudable buena fe: Si pusiera ms atencin, mas esfuerzo sacara mejores notas, porque tiene capacidad como si se tratara de un alumno estndar. Con carcter general se puede afirmar que todo contenido, que el superdotado haya aprendido por su propio estilo, le queda permanentemente en la memoria, para toda su existencia. Para el superdotado aprender le es una necesidad vital, (si lo puede hacer mediante su propio estilo). Cuando padres o profesores tienen que estar detrs del nio y persuadirle para que estudie mas, para que ponga mas atencin, para que tenga mas constancia es que se le est impidiendo estudiar con sus propios estilos de aprendizaje, y adems se le est imponiendo otro estilo y/o ritmo que le es ajeno, y que le produce dao. Al superdotado estudiar le produce un placer intelectual intenso; si no es as es porque no se lo estamos haciendo bien. Algo, o mucho habr que cambiar. Cuando al superdotado se le posibilita estudiar con sus propios estilos de aprendizaje, el problema, al principio y en algunos casos, es bien diferente. Los padres consultan: Qu puedo hacer para que pare de estudiar y se divierta un poco? Es evidente que cualquier repeticin a que se vea sometido, en primer lugar, le es innecesaria. En segundo lugar, le produce aburrimiento, que rpidamente alcanza la desidia, pudiendo llegar a la fobia escolar. En todo caso le produce la Disincrona Escolar que interacciona con la Disincrona Interna y la potencia. (La Disincrona Interna es consecuencia del proceso de maduracin neuropsiclogico asncrono disarmnico, que es la primera caracterstica general de todos los superdotados en la tabla de Robinson, Olzewinski, Kubilius-1996). Le produce adems el Sndrome de Difusin de la Identidad (Dr. Miranda, Dr. Garrido), que, le dificulta reconocerse en su superdotacin y le hace verse como bicho raro. Ello le sita en el 70% de los superdotados que tienen bajo rendimiento escolar, o en el mbito que el Ministerio de Educacin y Ciencia cifra entre el 35 y el 50% de ellos, que son los que ya a se hallan en el fracaso escolar. 110

Eliminacin total de cualquier aprendizaje repetitivo: explicaciones y ejercicios, es la primera aproximacin que debe hacer todo maestro o profesor desde el mismo instante en que sabe que un alumno es superdotado o de alta capacidad. Es, a su vez la primera caracterstica que debe presidir todo el diseo y el desarrollo de la Adaptacin Curricular que estos alumnos necesitan. El superdotado procesa la informacin de forma muy diferente: A grandes saltos intuitivos, es una de sus caractersticas cognitivas; de tal forma que mucho antes de que el profesor culmine, por primera vez, una explicacin, el alumno superdotado ya sabe donde va a ir a parar aquello. Desde aquel momento, para el superdotado ya es repeticin. A veces hay profesores, incluso padres de estos nios, en edades tempranas, que para definir su actitud ante los estudios lo expresan ms o menos as: Es un nio que lo quiere saber todo, pero no se deja ensear. Querer saberlo todo es propio del superdotado, especialmente en edad muy temprana cuando la rigidez del sistema educativo todava no le ha daado mucho, pero no dejarse ensear, parece que estamos ante un elemento de contradiccin. En realidad no hay tal contradiccin. Manifiestan el natural rechazo a unos estilos de aprendizaje que le son ajenos y contrarios a su personalidad y que inicialmente les producen desmotivacin, y rechazo escolar. Otros alumnos superdotados no se manifiestan de la misma forma. Al comprobar ao tras ao que el sistema educativo no se adapta a sus necesidades, acaban por adaptarse ellos, negando, y escondiendo su hecho diferencial, su personalidad, con temor, incluso con pnico a que se les consideren diferentes. Aqu empieza el proceso de enmascaramiento de las capacidades y, de prdida de la propia identidad, y de sus altas capacidades. Con frecuencia se produce el caso de un colegio que est dispuesto a hacerle el programa educativo especfico que el alumno superdotado requiere, pero, es el nio el que se opone. El nio superdotado se debate entre, por una parte, el deseo de poder realizar un aprendizaje autnomo, desarrollar su creatividad, aprender a grandes saltos intuitivos, y por otra parte el pnico a la reaccin de los compaeros si recibe una atencin educativa especfica. Ah tenemos una seal de que no existe, todava, el nivel adecuado de cultura de la diversidad.

111

Marc es un nio superdotado de 9 aos. Acaba de finalizar el proceso de Diagnostico. En estos momentos ni l ni sus padres todava no saben que es superdotado. Nos ha sorprendido recibir una carta suya en la que entre otras cosas nos dice: Me he pasado mucho tiempo esforzndome para ser como todos, porque cuando llevo al cole algn invento hecho en casa, una redaccin, informacin sobre lo que estudiamos, la actitud de mis compaeros me hace sentir mal, ya que, se burlan y dicen que quiero hacerme el xuleta. No me gusta or la palabra superdotado. Mientras me hacen las pruebas, a veces cuando lo pienso, la idea de que yo lo pueda ser, me aturde. En las nias superdotadas el esfuerzo que realizan para bajar su propia capacidad es todava mayor. As lo explica la Dra. Acereda:
145

Evidentemente, hay una diferencia abismal entre nios y nias, pero esta diferenciacin es ya algo ancestral y proviene de los roles que se asignan a nios y nias. Como su necesidad de adaptacin es mayor que la de los varones y si destacan del resto son rechazadas-, entonces ellas deciden bajar su capacidad, disimular sus grandes habilidades e intentar ser como los dems, nicamente con el fin de ser aceptadas y, de ese modo, tener menos problemas de adaptacin escolar. Aunque el precio es elevado: consiguen adaptarse mejor que los varones, pero a costa de restringir el desarrollo de su enorme potencialidad>>.

Laura es una nia de Precocidad Intelectual de 3 aos, con un CI extraordinariamente alto. En el colegio intentaron no hacerle la Adaptacin Curricular. slo cuenta hasta cinco, igual que los dems nios, deca su maestra. Era cierto, pero tambin lo era que llegaba a casa y contaba hasta cien El Gobierno Vasco, en su libro anteriormente referenciado, hace una aproximacin interesante a como son los estilos de aprendizaje de estos alumnos: En general su estilo de aprendizaje, puede caracterizarse de autnomo, centrado en la tarea, crtico, motivado, persistente y creativo. Este desarrollo tpico y ms o menos precoz de la capacidad de aprender, no va necesariamente acompaado de un desarrollo fsico, social y emocional igualmente precoz, sino que estas dimensiones evolucionan a un ritmo ms prximo al del grupo general, sobre todo en los aos de la educacin infantil y primaria.>>

146

Observemos que cita en primer lugar: autnomo. Al respecto seala:


147

<<Se debe ayudar a atender a sus intereses, descubrirlos y focalizarlos, sin descuidar la participacin en el grupo. Es muy til que se les ayude a organizar un plan de trabajo, en el 112

que se indiquen las actividades que van a desarrollar, los recursos, la distribucin en el tiempo, etc.

Los alumnos y alumnas con altas capacidades, por las caractersticas de su pensamiento, pueden encontrar la tcnica que mejor se adeca a su modo de aprender, llegando a descubrir un mtodo original que slo ellos entienden. En otros casos ser necesario que el profesor les ayude a descubrir cul es el mtodo ms adecuado para un determinado aprendizaje. Este tipo de planes puede ayudar al alumnado a responsabilizarse de su propio aprendizaje, sistematizar sus descubrimientos y evaluar sus actividades. En realidad estamos hablando del procedimiento cientfico de acercamiento a la ciencia.>> El Ex-Presidente del European Coucil for High Ability, Dr, Tourn, sobre esta caracterstica fundamental indica:
148

<<Se busca que los propios alumnos sean partcipes y, en cierta medida, creadores de sus propias opciones educativas, teniendo en cuenta no slo distintos recursos, sino tambin la flexibilidad en la eleccin y la duracin de los mismos.>>

A veces profesores bien intencionados, en el momento en que se identifica a uno de sus alumnos como superdotado, en una preocupacin excesiva buscan recursos originados en Estados Unidos y otros pases. Disean finalmente un complejo y exhaustivo programa, pero sin contar con el alumno. De poco servir. La solucin es mucho ms sencilla. El superdotado aprende de otra manera. Su principal estilo pasa por el aprendizaje autorregulado, lo que implica su protagonismo. De nada va a servir liberarle de las rigideces del modelo homogneo si le imponemos las rigideces de otro programa. Se trata de acercarse al alumno; de que se sienta comprendido, respetado y querido en su diferencia. El nio tiene que comprender y sentir que las cosas pueden cambiar, y que van a cambiar. Y poner mucho cuidado en no defraudarle. Hay que ayudarle a liberarse de los efectos de los programas estilos de aprendizaje y ritmos rgidos, a los que ha estado sometido, tan distintos a los que necesitaba y que le han causado gran sufrimiento. Entonces hay que preguntarle: A ti, cmo te gustara que te hiciramos la enseanza para que te sintieras a gusto? Por qu no nos presentas tus propuestas? Explcanos como te gusta prender! Sus repuestas nos podrn sorprender, incluso impactar. Eduard es un alumno superdotado de 15 aos. En un amplio reportaje en el diario El Punt de Girona, el periodista le preguntaba por sus dificultades escolares. 113

Finalmente, cuando el periodista le pregunta: Pero, crees que tu colegio, la Salle de Figueras, comprende esta situacin? Responde: <<Ahora si. Han pedido al Instituto Cataln de Superdotacin que irn a ayudarles en mi Adaptacin Curricular. Ahora ya no tendr que adaptarme a los estilos y currculums estandarizados, sino que el colegio se adaptar a como yo aprendo. >> En la medida en que hayamos ayudando al alumno a alcanzar este convencimiento, podremos plantearle la pregunta: A ti, como te gustara acceder a los conocimientos? Cmo te gustara aprender? En el Modelo de Adaptacin Curricular, para alumnos de Altas Capacidades, que se ofrece a travs de Internet en el Area N3, Captulo N1 de la Web: http://instisuper2.iespana.es as se plantea. Se inicia en el apartado La participacin del alumno. Dentro del concepto pedaggico de Pacto Escolar, el alumno, con la mxima libertad posible expresar sus criterios generales para su aprendizaje. Al final firmar su propuesta. Seguidamente el tutor proceder a desglosar sus propuestas generales por reas y por contenidos previstos para el trimestre. Aqu se requiere que el profesor consigne los contenidos curriculares previstos para su desarrollo en el trimestre en la parte izquierda de las siguientes pginas del modelo, y se los presente, uno a uno, posibilitando as al alumno la expresin de su criterio: su implicacin activa. El alumno, seguidamente, y tras la flecha correspondiente a cada uno de los contenidos ir considerando y consignando la manera en que le gustara realizar el aprendizaje de cada contenido, su nivel de ampliacin y de profundidad Seguidamente expresar su propuesta de actividades extracurriculares y de investigacin, como formas de enriquecimiento aleatorio. La mxima autonoma del alumno tiene evidentemente unos lmites por los que el profesor deber velar. Por una parte, es importante de vigilar que sus propuestas sean de estilo de aprendizaje y de profundizacin y de ampliacin de los contenidos curriculares legalmente previstos, evitando que interfiera en los contenidos curriculares de los cursos sucesivos, a menos que el Diagnstico completo, evaluando adecuadamente los procesos emocionales, plantee complementariamente un tipo de aceleracin. Por otra parte, el profesor velar para que no se produzcan lagunas en los contenidos curriculares y que las iniciativas de ampliacin del alumno no le vayan a perjudicar la necesaria atencin bsica a estos contenidos curriculares. Es fundamental que el alumno superdotado pueda llegar a sentirse en un amplio mbito de libertad en el que l mismo vaya asumiendo los contenidos escolares mediante su propio proceso de investigacin. Es importante que sienta que l es el protagonista de su propio proceso educativo, al mximo posible, y completamente libre de la rigidez que le supone los programas curriculares generales no diseados para estos alumnos.

114

En este contexto de mxima libertad el alumno formular sus propuestas generales para un Pacto Escolar. Propuestas, que l mismo expondr no slo en el momento de iniciarse el diseo de su Adaptacin Curricular, sino en todo su desarrollo y aplicacin. Cuando el alumno ha expresado sus propuestas generales, y las especficas de los contenidos de cada rea, y contenido, los profesores procedern a supervisar las iniciativas del alumno, expresadas desde su libertad. El Modelo de Adaptacin Curricular que se facilita en Internet ofrece las pautas necesarias. El profesor tiene una funcin ms de tutora, estimulacin permanente, orientacin y acompaamiento. Es el que le estimula permanentemente y le sugiere con flexibilidad. Y est ah siempre para que con toda confianza pueda ser requerido. El profesor debe ser el garante de la libertad de su aprendizaje. Es el que facilita los medios de investigacin de su aprendizaje, y no un mero transmisor de conocimientos. En sntesis:

149

<<El estilo de aprendizaje comn de los superdotados, est centrado en el aprendizaje autorregulado: descubridor, autnomo, personal y generador de nuevas formas de pensamiento. Requiere: autorregulacin del propio proceso autnomo de construccin del aprendizaje; motivacin intrnseca y permanente; aprendizaje por descubrimiento personal directamente orientado en la vida prctica y en los objetivos personales que se va formando; autoestima adecuada; comprensin; aceptacin, respeto y estimacin en relacin a su hecho diferencial; metacognicin; entorno emocional adecuado; aprendizaje como reto personal; investigacin permanente y grandes saltos intuitivos. Necesita sentirse permanentemente estimulado: 1 Entendido. 2 Atendido emocionalmente. 3 Reconocido y valorado. 4 Promocionado y recompensado.>>

Veamos ahora cmo es la nueva visin de la enseanza que conforma el Nuevo Paradigma de la Educacin del siglo XX! (para todos los alumnos), en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que surge del convenio de Bolonia de 1999, suscrito por 29 pases europeos (actualmente ms de 40 pases) Y que halla en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) su fundamento bsico. Lo haremos de la mano de los ms prestigiosos cientficos europeos especializados en educacin y especficamente de los doctores Jos Carlos Nuez, Paula Solano y Julio Gonzlez Pineda del Departamento de Psicologa de la Universidad de Oviedo y del Dr. Pedro Rosario de la Universidad de Minho (Portugal). Papeles del Psiclogo. Consejo General de los Colegios Oficiales de Psiclogos. 115

Comprobaremos como promover la educacin especfica que los alumnos superdotados necesitan es promover la educacin de calidad que necesitan todos; es acercar a todos el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI; es aceptar el cambio de paradigma educativo que en Europa se est produciendo; es, en definitiva, formar personas libres para que puedan desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento a la que pertenecen, y aceptar los retos que de ella se derivan.

150

En la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta los sistemas educativos y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) son bsicamente dos. Por un lado, proporcionar una educacin de calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafo: conseguir el xito escolar de todos los jvenes, que se traduce bsicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el mximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, ms que nunca, la educacin debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. Para lograr dar respuesta a estas necesidades, la LOE parte de unos principios fundamentales que se refieren principalmente a estas exigencias; la direccin fundamental en la que se centra esta nueva ley de educacin se refiere a la necesidad de concebir la formacin como un proceso permanente, fomentando el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Este aspecto se considera tan importante que la LOE concede al aprendizaje permanente un artculo especfico del Ttulo Preliminar. Esta concepcin del aprendizaje permanente y la necesidad de lograrlo en todos los niveles educativos est presente en todos los niveles educativos>> (Nuez, Gonzles-Pineda, Solano y Rosario 2006).

151

<<En concreto, actualmente la Universidad espaola est inmersa en un proceso de convergencia estructural en relacin con los dems pases europeos, en lo que se ha denominado "Espacio Europeo de Educacin Superior" (EEES), lo que conlleva una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo pero, sobre todo, entraa la aceptacin de un nuevo paradigma educativo >> (Michavila, 2001). <<Este nuevo enfoque no slo abarcar al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin a la evaluacin y al mantenimiento de la calidad de los aprendizajes superiores, 116

152

y que implicar una reestructuracin en la Universidad a dos niveles ntimamente relacionados. Por un lado, el nivel legal y administrativo, ya que la integracin del sistema universitario espaol en el EEES requiere de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidas en la LOU. Por otro lado, a nivel paradigmtico o de conceptualizacin, el EEES supone una nueva visin de la enseanza-aprendizaje en el nivel universitario recogiendo el cambio de paradigma educativo que se est produciendo a nivel general en la educacin como resultado de todas las nuevas caractersticas de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje >> (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
153

<< Este nuevo paradigma pivota sobre un elemento esencial: lograr que los estudiantes lleven a cabo un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning). As, en este nuevo modelo educativo, tanto en la universidad como en los niveles educativos anteriores, se destaca la necesidad de poner el acento en la implicacin personal y el compromiso de la persona que aprende en su propio aprendizaje as como la necesidad de que los estudiantes sean capaces de aprender de forma autnoma. El eje vertebrador de la nueva educacin se puede resumir en la necesidad de capacitar a la persona para el aprendizaje autnomo y permanente. Para lograrlo es necesario que la formacin acadmica supere el paradigma en el que predominaba la concepcin de educacin que enfatizaba la adquisicin y transmisin de conocimientos y asuma un nuevo paradigma, que se convierta en generador de nuevas formas de pensamiento y accin ms adecuadas a las caractersticas de los nuevos tiempos, formando en aquellas competencias y capacidades que permitan conseguir un aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida >> (Nuez, Gonzles-Pineda, Solano y Rosario 2006). En el campo de la Psicologa de la Educacin, este objetivo tiene sus fundamentos en la concepcin del estudiante como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje, centrada en la persona que aprende, y no solo en lo que aprende, sino y sobre todo en relacin a cmo aprende >> (Cochram-Smith, 2003). << Desde un punto de vista psicoeducativo, la autonoma remite a la capacidad de aprender a aprender >> (Martn, 2003; Pozo, 1990). << El aprendizaje autorregulado implica capacidad de regular el propio proceso de construccin del aprendizaje >> (Schunk y Zimmerman, 2003; Zimmerman, 2002).

154

155

156

117

157

El rasgo ms caracterstico de una enseanza cuyo objetivo busque ayudar a los alumnos a poder seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida remite a la necesidad de dotar de competencias para aprender a aprender. "Si tuviramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propsitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el ms aceptado [...] entre educadores e investigadores [...] sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender". De forma ms particular, esta cualidad del aprendizaje queda recogida en una de las lneas de investigacin principales en la Psicologa de la Educacin actual: la autorregulacin del aprendizaje>> (Pozo y Monedero 2002). El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje acadmico independientes y efectivas que implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica >> (Perry, 2002). <<El aprendizaje autorregulado se define como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos" >> (Rosario, 2004, p. 37). <<El aprendizaje autorregulado hace referencia a una concepcin del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados, deseados, teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales>> (Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000). <<Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los anlisis educativos desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que disea y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje >> (Zimmerman, 1989, 1990). << El aprendizaje autorregulado busca explicar "cmo las personas mejoran y aumentan sus resultados acadmicos usando un mtodo de aprendizaje de forma sistemtica" >> (Zimmerman, 2001, p. viii). <<Las caractersticas fundamentales de estos alumnos que se autorregulan manifiestan que stos participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia los resultados >> (Pintrich y Schrauben, 1992).

158

159

160

161

162

163

118

164

<<Los alumnos autorregulan su aprendizaje siendo estratgicos y mantenindose motivados hacia metas importantes >> (Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzanc 1990). La autorregulacin del aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cclica por parte del aprendiz que ocurre en tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos >> (Schunk y Zimmerman, 1998; Zimmerman, 2000). <<Todos estos procesos, as como los subprocesos implicados en cada uno de ellos, no solo estn relacionados entre s, sino que responden a una estructura cclica en funcin de los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual >> (Nuez, Solano, Gonzles-Pineda y Rosario 2006). <<La fase previa del modelo cclico de autorregulacin es caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de aspectos o creencias. El establecimiento de objetivos concretiza la intencin de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje >> (Locke y Latham, 1990). << Existe evidencia del aumento de resultados escolares en alumnos que establecen objetivos prximos para las tareas, tales como subdividir los contenidos a estudiar en un determinado tiempo. La literatura describe que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje estn ms centrados en el progreso de su aprendizaje que en la competicin con sus iguales, y tienden a aprender ms eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realizacin. La planificacin estratgica consiste en la seleccin por parte del alumno de un abanico de estrategias de aprendizaje o de mtodos que les permite alcanzar los objetivos diseados >> (Zimmerman y Martnez-Pons, 1992). <<Estas dos estrategias (el establecimiento de objetivos y la planificacin estratgica) estn afectadas por muchas creencias personales tales como la percepcin de autoeficacia, el tipo de objetivos escolares, o el valor atribuido por el alumno a la tarea >> (Rosario, 2004). <<La percepcin de autoeficacia -las creencias personales de los alumnos sobre su capacidad para aprender o alcanzar determinados niveles de realizacin escolar es una de las variables ms significativas en esta fase previa, ya que condiciona el nivel de implicacin, y habitualmente los resultados escolares de los alumnos >> (Bandura, 1993). 119

165

166

167

168

169

170

171

<< La ltima variable, denominada inters intrnseco en la tarea, es caracterstica del comportamiento de los alumnos que persisten en su esfuerzo en las tareas de aprendizaje, incluso en ausencia de recompensas tangibles >> (Zimmerman y Martnez-Pons, 1990). << La segunda fase, el control volitivo, incluye los procesos que ayudan al alumno a focalizar la atencin en la tarea de aprendizaje optimizando su realizacin escolar. Kuhl (1985) describe la focalizacin de la atencin como la necesidad de los alumnos de proteger su intencin de aprender de los distractores que compiten con la tarea concreta de aprendizaje. Los alumnos con bajo rendimiento escolar se distraen ms fcilmente de sus actividades y tienden a centrarse ms en los errores cometidos, que los alumnos que presentan un elevado rendimiento escolar >> (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). <<La investigacin sobre el aprendizaje acadmico muestra que los alumnos capaces de regular su propio aprendizaje frente a los mltiples distractores y dificultades en la clase, presentan mejores resultados y aprenden ms rpido que los alumnos que no exhiben estas competencias autorregulatorias >> (Pintrich y Zusho, 2002, p. 249). <<Las autoinstrucciones constituyen verbalizaciones sobre los pasos a emprender durante el desempeo de las tareas escolares (Schunk, 1998). La investigacin sugiere que las autoinstrucciones mejoran el aprendizaje de los alumnos, ya que la vocalizacin de los protocolos (e.g. algoritmos, frmulas qumicas) contribuye a la disminucin de los errores cometidos >> (Schunk, 1984). <<La auto-monitorizacin facilita informacin sobre los progresos y fracasos relativos a un determinado criterio de referencia (e.g. clasificaciones escolares, objetivos escolares diseados, xito escolar de los compaeros) >> (Winnie, 1995). <<A medida que los alumnos van adquiriendo competencias escolares, la auto-monitorizacin de las tareas escolares disminuye, siendo cada vez menos intencionada como consecuencia de la automatizacin de las rutinas en la resolucin de problemas. Este hecho facilita la realizacin de errores, ya que los alumnos relajan la atencin en la tarea, permitindose dividir la atencin con tareas secundarias concurrentes. La auto-reflexin, tercera fase, comprende cuatro tipos de procesos. La auto-evaluacin de los resultados escolares es normalmente uno de los procesos auto-reflexivos iniciales, que implica la comparacin de la informacin monitorizada 120

172

173

174

175

176

con algn objetivo educativo concreto (e.g. confrontacin del resultado obtenido en un ejercicio con el presentado en el manual de ejercicios). Los procesos de atribucin causal desempean un papel fundamental en los procesos de autoreflexin, ya que las atribuciones de los fracasos escolares y una competencia cognitiva deprimida, pueden traer consigo reacciones negativas y falta de implicacin en el trabajo acadmico >> (Zimmerman y Paulsen, 1995; Zimmerman y Kitsantas, 1997).
177

<<Las atribuciones causales, como los dems procesos descritos, son influenciados por los factores personales y contextuales (e.g. los objetivos escolares que el alumno se propone alcanzar, o el ambiente y la competitividad del contexto de aprendizaje). Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje afrontan sus resultados escolares como consecuencia de su esfuerzo, atribuyendo, por ejemplo, un determinado fracaso acadmico a causas que pueden ser alteradas, por ejemplo a travs de un incremento del tiempo de esfuerzo en el estudio individual. Las atribuciones causales con el foco en la estrategia de aprendizaje ayudan tambin a los alumnos en la identificacin de la(s) fuente(s) de sus errores y en la reorganizacin del perfil estratgico de su aprendizaje. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje, normalmente presentan una capacidad superior de adaptacin a las tareas de aprendizaje porque evalan sus realizaciones escolares de formas ms frecuente y adecuada. Por fin, y para completar el ciclo de las fases del proceso de autorregulacin, las auto-reacciones favorables promueven creencias positivas acerca de s mismo como estudiante, incrementan su percepcin de auto-eficacia, promueven orientaciones ms centradas en los objetivos de aprendizaje e incrementan el inters intrnseco en la tareas escolares. Las auto-reacciones tambin asumen la forma de respuestas defensivas o adaptativas al aprendizaje >> (Rodrguez, Valle, Caba-nach, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). <<Las primeras auto-reacciones se refieren a los esfuerzos para proteger la propia imagen evitando la exposicin a las actividades de aprendizaje y realizacin (e.g. faltando a los exmenes, retrasando la fecha de entrega de los trabajos). Por el contrario, las reacciones adaptativas se refieren a los ajustes relacionados con el incremento de la efectividad de los mtodos de aprendizaje, alterando o simplemente modificando una estrategia de aprendizaje que no est ayudando a alcanzar los objetivos establecidos>> (Pintrich y Schunk, 2002). <<El aumento de satisfaccin personal en el aprender incrementa la motivacin; por otro lado, el descenso de 121

178

179

satisfaccin personal en la tarea mina los esfuerzo: por aprender >> (Schunk, 2001).
180

<<Estos procesos de auto-regulacin, como ya se ha comentado, son cclicos, y en esa medida, estas fases tienden a crear un movimiento en el sentido de facilitar o dificultar las siguientes fases del ciclo >> (Zimmerman, 2002). <<Resumiendo, la fase previa de la autorregulacin prepara al alumno para la fase de control volitivo. Esta, por su parte, afecta a los procesos utilizados en la fase de auto-reflexin, que interaccionan con la fase previa siguiente, incrementado la calidad de los aprendizajes>> (Nuez, Gonzles-Pineda, Solano y Rosario 2006). <<Simpson y sus colegas presentaron en 1997 una revisin de la literatura sobre los programas e intervenciones en el rea de las competencias de estudio, eligiendo como criterio organizador la transferencia de las estrategias de aprendizaje trabajadas en otros contextos. En este sentido, presentaron una taxonoma organizada en cinco categoras generales. La primera inclua los cursos de aprender a aprender, englobando intervenciones que presentaban una naturaleza del desarrollo ms que una orientacin con vista a la reduccin de dficits en el rea de las estrategias de aprendizaje. La tipologa de cursos integrada en esta categora est orientada al desarrollo de procesos y para la promocin de alumnos autorreguladores de su aprendizaje trabajando repertorios de estrategias de aprendizaje, modificables en funcin de las tareas escolares especficas. Los alumnos son capacitados para identificar y utilizar estrategias apropiadas a diferentes tareas y contextos de aprendizaje. Esta orientacin promueve la transferencia de los aprendizajes a otros contextos en la medida en que los alumnos desarrollen una conciencia metacognitiva de las condiciones asociadas a cada tarea especfica de aprendizaje y entrenen diferentes opciones en funcin de sus objetivos y limitaciones contextuales. La literatura refiere que los participantes en cursos bajo el ttulo general de aprender a aprender presentarn una mejora en su rendimiento escolar >> (Weinstein, 1994). <<La segunda categora descrita incluye cursos similares a los anteriores, pero centrados en un dominio de aprendizaje especfico. Estos cursos presentan una orientacin de naturaleza del desarrollo, entrenando la aplicacin de las estrategias de aprendizaje, pero en una determinada disciplina de estudio o rea de conocimiento concreto sin la preocupacin de trabajar de forma intencional la transferencia de ese aprendizaje para contenidos o contextos adyacentes. Coherentemente, no se encontr 122

181

182

183

evidencia de que esas competencias hubieran sido transferidas a otros dominios de estudio >> (Hattie, Biggs y Purdie, 1996; Simpson Hynd, Nist y Burell, 1997).>>
184

<<La tercera categora incluye intervenciones puntuales, cursos de verano o programas puente entre dos ciclos de estudio (e.g. Secundaria a Universidad), orientados sobre una lgica de cubrir lagunas. Una vertiente "remediativa" es caracterstica en estas intervenciones, focalizada en potenciar aspectos estratgicos aislados (e.g. tcnicas de lectura o competencias de escritura). La investigacin indica que la frecuencia de estos cursos /mdulos no favorecen la transferencia de las competencias aprendidas y trabajadas a dominios adyacentes. Las explicaciones presentadas pueden estar relacionadas tanto con la duracin de las intervenciones, habitual-mente cursos breves, como con la baja incidencia en el entrenamiento explcito de la aplicacin estratgica a otros dominios. La cuarta categora agrupa cursos integrando el ejercicio de las competencias de lectura y escritura; el objetivo est orientado a incrementar la eficiencia de la escritura y, como consecuencia, el xito escolar, pero como refiere Ackerman (1993), estos programas no presentan resultados consistentes. La quinta categora incluye los servicios asistenciales en el rea de las competencias de estudio ofrecidas por gabinetes especializados. Estos servicios son habitualmente aislados y ateorticos, dado que no presentan un marco terico donde las intervenciones puntuales estn ancladas, ni una evaluacin que permita concluir su impacto en el rendimiento escolar de los alumnos >> (Simpson et al., 1997).

185

<< La inclusin currcular es otro mtodo, al que no se hace referencia en la tipologa descrita, utilizado para ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje efectivas. Los profesores y educadores que optan por esta metodologa instruyen a sus alumnos en las cuestiones motivacionales y estrategias cognitivas relativas a su rea de contenido >> (Entwistle y Tait, 1992). << En la revisin de la literatura sobre las diferencias intervenciones en el rea de las estrategias de aprendizajes sugieren que estos programas presentan una relacin ms prxima al xito escolar cuando se trabajan en el mbito de un contexto o dominio de aprendizaje especfico >> (Hattie et al., 1996). <<La literatura sugiere la conveniencia, la urgencia -nos atrevemos a apuntar-, de incorporar la enseanza de las 123

186

187

estrategias de aprendizaje en los programas de formacin de los profesores para que, posteriormente, stas puedan ser incluidas en los respectivos currculos de reas de conocimiento >> (Simpson, 1997; Hadwin y Winnie, 1996; Hattie et al., 1996).
188

<<El aprendizaje autorregulado se ha convertido en un concepto fundamental tanto en las investigaciones como en la prctica educativa >> (Pintrich, 2000; Reynolds y Miller, 2003). <<El aprendizaje autorregulado ofrece respuesta a las necesidades psicoeducativas que implican formar personas capaces de adoptar una considerable autonoma en su formacin y que desarrollen una serie de herramientas que les permitan un aprendizaje continuo, ms all de su vida acadmica. Supone tambin un concepto unificador, ya que relaciona diferentes campos de investigacin (cognicin, estrategias de aprendizaje, motivacin, etc.) que juntos proporcionan un cuadro coherente sobre cmo un estudiante gestiona las complejas actividades inherentes al aprendizaje acadmico. Adems, todas estas competencias de autorregulacin constituyen un factor crtico para el aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes >> (Pars y Pars, 2001; Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Schrauben, 1992; Zimmerman y Martnez-Pons, 1990; Rosario, 2004; Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2004; Schunk y Zimmerman, 1998). <<Adems de permitir un aprendizaje autnomo y permanente, estas competencias en autorregulacin posibilitan que los estudiantes puedan aumentar su rendimiento y xito acadmico a travs del uso de diferentes estrategias, controlar y regular muchas aspectos de su cognicin, motivacin, y conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje, mediando entre las caractersticas contextuales y personales, y fijarse metas y controlar su cumplimento. Se considera que esta capacidad de autorregulacin juega un papel clave en el xito acadmico y en cualquier contexto vital >> (Nota, Soresi y Zimmeman, 2004).

189

190

191

<< Es necesario que los estudiantes lleguen a la Universidad con esas competencias que les capaciten para realizar un aprendizaje autnomo e independiente. Sin embargo, en la actualidad se observa repetidamente que una gran mayora de los estudiantes que alcanzan estudios superiores no se encuentran adecuadamente preparados para lo que se requiere de ellos en la Universidad, ya que no son capaces 124

de autorregular su propio proceso de aprendizaje >> (Allgood, Risko, Alvarez y Fairbanks, 2000)
192

<<Como consecuencia, se cree que esta falta de estrategias y procesos de autorregulacin para poder enfrentarse al aprendizaje es el factor principal del fracaso universitario >> (Tuckman, 2003). << A pesar de que los resultados de la investigacin, y las leyes educativas vigentes, refuerzan la importancia de que los estudiantes aprendan a autorregular su aprendizaje a partir de una enseanza sistemtica e intencional, pocos profesores, en realidad, preparan a sus alumnos con esas capacidades que les conduzcan a poder desempear un aprendizaje personal y de manera autnoma >> (Zimmerman, 2002). <<Los avances de la investigacin cognitiva, con frecuencia, no redundan en una mejora de la calidad del aprendizaje de los estudiantes, y no porque las prescripciones no sean epistemolgicamente vlidas sino porque tales propuestas han sido formuladas al margen del propio funcionamiento de los centros y todos los elementos que lo definen (alumnos, profesores, departamentos, direccin, etc.). En la actualidad, la investigacin en este campo est haciendo grandes esfuerzos por superar este hndicap y muchos investigadores han comenzado a utilizar la "investigacin colaborativa" (por ejemplo, Con-frey, Castro-Filho y Wilhelm, 2000), como medio para vincular la investigacin cognitiva y el proceso de enseanza y aprendizaje. La idea fundamental es que la investigacin cognitiva debe guiar los pasos de la reforma educativa en cuanto al proceso de enseanza y aprendizaje pero ello nicamente ser posible si somos capaces de realizar investigacin aplicada que implique a los centros en igualdad de condiciones con los equipos de investigacin de las universidades y laboratorios>> (Nuez, Gonzles-Pineda, Solano y Rosario 2006).

193

194

125

2. Eliminacin Eliminacin total de trabajos repetitivos. Aprendizaje por investigacin


El Gobierno Vasco en su libro mencionado anteriormente, indica:
195

El enriquecimiento ha de ir precedido de la supresin o eliminacin de aquellos contenidos repetitivos y accidentales que el alumno/a ya domina. Es lo que se entiende por compactacin o condensacin del currculo.>>

La enseanza repetitiva y la monotona del aprendizaje, -que puede no resultar tal para los alumnos del promedio-, es muy perjudicial para el alumno superdotado. Les produce, en primera fase, aburrimiento y apata, llegando al absentismo escolar o a la escolarizacin forzada. En ningn momento esta eliminacin de aprendizajes repetitivos significa eliminacin de contenidos curriculares, sino la eliminacin total de formas y estilos repetitivos de aprendizaje. Pol es un muchacho superdotado de 13 aos. Acuda a la terapia de Disminucin del Sndrome de Disincrona profundamente angustiado, sumido en una crisis existencial. En el colegio empezaban con las nociones de Qumica. El profesor les haba dicho que los elementos de la naturaleza se dividan en Metales y No Metales, que cada uno tena su smbolo y se agrupaban por las diferentes valencias. Mostrndoles la Tabla Peridica de los Elementos les dijo: Ahora os la estudiis y cuando la tengis aprendida continuaremos. Pol, se hallaba en un pozo sin fondo de angustia, de soledad, de miedo, en el que aumentaba su desesperacin al comprobar como sus compaeros, s, podan realizar el aprendizaje memorstico, repetitivo. Pasados quince das al acudir de nuevo al centro para la terapia se present alegre, feliz. Sin preguntarle, casi a gritos deca: Ya me lo he aprendido! Ya me lo s! Al preguntarle como lo consigui, explic con total sencillez: Estuve observando como todos los elementos de la naturaleza, con sus respectivas valencias, los que slo actan con una y los que actan con varias, guardan una relacin entre si. Es como si cada elemento de la naturaleza fuera una pieza de un puzzle, de forma que en su conjunto se deduce la valencia o valencias que cada uno tiene. Incluso me he dado cuenta de que faltan dos elementos, supongo que es porque todava no se han descubierto, pero yo un da los descubrir. Pol, por la va de la creatividad, del aprendizaje autnomo, de la investigacin, aprendi la Tabla con menor tiempo que cualquiera de sus compaeros. Slo, le 126

quedaba la inquietud de saber como poda descubrir los dos elementos que, segn l, faltan. En aquellos 15 das el profesor haba recibido los conocimientos pedaggicos especficos y le haba motivado haca el aprendizaje autnomo, creativo, a la vez le transmiti, con afecto, su convencimiento de que l por la va de la investigacin llegara antes que los dems.

3. La Conectividad.
En la sinapsis cerebral las conexiones nter-neuronales son mucho ms numerosas en las personas con sobredotacin intelectual. Los alumnos superdotados conciben el saber, la cultura, el mundo, en su globalidad interrelacionada. Tienen no slo la facilidad, tambin la necesidad de interrelacionar e integrar todo nuevo concepto que descubren. El Dr. Castell y la Dra. Martnez en el libro Alumnado Excepcionalmente Dotado Intelectualmente editado por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya sealan:
196

<<Las propiedades ms interesantes de estos aprendizajes son; -LA CONECTIVIDAD y LA ORGANIZACIN COMPLEJAhabitualmente transparentes al rendimiento escolar. >>

Los nios superdotados ante un nuevo aprendizaje, pueden fcilmente sentirse reprimidos por los profesores cuando intentan establecer conexiones y realizar asociaciones entre los diferentes aprendizajes, especialmente si se les increpa con un: Eso ahora no toca puesto que esta capacidad y necesidad choca frontalmente con la rigidez pedaggica estrechamente programada de nuestros sistemas educativos. Por el contrario, esta capacidad del superdotado en el cambio psicopedaggico que supone la Adaptacin Curricular, se convierte en la gran fuerza dinamizadora que beneficia a todos. Veamos lo que Montserrat, la tutora de Jordi, superdotado de 6 aos de una escuela pblica de la Costa Brava; nos deca en su informe:
197

<<Jordi, tiene una gran capacidad para establecer relaciones entre los diferentes contenidos y las diferentes reas, y permitir que l haga estas asociaciones y aprovechar para 127

ligar los diferentes aprendizajes, resulta muy importante y provechoso para todos>> Atender a la conectividad, permite al superdotado adems de poder disfrutar con el desarrollo de su creatividad, APRENDER A GRANDES SALTOS INTUITIVOS, que es otra de las importantes caractersticas del estilo de aprendizaje propio de estos alumnos, en su organizacin mental compleja. La conectividad puede atenderse estableciendo conexiones entre los diferentes temas y contenidos de una misma materia, o bien de un mismo tema a travs de diferentes materias. En este caso el tema podr constituir un eje transversal, siendo de mucha utilidad los trabajos con trazados previos de estos ejes transversales. En los niveles educativos en los que intervienen varios profesores -uno por rea-, se requiere la coordinacin de todos por parte del tutor. Cada profesor dejar los enlaces hacia las otras reas, pendientes y concretos, que sern retomados por los profesores de las reas contiguas en una adecuada coordinacin entre ellos, que permita las necesarias asociaciones de aprendizajes.

4. Las Estrategias Metacognicin

Cognoscitivas

la

Es importante que el profesor posea un adecuado conocimiento de los componentes bsicos del sistema cognitivo, los subsistemas que lo constituyen y de su adecuado funcionamiento y su estimulacin. A modo de sntesis los subsistemas son: El subsistema perceptivo. Es la va de entrada del sistema cognitivo y acta a modo de filtro de informacin. Implica percepcin y codificacin de estmulos: atencin y proceso de filtrado. El subsistema procesador. Proceso de transformacin, ordenacin, y manipulacin de la informacin que circula por el sistema cognitivo, con implicacin directa en la estructuracin del material. El subsistema de memoria. Proceso de control de recuperacin de la informacin para la salida rpida y eficaz de acuerdo con la conveniencia y oportunidad de mostrar los conocimientos. 128

El subsistema de salida. Es fundamental la profilaxis de los bloqueos que se presentan en el momento de activar este subsistema (exmenes).

La Adaptacin Curricular del Superdotado debe orientarse al desarrollo de habilidades metacognitivas de potenciamiento y manejo del sistema cognitivo, sus subsistemas y la relacin entre ellos, para que el nio pueda autorregular sus propios procesos cognitivos y emocionales en orden al conocimiento personal y a la efectiva resolucin de los problemas. La metacognicin implica el adecuado grado de conciencia y de capacidad de gestionar los propios recursos cognitivos y emocionales. El entrenamiento metacognitivo es fundamental como elemento equilibrador de las diferentes capacidades cognitivas y emocionales, y su interrelacin permanente. Implica un adecuado manejo de los procesos superiores que regulan el anlisis de la tarea y la auto-direccin de la conducta, y permite el aprendizaje autorregulado.

5. El aprendizaje como reto intelectual.


El Gobierno Vasco, en su mencionado libro, sobre el aprendizaje de los superdotados, seala que: <<Las actividades deben ser estimulantes y representar un desafo para el alumno que se enfrenta a ellas.>>

198

Para el superdotado el aprendizaje que le motiva es el que se le presenta como un reto intelectual. Boyle, en su estudio con 135 alumnos, en Australia, descubri que slo cuando la materia a aprender constitua un reto intelectual, las influencias combinadas de las variables de personalidad no dependientes de la habilidad, la motivacin y los estados emocionales tenan un efecto decisivamente positivo en el aprendizaje.

129

6. El control de la sensibilidad extrema

autoestima

en

la

Es normal encontrar entre los alumnos superdotados un autoconcepto negativo, baja autoestima y baja motivacin escolar, lo cual no quiere decir en ningn momento que tengan baja motivacin por aprender, ms bien, todo lo contrario. La autoimagen y el autoconcepto acadmico estn directamente relacionados con el rendimiento escolar y con la aceptacin por parte de los compaeros. El yo, se inicia en el desarrollo del propio esquema corporal y se moldea a travs de las relaciones sociales. Se elabora a partir de las impresiones que los dems manifiestan sobre el Yo y acaba constituyendo un reflejo de ellas. Como deca Quintana (1988) El yo, constituye una estructura social surgida a travs de la comunicacin. El s mismo reflejo (C.H. Cooley, 1992) se constituye a travs de los dems, con sus reacciones y opiniones respecto al yo y vienen a ser el espejo donde ste se mira y descubre as su supuesto modo de ser, a partir de estos elementos: 1. Imaginando cmo nos ven los dems. 2. Percibiendo los juicios que los otros emiten sobre nuestra persona. 3. La interaccin de nuestros sentimientos sobre estos juicios. Hemos visto como los diferentes investigadores coinciden en sealar que las principales diferencias que presentan los nios superdotados son las cualitativas, y que constituyen una diferencia sustancial, siendo la sensibilidad extrema una de sus principales caractersticas. Georges Nicoleau afirma:
199

<<Los superdotados no representan slo una inteligencia excepcional. Son seres dotados de una sensibilidad impresionable, de una emotividad ssmica, que puede engendrar motivaciones en todas direcciones y creaciones>>.

Pero, el superdotado en el grupo-aula normalmente es el nico. No encuentra reflejo en otro, Mientras, observa que los dems si lo hallan entre si. En consecuencia, .es muy frecuente la auto-imagen del superdotado como raro y como tonto. La autoestima del superdotado puede llegar a ser muy baja. La Adaptacin Curricular, en la interaccin permanente con los dems, con la aceptacin recproca de diferencias, constituye el gran medio de socializacin y aceptacin del superdotado. Debe incluir, constantemente, estrategias especficas para potenciar una buena autoestima y considerar su gran sensibilidad. Para ello es necesario elevar y mantener el adecuado nivel de "cultura de la diversidad" en el aula. 130

Los factores emocionales, en interrelacin permanente con el sistema cognitivo, son cruciales en el aprendizaje. Nummela y Rosengren afirman que

200

<< Toda nueva informacin, o aprendizaje en general, envuelve un contenido emocional o est asociado con un contexto emocional. De ah que cuando un docente quiere que el alumno aprenda algo, el sentimiento del estudiante hacia el educador, la escuela y los contenidos, interaccionan con su habilidad para procesar la nueva informacin >>.

Lozanov seala:

201

<< Existen barreras para el aprendizaje, las cuales actan como filtros emocionales que determina la aceptacin o rechazo de la nueva informacin por parte del estudiante. Estas barreras actan como alarmas que se activan automticamente >>

y aade:

202

<< Estas barreras existen en forma permanente, tanto a nivel consciente como inconsciente, y cuando un estudiante las vivencia, el foco de la atencin se desplaza desde la leccin y el profesor, hacia los sentimientos y fantasas internas >>.

El educador debe considerar, en todo momento, las barreras emocionales en el proceso de aprendizaje. Una emocin sentida y vivida con exceso puede actuar de bloqueador, pero su ausencia es causa de alteraciones en el pensamiento y en la conducta Es importante que el alumno sepa que sabe. Las emociones y los pensamientos se forman conjuntamente y no pueden ser separados. Macizan, afirma:

203

<< Los procesos emocionales lmbicos impiden al cerebro concentrarse en los procesos reflexivos de la corteza >>

y aade:
204

<< La persona que aprende debe sentir que una cosa es verdad antes de creerloa El cerebro lmbico es el que nos permite sentir si algo es real, verdadero e importante>>. 131

Nummela y Rosengren plantean un ejemplo:

205

<<Un alumno puede estar molesto con un compaero, o sentirse amenazado por otro: no logra concentrarse en las rdenes para cumplir la tarea >>.

Haeussler y Milicic, sealan:

206

<<La autoestima implica, un adecuado desarrollo del proceso de identidad, del conocimiento y valoracin de s mismo, del sentido de pertenencia, del dominio de habilidades de comunicacin social y familiar, del sentido de ser til y valioso para los dems >>.

La autoestima es un constructo que se sustenta en la autoimagen. Beatriz Pizarro de Zulliguer afirma:

207

<<La autoimagen se construye tempranamente y sustenta las acciones y reacciones que se irn desplegando con el tiempo. De una autoimagen positiva, es posible esperar logros y aprendizajes y ocurre lo contrario con una autoimagen negativa >>. << La afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la autoestima de los nios: sentirse aceptado y querido constituyen pilares fundamentales de la formacin del yo >>.

208

Estos factores emocionales tienen especial incidencia en los superdotados, en funcin de su distinta y extrema sensibilidad y de su dificultad en construir el autoconcepto como proceso que surge de la relacin entre iguales, debiendo de tener en cuenta su proceso de maduracin neuropsicolgico asncrono, disarmnico. El cientfico norteamericano Feldhusen realiz una serie de investigaciones con muestras de alumnos superdotados, situndolos en dos grupos de idntica capacidad cognitiva. Los del primer grupo tenan una autoestima adecuada, mientras los del segundo grupo no Descubri la relacin directa que existe entre autoestima positiva y desarrollo de la superdotacin. Cuantos tenan autoestima adecuada se hallaban en buen rendimiento escolar, mientras que los superdotados con baja autoestima (e idntica capacidad intelectual) se hallaban en bajo rendimiento o en fracaso escolar. La autoconfianza, de los del primer grupo, es esencial para la realizacin del aprendizaje. Es el Locus de control interno. Los superdotados del segundo 132

grupo consideraban la causa de su fracaso en factores externos; es el Locus de control externo.

133

7.De la Disincrona Disincrona al Sndrome de Difusin de la Personalidad

Acereda, en su libro Nios Superdotados (Pirmide) seala:


209

<<La superdotacin no tiene por qu estar unida al estereotipo de problemas, insanidad y/o desadaptacin. Sin embargo, junto a una serie de caractersticas propias de la superdotacin pueden coexistir unos problemas asociados. En consecuencia, no debemos olvidar que stos pueden emerger, esencialmente, si el superdotado no es reconocido en la escuela, en la familia y en todos los mbitos de la sociedad como lo que es, un superdotado. Y, evidentemente, si los mitos y estereotipos siguen prevaleciendo en la imagen y concepcin que se tiene de la superdotacin. Consciente de ello, el autor que ms ha profundizado en los posible sndromes propios de la superdotacin ha sido Terrassier (1989, 1992). Para este autor, dos son los posibles problemas que puede padecer un superdotado: la Disincrona evolutiva y el efecto Pygmalin negativo.>>

210

<<El Sndrome de Disincronia ha de ser entendido como el desarrollo heterogneo que resulta de la relacin entre la capacidad intelectual (que evoluciona muy rpidamente) y otras reas de la conducta, bsicamente la emocional que evoluciona de modo normal. Las consecuencias de este fenmeno consisten en problemas de identificacin de los superdotados, as como a nivel de aprendizaje.>>

Es pues necesario, en los estilos diferentes de aprendizaje de estos alumnos, considerar la presencia o no de Disincrona. Aade Acereda:
211

<<Pero, fundamentalmente, la principal caracterstica es la ruptura, el desfase, que se da en el propio superdotado, puesto que supone irregularidades de funcionamiento externo e interno.>>

Antoni Castell y Mer Martnez en el referenciado libro editado por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya, sealan:

212

<<La disincrona es un fenmeno habitual en todos los casos de precocidad (asociado o no a la superdotacin o al 134

talento) y se manifiesta en conductas o capacidades intelectuales propias de alumnos de ms edad en el mbito intelectual, contrapuestas a niveles de madurez y experiencia normales por la edad del nio. Esta situacin puede generar un cierto conflicto personal que puede conducir a inseguridad; asimismo, puede dificultar la plena integracin en relacin a los dems. Los casos en que se observan ms los efectos de la disincrona son, por este orden, alumnos precoces, talentos acadmicos, talentos lgicos y superdotados.>> Ms adelante y en relacin a estos conflictos personales y falta de seguridad, aaden:
213

<<Aqu, es necesario puntualizar que el desarrollo emocional es independiente del cognitivo, y puede aparecer esta situacin en cualquier caso de excepcionalidad intelectual, pero siempre de forma individualizada. Ahora si que estamos hablando de posibles patologas que debern ser tratadas por un especialista.>>

Es muy importante tener en cuenta que ante la aparicin de sntomas de Disincrona se impone el Diagnstico inmediato. El diagnstico diferencial confirmar la existencia o no de Disincrona y su fase de evolucin. Por otra parte hay que decir que, en la actualidad existe un centro teraputico que ofrece el Programa de Disminucin del Sndrome de la Disincrona. La Disincrona Interna se ve potenciada por la Disincrona Externa, o conjunto de factores externos que inciden. Hay que destacar, en primer lugar, la Disincrona Escolar-Social. Acereda en su libro anteriormente referenciado, al respecto, indica:
214

<<La Disincronia Escolar surge por la diferencia de velocidad existente entre el desarrollo intelectual y los niveles de enseanza que ofrece la escuela. Pero ocurre que no slo la escuela no responde ante los nios superdotados, sino que adems puede producir un desajuste entre la capacidad intelectual y la capacidad emocional. Si pretendemos integrar a los superdotados en la escuela basndonos en el criterio de la edad mental, se produce el desajuste emocional de estos sujetos. En contraposicin, si los integramos basndonos en el criterio de edad cronolgica, se produce un desajuste intelectual. Esto demuestra la incapacidad de la escuela para dar solucin a las necesidades de la superdotacin. Para conocer el nivel de ajuste intelectual y escolar, Terrassier (1989) propone un cociente escolar (CE):

135

Edad escolar CE = Edad mental Cuando estas edades estn regularmente equilibradas, el cociente escolar se iguala o se aproxima a 1, lo que significa que el nio est progresando bien. Sin embargo, si este cociente no se acerca a 1, se produce una infrautilizacin de la potencialidad del sujeto y, por lo tanto, es un indicador del desajuste generado. Respecto a esta Disincrona Escolar, se debe sealar la excesiva confianza que la escuela ofrece a un criterio tan esttico como es la edad cronolgica para distribuir a los alumnos por niveles, sin tener en cuenta otros ndices informativos. Como ejemplo, citar las palabras de Renom (1992), respecto a que a nadie, cuando va a comprarse un par de zapatos, el vendedor le pregunta su edad para, en funcin de ello, asignarle el par correspondiente, sino que siempre se ofrecen y prueban varios pares, segn sea la longitud de pie. Esto es lo que debera hacer la escuela: no dejarse guiar slo por criterios cronolgicos, sino por capacidades en la difcil tarea de distribuir a los nios en los distintos niveles escolares.>>

Por su parte el catedrtico de Psicopedagoga de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona Dr. Cndid Genovard, en su obra Psicopedagoga de la Superdotacin en relacin a la disincrona de estos alumnos dice:

215

<<Es necesario referenciar una de las fuentes de conflictos principales -incluso de patologas- en los alumnos de altas capacidades: la Disincrona. En efecto, para una gran parte de estos alumnos, a la situacin de inadecuacin acadmica se aaden conflictos de pequeos desajustes personales o sociales. Estos conflictos son de especial importancia, ya que incidirn en la motivacin, la autoestima y la actitud general de estas personas. Justamente estas variables tienen una marcada relevancia en la concrecin del potencial intelectual en rendimiento. Una de las situaciones en que se muestra de manera ms dramtica la situacin disincrnica es en el contexto escolar, donde se manifiesta claramente el contraste entre el ritmo estndar de la situacin de enseanza-aprendizaje global 136

dentro del curso y el ritmo de instruccin del alumno superdotado, cuantitativamente y cualitativamente ms rpido que los otros. Algunas de las cosas que contribuyen a la disincrona escolar son las siguientes: 1. La represin de la facilidad, la represin de la rapidez y la represin de la precocidad de los alumnos superdotados; 2. Infraestimulacin de la instruccin; 3. Las normas escolares inadecuadas; 4. La diferente edad escolar; 5. La estandarizacin del grupo de instruccin; 6. La disminucin progresiva de exigencia del nivel del currculum; 7. Las polticas educativas igualitarias. El profesor que ignora la capacidad intelectual real de su alumno superdotado espera de l un rendimiento escolar normal y le empuja a una evolucin disincrnica con sus posibilidades. Naturalmente, a esto contribuye el sistema educativo, en tanto que obliga a los alumnos superdotados a adaptarse a las expectativas del sistema y a adaptar al sistema tantos alumnos como se pueda.>> Por su parte el Psiquiatra Dr. Miranda Romero, Perito Judicial Psiquiatra, Presidente del Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses; Director del Instituto Cataln de Superdotacin, seala:
216

<<La situacin del alumno de alta capacidad intelectual, que no recibe la programacin y las formas diferentes de aprendizaje que requiere, sino que, por contra, se le imponen otras muy diferentes, (los programas, estilos y ritmos estndars) provoca tener que esforzarse permanentemente en ser como los dems, (en ser como uno no es), tener que decidir bajar la propia capacidad o tener que restringir el propio desarrollo de su enorme potencialidad. Ello propicia y con frecuencia provoca, adems, de la Disincronia Escolar que interacciona con la Disincronia Interna, el Sndrome de Difusin de la Identidad, descrito por Otto Kernberg Presidente de la Sociedad Psicoanaltica Internacional, de tal forma que se establece el principio de causalidad -con carcter general- entre la situacin del superdotado no reconocido como tal, en la escuela, y por otra parte, estas distorsiones cognitivas que, como explica el Dr. Heiz Kohut 137

Ex Presidente de la Sociedad Psicoanaltica Internacional, constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar, con carcter general, que esta situacin impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educacin orientada al pleno y libre desarrollo de su personalidad. >> El abordaje correcto de la Disincrona requiere dos acciones combinadas. Por una parte el tratamiento en un centro especializado, y por otra parte, la Adaptacin Curricular fundamentada en los propios estilos de aprendizaje. Aqu si, hace falta el estudio en profundidad en cada caso. La relacin permanente -por telfono o correo electrnico- entre el Tutor/Tutora del colegio y el Psiclogo, Psicoterapeuta Especializado, es esencial. Las ltimas pginas del Modelo de Adaptacin Curricular que se ofrece a travs de la Web: www.xarxabcn.net/instisuper Area 3, Captulo 1 estn dedicadas a esta relacin imprescindible a travs de la cual el Psiclogo especializado ofrece las pautas necesarias al colegio, de forma que la Adaptacin Curricular se constituye en el medio eficaz e insustituible del programa teraputico, para la superacin de la Disincrona, en los casos en que exista. (A esta Web, tambin se accede por: http://instisuper2.iespana.es). Pronto los sntomas empiezan a remitir. Las conductas disruptivas como rebelda, propias del superdotado divergente (con Disincronia) NUNCA HAY QUE REPRIMIRLAS CON CASTIGOS NI REPRIMENDAS de ninguna clase, sino mediante la adecuada intervencin pedaggica. Deca la tutora de un nio superdotado al que se le empezaba a aplicar la Adaptacin Curricular combinado con la terapia especializada:
217

<<El manifestaba tambin una gran rebelda delante de las normas. Pero, ahora, esto abre constantemente un debate, que a su vez crea un nivel de comunicacin muy alto dentro del aula. >>

La correcta Adaptacin Curricular permite transformar estas conductas en factores positivos para el conjunto del aula

138

VIII. RESUMEN DEL ESTUDIO ESTUDIO SOBRE ESTILOS DIFERENTES DE DE APRENDIZAJE, A PARTIR PARTIR DE LOS CRITERIOS DE LOS PROP PROPIOS NIOS SUPERDOTADOS.
El Instituto Cataln de Superdotacin ha realizado este estudio a travs de un trabajo individualizado con cada uno de los 50 nios superdotados que constituyen la muestra. Este estudio se ha basado en la primera parte de la Adaptacin Curricular segn el Modelo de Adaptacin Curricular (http://instisuper2.iespana.es). rea 3, Captulo 1. En un pueblo cercano a Barcelona, se haba identificado a un nio como superdotado. En la escuela, el profesor iniciaba el diseo de la Adaptacin Curricular en base al modelo ofrecido en internet, proponiendo al alumno que le hiciera una redaccin acerca de los estilos de aprendizaje que a l le gustaran que se le aplicaran. El resultado fue muy pobre. El profesor que comenzaba a comprender la superdotacin a partir del caso recin identificado, intuy que el alumno padeca un cierto bloqueo. Consider el posible dao acumulado que el sistema educativo, con sus programas rgidos y mtodos inflexibles le haba producido, y en consecuencia entendi que no le poda resultar nada fcil, al nio, concebir la posibilidad de que, realmente, todo aquello podra cambiar y adaptarse. Por otra parte consider la posibilidad de que el natural rechazo que el sistema educativo le produca lo viera representado en aquellas paredes, aquellas mesas, aquel olor a tiza, incluso personalizado en los mismos enseantes. El profesor opt por invitarle, a la salida, a un refresco en la cafetera del pueblo. Despus de una amplia charla en la que le intent mostrar comprensin y aceptacin hacia su hecho diferencial, volvi pedirle que hiciera, all mismo, aquella redaccin. El resultado fue claramente mejor, si bien distaba mucho para que pudiera considerarse ptimo, o incluso satisfactorio.

139

Pareci importante seguir profundizando en esta experiencia. Para los prximos das estaba prevista la asistencia del nio a una actividad del Instituto Cataln de Superdotacin, en Barcelona. Ello podra constituir una circunstancia interesante en varios aspectos; por una parte, supona un lugar alejado de su escuela y de su entorno, y al que el alumno no identificaba en vinculacin alguna con el sistema educativo. Por otra parte, se trataba del centro al que haba sido identificado como superdotado, donde se saba y se senta totalmente comprendido, incluso estimado, en su hecho diferencial, por parte de un equipo de profesionales que tiene constancia y aceptacin de sus diferencias especficas. En efecto, all explic abiertamente, como vea el aprendizaje de los dems nios y el suyo propio, y de que manera le gustara a l. Se le propuso una situacin comparativa a partir de su conocimiento y experiencia en asistir al comedor escolar, sugirindole que se imaginara que l mismo haba comido permanentemente en esta modalidad de colegio-internado. Siguiendo en este supuesto imaginario se le dijo: Imagnate que un buen da aparecen tus padres y te dicen: A partir de ahora vendrs con nosotros y comeremos todos los das en un buen restaurante, al estilo del de algn domingo de salida familiar. Se le enriqueci la supuesta situacin con muchos detalles comparativos: posibilidad de eleccin de mesa, de asiento donde poder sentirse ms a gusto. Se puso especial nfasis en el momento en que se acerca el camarero y pregunta: Qu les viene en gusto? Y, el cierto aturdimiento inicial que le producira esta pregunta que implica posibilidad de eleccin. Al indicar los platos ms apetecidos, el camarero, que toma nota cuidadosamente vuelve a interesarse: Cmo deseas que te lo preparamos? Con qu guarnicin? Con qu salsa? Qu tomars de bebida? Y, de postre? Finalmente, el camarero con todas las notas acude al encuentro del jefe de cocina que le transmite el pedido, y le comunica los aspectos en los que, el nio, ha puesto nfasis. Se le hizo notar, al nio, el objetivo del jefe de cocina de utilizar todos los elementos, ingredientes y utensilios disponibles para elaborar y condimentar bien el pedido, para alcanzar la satisfaccin total del cliente: que coma a gusto. Y, el objetivo del camarero de orientar todas las disponibilidades de la carta y del restaurante a satisfacer su gusto, y transmitir y orientar con rigor al jefe de cocina en la misma finalidad. El nio iba intuyendo al profesor en la figura del jefe de cocina que deba crear y condimentar adecuadamente currculo escolar a partir de las demandas que el camarero le transmitira, y al camarero en la persona que le estaba preguntando el qu y el cmo para que el currculo se ajuste a su gusto y necesidades. 140

Se puso especial inters en transmitir al nio, fe y confianza en que el colegio estaba esperando con ilusin recibir sus propuestas para poder formalizar el Pacto Escolar. A partir de los ptimos resultados obtenidos en esta experiencia, se procedi a elaborar un protocolo que se aplic siguiendo los mismos parmetros a todos los nios que conforman la nuestra. Ciertamente, la intencin inicial se limitaba a ofrecer una ayuda al profesor en el inicio del diseo de la Adaptacin Curricular. Ms tarde se valor el inters de la investigacin para la necesaria orientacin general de los profesores, en este momento crucial de inicio del diseo de la Adaptacin Curricular. Los nios participantes en la investigacin se dividen en dos grupos: Alumnos de Primaria y Alumnos de Secundaria, de colegios pblicos, concertados y privados, en idntica proporcin.

Resultados del estudio.


Dado el escaso espacio disponible, se ofrece una sntesis de los resultados del estudio:

1 NO SE APRECIAN DIFERENCIAS EN EL FONDO DE LAS RESPUESTAS de


los alumnos de Primaria y los de Secundaria, destacando la mayor espontaneidad en el primer grupo y la mayor madurez en la elaboracin de las respuestas del segundo. Del posterior estudio realizado, en este aspecto, se establecen las respuestas como prototpicas del alumno superdotado. En nios de Educacin Infantil la obtencin de sus criterios y propuestas es mas complicada por el poco nivel de abstraccin del nio, y el menor dominio del lenguaje. Por lo tanto el conocimiento previo por parte del profesor, puede resultar de gran utilidad para su obtencin, en cada caso particular.

141

2 LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS, DESTACAN, EN PRIMER LUGAR, POR


SU PETICIN DE APRENDIZAJE AUTNOMO, que segn manifiestan, implica aprender a travs de la PROPIA INVESTIGACIN. Rechazan con contundencia, que se les presenten los contenidos curriculares como cosas hechas y listas para ser aprendidas, lo cual implica el desarrollo de la creatividad. Libertad para aprender es un concepto que se repite frecuentemente. Dentro de este contexto, a algunos inicialmente les cuesta hacer propuestas realistas y concretas, quiz porque no les resulta posible concebir la posibilidad de que se consiga la necesaria flexibilizacin curricular, especialmente con el curso comenzado. Es el caso de Eduard, de 15 aos, que pide: Poder trabajar por proyectos, de tal manera que pueda avanzar, mediante los proyectos, tanto dentro como fuera del cole. Enrique, de 8 aos se expresa con claridad y pocas palabras: Que no te den las cosas masticadas. y aade: En vez de empollar, investigar. Menos explicacin y ms intuicin, propone Ramn de 8 aos. Pero quiz es Pablo de 12 aos el que se expresa de forma ms representativa del conjunto de la muestra: Que yo pueda descubrir las cosas por mi mismo, y me den los medios, y que no me digan que esto es as y nada ms, mediante trabajos y otros sistemas. Y aade: Los deberes en todo caso que sean de investigacin, aprendizaje o profundizacin y no de repaso de cosas conocidas. Que me permitan hacer preguntas, tanto como deseo. Propone Laia de 8 aos. O, Enrique de 15 aos, cuando propone: Que yo pueda buscar la informacin; yo encuentre las soluciones, pero que no me den ayuda si no la pido. Estas peticiones de aprendizaje autnomo y por investigacin propia han sido efectuadas por el 100% de la muestra.

3 HAY UN 80% DE LA MUESTRA QUE COMO ABRAHAM DE 12 AOS PIDEN:


EVITAR TODOS LOS APRENDIZAJES Y TRABAJOS REPETITIVOS O MECNICOS. Preguntados por la cuestin, el 20 % restante responden unnimemente que este tema lo han considerado implcito el anterior. Igualmente, por esta razn responden que no han incluido expresamente el concepto creatividad. 142

4 EN RELACIN CON LA CONECTIVIDAD, es unnime la peticin que ejemplo


formula Alex de 11 aos: Poder enlazar los conceptos de las diferentes materias. Suelen expresar esta cuestin con cautela, pues no comprenden como puede ser posible, ante la rigidez de los horarios y programas. Carmen de 11 aos propone: Que no sea todo tan rgido, que si por ejemplo en una hora toca cataln, porque lo dice el horario, y si en cataln hemos hablado de historia de Catalunya, y si a la siguiente hora toca mates, porque lo dice el horario, poder cambiar por una asignatura cuyo tema estuviera relacionada con el anterior. Mara del Mar de 8 aos pide: Que me dejen hacer muchas preguntas sobre cmo se relacionan las cosas que estudiamos. Roger de 7 aos no lo manifiesta en forma de peticin o propuesta, sino que lo hace explicando su situacin: Me paso el tiempo de patio dando vueltas para pensar en qu estn relacionadas las cosas. La conectividad ha resultado una peticin en el 100% de la muestra.

5 EN CUANTO A SUS PROBLEMAS DE RELACIN SOCIAL Y AFECTIVOS,


RELACIONADOS CON LA AUTOESTIMA, a pesar de que el tema planteado es en relacin a los estilos y modos de aprendizaje, responden como Jordi de 13 aos: Que todos, alumnos y profesores respetaran las diferencias de cada persona y las entendieran. Otros se manifiestan de idntica forma pero sin incluir expresamente a los profesores. Marina de 11 aos se expresa as: Fomentar la relacin entre los alumnos y yo, intentando fomentar la comprensin y disminuir la discriminacin. Javier de 7 aos propone como primera cuestin: Hacerle un tratamiento especial a Gerard y a todos los que lo necesitan porque todos son diferentes. Al preguntarle Quin es Gerard?, responde es un nio deficiente mental que hay en la clase y que los nios le marginan.

143

En la situacin comn de marginacin, con frecuencia, surge la comprensin, incluso cierta complicidad emocional. Andreu, tiene 12 aos. Se encuentra en situacin de clara marginacin en clase y en su entorno social. Inicia su respuesta con esta frase: Quiero poder explicar mis ideas en pblico. Despus de referirse a otros aspectos, dice: En lenguas, hacer ms expresin oral, ya que me parece que no aprecian bien lo que explico cuando lo hago por escrito. Finalmente, parece decidido a abordar abiertamente el tema: Que los compaeros sepan respetar bien las diferencias, y que respeten a cada uno tal y como es. La relacin entre emocionalidad y aprendizaje parece evidente y es reflejo de una situacin frecuente del superdotado. Estudiadas las respuestas referentes a la autoestima y problemtica de relacin social, expresadas por los nios superdotados de la muestra se llega a la conclusin de que ha manifestado esta problemtica el 100% de los superdotados divergentes o superdotados con disincrona, y manifiesta esta problemtica el 33% de los superdotados convergentes. El porcentaje de superdotados con disincrona sobre el total carece, en este caso, de expresin cientfica ya que no se ha partido de una muestra procedente de la identificacin sistemtica, que prcticamente no existe, sino de la identificacin reactiva.

6 LOS ALUMNOS QUE TIENEN ASIGNATURA DE RELIGIN expresan ideas:


Profundizacin, ampliacin y conectividad. La respuesta tpica de estos alumnos es la que expresa Santi de 11 aos: Poder trabajar las diferentes religiones y saber su historia, los relatos y ver las relaciones que hay entre ellas. Han respondido en este sentido el 100% de los alumnos que, en clase cursan esta asignatura.

144

7 AMPLIAR O PROFUNDIZAR CONTENIDOS CURRICULARES, es una


propuesta muy frecuente, sin que, en este caso, pueda elegirse una expresin como representativa de los dems, dada la variedad de formas de expresin en que se han manifestado. Del estudio de estas propuestas se deduce que el 40% se refiere a la ampliacin o profundizacin genrica de contenidos, mientras que el 50% lo hace en relacin a reas o contenidos determinados, siendo las Matemticas y la Informtica las ms frecuentes.

8 EN RELACIN A LOS EXMENES, la mayora se muestran muy crticos.


Rechaza la acumulacin de exmenes, el 74% Proponen que se evale en relacin a los trabajos presentados, en vez del sistema de exmenes el 82%

9 EN CUANTO A LOS CASTIGOS, el criterio expresado en las propuestas es


unnime, siendo la ms representativa la que expresa Marga de 14 aos: Eliminacin total de castigos, ya que se culpabiliza al alumno por las deficiencias del sistema educativo y de los profesores que no aciertan en la enseanza que el alumno necesita. Han manifestado este extremo su propuesta el 78%. El 20% proponen que los castigos sean explicados y justos.

10 EN RELACIN A LA EDUCACIN FSICA existen propuestas mayoritarias


en el sentido de mayor participacin y creatividad, as como peticiones de intervencin intelectual, que ponen de manifiesto tanto la dificultad del superdotado de aceptar reglas pre-establecidas que no se le hayan razonado, como su inters por crear las propias reglas. La propuesta de Alberto ha sido la ms representativa: Que en educacin fsica trabajemos ms la teora y que me hagan crear a mi nuevos juegos, y que me dejen participar en los que yo haya creado. Han hecho esta propuesta el 80%, si bien hay que considerar este porcentaje en funcin de las muy variadas formas que existen en realizar esta rea.

145

11 EN CUANTO A LOS APRENDIZAJES TERICOS Y SU RELACIN CON LA


PRCTICA existen numerosas propuestas, siendo la de Miguel de 10 aos la ms representativa: Hacer las cosas en general, ms relacin con la vida prctica. En este sentido, han efectuado esta propuesta el 74% de la muestra. Al final del trabajo a todos se les ha planteado este tema: Ahora cuando yo vaya a tu colegio y me rena con tus profesores, les presentar tus propuestas. Supn que las aceptan totalmente y se disponen a ofrecerte el aprendizaje de la forma que has expresado. Cmo crees que te sentiras? La respuesta a esta pregunta ha sido unnime: Entonces, me sentira feliz En esta respuesta hallamos la motivacin cuantos estamos en estos estudios, en estas actividades, en esta lucha.

146

IX. LA DEBIDA ORGANIZACIN DEL AULA.


Dos son los aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta; el primero es que la Adaptacin Curricular a la alta no es nunca una forma de enseanza individualizada. El segundo, es la consecuencia del primero: Se requiere la participacin activa de todos los alumnos del aula, cada uno a partir de los talentos y valores que todos tienen. Por ello, la Ley Orgnica de Educacin en su captulo 2: Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, y en su Art. 72.3, inmediatamente antes de indicar que los centros educativos realizarn (para los alumnos de altas capacidades las adaptaciones o diversificaciones curriculares precisas), indica: Los centros contarn con la debida organizacin escolar. Cmo es esa debida organizacin escolar, en estos casos? Hay un trabajo previo al desarrollo de la Adaptacin Curricular, que puede ser simultneo a su diseo y al diseo de la organizacin pedaggica del aula. Se trata de comprobar si existe el adecuado nivel de cultura de la diversidad en el aula. Ello constituye una condicin previa que permitir el xito de la Adaptacin o, por el contrario, garantizar su fracaso. Probablemente no existe el nivel necesario de cultura de la diversidad entre los alumnos que, por lo general, hacen de la diferencia la causa para el rechazo, incluso, frecuentemente, con actitudes no exentas de crueldad. Se trata de conseguir que todos los alumnos, ms all de actitudes meramente benevolentes o tolerantes, descubran todas las diferencias posibles, y las entiendan como el fundamento principal del enriquecimiento del grupo, y en consecuencia, del enriquecimiento de cada uno. En este punto es necesario dedicar todo el tiempo y todos los recursos psicopedaggicos necesarios, hasta conseguir el objetivo sealado.

Primera Fase
Alcanzado este nivel bsico, se podr iniciar la Primera Fase que precisamente consistir en la bsqueda ilusionada con la participacin activa de todos los alumnos de las diferencias. Este trabajo, a la vez permitir consolidar el adecuado nivel de cultura de la diversidad, alcanzada. Para esta Primera Fase utilizaremos los protocolos propuestos por el Ministerio de Educacin y Ciencia y que se hallan en la Web del Instituto Cataln de Superdotacin: www.xarxabcn.net/instisuper o bien http://instisuper2.iespana.es concretamente en su Area N2 y Captulo 1 Haga usted mismo la deteccin de su hijo y antes del cuestionario de los padres. Utilizaremos la totalidad de los medios 147

propuestos, especialmente aquellos que requieren la participacin de todos los alumnos del aula. Complementariamente podremos solicitar a los padres que cumplimenten el Cuestionario para padres Inicialmente, el diagnstico presentado al colegio nos ha permitido conocer al alumno Superdotado. Esta superdotacin viene referida a una gran capacidad intelectual-cognoscitiva. Una extraordinaria capacidad especfica, pero se trata de una capacidad potencial que requiere su desarrollo permanente. Significa tambin otras diferencias: diferencias en la forma de prensar, de ver la vida, de intentar vivirla. Diferencias en la sensibilidad, en las formas de resolucin de los problemas, en las formas y estilos de aprender. En esta Primera Fase descubriremos y tomaremos nota de todas estas diferencias especficas. A la vez todas las diferencias bsicas de todos y cada uno de los alumnos: sus capacidades potenciales, sus talentos especficos, sus valores personales. Es muy importante, en esta Primera Fase descubrir al superdotado en inteligencia emocional (hemos utilizado aqu la palabra superdotado entre comillas, puesto que este concepto est, en principio, nicamente referido en relacin a la capacidad cognoscitiva). El superdotado del aula, en Inteligencia Emocional, a buen seguro ser otro alumno, pues la primera caracterstica de la superdotacin en la tabla de Robinson y Olzewski Kubilius 1996 es precisamente: Proceso de maduracin neuropsicolgica asncrono o disarmnico precisamente en relacin a los aspectos emocionales y sociales. Descubriremos seguidamente al superdotado en habilidades sociales del aula (casi nunca coincide con el mismo). A continuacin podemos intentar descubrir los diferentes talentos de todos los alumnos del aula: talento matemtico, talento verbal, talento musical, talento creativo, talento naturalista .... (tambin hemos escrito stos conceptos entre comillas pues no nos referimos a su conceptualizacin cientfica, sino a los mximos talentos especficos que existen en el aula). El principal riesgo que tenemos en esta Fase Primera es confundir estos talentos o capacidades potenciales, con el rendimiento escolar que conocemos. Bueno es recordar aqu, que en el estudio de identificacin, coordinado en el ao 2000, por el Vicedecano de Investigacin Psicopedaggica de la Universidad Complutense de Madrid, Dr. Esteban Snchez Manzano, realizado con el patrocinio del Ministerio de Educacin y la Consejera de Educacin de la Comunidad Autnoma, con 65 colegios y 33.000 alumnos, las predicciones que los profesores realizaron, con el asesoramiento de los psiclogos de los Equipos Oficiales de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, resultaron errneas en el 97% de los casos. Y, en el estudio realizado por el Defensor del Menor un ao despus, las predicciones de los maestros y profesores, con el mismo 148

asesoramiento de los psiclogos oficiales, resultaron errneas en el 94%. La causa de tan significativo error es la confusin referida: capacidad rendimiento. Al descubrir los verdaderos talentos y capacidades de todos, no podemos olvidar el descubrimiento de los valores que todos tienen. La necesaria sensibilidad educativa y humana nos podr poner al descubierto que el superdotado del aula, en amistad, en solidaridad, en agradecimiento y en simpata y en entrega a los dems, es a lo mejor, el nio que hasta el momento est marginado por los dems y quiz es el centro de todas las burlas, por tener Sndrome de Down.

Segunda Fase
Culminando el descubrimiento de las capacidades, talentos y valores, de todos los alumnos, y a la vez culminando tambin el diseo de la Adaptacin Curricular del alumno superdotado, podremos pasar a la Segunda Fase. Evidentemente, el alumno con Superdotacion intelectual participar en su propia Adaptacin Curricular en el 100%, pues es su traje a la medida, tanto en los aspectos intelectuales cuantitativos como en los intelectuales cualitativos o estilos de aprendizaje especficos. Llegados a este punto bueno es recordar y tener presente el criterio del Dr. Joaqun Gairn, Catedratico de Pedagoga de la UAB: Los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados son imprescindibles para estos alumnos, pero a la vez son muy positivos para todos los dems. La Segunda Fase consiste esencialmente en establecer qu alumnos van a participar, en cada estilo de aprendizaje, en cada ampliacin y en cada profundizacin de contenidos curriculares. Estableceremos los aspectos concretos en los que cada uno de los dems alumnos podr participar en la Adaptacin Curricular del alumno superdotado, y las mejoras concretas que pretendemos obtener en cada uno de los alumnos. Es importante actuar aqu con cierto nivel de creatividad pedaggica, pues la dinmica que se genera en el aula a partir del momento en que al alumno superdotado se le aplican sus propios estilos de aprendizaje, descubre el placer intelectual de aprender y empieza, con contagiosa ilusin a ser el motor de ese proceso. Tcnicamente es difcil de prever la dinmica pedaggica que ello genera. Los dems nios se hacen preguntas y reflexiones a priori inimaginables. Son necesarios, en consecuencia sucesivos re-diseos en las primeras semanas.

Tercera Fase
Seguidamente se disea la segunda adaptacin curricular simultnea, de desarrollo de la Inteligencia Emocional focalizada entorno al alumno al que hemos denominado superdotado en Inteligencia Emocional. Igualmente participarn y se beneficiarn todos. Tambin el alumno superdotado. Los beneficios que ste obtendr resultan evidentes. A continuacin disearemos una tercera adaptacin curricular de Habilidades Sociales, focalizada en el alumno con esta superdotacin en inteligencia emocional. 149

Seguidamente las dems adaptaciones curriculares...focalizadas en los dems talentos especficos, habilidades y valores. Cada adaptacin curricular puede disearse y redisearse constantemente, adaptndose a la realidad, cada da transformada. Ello, como documentos independientes e interrelacionados, o bien, pueden disearse como ramificaciones interrelacionadas de la primera. En cualquier caso el talento, capacidad, y valor de cada uno pasa a ser el estmulo y la referencia para los dems en el pluralismo compartido. Pluralismo surgido de la realidad, puesto de manifiesto; compartido en la vieja mxima do ut des.

150

ESQUEMA DEL DIAGNSTICO EN EL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIN

151

NDICE

I. Introduccin..................................................................................

153

II. Premisas Generales .....................................................................

154

III. Criterios de Homologacin de los Centros Especializados ....

162

152

I.I.-INTRODUCCIN
El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado, analiza y describe a la luz de los nuevos avances cientficos y legislativos, los planteamientos generales y bases conceptuales del Diagnstico de las capacidades de todos los alumnos, que, segn el Ministerio de Ecuacin: constituye el primer paso en el proceso educativo (1) Para obtener una informacin bsica del Diagnstico, resulta de mucho inters, por una parte, ver las actuales definiciones cientficas, y por otra los captulos: Principales avances cientficos y Principales avances legislativos de la Ponencia Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados. En Fracaso y Refundacin del Sistema Educativo resultar de inters el apartado: Cambio Radical de Enfoque en los Equipos Oficiales de Asesoramiento Psicopedaggico, en relacin a los cambios competenciales, as como el captulo: La Atencin a la Diversidad en la LOE, como punto de partida. El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado no incluye precisiones tcnicas, pruebas, tests especficos, etc., que, debido a las continuas novedades, se precisarn en documento aparte, que se ir actualizando.

Libro-Informe: Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades (MEC. 2.000).

153

PREMISAS GENERALES
I. La integracin de las partes implicadas, de las ciencias que intervienen de los ejes conceptuales de aplicacin.
El Modelo de Diagnstico integra:

1. Las tres partes implicadas en el proceso: Las familias, los Centros


Escolares y los profesionales expertos de los Centros de Diagnstico Especializados.

2. A la vez, integra los tres mbitos, de la ciencia que intervienen: La


Psicologa Clnica, la Pedagoga y el Derecho. La Psicologa Clnica: La Psiquiatra La Neurologa Las Neurociencias La Psicopedagoga Las Ciencias de la Educacin La Neurodidctica El Ordenamiento Jurdico Superior El Ordenamiento Jurdico. La Jurisprudencia Ordinario

La Pedagoga:

El Derecho:

3. Integra, adems, los tres ejes conceptuales en que se fundamenta El


Nuevo Paradigma de la Superdotacin y las Altas Capacidades que se concreta en las actuales definiciones cientficas Definiciones Altas Capacidades, Universidad de Girona-2005: La superdotacin y las altas capacidades como fenmenos cognoscitivos y emocionales, en la confluencia e interaccin permanente de los procesos cognoscitivos con los procesos emocionales. (Dr. Miranda, La Vanguardia 81 006). La superdotacin y las altas capacidades como capacidad potencial y proyecto a desarrollar para posibilitar el rendimiento. (Prof. Tourn, La Vanguardia 1612006). La superdotacin y las altas capacidades requieren el adecuado desarrollo educativo: La educacin adecuada como arquitectura del cerebro, crea sinapsis nuevas, enriquece el nmero de conexiones neuronales, su calidad y capacidades funcionales, desde las interacciones tempranas que determinan como se cablea e interconecta el cerebro. (Prof. De Mirands, La Vanguardia 27IV 2006). 154

Educacin adecuada en la que equidad y excelencia no se hallan en conflicto, y el alumno de alta capacidad puede ser tratado de forma individual, considerando la formacin en valores que afecta a la constitucin de los talentos. (Prof. Howard Gardner, La Vanguardia 10VI 2006). El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y la Neurodidctica considera relevante el hecho de que las personas superdotadas y de altas capacidades constituyen el mayor capital humano de una sociedad que conseguirn un elevado rendimiento si sus dones se educan adecuadamente. (Prof. Isaac Garrido).

II. El Diagnstico Clnico Integrado, para todos.


El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado es necesario para todos los alumnos. Pretende superar la actual identificacin reactiva y avanzar hacia el Diagnstico Sistemtico, para todos, ya que la identificacin reactiva perjudica a los alumnos de las clases ms desfavorecidas, como indica el Ministerio de Educacin y Ciencia: << La Identificacin (evaluacin y diagnstico) de las capacidades potenciales y fcticas de todos, y cada uno de los alumnos constituye el primer paso en el sistema educativo.>> (MEC2000). <<Cualquier intervencin que se haga desde el contexto educativo, pblico o privado, en relacin con el rastreo, campaa o bsqueda de alumnos potencialmente superdotados y talentosos, debe contemplar al cien por cien de la poblacin escolar a tratar dentro de la atencin a la diversidad, bien sea a nivel de ciclos, cursos o etapas educativas, bien sea a nivel de centro, de sectores, etc., ya que de no hacerse de esta manera, los alumnos ms perjudicados, en la mayor parte de los casos, sern los procedentes de las clases sociales y culturales ms desfavorecidas. >> (MEC-2000).

III. El Diagnstico Clnico Integrado en el respeto al derecho de los padres a la eleccin de centro
El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado acata la Jurisprudencia, por lo que considera, como establece el Tribunal Construccional, que el derecho de los padres a la libre eleccin de centro, no se agota cuando estos han elegido el centro de enseaza en el que sus hijos permanecern ms tiempo, ya que:

155

<<Este derecho de los padres (el derecho a la educacin reconocido en el artculo 27 de la Constitucin) se extiende a todos los aspectos de la actividad educativa.>> (Sentencia del Tribunal Constitucional 5/81 II,8) El Tribunal Constitucional considera, adems, la existencia no de una libertad, sino de un conjunto de libertades y derechos ligados a la educacin. (Sentencia del Tribunal Constitucional 77/15 11-12). Adems, con especial atencin a la libertad de eleccin del centro (pblico o privado) y la libertad eleccin de profesionales que consagra la Ley 41/2002 de 14 de noviembre de derechos y obligaciones en materia de documentacin clnica y la Ley 44/2003 de 24 de Noviembre de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias.

156

IV. El Diagnstico Clnico Integrado, concertado: gratuito para los padres.


(Se halla en fase de previsin. El ejercicio de este derecho est supeditado al establecimiento de los necesarios conciertos con las Administraciones)

El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado desarrollado por los Centros Especializados, se concibe dentro de los conciertos educativos, ya que el Tribunal Constitucional afirma que es evidente que el hecho de que el Estado financie la educacin, favorece la libertad de educacin, y que este financiamiento de los poderes pblicos no tiene porque limitarse a los centros que imparten la enseanza obligatoria, ya sea privados o pblicos (Sentencia del Tribunal Constitucional 77/85 II-12) <<En el derecho de los ciudadanos a crear instituciones educativas se reconoce el derecho de estos a establecer un ideario propio y diferenciado que puede extenderse a todos los aspectos de la actividad educativa.>> (Sentencia del Tribunal Constitucional 5/81 II. 8) Los poderes pblicos han de garantizar a todos el ejercicio del derecho a la educacin financiando y protegiendo a los centros privados que renan los requisitos que establezca la Ley. (Sentencia del Tribunal Constitucional 77/85 II.11) El Diagnstico de las capacidades intelectuales de todos y cada uno de los alumnos, que segn proclama el Ministerio de Educacin: constituye el primer paso en el proceso educativo (MEC-2000), se halla en conjuncin con el derecho de los padres reconocido en el artculo 27 de la Constitucin Espaola, que les garantiza, a todos, su derecho a la educacin gratuita. (2)

V. El Diagnstico Clnico Integrado en la m mxima profesionalidad y total independen independencia. dencia.


El Modelo de Diagnstico Integrado se fundamenta, adems de en la profesionalidad especializada, en la total independencia de los Centros de Diagnstico Especializados que lo realizan y de sus expertos. Esta independencia, a pesar de la financiacin por parte del Estado, mediante concierto educativo, est garantizada por el Tribunal Supremo, por el Tribunal Constitucional y por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos. En efecto: resultara errneo afirmar que la creacin de centros pblicos podran suplir la existencia de centros privados, ya que, precisamente son los centros privados, en su

El retraso por parte de las administraciones en el establecimiento del concierto, no ser imputable al Centro de Diagnstico Especializado a efectos de su homologacin ni en ningn otro aspecto.

157

diversidad, los que mejor representan los diferentes sectores y criterios de nuestra sociedad plural. El Tribunal Supremo Espaol as lo expresa en Sentencia 24/1/85, II 6: <<El Artculo 27.6 de la CE (la existencia de centros privados) es la manifestacin primaria de la libertad de educacin, pues supone la inexistencia de un monopolio estatal docente y, en sentido positivo, la existencia de un pluralismo educativo institucionalizado.>> <<Segn el artculo 27 de la CE, nuestro sistema educativo est compuesto por centros creados por los poderes pblicos y centros privados, siendo ambas instituciones educativas convergentes y complementarias entre si, como ha declarado con reiteracin el Tribunal Europeo de Derechos Humanos.>> La consecuencia lgica de estos argumentos es que el Estado no puede establecer un poder jerrquico al respecto, pues debe limitarse a su papel de garante promotor y protector ltimo del derecho a la educacin y a la libertad educativa, facilitando a la sociedad los medios necesarios para poderla ejercer y creando las condiciones idneas para su desarrollo. As lo ha establecido el Tribunal Constitucional: <<La nica limitacin que puede imponerse a este derecho es el respeto a los principios constitucionales de libertad, igualdad, justicia etc. >> (Sentencia del Tribunal Constitucional 5/81, 11, 10). Tambin aade el Tribunal Constitucional: Que la <<exigencia de una autorizacin administrativa a un centro para que este pudiera implantar el carcter propio, vulnerara el derecho a la libertad de educacin y a la libertad de creacin de centros.>> De hecho, el derecho a establecer el carcter propio en un centro es garanta del derecho de que los creadores del centro puedan dirigir y administrar sus propios centros. De esto se deduce que los poderes pblicos no pueden intervenir nunca en cuestiones organizativas bsicas de estos centros (reglamentos interiores contratacin de profesionales, direccin administrativa y pedaggica, admisin de alumnos, etc. (Sentencia del Tribunal Constitucional 77/85, 1121.) El Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades velar por la mxima profesionalidad cientfica e independencia de los profesionales de los Centros de Identificacin Especializados.

158

VI. El Diagnstico Clnico Integrado como base de la igualdad de oportunidades y de diversificacin curricular.
El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado centra sus prioridades en idntico sentido que el Ministerio de Educacin, tal y como lo expresa el Ministerio al inicio del prlogo de su libro El Desarrollo de los ms Capaces: <<Las prioridades del Ministerio de Educacin y Cultura se centran en promover la libertad, la calidad y la equidad en el sistema educativo. No es posible pensar en la equidad del sistema si no se ofrece la calidad adecuada y necesaria en cada situacin. La equidad supone atender al alumno o a la alumna en funcin de sus caractersticas personales y sociales, de manera que la igualdad de oportunidades constituya un hecho real. Esta igualdad no consiste en dar a todos lo mismo, sino en dar a cada uno lo que necesita.>>

VII. El Diagnstico Clnico Integrado posibilita la educacin educacin de calidad para todos.
El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado se concibe como motor impulsador de la educacin de calidad para todos, asumiendo la definicin de educacin de calidad del Informe 2003 de la Comisin de Derechos Humanos de la ONU, en el paradigma de Escuela Inclusiva: La Comisin de Derechos Humanos de la ONU, en su Informe 2003, sobre el derecho a la educacin, declara que los sistemas educativos se desarrollan siguiendo un itinerario hacia la calidad que se compone de cuatro Fases sucesivas, que son: 1 Fase: Reconocimiento de la educacin como derecho de todos. 2 Fase: Educacin Segregada. 3 Fase: Asimilacin y 4 Fase: Adaptacin a la Diversidad. (Es importante ver el desarrollo de las cuatros fases sucesivas, que se halla en FRACASO Y REFUNDACION DEL SISTEMA EDUCATIVO, en el capitulo: La hoja de ruta hacia la educacin de calidad del siglo XXI)

159

VIII. El Diagnstico en concordancia familiafamiliaescuelaescuela-expertos


El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado se fundamenta en la aplicacin y desarrollo del criterio de la Consejera de Educacin del Gobierno Vasco: <<La identificacin no debe entenderse como un proceso unilateral. Debern intervenir tanto el centro escolar, la familia y los servicios externos, cada uno con aportaciones especficas. >> <<Las tres actuaciones, de la familia del centro escolar y del personal especializado, deben producirse en concordancia; ninguna de ellas, por si misma debemos considerarla determinante.>> (Gobierno Vasco, libro El desarrollo de las Altas Capacidades) La Sentencia del Tribunal Superior de Justicia 326 de CLM (Sala de lo Contencioso Administrativo) de 10 de Mayo de 2003 dice <<Para configurar una idea sobre la realidad del estado emocional del nio en el Colegio resulta muy interesante la versin que pueden ofrecer quienes estn en contacto con l directamente, como pueden ser sus profesores.>> <<En el citado informe se recaba informacin tanto a la directora como a la tutora del alumno, en el centro escolar, extremo este ltimo que nos parece muy interesante porque supone la percepcin de quien est directamente en contacto con el menor, por lo que ha de darse especial importancia a la operacin.>>

Los padres y el Centro de Diagnstico Especializado que deseen desarrollar el Modelo de Diagnstico Clnico Integrado, ante cada caso en que se trate de un alumno que cursa la Enseanza Obligatoria, dirigirn una carta al Director del Colegio en la que se le informar ampliamente de las caractersticas del mismo y consecuentemente de la necesidad de la actuacin en concordancia de las tres partes implicadas. Invitarn al Colegio a participar activamente en el proceso de Diagnstico, especialmente en tres niveles: a) Invitando al colegio a aportar cuanta informacin del alumno consideren oportuno al buen fin del Diagnstico, interesando al colegio la aportacin de los documentos acreditativos de las aproximaciones previas que el sistema educativo tiene competencias para realizar: la deteccin y el informe psicopedaggico previo. Estas aproximaciones iniciales sern tenidas en cuenta por el Centro de Diagnstico Especializado e incorporadas en su Diagnstico Clnico. Se le facilitarn los cuestionarios oportunos, acompaados por una carta, solicitando que sean cumplimentados por el Tutor, el Psiclogo del Colegio y/o por la Direccin. La informacin aportada y los datos de los cuestionarios sern tenidos en cuenta por el Consejo de Evaluacin y Diagnstico y se harn constar en el Dictamen, teniendo muy en cuenta el criterio expresado por el Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha, en su Sentencia nm. 326/2003 de 10 de Mayo. 160

b)

c)

Esta carta-invitacin ser entregada a los padres, quienes a su vez la entregarn personalmente al Director del Colegio. Los padres recogern los cuestionarios con las respuestas del Colegio y los devolvern al Centro de Diagnstico Especializado. En la misma carta se invitar al Director del Colegio a integrarse en el Consejo de Evaluacin y Diagnstico que estar constituido por un representante del colegio, pudiendo, el Director, delegar en el Tutor o en el Psiclogo del Colegio; uno de los padres, y un profesional experto del Centro de Diagnstico Especializado, preferentemente el Psiclogo- Ponente. En el supuesto de que un centro escolar no respondiera a los cuestionarios y/o rechazara a la invitacin de participacin en el proceso de Diagnstico y/o a su puesto en el Consejo de Evaluacin y Diagnstico, no se paralizar el proceso de Diagnstico que se llevar a cabo con las otras dos partes, implicadas, haciendo constar tal circunstancia en el Dictamen Clnico. En los casos de que el proceso de Diagnstico es solicitado por el Colegio, el Centro de Diagnstico Especializado dirigir al colegio carta de invitacin a idntica participacin y de solicitud de autorizacin, a los padres. El proceso de Diagnstico, en estos casos, no se iniciar hasta que no se reciba, la autorizacin expresa y fehaciente de los padres.

161

III. CRITERIOS DE HOMOLOGACIN DE LOS CENTROS ESPECIALIZADOS.


I. Equipo multiprofesional.
Las actuales definiciones cientficas establecen la superdotacin, la precocidad intelectual, el talento (simple o compuesto), en general, las altas capacidades intelectuales, como fenmenos cognitivos y emocionales, aadiendo: <<La Superdotacin, como fenmeno cognitivo, pertenece al mbito educativo y al mismo tiempo al mbito competencial de las Ciencias de la Salud, mientras que la Superdotacin, como fenmeno emocional, pertenece, en forma excluyente, al mbito clnico. >> <<La identificacin debe ser diagnstica por naturaleza, considerando valores y aptitudes, as como problemas, debilidades y necesidades emocionales y cognitivas. La deteccin, la identificacin y la evaluacin psicopedaggica son aproximaciones previas que facilitan el Diagnstico Clnico, pero, en cualquier caso, slo el Diagnstico Clnico de la Superdotacin, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulacin legal indicada, podr determinar si un nio se halla en cada momento, o si se podr hallar, en los mbitos de la excepcionalidad intelectual. Los factores cognitivos de la Superdotacin se identifican mediante evaluacin psicopedaggica, (profesionales de la educacin) y al mismo tiempo mediante el juicio clnico, mientras que los factores emocionales, se identifican nicamente mediante Diagnstico Clnico que, en todos los casos, deber contener el Diagnstico Diferencial del Sndrome de Disincrona y de las otras patologas asociadas (profesionales sanitarios). Ello requiere: equipo multiprofesional y unidad de acto. >> El Ministerio de Educacin y Ciencia public su normativa al respecto. El 23 de enero de 2006. El diario El Mundo lo recoga:

<<En el diagnstico de alumnos superdotados debern participar profesionales con competencias sanitarias, no slo educativas. >> Profesionales con competencias sanitarias lo son los Mdicos Neurlogos y los Mdicos Psiquiatras. En cuanto a los Psiclogos, el Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya emiti su Pronunciamiento sobre el diagnstico de la superdotacin y las altas capacidades, de 29 de julio de 2005, aclarando el tema en los siguientes trminos:

162

<<En relacin a la Psicologa, y de acuerdo con lo que seala la Ley de Ordenacin de Profesiones Sanitarias, slo la Especialidad de Psicologa Clnica es considerada profesin sanitaria. >> Y, aade el texto sealado con el nmero 41, a fin de que los padres puedan tener conocimiento de la titulacin y especialidad de los profesionales. (3)

Es importante aclarar que durante un tiempo se autoriz a Licenciados en Filosofa y Letras para que pudieran colegiarse en los Colegios de Psiclogos. En la actualidad a estos filsofos, confundidos con los Licenciados en Psicologa, se les permite tanto realizar la Especialidad de Psicologa Clnica como a acceder a la va de acreditar prcticas en clnica, y de esta manera pasan a ser profesionales sanitarios. Aunque a nivel legal se admite, es evidente que la formacin bsica de un licenciado en filosofa y letras, -aunque en el ltimo curso de licenciatura haya cursado alguna asignatura de Psicologa-, no es la misma que los que han cursado la Carrera de Psicologa. En consecuencia, para la homologacin de un centro, y en cuanto al personal con competencias sanitarias, y, si se trata de un psiclogo, se requerir que tenga, por una parte el ttulo de Licenciado en Psicologa, y por otra parte, el Ttulo de Especialista en Psicologa Clnica.

163

II. Profesionales Profesionales Expertos.


No es suficiente la titulacin legal. (4) Los profesionales de distintas cualificaciones, adems, deben ser, verdaderos expertos en Diagnstico y Tratamiento de las Altas Capacidades. Un profesional puede tener amplia experiencia en los tests (que fueron creados para evaluar a alumnos con discapacidades o dificultades), pero no en estos mismos tests aplicados a los alumnos de altas capacidades. No conocen el funcionamiento cognitivo y emocional de estos alumnos. Estos psiclogos, en modo alguno, pueden considerarse expertos en altas capacidades. La definicin internacional de Marland-1972 ya deca en su inicio: Nios superdotados y con talento son aquellos que hayan sido diagnosticados como a tales por profesionales expertos .

Es importante realizar algunas puntualizaciones; existe actualmente, en Espaa, una importante confusin y desinformacin entorno a la Psicologa Clnica, en el actual proceso de homologacin de carreras y especialidades con la Unin Europea (Convenio de Bolonia): El Psiclogo, como a tal ha quedado excluido de las profesiones sanitarias o clnicas (Ley 44/2003 de 21 de Noviembre), con la nica excepcin de aquellos Licenciados en Psicologa que adems hayan cursado la Especialidad en Psicologa Clnica, y en consecuencia se hallen en posesin, adems, del Ttulo de Licenciado en Psicologa, del Ttulo de Especialista en Psicologa Clnica (Real Decreto 2490/1998 de 20 de Noviembre y Orden de Presidencia del Gobierno 1107/2002 de 10 de Mayo.)

Las confusiones en este sentido se producen, por una parte, en base al hecho de que, con anterioridad a la creacin del Ttulo de Especialista en Psicologa Clnica (Real Decreto 2490/1998), algunas universidades espaolas expedan los ttulos de Licenciado en Psicologa con la referencia: especialidad clnica. Esta referencia no es ms que una indicacin de las asignaturas optativas que el estudiante de la licenciatura eligi, durante la misma, pero nada tiene que ver con la Especialidad en Psicologa Clnica, creada por el Gobierno y referenciada en el referido Real Decreto y Orden de Presidencia del Gobierno.

Otras confusiones frecuentes se producen en relacin a Psiclogos que han cursado algn master o postgrado posterior a la licenciatura. Ninguno de ellos tiene equivalencia al Ttulo de Especialista en Psicologa Clnica, si bien la Ley 44/2003 de 21 de noviembre en su artculo 5.2 les ordena tener un registro publico en el que debe especificarse si tienen o no la Especialidad en Psicologa Clnica.

Estas confusiones tienen especial importancia prctica por cuanto, hoy por hoy, algunos Colegios de Psiclogos no estn facilitando la relacin de los Psiclogos que verdaderamente se hallan en posesin del Ttulo de Especialista en Psicologa Clnica, a pesar de que se hallen obligados en virtud de los dispuesto en la Ley 44/2003

Es pues fundamental, asegurarse, de que el equipo multiprofesional que vaya a realizar la Identificacin y Diagnstico cuente con un profesional, que adems de la necesaria experiencia, se halle en posesin de la titulacin legalmente necesaria.

Ello, tanto si se trata de un centro privado, como pblico (Los Equipos de Asesoramiento u Orientacin Psicolgica de las escuelas e institutos de enseanza no cuentan con profesionales con esta titulacin legalmente necesaria)

164

III. III. Actualizacin profesional e investigacin permanente.


Los profesionales de los Centros de Diagnstico Especializados se hallarn permanentemente en proceso de actualizacin profesional y en actividades de investigacin cientfica especfica. El Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades velar por ello.

IV. Indepencencia
El Centro de Diagnstico Especializado debe adems ser independiente, para poder orientar sus criterios nicamente en funcin de la profesionalidad especializada y del rigor cientfico, para posibilitar que aflore la inmensa bolsa de superdotacin oculta. La independencia debe ser no slo condicin indispensable de los Centros de Diagnstico Especializados. Tambin de todos los miembros de su equipo de expertos.

V. El diagnstico diagnstico Clnico Integrado como proceso continuado: dedicacin exclusiva.


La superdotacin no puede vincularse slo a un CI y menos a un CI esttico, sino al proceso evolutivo del perfil complejo. Es un proceso permanente, no un proceso nico que dice de una vez y para siempre si un nio es o no superdotado (Treftinger y Feldhusen 1996 y Tourn 2002). Los talentos y las potencialidades son algo emergente y educable que requieren acciones sistemticamente encaminadas a su desarrollo, evitando el riesgo de que estos puedan perderse por falta de una atencin adecuada. Este concepto unido a la necesaria investigacin conjunta y permanente obliga a que los equipos que integran los Centros de Diagnstico Integrado tengan dedicacin exclusiva.

VI. Identificacin Identificacin de los diversos talentos.


El proceso de Diagnstico no puede limitarse a determinar la existencia o no de superdotacin, precocidad intelectual, ni en modo ms amplio la existencia de alta capacidad intelectual, aunque sea en la perspectiva evolutiva. Tiene que descubrir y diagnosticar el talento o talentos y valores especficos que todos poseen, las capacidades potenciales y fcticas y orientar con precisin los planes de actuacin educativa en su estimulacin precoz.

165

VII. Diagnstico Disincrona.

y tratamiento

del Sndrome de

<<La Disincrona es un fenmeno habitual en todos los casos de precocidad intelectual. >> (Dr. A. Castell).

El Diagnstico Clnico de la superdotacin, la precocidad intelectual o del talento, deber, en todos los casos, incluir el Diagnstico Diferencial del Sndrome de Disincrona y de otras patologas. Los Centros de Diagnstico Especializados ofrecern el necesario "Programa de Disminucin del Sndrome de Disincrona".

VIII. Exclusin del nimo de lucro.


El necesario Diagnstico no puede constituir objeto de negocio para lucro personal de nadie. En consecuencia, los Centros de Diagnstico Especializados se constituyen, con cualquiera de las formas jurdicas previstas en la legislacin que excluyen el nimo de lucro: fundacin, asociacin, etc., y mientras no sea efectivo el concierto percibirn el mnimo legal para los honorarios de los profesionales.

IX. Temporalizacin.

Indica el Ministerio de Educacin en su Informe Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades, en lo relativo a la temporalizacin de la Identificacin. (MEC-2000):

Entrevista con la familia. 166

<<Aplicacin de las pruebas en 6 sesiones de 1 hora y 30 min. a 2 horas de duracin . >>

Al final, el Centro de Diagnstico proceder a la devolucin a los padres del Dictamen completo.

X. Facilitar la respuesta educativa. educativa.


No es suficiente consignar con precisin, en el Dictamen del Diagnstico Clnico la Respuesta Escolar necesaria en cada caso. De nada servira si un mdico realizara el diagnstico con perfeccin e indicara el tratamiento ideal en el informe y en las recetas, si no existiera luego farmacia capaz de elaborar los preparados o servir la medicacin.

<<Pero un sistema educativo serio y responsable no puede contentarse con este primer paso del proceso educativo (deteccin y diagnstico). Debe, por exigencia intrnseca del proceso integral educativo, atender y dar respuesta educativa prctica a las caractersticas y necesidades individuales que la deteccin, evaluacin y diagnstico ha descubierto. Sera como una traicin educativa saber como es un alumno y abandonarlo luego, sin ofrecerle una atencin educativa adecuada a sus especficas necesidades y caractersticas. >> (MEC 2000)

Despus de haber entregado a los padres el Dictamen del Diagnstico, los expertos que lo han confeccionado, deben facilitar a los profesores y a los equipos de asesoramiento psicopedaggico de los colegios la aplicacin prctica del tratamiento escolar indicado. Cuando se ha dictaminado superdotacin hay que tener en cuenta que el programa educativo diferente que por definicin requiere, debe contemplar las principales diferencias intelectuales del nio que en la superdotacin y la precocidad intelectual son las cualitativas, como indican los autores. (5)

5 << La configuracin intelectual del superdotado implica, por una parte generalidad, en el sentido que posibilita una produccin eficaz en cualquier mbito o tarea y por otra UNA DIFERENCIA CUALITATIVA MUY IMPORTANTE, que requiere disponer de recursos mltiples que permitan UNA ACCION COMBINADA de estos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos imposible de solucionar con un nico recurso. >> (Dr. Antoni Castell) << En resumen, pues, las caractersticas de la informacin en memoria tienen unas claras implicaciones en LA FORMA EN QUE REALIZAN LOS APRENDIZAJES: por una parte incidirn cuantitativamente en los talentos acadmicos y, por otra parte manifestarn diferencias ESENCIALMENTE CUALITATIVAS EN LOS SUPERDOTADOS. Este es un punto importante, ya que suele ser frecuente

167

El Diagnstico Clnico Integrado siempre debe deducir y especificar con detalle todas las necesidades educativas del nio: Las escolares: Adaptacin Curricular precisa, que necesita, indicando las caractersticas y los estilos de aprendizaje. Tambin las actividades extraescolares que debe realizar: (Programas especficos de Altas Capacidades, con cursos de desarrollo emocional, social etc., talleres de desarrollo de la creatividad, etc.), siempre que el nio se halle en cualquiera de las especificidades que constituyen el concepto Altas Capacidades. El tratamiento escolar y el tratamiento extraescolar deben realizarse siempre en forma coordinada.

atribuir a las personas con superdotacin elevadas capacidades de aprendizaje. Como se ha dicho, esto es falso. Martnez Torres y Dr. Antoni Castell)

>> (Dra. Merc

<< Los nios superdotados, piensan y sienten de forma diferenta los dems. >> (Dra. Amparo Acereda) << Una gran variedad de estudios est demostrando que las personas intelectualmente superdotadas piensan de una manera diferente a la mayora de la gente. >> (Dra. Yolanda Benito) << Los superdotados no slo piensan ms rpidamente, aprenden de otra manera, ven los problemas de otra manera.>> (Dra. Yolanda Benito) << Los nios superdotados utilizan formas diferentes de resolucin de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje. >> (Stenberg y Davidson)

168

XI. DERIVACIN
Caso de que el nio no se halle en ninguna especificidad de las Altas Capacidades ser derivado al centro especializado en la especialidad diagnosticada ms cercano, atendiendo tanto a la calidad cientfica de la especializacin como el coste mximamente reducido.

XII. ORIENTACIN A LOS PADRES.


Los expertos que han confeccionado el dictamen deben ofrecer a los padres las oportunas orientaciones especficas y asesoramiento sobre las medidas escolares dictaminadas. Por ejemplo: en caso de que la adaptacin curricular incluya aceleracin explicarn a los padres que esta medida siempre tiene que ir acompaada de la correspondiente adaptacin curricular (MEC-2000). Les informarn del derecho legal que asiste a los padres de que se les presente el diseo de la Adaptacin Curricular, u otra medida dictaminada, antes de su ejecucin y ofrecern su asesoramiento. Informarn a los padres del derecho que les asiste de que se aplique la medida escolar dictaminada de forma inmediata, etc. Los expertos que realizan el Diagnstico Clnico sugerirn a los padres la bibliografa ms adecuada a cada caso.

XIII. III. CRITERIOS COMUNES PARA LA DICTAMINACIN DE LA RESPUESTA ESCOLAR.


Los expertos que realizan el dictamen establecern la Respuesta Escolar de acuerdo con los criterios comunes establecidos para cada caso, de manera que, los cambios de ciudad de residencia de la familia o simplemente de centro escolar no afecten al nio.

169

XIV. IV. EL MODELO DE DIAGNSTICO CLNICO INTEGRADO: CENTROS HOMOLOGADOS.


Los Centros de Diagnstico Especializados para desarrollar el Modelo de Diagnstico Clnico Integrado, debern estar debidamente homologados. Para ello reunirn, todos los criterios indicados en el presente documento. El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado. Criterios de Homologacin de los Centros de Diagnstico Especializados: El Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades si observa el cumplimiento de todos y cada uno de los requisitos y circunstancias del presente documento, en cumplimiento de los fines consignados en sus Estatutos, extender el correspondiente Certificado de Homologacin. Los Centros Homologados atendern cuantas indicaciones cientficas les sean comunicadas por el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades.

XV. CARCTER SUBSIDIARIO.


Este documento es subsidiario de las actuales definiciones cientficas. Todas las orientaciones del European Council For Haig Ability sern consideradas como expresamente incorporadas al presente documento.

El presente documento no incluye precisiones tcnicas: tests especficos, etc., que debido a las continuas novedades se precisarn en documento aparte que se ir actualizando.

Madrid, 23-01-2007 Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. Universidad Francisco de Vitoria. Pozuelo del Alarcn, Madrid.

170

171

NDICE NDICE

- LA INTELIGENCIA HUMANA

174

- LA SUPERDOTACIN

177

El Sndrome de Disincrona El Diagnstico Clnico Integrado Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados

178 179 180

- LA PRECOCIDAD INTELECTUAL

181

- EL TALENTO SIMPLE Y EL TALENTO COMPUESTO

181

- LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

182

- EL DERECHO A LA EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD

183

- AUTORES

186

172

LA INTELIGENCIA HUMANA HUMANA


Todos los anteriores intentos de definir lo que es la superdotacin, el talento, la precocidad intelectual, etc., se han visto siempre dificultados por la inexistencia de una definicin previa de inteligencia humana. Tambin han hallado dificultades en la necesaria conjuncin, armonizacin y consenso entre los cientficos autores de aproximaciones y aportaciones parciales. En cada cultura hay una idea de inteligencia humana, y de lo que es el ser humano. Como dice el Prof. Marina, la idea que tengamos de lo que es la inteligencia humana va a determinar la idea que tengamos de nosotros mismos, y esta idea determina lo que realmente somos. Una definicin de inteligencia humana de amplia aceptacin es: Inteligencia, es la capacidad de recibir informacin, elaborarla y producir respuestas eficaces. Pero, esta definicin no distingue la inteligencia humana de la animal, ni de la inteligencia artificial. Definiciones de inteligencia humana como: la capacidad de adaptacin al medio tampoco resulta satisfactoria. A un simio, su nivel de inteligencia animal le puede resultar suficiente para adaptarse perfectamente a un grupo de sus iguales y a su medio. Incluso para sentirse feliz. Allen Newel, en su libro Unified Theries of Cognition, reconocido unnimemente por la comunidad cientfica internacional, considera la inteligencia como la capacidad de relacionar dos sistemas independientes: el del conocimiento y el de los fines. Ciertamente esta definicin significa un importante avance, pues el ser humano, en la resolucin de problemas, interacciona sus conocimientos con las metas que constituyen la solucin del problema. Pero, esta definicin olvida que la inteligencia humana es capaz de captar y crear nueva informacin, proponer y promulgar otros fines o metas, inventar nuevas posibilidades, reconocer y juzgar los propios productos intelectuales, crear el propio yo. La teora psicomtrica de la inteligencia tan siquiera ha sido capaz de definir la inteligencia que pretenda medir. Cuando a Binet, promotor del primer test de inteligencia le preguntaban: Qu es la inteligencia? acostumbraba a responder: Es lo que mide mi test!. Al final de la experiencia psicomtrica nos preguntamos: Por qu hay tanta diferencia entre los resultados de los tests psicomtricos y los de la vida? Despus de cien aos de investigacin cientfica, la inteligencia humana y sus fenmenos han empezado a ser comprendidos gracias a la representacin de los procesos cognitivos. Es un salto cualitativo que permite pasar de la mera medicin de lo que ni se saba definir, a la comprensin de los procesos y los fenmenos implicados y relacionados en la inteligencia humana, y en consecuencia, a la posibilidad de un acercamiento a los mtodos de diagnstico, y a los criterios de educacin, orientada a la felicidad. La Ciencia Cognitiva ha evolucionado, pero debe seguir evolucionando mucho ms. No puede considerar que reducirse al mbito de la inteligencia humana es un empobrecimiento. La Ciencia Cognitiva ha centrado su estudio en todos los seres que conocen, que computan informacin, que utilizan representaciones. (Pylshyn, Z.W.: Computacin y conocimiento).

173

La Ciencia Cognitiva se fundamenta, segn D. Michele: On Machina Intelligence, en la teora sistemtica de los procesos intelectuales dondequiera que se les encuentre, partiendo del criterio expresado por Newel y Simon en Human Problem Solving (Englewood Cliffs, Prentice may), segn el cual, en un nivel abstracto, el ser humano y el ordenador son dispositivos del mismo tipo. La inteligencia humana alcanza unos planos que la inteligencia animal o la inteligencia artificial nunca podrn alcanzar. Parafraseando al Prof. Marina diremos que la inteligencia humana es la transfiguracin completa de la inteligencia computacional. La inteligencia humana, en su definicin, puede tomar base en la definicin de inteligencia computacional, pero el hombre empieza crendola y acaba organizndola, controlndola, dirigindola y transformndola. Porque, el ser humano tiene sentimientos, sensaciones y emociones, en constante interaccin con el sistema cognitivo: ilusin y desgana, angustia y placer. Tambin placer intelectual. Capacidad de reconocerse, y gestionar sus propias limitaciones, de plantear nuevos problemas, de intuir o inventar nuevas capacidades y posibilidades. Capacidad de autotransfigurarse en la libertad mediante la voluntad: autodeterminarse. Por ello, concluimos conviniendo con el Prof. Marina que la inteligencia humana es la inteligencia computacional que se autodetermina. Tambin convenimos con Marina, en la necesidad de crear una Ciencia de la Inteligencia Humana, donde no se trate slo de lgica formal, tambin de lgica creativa; no slo de medios, tambin de fines. No slo de razn, tambin de emociones y de sentimientos, y su interaccin permanente. Porque la inteligencia humana necesita, y es capaz, de crear la Ciencia de la Inteligencia Humana. Si no, no sera inteligencia humana. El desarrollo del cerebro no es lineal sino que hay momentos claves para desarrollar habilidades mentales especficas. Las interacciones tempranas determinan como se cablea y se interconecta el cerebro, atendiendo al sistema emocional y a su interaccin permanente con el sistema cognotativo, a las emociones como cruciales para el aprendizaje, para generar patrones y para moldear el cerebro. La educacin adecuada, desde su inicio temprano, constituye la arquitectura del cerebro, crea sinapsis nuevas, aumenta el nmero de conexiones neuronales; su calidad y sus capacidades funcionales, el crecimiento de los axones, el necesario aumento de las ramas dendrticas. La inteligencia humana es educable: enseable, y aprensible. Es la gran responsabilidad de la educacin. El desarrollo del cerebro en el nio de alta capacidad, - la ciencia ha demostrado - que es distinto: su educacin, tambin. En las consideraciones de los fenmenos de las altas capacidades de la inteligencia humana, que a continuacin tratamos, no citamos aspectos como la creatividad o la memoria, pues, partiendo de la definicin de inteligencia humana como la inteligencia computacional que se autodetermina, la inteligencia humana es inteligencia creadora en su propia naturaleza, como es memoria creadora. En esta perspectiva podemos afirmar que la inteligencia humana es una realidad emergente, capaz de autodesarrollarse, hasta superar los determinismos cotidianos. Es, la capacidad, no slo de conocer lo que las cosas son, sino tambin de intuir y descubrir lo que pueden ser. Es, asimilar estmulos dndoles significado. Es, crear posibilidades perceptivas. Es, saber pensar, pero es tambin la libertad y el valor de pensar, y la voluntad de continuar pensando. Es, la capacidad de conocer, reconocer y dirigir nuestra actividad 174

mental para ajustarla a la realidad y, si queremos, para desbordarla. Es, la capacidad de dirigir las actividades mentales, y a travs de ellas, los comportamientos. Es, capacidad de crearse a s misma, de constituir un yo inteligente, de reconocerse, interrogarse y rectificarse en esta creacin, de activar la autocorreccin de los posibles procesos de maduracin heterocrnica. Es capacidad de auto desarrollo de los procesos metacognitivos. Ellos implica, Voluntad, Libertad, y tica, como ciencia de los fines del hombre. Y, es crear la Dignidad Humana, como su proyecto supremo, que, en la dimensin social del ser humano, es crear la verdadera Paz social, que es el fruto de la Justicia. Porque, la existencia de la inteligencia humana en el cosmos responde a un fin. Esta base conceptual que es preciso desarrollar permitir comprender, determinar y crear nuestra propia realidad personal y social. Conocer y comprender la superdotacin como expresin mxima de la inteligencia humana. Deca Carl G. Jung en 1947: los nios superdotados son el fruto ms hermoso del rbol de la humanidad, y aada: a la vez son los que corren ms grande peligro, pues cuelgan de sus ramas ms frgiles y con frecuencia se rompen. En su comprensin cientfica podremos posibilitar su mismo derecho que los dems a ser felices, y a tener una vida digna. Queda un camino por recorrer, hasta alcanzar, el pleno desarrollo de la inteligencia humana. Para dejar de ignorar y reconocer a su encarnacin suprema en el fruto ms hermoso del rbol de la humanidad, en palabras del discpulo de Freud: las nias y los nios superdotados. Para conseguir que ya no se rompan, y para que su felicidad y su alta capacidad sea en beneficio de la sociedad en su conjunto. En definitiva, para construir la verdadera Paz.

Portada Obra: El proyecto supremo de la inteligencia humana: Construir la Verdadera Paz, fruto de la Justicia. A la luz de la inteligencia, de un libro abierto que simboliza una constitucin abierta, sostenida por personas, no por una masa, surgen independientes los tres pilares: los poderes Legislativo, Judicial y Ejecutivo. En el amanecer de un nuevo da y en la placidez de un mar que se ilumina, se simboliza la ilusin y la esperanza en el porvenir. Es entonces, cuando del equilibrio de la balanza de la Justicia acude a beber la verdadera Paz en forma de estilizadas palomas. Pero, en el oscuro ngulo inferior izquierdo, donde no alcanza la luz de la inteligencia, y bajo densas nubes, dos brujas: la ignorancia y la prepotencia continan interactuando, tejiendo sus redes: la mezquindad y la insidia.

175

LA SUPERDOTACIN
<<La Superdotacin es el fenmeno cognoscitivo y emocional, estable y global de la persona humana1 que se caracteriza y define por un hecho bsico: las diferencias en la alta capacidad intelectual del sujeto, no slo a nivel cuantitativo, sino sobre todo en su funcionamiento2, pues implica una diferencia cualitativa muy importante.5 No se trata de un atributo unidimensional, sino que supone la conjuncin de diferentes factores cualitativamente iguales3, por lo que se ha de conceptualizar como un perfil complejo ms que como un solo ndice psicomtrico. Perfil, en el que todos y cada uno de los recursos intelectuales presentan un elevado nivel, junto con organizaciones ricas y complejas de estructuras y funciones de las capacidades cognoscitivas4 en accin combinada y conectividad5. La Superdotacin es un constructo formado por un amplio ncleo de variables cuyo funcionamiento conjunto (coalescencia) da como resultado la excepcionalidad 3. Estas variables relevantes son: autoconcepto general, situacin general dentro del grupo, autoconcepto escolar, estilo de aprendizaje y motivacin35. La superdotacin es la expresin mxima de la inteligencia humana, y viene caracterizada por una constelacin sintomtica. Es, esencialmente el resultado de la interaccin de una variabilidad humana con circunstancias ambientales favorecedoras de la aparicin precoz en su proceso de maduracin neurolgica, de las capacidades. Este proceso de maduracin neurolgica se produce en una poca de la vida en la que el aprendizaje, a estmulos adecuados, es especialmente sensible (imprinting), dependiendo de circuitos neurogliales previamente establecidos (genticos) y de otros relativamente determinados y susceptibles al aprendizaje (epigenticos). Esta maduracin se lleva a cabo gracias al perfeccionamiento de los circuitos neurogliales bajo una sistemognesis heterocrnica6. Las diferentes capacidades se hallan en combinacin7. La Superdotacin se encuentra en la confluencia de la cognicin (inteligencia e imaginacin), con los factores emocionales (afecto, sensibilidad empata y conato: intereses y motivacin)8, y para lograr niveles de productividad se requiere su interaccin9. La Superdotacin no es rendimiento, es potencialidad 18, que ha de entenderse como capacidad y potencial para poder lograr un mayor rendimiento, si se ponen los medios para un adecuado desarrollo21. El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y las Altas Capacidades implica el conocimiento de la interrelacin permanente de los procesos emocionales con el sistema cognitivo, las pautas diagnsticas especficas de estas persona, en gran medida diferentes de las generales, actualmente del DSM-IV-TR 10, as como el diferente desarrollo y distinta configuracin morfolgica del cerebro de estas personas 36 . El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y las Altas Capacidades considera relevante el hecho de que las personas superdotadas constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad si sus dones y talentos se educan adecuadamente 37 >>.

176

El sndrome de disincrona

<<Las caractersticas de la superdotacin se hallan en la Tabla de Robinson- Olszewiski-Kubilius, 1996, siendo la primera de ellas: Proceso de maduracin neuropsicolgica asincrnico (disarmnico)6. Disincrona es un concepto que hace referencia al desfase que puede producirse entre diferentes niveles del desarrollo, como el intelectual y el emocional5, consecuencia del desarrollo heterogneo especfico de los superdotados12. La heterocrona no es una simple muestra de diferentes velocidades: es un sistema, una estructura que encuentra su origen en un factor de maduracin neurofisiolgico determinado genticamente13. Entre las consecuencias de este fenmeno se hallan problemas de identificacin de los superdotados, as como a nivel de aprendizaje14, pues la experiencia clnica demuestra lo artificial de disociar el estado afectivo y las funciones cognitivas, ya que las perturbaciones en uno de estos campos acaban repercutiendo en el otro15. En la niez y adolescencia el desequilibrio interno, con frecuencia, se potencia con el desequilibrio externo o social, y en especial con la Disincrona Escolar, producida por la imposicin de una respuesta educativa nica frente a la diversidad de alumnos, causando un desajuste emocional en los superdotados16, fuente de conflictos incluso de patologas17. El desequilibrio interno y el desequilibrio social del superdotado puede ser fuente de problemas. Puede suscitar la aparicin de conductas ms patolgicas15, tan graves como una esquizofrenia de tipo psicoafectivo7. La Disincrona es un fenmeno habitual en todos los casos de precocidad intelectual. Ahora s que estamos hablando de posibles patologas que debern ser tratadas por un especialista5 Por el contrario, si la escuela fuera verdaderamente adaptativa, los nios superdotados no tendran ningn problema escolar18. El Diagnstico Clnico de la Superdotacin deber incluir, en todos los casos, el Diagnstico Diferencial de la Disincrona10, as como el Diagnstico Diferencial de las otras patologas asociadas6, como el Sndrome de Difusin de la Identidad 38. La estimulacin de vas autocorrectoras constituye el nivel de actuacin epigentico que hace posible la armonizacin de las conductas disincrnicas con las globales6. El abordaje correcto de la Disincrona requiere dos acciones combinadas: por una parte el tratamiento ambulatorio en un centro especializado, y por otra, los adecuados planteamientos en la Adaptacin Curricular, incorporando los ritmos, y en especial, los estilos de aprendizaje especficos de los superdotados, adaptados a cada caso19 en la forma que determine el Diagnstico Clnico1. Los casos, en que se observan ms los efectos de la Disincrona son, por este orden, alumnos precoces, talentos acadmicos, talentos lgicos y superdotados.5>>

177

El diagnstico Clnico Integrado

<< La identificacin y diagnstico de todos y cada uno de los alumnos constituye el primer paso en el sistema educativo. 12 La excepcionalidad intelectual no es fcil de identificar, y la superdotacin todava menos5. El Diagnstico de la Superdotacin deber basarse en el anlisis clnico de sus caractersticas y con la identificacin facilitar el Diagnstico Clnico6. La identificacin debe ser diagnstica por naturaleza, considerando valores y aptitudes, as como problemas, debilidades y necesidades emocionales y cognitivas20. Si las medidas estandarizadas no resultan pertinentes se debe recurrir al juicio clnico21. La deteccin y la evaluacin psicopedaggica son aproximaciones previas que facilitan el Diagnstico Clnico, pero, en cualquier caso, slo el Diagnstico Clnico, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulacin legal indicada, podr determinar si un nio se halla en cada momento, o si se podr hallar, en los mbitos de la excepcionalidad intelectual. 22 Slo del Diagnstico Clnico es posible deducir las medidas educativas necesarias. Con frecuencia se pone en evidencia el grave error de la medida educativa que inicialmente se haba tomado slo en base a la previa evaluacin psicopedaggica. 22 Los factores cognitivos de la Superdotacin se identifican mediante evaluacin psicopedaggica, (profesionales de la educacin) y al mismo tiempo mediante el juicio clnico, mientras que los factores emocionales, y su permanente interaccin en el sistema cognitivo, se identifican nicamente mediante Diagnstico Clnico, que en todos los casos deber incluir el Diagnstico Diferencial del Sndrome de Disincrona y de las otras patologas asociadas (profesionales sanitarios). Ello requiere: equipo multiprofesional y unidad de acto10. El Diagnstico Clnico del nio superdotado no puede entenderse como un proceso unilateral. Debern intervenir las tres partes implicadas: la familia, el sistema educativo y el centro especializado externo, cada uno con aportaciones especficas. Las tres actuaciones deben producirse en concordancia. Ninguna de ellas debemos considerarla determinante23. Cuando se trata de un menor, corresponde exclusivamente a los padres el derecho a elegir el centro (pblico o privado) para realizar el Diagnstico de la Superdotacin. Ello tanto para la realizacin de las aproximaciones previas (deteccin, identificacin y evaluacin psicopedaggica) en sus factores educativos24, como para el anlisis de los factores clnicos, y Diagnstico25. >>

(El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades se encuentra en la Web del Consejo Superior: http://cseac.iespana.es).

178

Los estilos de aprendizaje especficos de los alumnos superdotados

<<Los superdotados no slo son ms rpidos que los nios normales sino que son diferentes: piensan y sienten de forma distinta a los dems14, ven los problemas de otra manera, aprenden de otra manera26, utilizan formas diferentes de resolucin de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje27. De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana cambia de propiedades cuando llega a un nivel crtico28, porque un CI alto no es simplemente ms de la habilidad mental bsica que todo el mundo tiene, al contrario, es una diferencia en procesos y acercamientos26. Los superdotados (y talentosos) requieren de programas educativos diferentes y servicios especiales no proporcionados por los programas escolares normales para llevar a cabo su contribucin a s mismos y a la sociedad29, posibilitando que su alta capacidad produzca rendimiento30. Requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son previstos de ordinario en los programas educativos normales9, y se concretan en una Adaptacin Curricular que nada tiene que ver con una enseanza individualizada o segregada39, y que en todos los casos se fundamenta en sus estilos de aprendizaje especficos, orientados en la interaccin permanente de los procesos emocionales en el sistema cognitivo19 La necesidad de programas diferentes y estilos de aprendizaje especficos, de los alumnos superdotados, no ser tal cuando un sistema educativo, alcance la Cuarta Fase: Educacin de Calidad para todos en las condiciones sealadas en el Informe 2003 de la Comisin de Derechos Humanos de la ONU32. Los Estilos de Aprendizaje especficos de los superdotados son imprescindibles para estos alumnos, y a la vez resultan muy beneficiosos para todos los dems33. Constituyen la esencia de la Adaptacin Curricular, referenciada en el currculo del grupo5. En el desarrollo y aplicacin de la Adaptacin Curricular participan todos, los alumnos del aula cada uno desde una perspectiva diferente segn sus capacidades y talentos y valores especficos, creando una interaccin permanente de cada uno con los dems, lo cual potencia la integracin y el rendimiento de todos19. La intervencin educativa (La Adaptacin Curricular precisa, que en determinados casos puede incluir aceleracin) se indica mediante Diagnstico Clnico1. La ejecucin del diseo, desarrollo y evaluacin de la Adaptacin Curricular es responsabilidad exclusiva de los profesores y direccin del colegio22. Cuando un superdotado no recibe los programas escolares diferentes, la Adaptacin Curricular precisa, se crea una situacin de riesgo para su salud psquica que es preciso denunciar en forma inmediata31. Esta situacin provoca y propicia adems del Sndrome de Disincrona, el Sndrome de Difusin de la Identidad, de forma que se establece el principio de causalidad con carcter general con las distorsiones cognitivas que constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar con carcter general- que esta situacin impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educacin orientada al pleno y libre desarrollo de la personalidad10.>>
(La Ponencia internacional Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados se halla en la web del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades: http://cseac.iespana.es)

179

LA PRECOCIDAD INTELECTUAL

<<Precocidad Intelectual es el fenmeno evolutivo, cognoscitivo y emocional de la inteligencia humana, por el que a lo largo de la etapa de desarrollo y activacin de los recursos intelectuales bsicos (0 y 14 aos) las diferencias de configuracin pueden responder al menos a dos causas: Diferencias de ritmo de desarrollo, si la activacin de los recursos intelectuales se lleva a trmino en un espacio de tiempo ms breve que el ritmo medio (considerado normal), y diferencias de techo, si finalizado el desarrollo cognitivo presenta ms y mejores aptitudes de la media5.>> Los alumnos con Precocidad Intelectual requieren el mismo tratamiento educativo que los alumnos Superdotados12. >>

EL TALENTO COMPUESTO

SIMPLE

EL

TALENTO

<<Talento es el fenmeno cognoscitivo y emocional, estable de la inteligencia humana que responde, en cierta medida, al concepto opuesto a la Superdotacin: Especificidad y diferencias cuantitativas, mientras que en la Superdotacin las diferencias intelectuales mas importantes son las cualitativas y la generalidad5. Talento Simple: Elevada aptitud en un mbito o tipo de informacin (Ej: verbal o matemtico), o en un tipo de procesamiento cognitivo (lgico o creativo). En los dems mbitos o formas de procesamiento pueden presentar niveles discretos o deficitarios. Talentos Complejos: Estn constituidos por las combinaciones de aptitudes especficas: Talento Acadmico (Verbal + Lgico + Gestin de Memoria). Talento Artstico (Gestin Perceptual + Aptitud Espacial +Talento Creativo)5 Para que un talento pueda aflorar ha de haber un conjunto de catalizadores intrapersonales y ambientales34. Los Alumnos con Talento Simple o Talento Compuesto requieren, al igual que los superdotados, programas y servicios educativos diferentes a los que de manera habitual proporciona los programas escolares normales para poder llevar a cabo su contribucin a si mismos y a la sociedad29. >>

180

LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

<<Se entiende por ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL el conjunto de fenmenos cognoscitivos y emocionales que anteriormente se han definido1. Todos ellos requieren una atencin educativa diferente a la que comnmente se ofrece en las escuelas29: atencin educativa escolar: (Adaptacin Curricular), y atencin educativa extraescolar: (Programas Especficos de Altas Capacidades). Ambas actuaciones deben realizarse en forma coordinada.22 Muy pocas personas se pueden considerar plenamente representativas de un fenmeno cognoscitivo y emocional concreto. La mayora se hallan en la confluencia de varios de ellos1.

El anlisis de los factores cognoscitivos de las Altas Capacidades pertenece al mbito educativo y al mismo tiempo al mbito competencial de las Ciencias de la Salud, mientras que el anlisis y diagnstico de los factores emocionales de las Altas Capacidades y de su interaccin permanente en el sistema cognitivo, as como el imprescindible diagnostico diferencial del Sndrome de Disincrona pertenece, en forma exclusiva, al mbito clnico, por lo que el diagnstico de las altas capacidades requiere un equipo multiprofesional de especialistas con amplia experiencia en el que debern participar profesionales con competencias sanitarias no slo educativas.10y50 En cuanto a los Psiclogos, a la luz de lo que disponen las leyes sanitarias*, slo aquellos que posean el Ttulo de Especialista en Psicologa Clnica son considerados profesionales con competencias sanitarias. 51. Las capacidades superiores se dan en nios y adolescentes de todos los grupos culturales, en todos los estratos sociales y en todos los campos de la actividad humana11. >>.

* En el Estado Espaol Ley de Ordenacin de las Profesiones Sanitarias 43/2003 de 21 de Noviembre

CARACTERISTICAS DE LOS NIOS SUPERDOTADOS.

66

1.Proceso de maduracin neuropsicolgica asncrono (disarmnico) 2. Adquisicin precoz del lenguaje y habilidades de razonamiento. 3 Nivel conversacional y de intereses parecido al de nios mayores. 4. Curiosidad insaciable y preguntas perspicaces. 5. Comprensin rpida e intuitiva de los conceptos. 6. Memoria a largo plazo impresionante. 7. Capacidad para tener in mente problemas inimaginables. 8. Capacidad para relacionar conceptos. 9. Intereses por los compaeros y por las relaciones sociales. 10. Sentido avanzado del humor para su edad. 11. Planteamiento valiente de nuevas formas de pensar. 12. Placer en la solucin y planteamiento de problemas. 13. Capacidad para ser independiente en diversas actividades. 14. Talento para un rea especfica: msica, dibujo, lectura, etc. 15. Sensibilidad y perfeccionismo. 16. Intensidad para sentir emociones.

181

EL DERECHO A LA EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD


<< El Tratado Internacional Derechos del Nio, Convencin de 20 de Noviembre de 1989, adoptado por la Asamblea General de Naciones Unidas, en su artculo 29. 1.a, establece: "Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades".65 Cientficamente es sabido que el nivel mximo de las posibilidades de cada nio es diverso, como diferente es su desarrollo y diversa es la personalidad, las aptitudes, y la capacidad mental y fsica en cada nio.67 En consecuencia, el derecho, de todos los nios a la educacin en la diversidad se halla jurdicamente reconocido en cuantos estados han ratificado este Tratado Internacional, y, por tanto, forma parte del propio ordenamiento jurdico.65 Es difcil imaginar el derecho a la diversidad en un estado dictatorial. Pero, ms difcil es concebir un estado democrtico en el que este derecho se traduzca en la prctica slo en unas tmidas medidas compensadoras de desigualdades que difcilmente pueden alcanzarse. 40 El Derecho a la Diversidad, en la escuela, va ms all de la mera integracin y sus medidas puntuales compensadoras de desigualdades, ya que la escuela ha de dar respuesta a todos y no atender a unos en detrimento de otros. Es el Pluralismo compartido64, que permite a todos los alumnos adquirir un patrimonio cultural que sostenga el derecho de todos a llevar una vida digna.40 Se trata de entender la diversidad como soporte de una serie de valores de importancia capital para la construccin de una sociedad democrtica, plural y tolerante. Educar en la diversidad es reconocer las diferencias existentes entre las personas. Supone una escuela para todos que haga suya la cultura de la diversidad y nos site en un marco de calidad no excluyente para ninguna persona. 33 Reconocer las diferencias existentes entre las personas, para los docentes, implica conocer y respetar la diferente forma en que cada cerebro procesa la informacin. Conocer atender la educacin adecuada a cada alumno40, que le aumenta el nmero de sus ramas dendrticas41, crea sinapsis nuevas y las multiplica42, enriquece el nmero y el tipo de las conexiones neurales, su calidad y sus capacidades funcionales43. Ello, teniendo en cuenta las interacciones mas tempranas, a travs de las windows of oportunity (ventanas de oportunidad, o ventanas de tiempo) 44, lo que determina como se cablea y como se interconecta el cerebro45, pues la inteligencia es enseable y aprendible, y la educacin adecuada a cada uno es, tambin, la arquitectura de su cerebro41. Antes de proponer medidas pedaggicas es imprescindible ponerse al da sobre los recursos innatos que cada cerebro tiene para aprender47. Si no sabemos como es cada cerebro, como procesa la informacin, como aprende, no podemos planificar como ensear eficazmente48. En el Estado Espaol la Ley Orgnica de Educacin (LOE), ha supuesto el reconocimiento legal del derecho a la educacin en la diversidad. En el sistema educativo anterior a la LOE49 la atencin a la diversidad constitua la excepcin puntual ante la enseanza homognea que constitua la norma fundamental. En la LOE la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica, proporcionando a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades50.

182

Este tipo de educacin requiere una planificacin individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseanza en grupo50. La interrelacin del alumno de alta capacidad, a travs de su adaptacin curricular, con todos los dems, cada uno a partir de sus talentos y valores que todos tienen, origina una dinmica pedaggica intensa que eleva el rendimiento de todos, aleja el fracaso escolar y permite al aula avanzar hacia las nuevas formas de aprendizaje autorregulado que conforman el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI, que surge del Convenio de Bolonia10. La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades especficas de los alumnos y alumnas, y soluciones adecuadas en cada caso en funcin de dicho diagnstico50. Se respeta el derecho a la diversidad cuando a mentes diferentes se corresponden aprendizajes diferentes 51 Cuando equidad y excelencia no se hallan en conflicto, sino en armona i conjuncin52. Cuando la comprensibilidad no se halla en tensin con la cultura del esfuerzo y la satisfaccin por sus logros. Y, cuando la igualdad, errneamente equiparada con la justicia, no se halla en tensin con la educacin en libertad. 40 Es, en definitiva, cuando los conceptos bsicos, superando interpretaciones partidistas e ideolgicas, se orientan en los postulados cientficos de la investigacin internacional, y, en consecuencia, hallan su conjuncin e interaccin permanente 40. El derecho a la diversidad halla su marco de referencia en el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI, que surge del Convenio de Bolonia y conlleva toda una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo 53, como resultado de las nuevas exigencias y caractersticas de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje. 54 Se centra en el concepto de aprendizaje permanente (lifelong learning) como proceso generador de nuevas formas de pensamiento, y supone una escuela centrada en el diferente proceso de aprendizaje de cada uno de sus alumnos, y no en el resultado cuantitativo, dotando a cada uno de los alumnos de las competencias orientadas a aprender a aprender a lo largo de su existencia vital55. Por otra parte supone un aprendizaje autnomo, personal, fundamentado en los propios estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno y en la concepcin del estudiante como parte activa del proceso. 55 Desde el punto de vista psicoeducativo el aprendizaje autnomo que nos remite a la capacidad de aprender a aprender 56, requiere metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica57, y, en definitiva, capacidad de autorregulacin del propio proceso de construccin del conocimiento y el aprendizaje58, orientado en la perspectiva personal de futuro que cada alumno se va formando59. Esta concepcin del aprendizaje, y la necesidad de lograrlo, afecta a todos los niveles educativos60. El aprendizaje autorregulado, -para todos los alumnos-, se define como: Un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje, intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento, con la intencin de alcanzarlos61 En este contexto, los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados se sintetizan en el aprendizaje autorregulado generador de nuevas formas de pensamiento. Requieren la plena autorregulacin del propio proceso de construccin del conocimiento, lo que remite al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida, que implica monitorizar, regular y controlar la metacognicin ; requiere el desarrollo de la capacidad de automotivacin intrnseca y permanente y accin estratgica.

183

Es un aprendizaje por el permanente descubrimiento personal, que excluye cualquier forma de aprendizaje repetitivo, memorstico o mecanicista, orientado a la vida real, a travs de los objetivos prcticos vivenciales y vocacionales que el educando se est formando, y a la vez orientado al descubrimiento de la verdad y al sentido del destino ltimo de su ser personal. Requiere un entorno escolar emocionalmente intenso y adecuado: comprensin, respeto y aceptacin plena de su hecho diferencial, lo que le permitir el desarrollo de su propia autocomprensin, autoaceptacin y autoestima; aprendizaje como reto personal, mediante su intuicin y a travs de grandes saltos intuitivos, investigacin permanente y desarrollo de la creatividad. Necesitan sentirse, no objetos, sino sujetos, protagonistas y creadores de su propio proceso educativo, en un mbito cooperativo y no competitivo. Necesitan sentir a su alrededor un adecuado nivel de cultura de la diversidad, para (especialmente las nias superdotadas) no tener que seguir enmascarando, restringiendo, negando, en definitiva, destruyendo sus capacidades excepcionales. Necesitan poder formarse como personas libres, y tan diferentes como en realidad son, para poder desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento que ya intuyen, aceptar los retos que les correspondern, y poder tener en ella una vida digna. >>40

184

AUTORES
1. 2. 3. 4. 5. Gaita Homar. Vicepresidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin Silvia Sastre. ( Universidad de La Rioja ) Luz Prez. Catedrtica de Psicologa Universidad Complutense de Madrid Genovard y Castell. Universidad Autnoma de Barcelona Generalitat de Catalunya, Departamento de Educacin. Alumnado excepcionalmente dotado Intelectualmente. Castell y Martnez. Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Barcelona Ministerio de Educacin (Espaa). Primer Encuentro Nacional sobre la Atencin Educativa a los Alumnos con Altas Capacidades (Madrid, 2002) "La Superdotacin a Examen. Dr. Jaime Campos Castell. (Jefe de Neurologa Peditrica; Hospital Clnico San Carlos). Madrid. Esteban Snchez Manzano. Universidad Complutense de Madrid Jellen y Verdin. Joseph Renzulli. Psiclogo, Director del "Centro Nacional de Investigacin de Superdotados y con Talento" EEUU Miranda Romero Psiquiatra, Presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. Presidente Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses. Departamento de Educacin de EEUU, 1993. Ministerio de Educacin (Espaa). Libro informe: Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades 2000. Lpez Andrade. Zazzo. Amparo Acereda. Universidad Ramn LLull Manual de Psicopatologa del Nio, edicin 2004. Dr. D. Marcelli y Dr. J. de Ajuriaguerra. Jean Charles Terrassier. Cndido Genovard. Catedrtico de Psicologa Universidad Autnoma de Barcelona Javier Tourn Ex-Presidente European Council for High Ability Universidad de Navarra Ponencia Internacional. Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados. Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 2004. (http://cseac.iespana.es). Feldhusen, Jarwan y Verdugo. Libro el desarrollo del talento Benito y Alonso. El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado, Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. (http://cseac.iespana.es) Gobierno Vasco La Educacin del Alumnado con Altas Capacidades. Javier Apraiz de Elozza. Tratado Internacional Derechos del Nio. En el Estado Espaol, Tribunal Constitucional, Sentencia: 5/81,II,8 En el Estado Espaol Ley: 41/2002 del 14 de noviembre, Art. 3 y Art. 8.5 y Ley: 44/2003 del 21 de noviembre, Art. 5.1.e. Yolanda Benito. Universidad de Valladolid Stemberg y Dvison. Forester (Teora Emergente de la Inteligencia Humana). Definicin de Marland 1972, Secretaria de Educacin EEUU. Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin. Manifiesto 2004. Sociedad Espaola de Psiquiatra Infantil y Juvenil. Se halla incorporado en: Fracaso y Refundacin del sistema educativo (http://cseac.iespana.es) Joaqun Gairn Catedrtico de Pedagoga Universidad Autnoma de Barcelona Feldhusen y Gagn. Franz J. Mnks Presidente del European Council For Haig Ability Investigacin del Instituto Nacional de la Salud Mental de Estados Unidos y el Mc Gill University de Monreal, Canad. Revista Nature. 13 de Abril de 2006. Isaac Garrido. Jefe Dto. Psicologa Bsica, Universidad Complutense, Madrid. Otto Kemberg y Heiz Kohut, Presidente y Ex Presidente de la Sociedad Psicoanaltica Internacional.

6.

7. 8. 9. 10.

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

20. 21. 22. 23.

24. 25.

26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

37. 38.

185

39. 40.

Ignacio Puigdellvol. Catedrtico de Pedagoga Universidad de Barcelona Josep de Mirands en La Educacin Inteligente Ed. Temas de Hoy. Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades ( Universidad Francisco de Vitoria) Rima Shore. Rethinking the Brain: New Insights into Early Development. Greenought. Feurestein y Perkins. Chungani y Carter. Hancok. Arthur Costa. Profesor Emrito de Educacin de la Universidad del Estado de California, Sacramento Nuevas directrices del Nacional Research Council of the Nacional Academies. EEUU. Xaro Snchez. Psiquiatra Neurocientfica Universidad Autnoma de Barcelona Resolucin del Departamento de Educacin del Gobierno de Catalunya de.12 de Septiembre de 2007. Ministerio Espaol de Educacin y Ciencia, Atencin a la diversidad en la LOE, Revista Trabajadores de la Enseanza N 76, septiembre-octubre de 2006. Mel Levine, EEUU, Mentes diferentes, aprendizajes diferentes Ed. Paids. Howard Gardner. Prof. de Psicologa de la Universidad de Harvard y Prof. Neurologa de la Universidad de Boston Michavila. Gonzlez y Wagenaar. Cochram y Smit. Martn y Pozo. Perry. Schnk y Zimmerman. Julio A. Gonzlez-Pineda (Universidad de Oviedo), Susana Rodrguez y Antonio Valle (Universidad de A Corua). Jos C. Nez, Julio A. Gonzlez Pineda, Paula Solano. Universidad de Oviedo y Pedro Rosario. Universidad de Minho Pedro Rosario (Universidad de Minho, Baga, Portugal) Norma del Ministerio Espaol de Educacin y Ciencia. El Mundo 23 de Enero de 2006, Boletn Oficial del Consejo General de los Colegios Oficiales de Abogados de Catalunya N 54 Febrero de 2006. Pronunciamiento del Departamento de Salud del Gobierno de Catalunya, sobre el diagnstico de las Altas Capacidades, de 29 de Julio de 2006 Lorenzo y Ruedas Jos A. Latorre Cirera Letrado Tabla de Robinson -Olzewski- Kubilius Elena Kim (Universidad de Tashkent)

41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62.

63. 64. 65 66 67

19-03-08

CONSEJO SUPERIOR DE EXPERTOS EN ALTAS CAPACIDADES Universidad Francisco de Vitoria. Madrid

186

Facultad de Psicologa

LA TEORA DE JOSEPH RENZULLI, EN EL FUNDAMENTO DEL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIN


Conferencia del Prof. Josep de Mirands i Grabolosa

187

NDICE

I. 1. 2. 3. 4.

DIFERENTES TEORAS. Teoras basadas en el rendimiento. Teoras basadas en los componentes cognitivos. Teoras basadas en los componentes socioculturales. Teoras basadas en las capacidades.

2 2 3 3 3

II. III.

LA DEFINICIN DE MARLAND-1972. LA SUPERDOTACIN COMO CONCEPTO OPUESTO AL TALENTO. EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS. UN SECTOR DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA POSICIN OPUESTA A LOS POSTULADOS CIENTFICOS DE LA INVESTIGACIN INTERNACIONAL.

IV.

V.

11

VI:

LA TEORA DE JOSEPH RENZULLI Y SU TERGIVERSACIN SISTEMTICA. 14

VII. DEL PARADIGMA CUANTITATIVO-PSICOMTRICO AL PARADIGMA COGNITIVO. VIII. DEL PARADIGMA COGNITIVO AL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIN. 1. 2. 3. 4. La interaccin entre la Cognicin y la Emocin. El Modelo Integrador Motivacin-Emocin del Prof. Isaac Garrido El Nuevo Paradigma de la Neurociencia. Principios del Aprendizaje del Cerebro

16

17 19 23 25 26

NOTA. EN LA ACTUALIDAD. PROYECTOS ACTUALES

29 30

188

LA TEORA DE JOSEP RENZULLI EN EL FUNDAMENTO DEL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIN


Hablar de los fenmenos intelectuales, cognitivos y emocionales que estn implicados en la excepcionalidad intelectual: la superdotacin y el talento, en una prestigiosa institucin cientfica como es esta Universidad de Barcelona, resulta difcil; pues en los albores del siglo XXI, podemos afirmar que, hasta el momento presente, no se ha contado con una base conceptual clara, unnimemente aceptada por la comunidad cientfica internacional, sobre la inteligencia humana. Alcanzarla es urgente.

I.I.- DIFERENTES TEORAs


En los ltimos aos, la investigacin cientfica internacional ha aportado diferentes teoras de superdotacin y talento. No entrar en su desarrollo, pues se halla en abundante bibliografa. Tan slo me referir al esquema general que se establece en cuatro grupos: Uno. Teoras basadas en el rendimiento. Dos. Teoras basadas en los componentes cognitivos. Tres. Teoras basadas en los componentes socioculturales. Cuatro. Teoras basadas en las capacidades.

1. Teoras basadas en el rendimiento


Estas teoras hacen cierta abstraccin de las capacidades y consideran la superdotacin en funcin de unos criterios estrictamente empricos. Inciden en la potenciacin del rendimiento; en la importancia del diagnstico continuado, y en el proceso de cmo se alcanza el alto rendimiento. Consideran la creatividad como un conjunto de rasgos y de capacidades, a menudo independientes de la inteligencia. (considerada C I, factor g). Aqu hemos de tener en cuenta que en los momentos de formular estas teoras, el conocimiento de la inteligencia humana se hallaba inmerso en el paradigma cuantitativopsicomtrico, y por ende, la superdotacin y el talento se hallaban nicamente vinculados al cociente intelectual.

189

La ms conocida de estas teoras es la de Joseph Renzulli. Sin duda es tambin la que ha sido ms divulgada, extendida mundialmente, la que ha sido ms matizada y rectificada, incluso por el propio Renzulli. Tambin la que est siendo ms tergiversada, pero de ello me referir ms adelante. En este grupo de teoras encontramos las de Franz J. Mnks, que modifica y ampla la teora inicial de Renzulli; la teora de Giesela Dahme, que la profundiza y matiza. Feldhusen, consecuencia de los resultados de sus investigaciones, introduce factores claramente emocionales, Gagn introduce, por una parte, cambios terminolgicos, por otra parte aporta un modelo de interaccin que intenta combinar de forma armnica la dotacin y el talento. El propio Renzulli modific su teora inicial; pero veremos esto ms adelante.

2. Teoras basadas en los componentes cognitivos


Inciden en el funcionamiento. Hallamos a Stemberg (Teora Tridica). Campine, y Brown, distinguen dos niveles jerrquicos, el primero registra el "imput" sensorial y responde, el segundo, de orden superior, ejecuta. Herman Rpell define la superdotacin como potencial especfico capaz de combinar procesos de orden superior, no mediante la inteligencia clsica, sino en la interaccin sinenrgica de procesos de razonamiento en situaciones complejas que permiten la construccin de modelos mentales enormemente diferenciados.

3. Teoras basadas socioculturales

en

los

componentes

Estas teoras enfatizan el hecho de que cualquier definicin de excepcionalidad intelectual es relativa a los cambios histricos y culturales. Consideran que la superdotacin en su complejidad requiere una consideracin eclctica en la que se puedan valorar los constructos multidimensionales y los modelos jerrquicos. En estas teoras encontramos a las de Abraham Tannenbaum, o la teora de Mihaly Csikszentmihalyi, y la de Rick E. Robinson. Tannenbaum considera que la superdotacin requiere cinco factores: capacidad general, capacidades especiales, motivacin, influencias ambientales y factor suerte. (observemos como ya aparece la motivacin). Considera la creatividad y la superdotacin como una misma cosa, pero considera que la creatividad se aprecia con rendimientos concretos, mientras que en la superdotacin es un constructor terico. La creatividad, para este investigador, slo se puede dar en los adultos, mientras que en los nios slo se puede observar el potencial de creatividad, no rendimientos concretos. Para Mihaly Csikszentmihalyi y Rick Robinson la superdotacin es un constructo inestable en el que deben darse cuatro factores: desarrollo psicosocial, desarrollo cognitivo, desarrollo de la creatividad, y dominio de las exigencias sociales.

190

4. Teoras basadas en las capacidades


Estas teoras mantienen muchas similitudes con las teoras clsicas sobre la inteligencia humana. Identifican la inteligencia unifactorial o monolstica con la teora de Terman, as como las teoras factoriales con las de la United Status Offece of Education, con la de Taylor y la de Gadner, mientras que la teora de Cohn se fundamenta bsicamente en una explicacin jerrquica. Estas teoras estn orientadas a la obtencin de una metodologa de diagnstico, y constituyen el primer intento de conceptualizacin de estos fenmenos de la inteligencia humana. Consideran la capacidad como un factor estable en el sentido evolutivo, de lo que se deduce la necesidad de un diagnstico precoz. Consideran la capacidad intelectual como un potencial. Consideran los factores innatos de la inteligencia humana, as como los factores de desarrollo posterior, que en su influencia pueden ejercer cambios radicales o incluso impedir su desarrollo. Consideran la excepcionalidad intelectual como una actitud de grado superior, pero difieren en las aptitudes que lo componen y en sus caractersticas. Desde la actual perspectiva podemos afirmar que ms all de las apariencias, no existe contradiccin alguna. Existen investigaciones parciales carentes de una base conceptual comn sobre la inteligencia humana. Tambin podramos hablar de especificidades caractereolgicas de unos y otros, que han dificultado la necesaria transferencia de conocimientos. A pesar de ello, nos hallamos ante un proceso de investigacin progresiva, en el que la complementariedad terica se halla exenta de contradiccin. Es preciso tener en cuenta que en el mbito de lo cientfico al final siempre todo cuadra. Desde la presente perspectiva histrica se observa una ntida lnea continua de investigacin, con las naturales matizaciones y sucesivas incorporaciones conceptuales que nos llevan a la formulacin de un nuevo paradigma de la superdotacin y de las altas capacidades, desde el que la investigacin cientfica deber seguir trabajando.

II.

LA DEFINICIN DE MARLANDMARLAND-1972

El esfuerzo ms importante para obtener una definicin consensuada de superdotacin, sin duda ha sido el realizado por el gobierno de Estados Unidos en 1972, al reunir en Marland, con este propsito, a un importante grupo de investigadores cualificados de diferentes pases. La definicin de Marland-1972 fue adoptada por el Departamento de Educacin de aquel pas, y seguidamente por los pases ms avanzados. Transcurrido un tercio de siglo, de intensa investigacin cientfica, nos encontramos en los albores del siglo XXI, en que se requiere un nuevo esfuerzo definitorio que incorpore los importantes avances cientficos. 191

De aquella vieja definicin, como veremos, slo resulta de aplicacin, en el momento actual, alguno de sus aspectos concretos. Empieza diciendo: "Nios superdotados y talentosos son aquellos que han sido diagnosticados como a tales por profesionales expertos". De momento no hay definicin, sino traslado del problema a los profesionales expertos, que son los primeros que necesitan una definicin clara para poder diagnosticar. Se imaginan ustedes una definicin, por ejemplo, de cncer, que dijera: "el cncer es lo que tienen toda las personas que hayan sido diagnosticadas de cncer por profesionales expertos"?. Observemos que la definicin de Marland-1972 se inicia: "Nios superdotados y talentosos son" No podemos pues, considerar que constitua un intento de definir la superdotacin. Acaso de definir un concepto comn a superdotacin y a talento, conceptos estos claramente diferenciados. Este primer prrafo de la definicin de Marland, contiene una idea que an es mas fundamental en nuestros das y es que los nios superdotados y talentosos requieren, para su diagnstico, a un equipo de profesionales que sean verdaderamente expertos.

III. III.

La SUPERDOTACIN COMO CONCEPTO OPUESTO AL TALENTO

El doctor Antoni Castell (U. A. B) y la doctora Martnez (U.B), en su libro "Alumnado excepcionalmente dotado intelectualmente", editado en el ao 1986 por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua, tras referirse a la superdotacin, inician el captulo dedicado al talento citando a Gmez y Rodrguez, indicando: "El talento responde en cierto modo al concepto opuesto al de superdotacin". Otros expertos, como el doctor Jaime Campos Castell, Jefe de Neurologa Peditrica del Hospital Clnico de Madrid, se refiere al mismo tema: "Debe separarse lo que es la superdotacin de lo que son los talentos, los cuales expresan o predisponen potencialmente para el desarrollo de determinadas actividades (msica, arte dramtico, artes grficas, deportes, etc.)". La doctora Amparo Acereda, de la Universidad Ramn Llul, seala: "Es necesario distinguir al superdotado del nio con talento acadmico, que es el que saca buenas notas y destaca por su rendimiento en clase". Por qu el talento responde en cierto modo al concepto opuesto al de superdotacin? los doctores Castell y Martnez, en su libro anteriormente referenciado, lo explican as: <<La configuracin intelectual en el talento responde a: "ESPECIFICIDAD y DIFERENCIAS CUANTITATIVAS". As, calificaremos de persona con talento aquella que muestra una elevada aptitud por un mbito o tipo de informacin (por ejemplo: talento artstico, verbal, 192

matemtico). En el resto de mbitos o de formas de procesamiento, pueden presentarse niveles discretos incluso deficitarios>>. En cambio, explican los referidos autores: La superdotacin se ha de conceptualizar como un perfil, ms que como un slo ndice, como tradicionalmente se haba considerado, en que todos los recursos intelectuales presentan un buen nivel. Esta consideracin tradicional que evaluaba la capacidad intelectual nicamente a partir del cociente intelectual (un cociente intelectual superior a 130), est actualmente obsoleta, ya que las actuales teoras cognitivistas sobre la inteligencia sustituyen este ndice por organizaciones mas ricas y complejas -de estructuras y funciones- de las capacidades cognoscitivas (Genovard y Castell). La configuracin intelectual del superdotado aporta, por una parte, GENERALIDAD, en el sentido que posibilita una produccin eficaz en cualquier mbito o tarea, y, por otra parte implica una DIFERENCIA CUALITATIVA MUY IMPORTANTE, disponer de recursos mltiples que permiten una accin combinada de estos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos, imposibles de solucionar con un nico recurso. Podramos resumir diciendo que en el talento (simple o compuesto) las caractersticas fundamentales son: ESPECIFICIDAD (una o varias reas) y la diferencia intelectual es CUANTITATIVA. En cambio en la superdotacin la configuracin intelectual es GENERALIDAD (todas las reas), y la diferencia intelectual ms importante es la CUALITATIVA: perfil complejo que requiere soluciones complejas en accin combinada. Diversos autores inciden en indicar la inteligencia cualitativamente diferente en los superdotados. Acereda, en su libro: "Nios superdotados" (Editorial Pirmide), seala: "A modo de conclusin, es preciso destacar de nuevo que los nios superdotados no slo son ms rpidos que los nios normales, sino que incluso son diferentes. Existen factores intelectuales cualitativamente iguales en los superdotados, as lo expresa la doctora Luz Prez: "Los autores parecen estar de acuerdo en que la superdotacin no es un atributo unidimensional, sino que supone la conjuncin de diferentes factores cualitativamente iguales en todos ellos". Evidentemente, existen en la superdotacin diferencias intelectuales cuantitativas respecto a los alumnos estndar, pero la diferencia intelectual ms importante, la cualitativa incide en el funcionamiento de su inteligencia. As lo expresa la doctora Silvia Sastre: "La superdotacin se caracteriza y define por un hecho bsico: las diferencias en la capacidad intelectual del sujeto, no slo a nivel cuantitativo sino sobre todo en su funcionamiento ". La doctora Yolanda Benito, en: "Desarrollo y educacin de los nios superdotados" (Editorial Amaru), indica: " Un C. I. alto no es simplemente ms de la habilidad mental bsica que todo el mundo tiene, al contrario, es una diferencia en procesos mentales y acercamientos". "Una gran cantidad de estudios est demostrando que las personas intelectualmente superdotadas piensan de una manera diferente a la mayora de la gente". "No slo piensan ms rpidamente, aprenden de otra manera, ven los problemas de otra manera". Stemberg y Davidson, sealan: Los nios superdotados utilizan formas diferentes de resolucin de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje".

193

Foster ha formulado la Teora Emergente de la Inteligencia Humana: De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana puede cambiar de propiedades cuando llega a un nivel crtico". "La configuracin intelectual cualitativamente diferente en los superdotados incide sustancialmente en la forma en que realizan el aprendizaje", As lo indican Castell y Martnez en su libro anteriormente referenciado, y aaden: "En resumen, pues, las caractersticas de la informacin en memoria tienen unas claras implicaciones en la forma en que realizar los aprendizajes: por una parte incidirn cuantitativamente en los talentos acadmicos y por otra parte, manifiestan diferencias ESENCIALMENTE CUALITATIVAS EN LOS SUPERDOTADOS. Este es un punto importante, ya que suele ser frecuente atribuir a las personas con superdotacin elevadas capacidades de aprendizaje. Como se ha dicho esto es falso: el alumno que dispone de mucha informacin y aprende de manera rpida es el grupo de talentos acadmicos. Por lo contrario, los casos de superdotacin -por otra parte menos frecuentes- manifiestan niveles razonables de aprendizaje, siendo las propiedades mas interesantes de su aprendizaje -conectividad y organizacin compleja- habitualmente transparentes al rendimiento escolar".

IV. EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS


Estos alumnos necesitan programas cualitativamente diferentes. As lo indican unnimemente los autores. Yolanda Benito: "Los alumnos superdotados requieren programas educativos diferentes, no slo porque pueden aportar mucho a la sociedad; tampoco slo porque tengan problemas (pues no todos los presentan); sino, sobre todo porque tienen derecho a ser ellos mismos y elegir su propia vida.". En los superdotados es diferente el desarrollo de su personalidad. As lo expresa Acereda: "Sera necesario que todos nosotros permitisemos al superdotado que pueda llegar a manifestar su propia personalidad". Tourn indica: "Es imperativo para todos los pases, pero especialmente para los que se encuentran en vas de desarrollo, el abordar con seriedad estrategias que faciliten la identificacin y el establecimiento de programas adecuados para este sector de la poblacin (al menos entorno al 2%) que precisa de ayudas que van mas all de los programas regulares de las escuelas. Actuar de otro modo es poner en grave riesgo el mayor capital humano que tenemos: nuestros jvenes mas capaces". "El principio de igualdad de oportunidades exige precisamente que a cada alumno se le d la respuesta que precise en funcin de sus propias caractersticas. Lo que atenta contra este principio es el tratamiento educativo indiferenciado, convirtindose en sinnimos "igualdad de oportunidades" e "igualdad de resultados" de este modo lo que se promueve es el igualitarismo". "Si la escuela fuese verdaderamente adaptativa, inclusiva y respondiese de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los aprendices, la superdotacin no sera ningn problema escolar. 194

Llegamos a otra frase de la vieja definicin de Marland que en la actualidad tiene plena vigencia (diramos incluso que es nueva, por cuanto a que est prcticamente por estrenar). Es cuando dice: "Son nios que necesitan programas diferentes y servicios educativos especiales que no ofrece la escuela regular". Es necesario aqu sealar que transcurrido un tercio de siglo de aquella definicin, la escuela sigue sin proporcionar estos programas diferentes que atienden a la inteligencia cualitativamente diferente de los superdotados, y responden a su distinta forma de realizar los procesos de aprendizaje, a su forma diferente de ver la vida, de vivirla, a su forma distinta de pensar, a su diferente sensibilidad, a sus distintas formas de resolver los problemas, en definitiva a sus diferentes estilos de aprendizaje. Con frecuencia, hallamos en la aceleracin o salto de curso la nica medida educativa que nuestras escuelas estn dispuestas a llevar a cabo, en determinados casos, para la atencin escolar de estos alumnos. Ello constituye un grave error, pues esta medida atiende nicamente a sus diferencias intelectuales cuantitativas pero ignora las ms importantes, las cualitativas, que se concretan en los diferentes estilos de aprendizaje de estos alumnos. Acereda, seala: La aceleracin resulta adecuada para nios con talento acadmico, pero no para otros tipos de talento y mucho menos para la superdotacin. "La aceleracin parte de la ampliacin vertical de contenidos, no apropiada para sujetos superdotados". Carmen Jimnez, Catedrtica de Pedagoga Diferencial de la UNED, indica: "De modo imperceptible se va extendiendo la aceleracin entendida como salto de curso puro y duro, que se va convirtiendo en el modelo por antonomasia de atencin a la diversidad. La aceleracin tiene sentido con carcter complementario y excepcional, carcter que es preciso recuperar." Hay casos de nios -supuestamente superdotados-, que se les ha acelerado (salto de uno o varios cursos) sin que haya surgido problema alguno. Lo que sucede, es que a estos nios no se les ha efectuado un diagnstico clnico completo, sino una simple valoracin psicopedaggica. No se ha realizado el diagnstico de los factores emocionales, ni el anlisis clnico de los procesos cognitivos ni de su interaccin con el sistema emocional. Tampoco se ha realizado el diagnstico diferencial de la disincrona. En la valoracin psicopedaggica, con muy pocos tests, han obtenido un cociente intelectual alto. Son nios brillantes o talentosos. Los casos de superdotacin son mucho menos frecuentes y de mayor dificultad diagnstica. Igualmente se puede decir de algunas "adaptaciones curriculares", que en realidad son meras "ampliaciones curriculares", o "programas de enriquecimiento", o "adaptaciones de enriquecimiento". De esta manera, ampliando, simplemente, el nmero de contenidos curriculares, se crea la sensacin de que el alumno superdotado ya est atendido, al ofrecerle un programa aparentemente diferente, pero en realidad es "ms de lo mismo". Estas formas que pueden ser adecuadas para un alumno con talento acadmico, o parcialmente para otros tipos de talento, resultan inadecuadas, incluso muy dainas para los alumnos superdotados, cuya diferencia intelectual fundamental es la cualitativa. Un ejemplo podr clarificar definitivamente la cuestin: un nio al que ante determinados alimentos se le despertara un gran apetito; el problema puede resolverse fcilmente llenndole ms estos platos. Pero, ante un nio que en realidad tiene otros gustos 195

diferentes y con un mayor apetito, pero slo ante otros platos diferentes, difcilmente la solucin anterior -meramente cuantitativa- le resultar indicada. Pretender llenarle ms el plato de lo que no le gusta podr ser la solucin ms fcil para el profesor, y mas barata para sistema educativo, pero evidentemente contraindicada para estos alumnos que tienen diferentes gustos: ven la vida de otra manera, No slo tienen ms sensibilidad, sino una sensibilidad diferente; tienen formas diferentes de resolver los problemas, y aprenden de otra manera. Los estilos de aprendizaje que en general tienen los superdotados son no slo diferentes de los estndares que ofrece la escuela, sino frecuentemente los opuestos. Las formas de aprendizaje repetitivas, memorsticas estandarizadas, el aprender "empollando", los mltiples ejercicios idnticos, todo esto puede ser til para el aprendizaje de los alumnos estndar, o para parte de ellos, pero resulta muy perjudicial para el superdotado que aprende descubriendo por s mismo, investigando a grandes saltos intuitivos, sintindose en el dominio de su proceso de aprendizaje autorregulado, en un amplio mbito de libertad. El profesor no es el transmisor de conocimientos, ni el intermediario, sino el tutor que facilita, al superdotado, los medios de investigacin, para que pueda realizar su descubrimiento permanente, y el estmulo emocional constante, que permite la motivacin intrnseca Todo ello en interrelacin permanente con los dems, pues estos estilos de aprendizaje especficos son imprescindibles para estos alumnos, pero siempre resultan muy beneficiosos para todos. Como indica el doctor Puigdellvol: No podemos confundir la adaptacin curricular con la enseanza individualizada, porque son dos cosas que no tienen nada que ver". Respetar el distinto estilo de aprendizaje de cada alumno es la primera responsabilidad de todo buen maestro. Elevar el nivel de "cultura de la diversidad", es el trabajo previo que debe emprender todo maestro. Los alumnos deben seguir con ilusin el hallazgo de cada diferencia, experimentar el gozo de su integracin, hasta comprender que la diversidad entre ellos constituye su gran riqueza, porque estar al frente de una aula no es estar al frente de un batalln ni dirigir una orquesta, sino gestionar la diversidad natural de forma que cada alumno pueda aprender con su propio estilo de aprendizaje. Hace 35 aos que me inici en la docencia. Era una escuela unitaria en un pequeo pueblo del Ampurdn. Tena 59 alumnos en la clase. Todos los nios del pueblo; desde tres aos hasta 16. Me acuerdo que aquel ao tena a un alumno de primer grado, ninguno de segundo grado, uno de tercer grado, dos de cuarto grado.... Tenamos ilusin, espritu de sacrificio, vocacin. Pronto vino la fiebre de cerrar aquellas escuelas unitarias, y construir "grupos escolares" en las poblaciones ms grandes, para as poder clasificar a los nios atendiendo slo la edad cronolgica. Pero, la diversidad contina. La doctora Carmen Jimnez, catedrtica de pedagoga en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, explica, como resultado de sus mltiples estudios que en una aula en la que se han igualado a todos los nios por una misma edad cronolgica, por ejemplo de 12 aos, atendiendo a un solo dato, por ejemplo el cociente intelectual, nos encontraremos ante una diversidad de cocientes intelectuales que podr ir desde 85 hasta 135. Traducido en edades mentales, el abanico va desde siete aos hasta 17 aos. En realidad seguimos teniendo casi aquella diversidad de las escuelas unitarias pero, dnde est aquella ilusin, aquel espritu de sacrificio, aquella vocacin pedaggica? 196

El problema tiene su inicio en la formacin de los maestros y profesores que va dirigida a la educacin de los alumnos estndar y no a gestionar la diversidad natural. El resultado es que nuestros alumnos ms capaces son los primeros en caer en el fracaso escolar. El Catedrtico de Psicologa de la Universidad Autnoma de Barcelona, doctor Genovard seala: La cuantificacin del posible bajo rendimiento del alumno superdotado, ms frecuente del que podra suponerse, se ha de separar todo lo posible de los conceptos psicopedaggicos habituales aplicables a una poblacin estndar. As pues, son muy poco significativas las notas o las calificaciones de ejercicios o de exmenes, la baja motivacin, el desinters, la falta de atencin, etc., incluso es bueno considerar algunos de estos sntomas y a la vez todos ellos como una reaccin de respuesta a la angustia que el fracaso, la frustracin y la inadaptacin le estn produciendo, y como a tal se tiene que considerar." Por contra, permitir, fomentar y estimular al alumno superdotado para que pueda aprender en sus propios estilos de aprendizaje, en la adecuada interrelacin con los dems, con la necesaria organizacin pedaggica del aula, produce una gran dinamizacin pedaggica que potencia el rendimiento de todos y nos aleja del fracaso escolar. Ello no requiere esfuerzos presupuestarios. Requiere formacin adecuada a los maestros y profesores, y vocacin.

197

V. UN SECTOR DEL SISTEMA EDUCATIVO SE HALLA EN LA OPOSICIN OPUESTA A LOS POSTULADOS CIENTFICOS DE LA INVESTIGACIN INTERNACIONAL
La tercera parte de la definicin de Marland, que permanece vigente, es la que afirma: "Son nios que pueden no manifestar sus capacidades con el rendimiento escolar, pero tienen la potencialidad". Confundir la capacidad con el rendimiento escolar es el dao ms grande que los sistemas educativos estn produciendo a estos alumnos. Con frecuencia un sector del sistema educativo se resiste a reconocer la superdotacin de un alumno si no presenta un rendimiento escolar muy alto. Ignoran lo establecido en la definicin de Marland, hace un tercio de siglo. Ignoran lo que indica el Ministerio de Educacin, en su reciente libroinforme: "Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades": "El 70% de los alumnos superdotados tienen bajo rendimiento escolar, y entre 35 y el 50% de ellos, se hallan en el fracaso escolar". Una parte de los sistemas educativos sigue ignorando lo indicado sobre el particular por la investigacin cientfica internacional. El presidente del European Council For High Abiliti, Dr. Tourn, indica: "La superdotacin no es rendimiento". "La superdotacin es un proyecto, una potencialidad que slo se actualizar (pasar de potencia a acto) si se dan las condiciones adecuadas para ello". "Por ello, es tan grave como errneo establecer el rendimiento como condicin para determinar que un alumno es o no de alta capacidad (superdotados si se quiere). Todas las disposiciones que sealan tal cosa dan la espalda a la investigacin cientfica sobre este particular." No resulta fcil hacerse una idea del enorme dao que est produciendo el criterio que mantienen Consejeras de Educacin como la del Gobierno de Castilla-La Mancha, que establece: "Si un alumno presenta un rendimiento extraordinario en todas las reas, asociado a un desarrollo equilibrado a nivel personal y social, ser considerado alumno superdotado". El propio presidente del Consejo Europeo de Altas Capacidades, Dr. Tourn, tuvo que manifestarse sobre el particular: No sabemos bajo qu criterio el Gobierno de Castilla- La Mancha, ha creado esa norma, ninguno correcto con seguridad". Pero, el Delegado de Educacin de Ciudad Real, Gregorio Fernndez, en declaraciones a la prensa, ha insistido, para que no pudiera haber ningn tipo de duda: "Si un nio saca matrcula de honor en todas las asignaturas excepto en una, sea el ejemplo de Educacin Fsica, entonces no se le considera superdotado. Adems debe ser un nio con habilidades sociales y seguro de s mismo". Acereda, indica sobre el particular: El superdotado nunca ser el alumno que mejores notas saque o el que mayor rendimiento tenga de los aprendizajes. Ese, en todo caso, ser un talento acadmico. Desconocerlo es otro peligro en el que habitualmente se cae a nivel escolar, a la hora de identificar a los superdotados, y que es un error muy frecuente de los padres y maestros: Por ello los superdotados dentro del aula escolar suelen pasar desapercibidos. O, incluso ser catalogados como nios problemticos en su 198

conducta o en el manejo de sus emociones. El maestro, como pieza clave en el proceso de reconocimiento de este fenmeno intelectual, no suele ser buen detector, porque asocia al superdotado con nio aplicado, obediente, con buen rendimiento de las habilidades acadmicas. Es ms, pueden valorar equvocamente a estos nios por ser muy inquietos; son los que molestan por preguntar constantemente, no muestran inters por las actividades propuestas, no siguen el ritmo de la clase etc. Estos nios suelen tener problemas de comportamiento porque se aburren y buscan otros entretenimientos. Adems suelen cuestionar la autoridad, los valores tradicionales, o pueden resistirse a realizar actividades que ellos no consideran importantes y relevantes. Pero, el sistema educativo en Catalua, no est mejor, en ese aspecto, que en Castilla-La Mancha. Aqu tambin hay un sector que sigue negando la superdotacin, o lo que es lo mismo, lo reduce a un mero concepto estadstico de los que ocupan la franja superior en la escala de diferentes cocientes intelectuales. El Director General Innovacin Educativa de la Generalitat de Catalua. Sr. Pera Sol, iniciaba su ponencia en la mesa redonda organizada por el mbito Mara Corral, para abordar esta problemtica, con estas palabras: "Sea cual sea el criterio que se emplee para calificar a un alumno o alumna como superdotado, al final, otorgar este calificativo a un nio o nia ser el resultado de una serie de pruebas o tests, o anlisis que, cuantificados y combinados de determinada manera dan un nmero final situado en una franja alta de distribucin estadstica; franja que adoptaremos como definicin del trmino superdotado. Esencialmente, pues, el trmino no es nada ms que un concepto estadstico; superdotado quiere decir haber dado unos resultados situados en la franja alta de la escala de resultados posibles". Y, aadi: "El alumno o alumna superdotado tiene, pues, en general, ms probabilidad de xito en el tipo de actividades que se proponen en la escuela, que el alumno no calificado como tal." En la misma mesa redonda particip el Catedrtico de Pedagoga de la Universidad de Barcelona, Dr. Puigdellvol, quien marc con claridad el criterio de la investigacin cientfica internacional: "Me parece muy importante no que se clasifiquen indiscriminadamente nios y nias de alta capacidad, pero s. que se identifiquen para as poder activar acciones educativas, porque, si no, muchas personas de estas pueden llegar a sufrir problemas de conducta; o bien puede llegar al fracaso escolar -cosa desgraciadamente frecuente- pero, lo que es ms grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquitrico, con la gravedad y el sufrimiento que esto supone, tal y como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos, y tal y como nos muestran, tambin, serios estudios sobre el riesgo de trastornos psiquitricos entre las personas con altas capacidades. Aunque en este punto me puedo basar en el conocimiento emprico, ya les puedo avanzar que nada hace descartar que muchos de estos transtornos psiquitricos tienen buena parte de su origen en la mala respuesta educativa y escolar que reciben". Y, aadi: "Si por parte de la escuela y de los servicios que estn alrededor de la escuela se llevaran a trmino determinadas acciones, afrontar esta realidad no sera tan complicado. Pero, si desde la misma Administracin se cierran los ojos, la cosa se hace bien difcil". "Un superdotado es una persona que puede sufrir mucho". La doctora Amparo Acereda, de la Universidad Ramn Llul, en su ponencia seal: "Cuando un nio superdotado, o bien no es reconocido como tal, o bien no est siendo convenientemente estimulado en base a su potencialidad, pueden aparecer problemas de comportamiento como respuesta a la frustracin que est experimentando. Estos 199

problemas pueden ser de dos tipos: 1. Agresivos: El nio da muestras de violencia, tanto verbal como fsica, fuerte rebelda; se niega sistemticamente a seguir ningn tipo de reglas, etc.. 2. Pasivos: Viven en un mundo de fantasa; evitan el contacto con la gente; no se defienden, si alguien les insulta o les pega, etc. En realidad sus problemas psicolgicos surgen generalmente de sus propias vivencias en el mbito escolar, puesto que a nivel familiar no suelen darse conflictos. Ahora bien, s se evidencia en ellos: Se sienten diferentes, solos y no saben por qu. Tienen miedo al rechazo social. Rinden por debajo de sus posibilidades. Algunos sufren trastornos psicolgicos por inadaptacin escolar. Otros muchos llegan al fracaso escolar." Coks Feenstra, en su libro: "El nio superdotado", seala: "Alguna que otra familia me cont que su escuela intent demostrar la no superdotacin de su hijo para no tener que responsabilizarse de los programas de adaptaciones curriculares. Esto ocurre porque un alumno superdotado requiere esfuerzos extra por parte del profesorado y no siempre se agradece". Existen, en el sistema educativo, dos sectores de profesionales claramente diferenciados. Por una parte estn aquellos profesionales que saben que existen alumnos superdotados y de altas capacidades; que saben que estos alumnos aprenden de otra manera, que tienen sus propios estilos de aprendizaje, que saben que estos nios, al igual que todos los dems tienen derecho a ser felices, y orientan su vocacin y su compromiso como educadores, al bien del nio, y en consecuencia se disponen a adquirir la formacin especfica necesaria para poder ofrecer a estos alumnos el aprendizaje en sus propios estilos, dentro de la atencin a la diversidad. Pero, existe otro sector en el sistema educativo, formado no por maestros o educadores, sino ms bien por funcionarios de la enseanza. Sus pociones y sus praxis son las diametralmente opuestas a los postulados cientficos de la investigacin internacional Anteponen el binomio: horas de trabajo-sueldo, a cualquier otra consideracin. Niegan la superdotacin, reducindola a un mero dato estadstico, o niegan la superdotacin en cada caso concreto, mediante mltiples excusas. Por su ignorancia o por su inters utilizan con frecuencia la teora de Joseph Renzulli, tergiversndola sistemticamente, lo que provoca constantes enfrentamientos con los padres de estos alumnos, en la medida en que stos empiezan a adquirir una formacin cientfica especfica.

200

VI. LA TEORA RENZULL, Y SISTEMTICA

INICIAL DE JOSEPH SU TEGIVERSACIN

Renzulli, en 1978, formul su teora inicial sobre la superdotacin, conocida como Teora de los Tres Anillos. Situaba la superdotacin en una interaccin de tres elementos o factores determinantes: alta inteligencia, alta creatividad y compromiso con la tarea, o motivacin. Hay que decir que esta teora fue matizada, contestada, y modificada parcialmente por Franz J. Mnks, posteriormente por Gisela Dahme, que la matiza. Despus por Feldhusen y por Gagn. En los ltimos aos el propio Renzulli modific su Teora de los Tres Anillos inicial, extendindola a dos tipos de reas: 1. Las reas de ejecucin general (performance): matemticas, filosofa, religin, ciencias de la vida, artes visuales, ciencias sociales, leyes, msica, y artes del movimiento, y, 2. Las reas de ejecucin especfica, que son prcticamente todas cuantas un sujeto pueda asumir, desde la astronoma hasta el tenis pasando por el diseo. La teora inicial de Renzulli supuso una innovacin en el paradigma cuantitativo psicomtrico en que nos hallbamos, por el que la inteligencia humana se hallaba vinculada nicamente al cociente intelectual. Por una parte, la incorporacin de la implicacin en la tarea, en el sentido emocional de motivacin. Por otra parte, Renzulli introduce una nueva conceptualizacin de la creatividad basada en el procesamiento de la informacin, que le da una dimensin mucho ms dinmica, ms all de la estrecha dicotoma pensamiento convergente, pensamiento divergente. Genovart y Castell se refieren a la teora inicial de Renzulli "Es muy restringida como modelo epistemolgico, por cuanto a que es utilizable en los campos en que la excepcionalidad intelectual se manifiesta en un talento especfico. En otros trminos, Renzulli se refiere a las condiciones especficas para el rendimiento en campos especficos y concretos". La tergiversacin sistemtica que de la teora inicial de Renzulli, realiza este sector del sistema educativo, bsicamente consiste en aplicar las condiciones especficas para el rendimiento en un talento concreto, como condicionantes previos para poder considerar o no a un nio como superdotado. Dicho de otro modo: aplican el modelo que adquiere un talento especfico (cuando se ha podido diagnosticar y desarrollar adecuadamente), a los nios superdotados en el momento de su deteccin o diagnstico. De esta forma no se puede diagnosticar a ninguno. Adems ignoran que la superdotacin es un proceso inteligente, y como seala Marina: <<Un proceso inteligente comienza en un "estado inicial" a partir del cual se intenta llegar a un "estado final" o "meta" >>. Aplican, por tanto, el "estado final de un talento como condicionante para reconocer el "estado inicial" de la superdotacin De esta forma la superdotacin nunca se puede 201

detectar. Recordemos a Tourn cuando deca: "La superdotacin slo se actualizar (se transformar de potencia a acto) si se dan previamente las condiciones adecuadas para ello Joseph Renzulli formula su teora inicial de Los Tres Anillos en una situacin conceptual paradigma cuantitativo-psicomtrico de la inteligencia-, por el que el concepto inteligencia humana se hallaba vinculado nicamente al cociente intelectual, razn por la que introduce la creatividad como factor independiente de aquella conceptualizacin bsica y tradicional de la inteligencia Las recientes investigaciones cientficas en torno a los Nuevos Postulados de la Neurociencia, funden estos dos anillos en uno: la inteligencia humana concebida como inteligencia creadora (Teora de la Inteligencia Creadora de Marina, que seguidamente veremos.) La innovacin ms importante de Renzulli se halla en su tercer anillo. El compromiso o implicacin en la tarea o "task commitment, concepto que en la actualidad tiene una clara traduccin: motivacin. Genovart y Castell sealan: "Si no existe la motivacin, prcticamente se inutiliza la superdotacin". "El talento funciona si la motivacin se halla detrs y le hace de motor." Pero, la motivacin interacciona permanentemente con otros factores emocionales; dicho de otra forma: la motivacin funciona integradamente en la emocin. Hablaremos del Modelo Integrador Motivacin-Emocin. En ningn caso la motivacin es una aportacin que el nio deba realizar a la escuela. Un maestro rea sus alumnos. Gritaba: "no estis motivados; si no os motivis os quedaris todos castigados". Absurdo. Los programas escolares estandarizados resultan muy poco motivadores para los alumnos en general. A los superdotados exigirles que se muestren motivados y creativos ante estos programas estandarizados que con frecuencia constituyen causa de trastornos psicolgicos y psiquitricos, aburrimiento, desidia, con frecuencia fobia escolar, carece de todo sentido El resultado de esta tergiversacin sistemtica se halla en el libro-informe del Ministerio de Educacin: Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades, editado tras 30 aos de la Ley General de Educacin de 1970, que ya indicaba los programas especiales para estos alumnos. Reconoce el Ministerio: "En Espaa existen unos 300.000 alumnos superdotados en las diferentes etapas de educacin obligatoria, de los cuales tan slo han sido diagnosticados a unos 2000". Es decir, se ha diagnosticado al 0,6 por ciento de nuestros alumnos superdotados, por lo que el 99,4% de ellos se hallan ignorados en nuestras aulas, y en el riesgo de trastornos psiquitricos o psicolgicos que se refera el Catedrtico de Pedagoga de la Universidad de Barcelona Dr. Puigdellvol, o la Dra. Amparo Acereda de la Universidad Ramn Llul

202

VII. DEL PARADIGMA CUANTITATIVO_PSICOMTRICO AL CUANTITATIVO_PSICOMTRICO PARADIGMA COGNITIVO


La investigacin cientfica ha continuado Del paradigma cuantitativo- psicomtrico que no pudo tan siquiera formular una definicin de la inteligencia humana que pretenda medir, se alcanz el paradigma cognitivo: las actuales teoras cognoscitivas. Las diferentes teoras del paradigma cuantitativo-psicomtrico comparten el criterio de que los tests reflejan los procesos intelectuales internos. Por una parte estn las teoras monolticas que se caracterizan por su consideracin de la inteligencia humana como una sola variable, pudiendo tener ms o menos, pero siempre independientemente del mbito de aplicacin y del tipo de proceso. Genovart y Castell indican sobre el particular: La nocin clsica segn la cual una persona es superdotada si presenta un cociente intelectual elevado no tiene ningn soporte desde la perspectiva actual. Cociente intelectual y factor g son buenos indicadores de la de la inteligencia acadmica, del razonamiento lgico, de la inteligencia cultural. Pero no miden ni toda la inteligencia, ni la inteligencia general. Por tanto, son indicadores del talento (el acadmico) pero no de la superdotacin". Ms tarde, en los aos 40 surgieron las teoras factoriales que introducen ciertos principios de modernizacin cognitiva sobre la plataforma metodolgica del anlisis factorial. Modernizan el concepto general de inteligencia como conjunto de actitudes y en consecuencia amplan el mbito de los fenmenos intelectuales. La capacidad general halla en estas teoras explicacin en la capacidad elevada de todas las aptitudes. La teora de J. P. Guilford, es representativa de ellas. Las teoras jerrquicas intentan armonizar las teoras monolticas y las factoriales. Esta circunstancia se halla plenamente en una de las teoras ms clsicas, como la de C. L. Burt, y empiezan a introducir diferencias cualitativas muy interesantes. R.B. Cattel introduce la diferenciacin entre la inteligencia fluida relacionada con los microprocesos mentales, y la inteligencia cristalizada como exponente de los macro-procesos y de la inteligencia culturalizada. P. E. Vermon introduce la relacin entre los factores de bajo nivel y de nivel alto, en relacin al momento evolutivo. Jgger evoluciona desde la jerarqua piramidal hasta una estructura en red. Estas teoras han influido en buena medida en el conjunto de conceptos actuales como los metaprocesos y la combinatoria de recursos elementales. Puede considerarse como la transicin desde el paradigma cuantitativo-psicomtrico hasta la teora cognitiva, si bien con una sobrecarga en los procesos lgicos y de razonamiento abstracto. Llegamos a las teoras ms recientes. Estas presentan un fundamento cognitivo mucho ms amplio que las anteriores si bien todava adoptan estructuras parecidas a las del paradigma cuantitativo ligado a los instrumentos de medida. 203

En estas teoras encontramos por una parte a la de R. J. Sternberg. Su Teora, Trirquica de la Inteligencia, de inspiracin jerrquica e interactiva, plantea tres niveles de funcionamiento intelectual: el individual, el contextual y el experiencial. La teora de Gardner es tambin de inspiracin jerrquica, si bien se acerca a modelos factoriales. En esta teora, parecida a la de Cattell, los procesos de informacin se establecen inicialmente en siete dominios: lingstico, musical, lgico-matemtico, espacial-visual, sinestsquico-corporal, intrapersonal, e interpersonal. El salto cualitativo hacia la representacin de los procesos cognitivos ha permitido una ms amplia comprensin de estos fenmenos y de estos procesos de la inteligencia humana. Ha permitido la posibilidad de un acercamiento cientfico a los mtodos de diagnstico y de intervencin educativa.

VIII. DEL PARADIGMA COGNITIVO AL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIN Y LAS ALTAS CAPACIDADES
Llegamos a la Teora de la Inteligencia Creadora de Marina. Tras una rigurosa investigacin cientfica el Prof. Marina realiza una innovadora de teora de la inteligencia humana que integra los resultados de las ciencias cognitivas: la neurologa, la inteligencia artificial, la psicolingstica, la psicologa y la filosofa. Se trata de una slida teora que no permite situarla en ninguno de los anteriores parmetros. Trasciende del paradigma cognitivo, indicando sus actuales limitaciones y su necesidad de seguir avanzando. Marina, entre otros introduce los factores emocionales implicados en su interaccin permanente con el sistema cognitivo, aportando una visin mucho ms completa de la inteligencia humana; el Prof. Garrido de la Universidad Complutense de Madrid o la Dra. Timoneda de la Universidad de Girona, en sus estudios han profundizado en esta interrelacin. Franz J. Mnks, Juan Luis Miranda, Jellen y Verdin, entre otros, han realizado estas investigaciones aplicadas a la superdotacin y altas capacidades. Todo ello ha permitido avanzar hasta alcanzar El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y las Altas Capacidades La teora cognitiva ha avanzado, pero necesita seguir avanzando. No puede considerar que su aplicacin a la inteligencia humana sea un empobrecimiento ni un reduccionismo. La ciencia cognitiva ha centrado su estudio en "Todos los seres que conocen" en todos los seres "que computan informacin", o "que utilizan representaciones" (Pylshyn, Z.W., en "Computacin y conocimiento"). La ciencia cognitiva se fundamenta, segn D.Michele, en On Machina Inteligence en la "Teora sistemtica de los procesos intelectuales donde quiera que se les encuentre" partiendo del criterio expresado por Newel y Simon en Human Problem Solving, 204

(Englewood Cliffs, Prentice may), segn el cual, en un nivel abstracto, el ser humano y el ordenador son dispositivos del mismo tipo. La inteligencia humana alcanza unos planos que la inteligencia animal o la inteligencia artificial nunca podrn alcanzar. Parafraseando al profesor Marina diremos que la inteligencia humana es la transfiguracin completa de la inteligencia computacional. La inteligencia humana, en su definicin, puede tomar base en la definicin de inteligencia computacional, pero el hombre empieza crendola y acaba organizndola, controlndola, dirigindola y transformndola. Porque, el ser humano tiene sentimientos, sensaciones y emociones que interaccionan constantemente con el sistema cognitivo: ilusin y desgana, angustia y placer. Tambin placer intelectual. Capacidad de reconocerse y de gestionar sus propias limitaciones, capacidad de plantear nuevos problemas, de incluir o inventar nuevas capacidades y posibilidades. Capacidad de autotransfigurarse en la libertad mediante la voluntad: autodeterminarse. La inteligencia humana entiende no slo de lgica formal, tambin de lgica creativa; no slo de medios, tambin defines; no slo de razn, tambin de emocin y sentimiento, y de la necesidad de su interaccin y conjuncin. La inteligencia humana, gracias a la interaccin con el sistema emocional, adquiere su dimensin creadora por naturaleza, como la memoria humana es memoria creadora en su propia naturaleza. La inteligencia humana es una realidad emergente capaz de autodeterminarse hasta poder superar los determinismos cotidianos. Es, la capacidad, no slo de reconocer lo que las cosas son, sino tambin de intuir y descubrir lo que pueden ser. Es, asimilar estmulos dndoles significados. Es crear posibilidades perceptivas. Es, saber pensar, pero tambin es la libertad y el valor de pensar, y la voluntad de continuar pensando. Es, la capacidad de conocer, reconocer y dirigir nuestra actividad mental para ajustarla a la realidad y, si queremos, para desbordarla. Es, la capacidad de dirigir las actividades mentales, y a travs de ellas, los comportamientos. Es capacidad de crearse a s misma, de constituir un yo inteligente, de reconocerse, interrogarse y rectificarse en esta creacin, y de activar la autocorreccin de posibles procesos de maduracin hetereocrnica. Ello implica, voluntad, libertad y tica, como ciencia de los fines del hombre. Y, es crear la dignidad humana como su proyecto supremo, que, en la dimensin social del ser humano, es crear la verdadera Paz social que es el fruto de la Justicia. Porque, la existencia de la inteligencia humana en el cosmos responde a un fin, que el ser humano debe descubrir, y hallar la razn a la propia existencia.

. La interaccin entre la cognicin y la emocin

Los factores emocionales ya fueron referenciados en la Grecia antigua. Nuestros clsicos hablaban de la pasin en contraposicin a la razn. Ya Platn deca que las pasiones, los deseos y los temores nos impiden pensar Pero, el estudio cientfico de los factores emocionales y de su interaccin con el sistema cognitivo no ha tenido lugar hasta nuestros das. 205

Tradicionalmente los factores emocionales de los alumnos, y de las personas en general, no estaban considerados. El rea afectiva se trataba, bien independientemente de la dimensin cognitiva, o era considerada como falta de aptitudes cognitivas. Hoy sabemos que las emociones y los pensamientos interactan constantemente, y se forman conjuntamente. Los procesos emocionales lmbicos pueden impedir la concentracin en los procesos reflexivos de la corteza cerebral. Muchos son los autores que han investigado acerca del papel que juegan las emociones en el proceso de aprendizaje. Macizan, Pert, OKecfe, McCaugh, Damasio y Nedal, entre otros. Macizan seala: " El alumno debe sentir que es verdad una cosa para despus poderla creer", porque el cerebro sabe si una cosa es buena o es mala antes de saber exactamente qu es. El proceso de representacin perceptiva es independiente, en el cerebro, del proceso de evaluacin de su significacin. El cerebro puede comenzar a evaluar el significado emocional antes de que los mecanismos de la percepcin hayan terminado de procesar el estimulo. En situaciones de estrs, confusin, ansiedad o miedo, el cerebro minimiza sus funciones, funciona de forma diferente, incluso se produce una respuesta fisiolgica: aumenta la circulacin sangunea y la actividad elctrica en el tallo cerebral y cerebelo. El sistema inmunolgico minimiza su funcin, se libera adrenalina a la sangre, etc. y se disminuye la capacidad del pensamiento. No se trata slo de emociones ajenas al proceso de aprendizaje. Nummela y Rosengren sealan: "Toda nueva informacin o aprendizaje, en general, envuelve un contenido emocional o est asociado a un contexto emocional. De ah que cuando un docente quiere que un alumno aprenda algo, el sentimiento del alumno hacia el educador, la escuela y los contenidos, interaccionan con su habilidad para procesar la nueva informacin" Lazanov ha sealado: "Existen barreras en el aprendizaje, las cuales actan como filtros emocionales que determinan la aceptacin o rechazo de la nueva informacin por parte del estudiante. Estas barreras, del consciente y del inconsciente se activan automticamente, desplazando la atencin hacia sentimientos o fantasas". Es fundamental presentar al alumno los contenidos de forma que le pueda atribuir significados emocionalmente positivos. Ausubel seala: "Slo construimos significados cuando somos capaces de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya conocidos". El educador debe conocer las barreras emocionales que dificultan, incluso impiden el aprendizaje, y crear el clima emocionalmente adecuado, enriquecido y personalizado que propicia la motivacin intrnseca, porque las conexiones que comunican los mecanismos emocionales con los cognitivos son mucho ms fuertes que las que comunican los mecanismos cognitivos con los emocionales. Las emociones son importantes motivadores de conductas, afirma Le Doux. La plasticidad del cerebro es enorme. En la actualidad todava no la conocemos en su completa dimensin, pero Harry Chungani, como resultado de sus numerosos estudios, afirma: "La ventana por la cual se puede estimular emocionalmente a los nios, si se quiere que sientan estas emociones durante el resto de su vida, dura muy poco tiempo. " 206

Refirindose a unos nios que no haban recibido estmulo emocional en su primera infancia, Carter aadi: "stos perdieron esta oportunidad y la evidencia aparece en sus cerebros. Las interacciones tempranas determinan cmo de cablea y como se interconecta el cerebro. Perkins y Feuerstein sealan: "Se ha comprobado que la estimulacin emocional adecuada enriquece el nmero y la calidad de las conexiones neuronales, as como su capacidad funcional. Es decir, el estmulo emocional adecuado desarrolla nuevas conexiones, nuevas capacidades funcionales, y permite fijar nuevos aprendizajes". Un factor emocional importante es la autoestima positiva. Haeussler y Milicic la definen como: Un proceso psicolgico generado en una interaccin con los iguales, que implica la percepcin, estima y concepto que cada uno tiene de s mismo en distintos mbitos. Estas autoras indican que: La autoestima positiva requiere un adecuado desarrollo del proceso de identidad, del conocimiento y la valoracin de s mismo, del sentido de pertenencia, de dominio de habilidades de comunicacin familiar y social, del sentimiento de ser til y valioso para los dems. Ello implica un desarrollo de la capacidad para imponerse metas a corto y largo plazo, y de la conciencia de la propia habilidad y capacidad para lograrlas, y del valor para realizar el esfuerzo necesario para conseguirlas." Feldhusen realiz una serie de estudios en los que participaron un nmero importante de nios superdotados. Divididos en dos grupos, de forma que los de ambos tuvieran idntica capacidad cognitiva, los de un grupo tenan una autoestima adecuada, no as los del segundo grupo. Los del primer grupo obtenan buenos resultados acadmicos, realizaban las tareas con confianza (es el llamado locus de control interno) mientras que los del segundo, aunque las capacidades cognitivas eran iguales y muy altas (superdotados), todos ellos tenan bajo rendimiento escolar, y algunos de ellos se hallaban en el fracaso escolar. Les faltaba confianza en s mismos (locus de control externo). La afectividad es fundamental para la construccin del yo, para la autoimagen, constructo en el que se apoya la autoestima positiva, sin la cual no es posible esperar logros ni aprendizajes efectivos. El anlisis experimental de la relacin cognicin-emocin no se inici hasta las investigaciones de Schachter y Singer en 1962 que permitieron unificar las dos teoras anteriores: la mental y la orgnica, asimismo permitieron profundizar acerca de la naturaleza de la relacin cognicin-emocin, y realizar un anlisis preciso. A partir de estas investigaciones iniciales se pusieron de manifiesto dos tendencias cientficas. La primera de ellas apuntaba hacia la independencia de la emocin respecto de la cognicin. La segunda de ellas apuntaba hacia la dependencia. La tercera, mucho ms mayoritaria, desde una posicin integradora, apuntaba hacia la integracin de ambos procesos. Zanjoc, en Feeling and Thinking. Preferences, defenda que los procesos emocionales no requieren procesos cognitivos previos. Desde esta perspectiva emocin y cognicin seran dos sistemas separados e independientes o parcialmente independientes, pero en funcionamiento conjunto. Lazarus sostena que la valoracin cognitiva es previa a la reaccin emocional, sealando que para que el sujeto experimente una emocin previamente debe comprender que su bienestar se halla en peligro, y, que el hecho de 207

que el significado emocional surja antes de que se conozca que es el objeto, no implica su independencia del sistema cognitivo. Lzarus modific su postura en 1990, y en 1993. Rechaz la primaca o dependencia defendiendo que emocin y cognicin no son sistemas diferentes, sino que existen procesos de causalidad bidireccional entre ambos coincidiendo en la interrelacin emocin-cognicin sometida a una recproca influencia. Investigaciones posteriores (Lewis, Sullivan, Michalson, entre otros) rechazan tanto las hiptesis de primaca de la cognicin, como las que apuntaban hacia la emocin como consecuencia de la cognicin, sealando con nitidez que emocin y cognicin son procesos continuos e interconectados, y que su separacin producira una secuencia artificial tanto desde el punto de vista temporal como causal. Esta posicin halla plena coincidencia en los distintos mbitos de la investigacin. Garrido considera que los ms importantes son tres: 1 En un solapamiento entre los sistemas cerebrales que mediatizan los procesos emocionales y los procesos cognitivos. 2 La organizacin temporal de los procesos mentales, y 3. La mutua construccin de la emocin y la cognicin en el proceso evolutivo:

1. Las estructuras cerebrales que mediatizan los estados emocionales estn implicadas en procesos cognitivos. La formacin hipocmpica est implicada en la memoria espacial y en la memoria de trabajo. Las proyecciones colinrgicas, que van del cerebro anterior a la formacin hipocmpica y al neocortex, estn implicadas en diversos aspectos de la atencin en la memoria. La amgdala en el aprendizaje asociativo. La corteza prefrontal, la cingulada y la temporal estn implicadas en diversos dficit cognitivos, producidos despus de una lesin del cerebro 2. Es posible relacionar los fenmenos mentales con los procesos neurales que tambin estn organizados en el tiempo. En el cerebro la informacin implica el paso de impulsos de neurona a neurona y de regin a regin. Las estructuras estticas no son informativas. Asimismo, esta consideracin temporal permite comprender la relacin entre sentimiento y pensamiento, analogas internas de la emocin y la accin, respectivamente, como dos aspectos de la temporalidad de la mente humana. 3. En investigaciones realizadas desde una perspectiva evolutiva, Piaget ha puesto de manifiesto que inteligencia (cognicin) y afectividad son indisolubles una de la otra y que la una contribuye a construir a la otra a travs de una constante interaccin: el conocimiento no es causa de la afectividad en mayor medida que la afectividad lo sea del conocimiento.

De acuerdo con Piaget la relacin evolutiva entre inteligencia y afectividad, slo puede explicarse a travs de una teora en la que ambas sean integradas en un sistema comn de estructuras mentales. En consonancia con la correspondencia estructural entre afecto e intelecto, mantiene que no hay dos desarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, dos funciones separadas ni dos clases de tipos de objetos y que todos los objetos son simultneamente cognitivos y emocionales. Piaget afirma que las operaciones emocionales son isomrficas evolutivamamente a las operaciones cognitivas que explican la inteligencia humana. La nica diferencia es que una operacin emocional se refiere slo a la conservacin y coordinacin de valores y a la reversibilidad en el mbito de los valores, mientras que la 208

operacin intelectual se refiere a la coordinacin y conservacin de verificaciones o de relaciones. Siegel critica la dicotoma cognicin-emocin como un artefacto de nuestra conceptualizacin y defiende el modelo integrador. La consideracin de la emocin y la cognicin como dos aspectos de un mismo proceso mental ha sido puesta de manifiesto por la prctica clnica, favoreciendo esta integracin y la estructuracin de diversas tcnicas y estrategias de intervencin. Esta interaccin entre emocin y cognicin est en la base de la accin. Las teoras ms recientes de la emocin integran a la accin incidiendo en que la emocin determina tendencias a la accin (Lazarus, Lang y Frijda). La emocin integra los impulsos a la accin, junto a la cognicin y los cambios somticos. La emocin constituye una disposicin a la accin. En el desarrollo neuropsicolgico asncrono (disarmnico) de las personas superdotadas. (Esta es la primera de sus caractersticas generales en la Tabla de Robinson-OlzewskiKubilius), es importante tener en cuenta que sus respuestas emocionales pueden producirse sin la necesaria participacin de los mecanismos cerebrales del procesamiento superior, responsables del pensamiento reflexivo, el razonamiento y la conciencia. En este comportamiento existen dos caminos desde el estmulo hasta el ncleo amigdaliano. El estmulo externo que llega a la amgdala directamente desde el tlamo. Al mismo tiempo el mismo estmulo puede llegar a un ncleo amigdaliano a travs del cortex cerebral. La va directa tlamo-ncleo amigdaliano constituye una ruta de transmisin ms corta y ms rpida, no obstante al no entrar en el crtex cerebral el impulso no se beneficia del procesamiento cortical produciendo una interpretacin burda e imprecisa del estmulo. Esta va directa permite y provoca una respuesta rpida al estmulo, pero a la vez exime tanto de la informacin reflexiva como de la conciencia plena, es decir sin la accin del crtex cerebral que permite evitar la respuesta inadecuada. Es lo que llamamos respuestas o conductas impulsivas. Resulta fundamental activar la va cortical mediante el entrenamiento en el camino inverso que constituye la educacin de los procesos emocionales. Se consigue, de forma inmediata, mediante la activacin de un mensaje tranquilizador desde el crtex al hipotlamo, produciendo conductas intervenidas por las funciones ms elevadas del cerebro; y, mediante la madurez cortical que permite incluso evitar tanto aquellas situaciones en las que las seales mandadas desde el crtex cerebral al sistema lmbico son demasiado dbiles, como tambin la activacin simultnea de la amgdala y el crtex cerebral sin estmulo externo.

209

2. El Modelo integrador Motivacin Motivacin-Emocin del Prof. Isaac Garrido


Buck ha hecho importantes investigaciones cientficas en torno a la relacin entre la emocin, la motivacin y la cognicin, y su incidencia en la accin. Garrido lo explica as: La teora de los sistemas motivacionales / emocionales primarios, sita a stos en una jerarqua en orden ascendente desde los reflejos pasando por los instintos, los impulsos primarios, los impulsos adquiridos, los afectos primarios, llegando a la motivacin de efectancia o dominio. La emocin es un mecanismo de salida asociado con la motivacin que lleva informacin sobre la motivacin. La fuente de informacin es el potencial motivacional activado por un estmulo desafiante; los de la motivacin y la emocin son diferentes aspectos, siendo la motivacin el potencial para la conducta inherente en la estructura neuroqumica implicando la emocin y los medios por los que ese potencial se hace realidad o se anuncia, cuando es activado por estmulos desafiantes. La relacin de la motivacin y la emocin desde esta perspectiva es anloga a la relacin de la energa y la materia en fsica. Si la energa es un potencial que se manifiesta en la materia, la motivacin es un potencial que se manifiesta en la emocin. Izard seala: Las emociones pueden tener funciones motivacionales. El sistema emocional es un sistema motivacional primario. La experiencia emocional sera la motivacin para la accin individual. Las emociones energizan los sistemas motivacionales. El Modelo Integrador Motivacin-Emocin, segn Garrido permite la integracin de diferentes modelos, teoras y constructos, destacando la relevancia relativa de cada uno de ellos en la estructuracin de su mbito de investigacin y en la explicacin de la conducta. Motivacin y emocin son procesos unitarios, pero con un efecto diversificado en diferentes niveles de accin y de actividad, que sintetiza en los siguientes puntos. 1. A los diferentes niveles de la accin subyacen diferentes niveles de motivacin; los diferentes niveles de emocin estn estrechamente vinculados con los niveles de actividad. 2. La motivacin puede adoptar una de las tres formas (primaria, secundaria o cognitiva), segn el nivel de actividad que deber producirse en un momento determinado, para posibilitar un adecuado funcionamiento del organismo. 3. La emocin es una forma de accin que integra tres niveles de actividad que se concretan en tres componentes que pueden presentarse simultneamente: experiencia, cambios neurofisiolgicos y neuroendocrinos y expresin emocional. 4. Las estructuras anatmicas que posibilitan los procesos de motivacin y emocin son en gran medida coincidentes, sobre todo en el nivel fisiolgico. 5. La funcin de la motivacin, en el nivel de actividad cognitiva, es suscitar procesos cognitivos que permitan el ajuste y la adaptacin del sujeto. 6 La funcin de la motivacin y la emocin en el nivel de actividad fsica es en gran medida coincidente. La motivacin suscita conductas que hacen posible la relacinadaptacin del sujeto al medio fsico. 210

7. La funcin de la motivacin en el nivel de actividad social es suscitar conductas que posibiliten su adaptacin y ajuste al medio social. El componente de expresin emocional correspondiente a este nivel de actividad permite la adaptacin social, comunicando el estado emocional en que se encuentra el sujeto.

3.3.- El Nuevo Paradigma de la Neurociencia


Estas investigaciones cientficas han impulsado El Nuevo Paradigma de la Neurociencia. Rima Shore sintetiza as el cambio de paradigma:

1. Viejo pensamiento. La forma en que se desarrolla el cerebro depende de los genes con que se nace. Nuevo pensamiento. La forma en que un cerebro se desarrolla depende de una interaccin compleja entre los genes con que se nace y las experiencias que se tiene.

2. Viejo pensamiento. Las experiencias que se tienen antes de los tres aos de edad tienen un impacto limitado en el desarrollo posterior.

Nuevo pensamiento. Las experiencias tempranas tienen un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro y en la naturaleza y el grado de las capacidades del adulto.

3. Viejo pensamiento. Una relacin segura con la figura de apego primaria crea un contexto favorable para el desarrollo y el aprendizaje. Nuevo pensamiento

211

Las interacciones tempranas no slo crean un contexto, afectan directamente a la manera en que se cablea e interconecta el cerebro.

4. Viejo pensamiento. El desarrollo del cerebro es lineal: la capacidad de aprendizaje del cerebro crece constantemente mientras el nio progresa haca la edad adulta. Nuevo pensamiento. El desarrollo del cerebro no es lineal: hay momentos y etapas claves para adquirir diversas clases de conocimiento y de habilidades.

5. Viejo pensamiento. El cerebro de un nio es mucho menos activo que el cerebro de un estudiante universitario. Nuevo pensamiento. En el momento en que los nios alcanzan los tres aos de edad, sus cerebros son dos veces ms activos que los de los adultos. Los niveles de actividad caen durante la adolescencia.

4.4.- Principios del aprendizaje del cerebro


Renate Nummela y Geoffrey Caine, a la luz de los resultados de estas investigaciones cientficas, elaboraron los Principios del Aprendizaje del Cerebro. Son estos:

Principio uno: El cerebro es un sistema de adaptacin complejo. El cerebro es un procesador paralelo.

Principio dos. El cerebro es un cerebro social. Durante los primeros aos de nuestra vida nuestros cerebros estn en el estado ms plstico e impresionable.

Principio tres. La bsqueda del significado es natural. Se refiere a la bsqueda del sentido de nuestras existencias. 212

Principio cuatro. La bsqueda del significado se produce a travs de los patrones mentales.

Principio cinco. Las emociones son cruciales para generar patrones mentales, para moldear nuestro cerebro. Cunto aprendimos es influenciado y organizado por las emociones. Las emociones y los pensamientos se forman conjuntamente y no pueden ser separados.

Principio seis. Cada cerebro percibe y crea simultneamente piezas y todos.

Principio siete. El cerebro absorbe la informacin en la que est focalizado, pero tambin la que est ms all del foco inmediato de atencin.

Principio ocho. El aprendizaje implica siempre procesos conscientes y procesos inconscientes.

Principio nueve. Hay al menos dos tipos de memoria.

Principio diez. El aprendizaje es un desarrollo. El cerebro es "plstico": lo que significa que muchas de sus conexiones se forman por la experiencia, en la enseanza. Principio once. El aprendizaje se realza por el desafo y es inhibido por la amenaza. (Roberto M.Sapolsky ha demostrado que la tensin sostenida contrae y daa el hipocampo -el rea del cerebro lmbico central para el aprendizaje y la memoria-, activando la secrecin de las glndulas suprarrenales que producen glucocorticoides.)

Principio doce. Cada cerebro se organiza de forma nica. Todos tenemos la misma multiplicidad de sistemas, pero todos somos diferentes. Las diferencias se expresan en trminos de estilos de aprendizaje, de talentos etc..

La investigacin cientfica especfica en superdotacin y altas capacidades ha continuado avanzando en paralelo con la investigacin bsica sobre la inteligencia humana. De la teora inicial de Joseph Renzulli que introdujo en su tercer anillo: la motivacin, otros investigadores han profundizado en los aspectos emocionales. Franz J. Mnks estableci cinco variables relevantes en la superdotacin, todas ellas de carcter emocional Son: <<Autoconcepto general, Situacn general dentro del grupo, Autoconcepto escolar, Estilo de aprendizaje, y Motivacin.>> Otros autores como Jellen y Verdin tambin ya venan situando la superdotacin en una interaccin permanente de los factores cognitivos con factores emocionales. Para estos 213

autores estos factores emocionales son: <<Afecto, Sensibilidad, Empata y Conato, definiendo el Conato como: "Intereses y Motivacin" >>. Garrido, seala: "El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y la Neurodidctica, posibilitan el final de la grave situacin que caracteriza a la superdotacin, al considerar relevante el hecho de que las personas superdotadas y con altas capacidades constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad" Existe, en estos momentos, unanimidad plena en la investigacin cientfica internacional en situar a la superdotacin y los dems fenmenos intelectuales que constituyen las altas capacidades, en la interaccin permanente entre los procesos cognitivos y los procesos emocionales. No obstante, es previsible que surjan problemas de aceptacin de estos avances cientficos en algn sector de la base de la pirmide del sistema educativo. En realidad cada vez que la ciencia ha permitido importantes cambios en la sociedad se han producido resistencias. En el tema que nos ocupa es previsible, por una parte, que al sector de la sociedad que an ignora el salto desde el paradigma psicomtricocuantitativo al paradigma cognitivo, no le resultar fcil comprender el salto de ste al Nuevo Paradigma de la Superdotacin. En el sistema educativo, es previsible que el sector anteriormente referido se resista en la aceptacin de estos avances cientficos, especialmente en lo relativo al diagnstico de la superdotacin y las altas capacidades. La razn es evidente: la existencia de procesos emocionales implica la ampliacin del mbito competencial, puesto que el diagnstico clnico de la superdotacin y las altas capacidades cientficamente requiere la participacin de profesionales con competencias sanitarias no slo educativas. El mbito competencial del diagnstico cientficamente pasa a ser ms amplio que el del sistema educativo. El Ministerio de Educacin deber dar las correspondientes normas. Las actitudes de monopolio que se venan ejerciendo desde estos sectores de la oficialidad, cientficamente ya no tiene cabida. Una mera deteccin, o una simple evaluacin psicopedaggica no pueden determinar la existencia de la superdotacin o la alta capacidad, como tampoco negarla. En todo caso es necesaria la integracin y complementacin de estas aproximaciones previas, hasta alcanzar el diagnstico clnico completo Superdotados y de alta capacidad ya no lo sern tan slo aquellos que desde posturas pretendidamente exclusivistas queran reconocerlo, sino todos aquellos que realmente lo son, si sus padres aportan al sistema educativo un diagnstico completo como los que la Justicia considera que constituyen prueba. Todos deberemos reconocer que nos hallamos en un Estado de Derecho, y en la Unin Europea, en la que estos pretendidos monopolios tampoco tienen cabida Se impone la necesidad de unas definiciones cientficas que recojan estos nuevos conocimientos. Necesitamos un modelo de diagnstico clnico que integre estos nuevos avances. Necesitamos establecer las bases cientficas del tratamiento educativo de estos alumnos, que integre sus estilos de aprendizaje especficos, y en la perspectiva de los nuevos procesos de aprendizaje que se derivan del Convenio de Bolonia. Nos hallamos en el Nuevo Paradigma de la Superdotacin y las Altas Capacidades.
23-IV-2001

214

Nota. En la actualidad actualidad


En esta actualizacin realizada en Agosto de 2007, para aadir los datos de actualidad, es necesario indicar:

1. Se ha creado el documento: Definiciones Altas Capacidades Universidad de Girona-2005, incorporando los avances cientficos de la investigacin internacional. 2. El Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, en consecuencia, ha creado "El Modelo de Diagnstico Clnico Integrado". Una de sus consecuencias es la necesidad de intervencin de profesionales con competencias sanitarias para poder diagnosticar los factores emocionales, su interaccin con el sistema cognitivo, el anlisis clnico de los factores cognitivos y realizar el necesario diagnstico diferencial de la disincrona . Consecuentemente, el Ministerio de Educacin y Ciencia, ha establecido, en fecha 23 de enero de 2006, la siguiente norma: "En el diagnstico de alumnos superdotados debern participar profesionales con competencias sanitarias, no slo educativas." El mbito competencial del diagnstico de las altas capacidades pasa a ser mucho ms amplio que el mbito competencial de los sistemas educativos. 3. Se ha creado la ponencia: "Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados", Ponencia del Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, organizado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y otras 12 universidades de diversos pases. 4. En mayo de 2006 entr en vigor la Ley Orgnica de Educacin (LOE), que establece la atencin a la diversidad como principio fundamental que rige todas las etapas educativas, y en la que, con Carcter Bsico, se obliga a todos los colegios a la realizacin de una adaptacin o diversificacin curriculares precisa, a todos los nios adolescentes y jvenes de Altas Capacidades. (Art. 72.3).

215

Proyectos Proyectos fundamentales


1. Programas orientados a acercar a los nios, adolescentes y jvenes de altas capacidades, (con diagnstico completo), al mundo de la ciencia, a travs de las ms prestigiosas instituciones de investigacin cientfica de Europa, donde, en perodos vacacionales comenzarn a realizar investigacin cientfica real. 2. La creacin del curso universitario, a distancia: La Educacin de los Alumnos con Altas Capacidades, especialmente dirigido a los maestros y profesores a los que se les ha diagnosticado a un alumno con altas capacidades en sus aulas. 3. La creacin del Instituto Europeo de Investigacin Cientfica de la Inteligencia Humana: proyecto con participacin en triple hlice

216

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos

ENTREVISTA A JOSEP DE MIRANDS I GRABOLOSA, PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIN ESPAOLA DE ASOCIACIONES DE SUPERDOTACIN


mircoles, 13-jun-2007

La Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin (CEAS), que agrupa a las asociaciones vinculadas a las personas superdotadas, ha promovido la creacin del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, defendiendo un modelo de diagnstico integrado. Esta confederacin plantea que en el diagnstico de las altas capacidades deben participar los centros escolares, la familia del nio o nia posiblemente superdotada y un centro de diagnstico especializado, que es, en ltima instancia, el que realizara el diagnstico.

CEAS plantea que, por la naturaleza de la superdotacin y por el marco legislativo existente, ni los equipos de orientacin pueden tener el monopolio del diagnstico de la superdotacin, por lo que el sistema educativo debera aceptar las evaluaciones de centros privados; ni los psiclogos (ni los pedagogos o psicopedagogos) pueden realizar en exclusiva la labor de diagnstico de la misma, necesitndose tambin la participacin de profesionales con competencias sanitarias legalmente reconocidas (mdico neurlogo, mdico psiquiatra o el psiclogo con el ttulo de especialista en Psicologa Clnica). Infocop Online ha entrevistado a D. Jos de Mirands para que d a conocer directamente la posicin de CEAS sobre el papel del psiclogo en el diagnstico de la superdotacin, as como en otros aspectos relacionados. El ao 2007, es para D. Jos de Mirands su cuarenta aniversario en la docencia. Inicialmente en Primaria, despus en Secundaria, y en la actualidad imparte la nueva disciplina: "Educacin de los alumnos de Altas Capacidades", en varias universidades. En enero de 2004 fue elegido Presidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin. En el 2005, Perito Judicial en Altas Capacidades del Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses. En junio de 2006 Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, desde donde impulsa, por una parte, la investigacin cientfica especfica, en la que participa activamente; y, por otra, la extensin de la asignatura: "La Educacin de los Alumnos de Altas Capacidades" en las universidades.

217

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos

En el libro "La Educacin Inteligente" (Temas de Hoy), explica que la atencin educativa especfica a este colectivo, hasta ahora ignorado, constituye la asignatura pendiente de nuestro sistema educativo. Miembro Corporativo del European Council For High Ability; en su comparecencia en el Senado (febrero de 2006), con motivo de la tramitacin de la LOE, present y defendi los importantes cambios que esta Ley Orgnica supone para estos alumnos. ENTREVISTA La organizacin que preside agrupa a las entidades de las personas con altas capacidades y sus familiares. Puede comentar a nuestros lectores las condiciones peculiares que vive este colectivo por esta situacin personal? Las personas con altas capacidades intelectuales hallan en nuestra sociedad los problemas derivados del desconocimiento de su especificidad. Dentro de este colectivo, son las personas superdotadas y los nios de precocidad intelectual quienes sufren con mayor contundencia las consecuencias de una sociedad igualitarista en la que circulan abundantes mitos, tpicos, estereotipos y sofismas. El escaso nivel de "cultura de diversidad" dificulta, y con frecuencia impide, que puedan mostrar y desarrollar su personalidad diferente. Estas dificultades inciden especialmente en estos nios, nias, adolescentes y jvenes en su paso por el sistema educativo, donde prevalecen formas, recursos, ritmos y sobre todo, estilos de aprendizaje homogneos, fuertemente jerarquizados, ineficaces, injustos y segregadores que terminan marginando, incluso expulsando al diferente. Con demasiada frecuencia nuestros alumnos ms capaces han tenido que buscar su respuesta educativa en otros pases. El problema se centra en el enorme desconocimiento que existe, en amplios sectores del sistema educativo, sobre las altas capacidades como fenmenos cognoscitivos y emocionales en la confluencia e interaccin de los factores cognitivos con los emocionales; el desconocimiento de sus necesidades educativas, especialmente las especficas de los alumnos superdotados, que no son tanto las derivadas de su diferencia intelectual cuantitativa, sino fundamentalmente de su inteligencia cualitativamente diferente, que en su proceso de maduracin neuropsicolgico asncrono, piensan de otra manera, tienen diferente forma de ver la vida, de vivirla, de divertirse, distintas formas de plantear y resolver los problemas. Tienen diferente sensibilidad. Aprenden de manera diferente: tienen ritmos y estilos de aprendizajes muy distintos y, con frecuencia, opuestos a los estandarizados, a los que se hallan frreamente sometidos. El desconocimiento generalizado acerca de sus pautas diagnsticas especficas, distintas de las del DSM-IV-TR, les hace vctimas de constantes errores diagnsticos. El desconocimiento del diferente desarrollo del cerebro de estos alumnos y de sus consecuencias, cognitivas y emocionales; el desconocimiento de las tcnicas de estimulacin y mecanismos de "feed-back" de maduracin y perfeccionamiento de circuitos neurogliales bajo la sistemognesis heterocrnica y de los necesarios test neurolgicos; el desconocimiento de los diferentes diagnsticos diferenciales

218

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos

publicados por la literatura cientfica internacional; el desconocimiento de las tcnicas de enriquecimiento epigentico de sus conexiones neurales que aumentan su calidad y capacidades funcionales desde las interacciones tempranas que determinan cmo se cablea e interconecta su cerebro: la arquitectura de su cerebro. En definitiva, el desconocimiento de su diferente personalidad que, en su especfico desarrollo, fundamenta su derecho constitucional a la educacin; as como la habitual confusin entre capacidad intelectual y rendimiento escolar, que dificulta tanto su deteccin como su tratamiento educativo. Con respecto a la atencin especfica que requieren los estudiantes con altas capacidades en el sistema educativo, en opinin de CEAS qu avances ha recogido la Ley Orgnica de Educacin aprobada el ao pasado respecto a la legislacin anterior?

La Ley Orgnica de Educacin (LOE) ha supuesto un paso adelante muy importante respecto a anteriores leyes orgnicas. En diciembre de 2002 la Confederacin, recientemente constituida, remiti a la Ministra de Educacin una serie de propuestas para ser tenidas en cuenta en la LOCE, entonces en tramitacin. La primera de ellas era el reconocimiento del derecho a una educacin adaptada, no slo a los alumnos superdotados, sino tambin a las dems especificidades que constituyen las altas capacidades. La propuesta, que lleg tarde en el avanzado proceso de la LOCE, s ha sido recogida en la actual LOE. Nos hallamos pues ante la primera ley orgnica que reconoce el derecho tambin a los alumnos con un talento especfico, (talento simple) o varios talentos en conjuncin (talento compuesto); a los nios con precocidad intelectual. Tambin a aquellos alumnos que se hallan en el concepto alta capacidad, aunque inicialmente no se les pueda considerar en ninguna de las especificidades que lo constituyen.

La LOCE, en su Art. 43 haca una vaga referencia limitada a "Los alumnos superdotados intelectualmente", de los que deca: "sern objeto de una atencin especfica". En su ambigedad, aquello casi siempre quedaba prcticamente en nada. Por el contrario, la actual LOE, indica con concrecin: "realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas", conceptos estos claramente tipificados que, con la expresin "precisas" indican la planificacin personalizada que cada uno de estos alumnos necesita.

219

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos

La responsabilidad de aquella etrea "atencin especfica", de la LOCE, (Art. 43.1) estaba genricamente atribuida a: "las Administraciones educativas", en clara referencia a los equipos oficiales de asesoramiento y orientacin. En la actual LOE, la responsabilidad de las "adaptaciones o diversificaciones curriculares precisas", ha pasado a recaer exclusivamente en: "los centros". (Art. 72.3), a los que ampla su autonoma pedaggica, de forma que todos los centros educativos ya pueden y deben llevar a cabo estas adaptaciones y modificaciones curriculares precisas, con toda la extensin y profundidad que estos alumnos requieren, sin precisar autorizacin externa. Estas adaptaciones curriculares precisas, en ningn caso pueden llevarse a cabo en forma segregada respecto del grupoaula, pues a la vez, constituyen el gran medio de interrelacin y socializacin con los dems. El Ministerio de Educacin y Ciencia en su artculo: "Atencin a la diversidad en la LOE", firmado por su Subdirector General de Ordenacin Acadmica (Revista Trabajadores de la Enseanza, N 76, septiembre-octubre 2006) indica: "Este tipo de educacin requiere una planificacin individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseanza en grupo". El Dr. Miranda aade: "La participacin activa de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares a la alta -cada uno de ellos desde sus capacidades, talentos y valores, que todos tienen- constituye el gran elemento dinamizador que eleva el rendimiento del grupo en el pluralismo compartido que favorece a todos y aleja el fracaso escolar". Esto se consigue con la debida organizacin escolar; por ello, la LOE, antes de indicar: "realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas", oportunamente seala: "Los centros contarn con la debida organizacin escolar". (Art. 72.3) "No tenemos medios!". Esta puede ser la respuesta inicial de un centro. Aqu es donde entran las Administraciones educativas. La LOE lo ha previsto en su Art. 72.2 con un compromiso claro: "Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado". Y, aade: "Los criterios para determinar estas dotaciones sern los mismos para los centros pblicos y privados concertados". Pero, sin duda, el principal avance de la LOE consiste en que la atencin a la diversidad, considerada en la legislacin anterior como medida excepcional sujeta a reconocimiento y/o clasificacin administrativa, en la actualidad se establece, utilizando la expresin del Ministerio en su artculo anteriormente referenciado, de la siguiente manera: "En la LOE la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica", en relacin al Art. 19.1 (Primaria) y 22.4 y 6 (ESO), que halla su fundamento en el prembulo de la LOE: "La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos", aadiendo: "La atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos". En definitiva, lo que antes era excepcin puntual, ha pasado a ser la norma general. El punto de partida de la atencin a la diversidad es el diagnstico. El Ministerio de Educacin en el referido artculo seala: "La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades especficas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas a cada caso en funcin de dicho diagnstico".

220

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos

Es importante sealar que mientras el artculo 43 de la LOCE no tena Carcter Orgnico, todos los artculos referenciados de la LOE tienen, adems, Carcter Bsico, por lo que todos estos importantes avances han quedado vinculados a las competencias exclusivas del Estado en materia de Educacin (Art. 149.1.1, 18 y 30 de la Constitucin). De esta manera, estos avances debern ser respetados en el posterior desarrollo legislativo de las comunidades autnomas. Considera que hay una verdadera voluntad de las administraciones educativas de las Comunidades Autnomas para adoptar medidas que mejoren la atencin de los estudiantes con altas capacidades? El Ministerio de Educacin expresa esa voluntad. Sus principios y criterios actualmente ya se hallan en consonancia con los postulados de la investigacin cientfica internacional (en el 2002 tuvimos que instar la ilegalizacin de la normativa legal de carcter estatal, y en el 2004 la autonmica de Canarias). Pero, si nos hemos de referir a las administraciones educativas de las comunidades autnomas, habr que reconocer que existen distintas sensibilidades y diferentes grados de desconocimientos especficos. Aqu tambin existe la diversidad. La dotacin econmica de cada comunidad autnoma podra ser un indicador. Los acertados criterios de la cspide tienen que ir llegando a todas las bases, a los maestros y profesores, a los inspectores, funcionarios y polticos de la educacin y a los miembros de los equipos de asesoramiento y orientacin de las escuelas e institutos. Es necesario que la asignatura especfica "Educacin de los Alumnos con Altas Capacidades" alcance a todas las universidades, especialmente en Magisterio, en los cursos de preparacin pedaggica del profesorado de secundaria, y en Psicologa. Y que profesores y psiclogos adquieran esta formacin especfica mediante iniciativas importantes como el Post-grado en Altas capacidades. CEAS considera que en el diagnstico de la superdotacin deben participar profesionales con competencias sanitarias reconocidas legalmente puede explicar esta cuestin? La norma del Ministerio de Educacin y Ciencia publicada el 23-1-2006 contempla que "en el diagnstico de los alumnos superdotados debern participar profesionales con competencias sanitarias, no slo educativas." Este enunciado es acertado, pues es consecuencia de los nuevos postulados de la Neurociencia, la Neurodidctica y las actuales definiciones cientficas de superdotacin y altas capacidades en que se fundamenta el nuevo paradigma de la Superdotacin, y que inciden en los factores emocionales. Es necesario reconocer que el diagnstico de los factores emocionales se halla en el mbito competencial de las ciencias de la salud y los necesarios diagnsticos diferenciales, que la investigacin cientfica internacional indica. La superdotacin y el conjunto de especificidades que constituyen las altas capacidades son fenmenos intelectuales de perfil complejo, multifactoriales; su constelacin sintomtica requiere

221

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos

el diagnstico por parte de un equipo multiprofesional y multidisciplinar de especialistas. El diagnstico, por su extraordinaria importancia, no poda, por ms tiempo, dejarse en manos, ni de un solo profesional ni de un nico tipo de profesionales, en nuestra sociedad del conocimiento, cada vez mas especializada. En su ponencia, del congreso de Canarias, el actual Subdirector General de Ordenacin Acadmica del Ministerio de Educacin, sealaba oportunamente: "Se preconiza la identificacin temprana, realizada por un equipo de profesionales especializados, como medio para garantizar una inmediata y adecuada atencin escolar y familiar, capaz de evitar problemas escolares, emocionales, y de socializacin." Aadir, en estos equipos, profesionales con competencias sanitarias, no significa ni "patologizar" estos fenmenos de la inteligencia humana, ni disminuir la importancia de la intervencin de los dems profesionales, sino nicamente reconocer el necesario anlisis y diagnstico de todos los factores implicados, lo que, efectivamente, excede el mbito competencial de los sistemas educativos. Ello implica, por una parte, la especializacin multidisciplinar; y por la otra, el respeto al derecho de los padres a la libre eleccin de centro de diagnstico y de profesionales, que garantiza nuestras leyes, frente a posibles actitudes monopolizadoras que ya no tienen cabida en nuestro ordenamiento jurdico. Y hablando en trminos generales sobre la Psicologa en la Educacin, le parece suficiente el nmero de psiclogos y el papel que desempean en los equipos de orientacin en las escuelas e institutos? O debera haber ms que desarrollen ms tareas para hacer frente a las necesidades psicolgicas que surgen en los centros educativos? Los Psiclogos Educativos de los Equipos de Orientacin o Asesoramiento de las escuelas e institutos tienen un papel de extraordinaria importancia, tanto en la supervisin del tratamiento educativo diagnosticado, como en las fases previas del diagnstico: la deteccin y la evaluacin psicopedaggica. Los datos que ofreca el Ministerio de Educacin en su libro-informe "Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades", son reveladores: "En Espaa se estima que existen unos 300.000 alumnos superdotados en las etapas de escolarizacin obligatoria, de los cuales se han identificado tan solo 2.000. El 70% tiene bajo rendimiento escolar y entre el 35% y el 50% se hallan en el fracaso escolar". Desconocemos pues al 99,4% de nuestros alumnos superdotados. La labor y la responsabilidad de esta "primera lnea" que constituyen los Psiclogos Educativos es, por lo tanto, inmensa. Pero tambin es necesario aadir que la deteccin y la evaluacin psicopedaggicas son fases previas del diagnstico, de las cuales, en ningn caso, es posible deducir medida educativa alguna. Una evaluacin psicopedaggica podra inicialmente apuntar, por ejemplo, hacia una aceleracin o salto de curso. La necesaria integracin de esas fases previas en el diagnstico clnico, aadiendo el anlisis clnico de los factores cognoscitivos, el diagnstico de los factores emocionales y de su interrelacin con el sistema cognitivo y el diagnstico diferencial de la desincrona, permite deducir las necesidades educativas del alumno, a la vez que pone en evidencia el error que constitua la medida educativa inicialmente apuntada.

222

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos

En este sentido, el Instituto Cataln de Superdotacin y Altas Capacidades sin duda constituye una referencia clara. El equipo multiprofesional de dicho instituto, tras firmar el diagnstico, que incluye el pre-diseo de la adaptacin curricular que el alumno necesita, se ofrece a trasladarse a los centros educativos (con carcter gratuito), para orientar a los profesores en su desarrollo; ofrece los programas especficos de altas capacidades, constituidos por diferentes cursos, (extraescolares; financiados por el Ministerio de la Educacin); invita a los padres a integrarse en la Escuela de Altas Capacidades para Padres (con carcter gratuito); implica a los ayuntamientos que se estn haciendo cargo de los gastos del diagnstico, a la vez que toman conciencia de que estos nios y jvenes constituyen el mayor capital social de sus municipios. Estos gastos se estn reduciendo gracias a la creacin de las delegaciones de este instituto en las comarcas, donde realizan las primeras sesiones del diagnstico, evitando desplazamientos. Le gustara comentar alguna cosa ms a nuestros lectores? Agradezco esta oportunidad que deseo aprovechar para ofrecer una ltima reflexin. El reconocimiento de la LOE a una educacin adaptada, no slo a los alumnos superdotados (el 2%), sino a todos los de altas capacidades (cuanto menos el 5%), significa la presencia de uno de estos alumnos en todas las aulas: 1,25 en las aulas de primaria con 25, y 1,5 en las aulas de secundaria, con 30. La necesaria interrelacin de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares, implica y beneficia pues al 100% de los alumnos. Estamos ante lo que la Dra. Elena Kim explicaba en su artculo: "El nuevo modelo de escuela de la LOE" El estilo de aprendizaje de los superdotados est centrado en el aprendizaje autorregulado: generador de nuevas formas de pensamiento. Requiere la autorregulacin del propio proceso de aprendizaje, lo que remite a la capacidad para aprender a aprender a lo largo de la vida, lo que implica monitorizar, regular y controlar la metacognicin; requiere la automotivacin intrnsica y permanente, y la accin estratgica. Es un aprendizaje por descubrimiento personal y permanente -que excluye cualquier forma de aprendizaje repetitivo o mecanicista-, orientado a la vida real a travs de los objetivos prcticos, vivenciales y vocacionales, que el educado se est formando, y a la vez orientado al descubrimiento de la verdad y al sentido del destino ltimo de su ser personal. Ello requiere un entorno emocional adecuado, autoestima, comprensin, aceptacin, respeto y estimacin en relacin a su hecho diferencial; aprendizaje como reto personal, mediante grandes saltos, intuitivos; investigacin permanente y desarrollo de la creatividad. Necesitan sentirse no objetos, sino sujetos y creadores de su proceso autnomo de aprendizaje, en un mbito cooperativo, no competitivo. Necesitan sentir a su alrededor el adecuado nivel de cultura de la diversidad para (especialmente las nias superdotadas) no tener que seguir enmascarando, restringiendo y autodestruyendo

223

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos

sus altas capacidades. Necesitan, en definitiva, formarse como personas libres y tan diferentes como en realidad son, para poder desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento que ya intuyen, y aceptar los retos que en ella les correspondern. Desde la investigacin cientfica internacional se nos vena indicando que estos estilos de aprendizaje de los superdotados, son imprescindibles para estos alumnos, pero a la vez son muy importantes y beneficiosos para todos los dems. En efecto, nos hallamos en el Espacio Europeo de Educacin Superior, consecuencia de la firma, en 1999, por el Estado Espaol, junto con otros 28 estados europeos, del Convenio de Bolonia que afecta a todos los alumnos de todos los niveles educativos. Fundamentalmente entraa la aceptacin del Nuevo Paradigma de la Educacin del siglo XXI, que est surgiendo en Europa. Es una nueva visin de los procesos de aprendizaje-enseanza que conlleva una serie de cambios profundos, tambin a nivel organizativo, legal y administrativo, en la necesaria reestructuracin de nuestros sistemas educativos, tras dcadas, -y en muchos aspectos, siglos-, de evolucin psicopedaggica prcticamente nula. Esta nueva visin de los procesos de aprendizaje que entraa el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI, halla en los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados su referencia bsica.

Esta es la conclusin que el lector alcanzar con la lectura detenida del extraordinario ejemplar monogrfico de la Revista "Papeles del Psiclogo", volumen 27, septiembre-diciembre de 2006, dedicado a esta nueva cultura educativa, que con gran acierto ha publicado el Consejo General de los Colegios Oficiales de Psiclogos, y que todos los docentes, funcionarios y polticos de la educacin deberan conocer. Tanto es as que podemos afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o un aula alcancen el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI, sus alumnos superdotados y de Altas Capacidades, no tendrn ningn problema escolar importante. Ello equivale a afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o un aula realiza las adaptaciones curriculares precisas que sus alumnos superdotados y de altas capacidades requieren -con la adecuada organizacin pedaggica del aula para la interrelacin con los dems-, este aula, esta escuela, este sistema educativo est alcanzando el Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI. Este reto educativo de nuestro tiempo requiere la incorporacin ilusionada de muchos Psiclogos: Psiclogos Educativos y Psiclogos Clnicos, cada uno desde su especialidad, y todos adquiriendo los conocimientos especficos y el reciclaje permanente, para, a su vez, poder motivar, ilusionar y orientar a maestros y profesores, funcionarios y polticos de la educacin.

224

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos

En esta responsabilidad compartida hallarn, por una parte, a la Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin, y por la otra, al Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, siempre dispuestos a ofrecerles la ayuda que pudieran necesitar.

225

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

A
ACEREDA, AMPARO. Ediciones Pirmide Nios Superdotados, una visin cientfica de la problemtica general de estos nios. ACKERMAN, J.M. (1993). The promise to learn. Written comunication, 10(3), 334-370 ADDA, ARIELLE Y HELENE CATROUX Nios Superdotados , la Inteligencia Reconciliada. Paids AFIFI, A. K. Y BERGMAN, R. A. (1999): Neuroanatoma funcional. Mxico, McGraw- Hill Interamericana. ALBERT, R.S. (Ed.) (1992). "Genius and eminence". En International series in experimental total psychology, Vol.22.Oxford, England: PERGAMON PRESS, INC. ALLAL, L. ; CARDINET, J. ;PERRENOULD, Ph. ; (1979). "L'evaluation formative dans un enseigment differenci". Peter Lang. Berne. ALLPORT, G. W. (1965): Psicologa de la Personalidad. Buenos Aires, Paids. ALONSO, J. (1995). Orientacin educativa: teora, evaluacin e intervencin. Madrid: ALONSO, C., GALLEGO, D., HONEY, P. ( 2002): Los estilos de aprendizaje. Bilbao, Ediciones Mensajero, 5a ed. ALONSO, J.A. Y BENITO, Y. (1996). Superdotados: adaptacin escolar y social en Secundaria. Madrid: NARCEA. ALONSO, J.A.; BENITO, Y. Superdotados: adaptacin escolar y social en secundaria. Madrid: Narcea, cop. 1996. 285p (Secundaria para todos) ISBN 84-277-1101-8 [UAB UB UdL UPC Uvic] LVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (1997). Barcelona: PRAXIS. LVAREZ, M. Y OTROS. (1996). Manual de orientacin y tutora. Barcelona: PRAXIS. ALTMANN, G.T.M. (1991): Cognitive models ofspeech processing. Cambridge, MIT Press. ALLGOOD,W.P.,RISKO,V.J.,LVAREZ,M.C Y FAIRBANKS m.m. Factors that influence study.En R.F..Flippo y D.C. Caverly (Coord.),Handbook of collage reading and study strategy research,(pp.201-219) NJ:lLEA AMIDON, S.R. (1991). "Encouraging higher level thinking in the gifted adolescent". En BIRELEY, M. Y GEHSHAFT, J. Eds. Understanding the gifted adolescent: Educational, developmental, and multicultural issues ANDREANI, O., ORIO, S. ( 1978): Las races psicolgicas del talento: investigaciones acerca de la inteligencia y de la creatividad. Buenos Aires, Kapeluz ANIM, N. (1992). "Gifted and talented in the Third World". En MNKS, F.J. y PETERS, W.A.M. Eds. Talent for the future: Social and personality devenlopment of gifted children: Proceedings of the Ninth World Conference on Gifted and Talent Children. Assen: VAN GORCUM & CO B.V.

226

ANTUNES CELSO - Estimular las Inteligencias Mltiple - Narcea AMESTOY DE SNCHEZ, M. (1993): Desarrollo de habilidades de pensamiento. Mxico, D.F., Trillas. ALPERS, B.J. (1952): Neurologa clnica. Mxico, Interamericana. . ARISTTELES (2000): De Anima. Madrid, Editorial Credos. ARISTTELES (2000): tica a Nicmaco. Madrid, Editorial Credos. ARMSTRONG, T. (1987). In their own way: Discovering and encouraging your child's personal learning style. Los Angeles: JEREMY P. TARCHER, INC. ARNOLD, K.D. (1994). "The Illinois Valedictorian Project: Early adult careers of academically talented male high school students". En SUBOTNIK R.F. Y ARNOLD, K.D., Eds. Beyond Terman: Contemporany longitudinal studies of giftedness and talent. Creativity research. Norwood ARNOLD, K.D., NOBLE, K.D. Y SUBOTNIK, R.F. (Eds.) (1996). Remarkable women: Perspectives on female talent development Cresskill, Nueva Jersey: HAMPTON PRESS, INC. AROCAS SNCHEZ, E. (1994). La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos especficos. Valencia: GENERALITAT, CONSELLERA 'EDUCACI I CIENCIA.

B
BACTO, M. Y OTROS. (1991). "The gifted and talent". En SCHWENN, J.O., BALAGU I BELTRN, M.P. (1997). Superdotaci i Talent. Estratgies docents per a l'atenci a la diversitat dels alumnes superdotats i dels alumnes talentosos a l'ensenyament secundari obligatori. Proyecto. BALDWIN, A.Y. (1985). "Programs for the gifted and talented. Issues concerning minority populations". En HOROWITZ, F.D. Y O'BRIEN, M. Eds. The gifted and talented: Developmental perspectives. Washington, DC: American Psychological Association. (pp.223-249). BANDURA, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educatonal Psycholo-gist, 28(2), 117-148. BARN, REBEE Y WACELE, ELIZABETH El Eneagrama , claves para las Relaciones Perfectas . Ed. Martinez Roca BEAR, M.F., CONNORS, B. W., paradiso, M.A.(1998): Neurociencia: Explorando el Cerebro. Barcelona, Masson Wiliams & Wilkins

BEAUDOT, ALAIN (1980): La creatividad. Madrid, Narcea.


BOADFORD, H.F.(1986): fundamentos de neuroquimica. Barcelona, Labor BENBOW, C.P Y LUBINSKI, D. (1993). "Psychological profiles of the mathematically talented: Some sex differences and evidence supporting their biological basis". En The origins and development of high ability. Ciba Foundation sysmposium, n 178. Chichester. england JOHN WILEY & SONS. (pp.44-66).

227

BENEJAM, P. Y PAGS, J. (coord.). (1997). Ciencias Sociales. Guas Praxis para el Profesorado. Contenidos, Actividades y Recursos. Barcelona: PRAXIS. BENITO, Y. (1990). Problemtica del nio suprerdotado. Salamanca: AMAR.

BENITO, Y. (1994). Intervencin e investigacin psicoeducativas en alumnos superdotados. Salamanca: AMAR. BENITO, Y. (coord.) (1992). Desarrollo y educacin de los nios superdotados. Salamanca: AMAR. BENITO, Y. Y MORO, J. (1997). Proyecto de Identificacin Temprana de Alumnos Superdotados. Madrid: M.E.C.BISQUERRA, R. (1997). "Para saber ms". En Cuadernos de Pedagoga, n 259 Junio 1997. BLANCO PRIETO, F. (1994). La evaluacin en la educacin secundaria. Salamanca: AMAR. BOLVAR, A. (1995). La evaluacin de valores y actitudes. Madrid: ANAYA / ALAUDA. BLUMENFELD, P.C. Y MARX, R.W. (1997). Motivation and cognition. En HJ. Waiberg and G.D. Haertel (Eds.), Psychology and educational practico (pp. 79-100). Berkeley, CA: McCutehan Publishers. BLOMM, F.E Y LAZERSON,A. (1988): brain, mina and behavior. Ney York, Freeman & Co. BOWLBY, J. (1980): El Vnculo Afectivo. Buenos Aires, Argentina, Paids. BOWLBY, J. (1980): Una Base Segura. Buenos Aires. Argentina, Paids. BRADFORD, H. F. (1986): Fundamentos de Neuroqumica. Barcelona, Labor. BONO, EDWARD DE (1996). Lgica Fluida. Barcelona: PRAXIS. BORNSTEIN. M-H. (Ed.) (1995). Handbook of parenting, Vol.1: Children and parenting. Mahwah, Nueva Jersey: LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, INC. BRAILOWSKY, S., STEIN, B. W. (1992): El cerebro averiado. Mxico, FCE BRALIC, S., ROMAGNOLI, C. (2000): Nios y jvenes con talento, una educacin de calidad para todos. Santiago de Chile, Domen Ediciones BRODY, L.E. Y OTROS. (1994). "Gender differences among talented adolescents: Reserach studies by SMPY and CTY at the Johns Hopkins University". En HELLER, K.A. Y HANY, E.A. Eds. Competence and responsibility, Vol.2. Gottingen, Alemania: HOGREFE & HUBER PUBLISHERS (pp.204-210). BUZAN, T. Y BUZAN, B. (1996): El libro de los mapas mentales. Barcelona, Urano

BUNGE, M.(1985): El problema mente-cerebro. Un enfoque psicobiolgico. Madrid, BUCHANAN, N.K. Y FELDHUSEN, J.F. (Eds.) (1991). Conducting research and evaluation in gifted education: A handbook of methods and aplications. Nueva York: TEACHERS COLLEGE PRESS.

228

C
CALHOUN, C., SOLOMON, R. (1984/1989): Qu es una emocin?. Mxico, FCE CAPELLETTI, A. (1994): Mitologa y filosofa los preso crticos. Madrid, Cincel. CCASTELLO I TARRIDA, A. Inteligencia artificial y artificios intelectuales [microforma]; tesis doctoral dirigida por Cndid Genovard i Rossell. ISBN 84-7488-428-4 [UAB UB UdL URV] CARLSON, N.R. (1999): Fisiologa de la Conducta. Barcelona, Ariel Psicologa. CARLSON, N.R. (1986)-.Fundamentos de Psicologa Fisiolgica. Mxico, Prence Hall. CASTELL I TARRIDA, A. "Concepto de superdotacin y modelos de inteligencia" a: Desarrollo y educacin de los nios superdotados; Yolanda Benito Mate (Coord.) Salamanca: Amar, 1992. 417 p. (Ciencias de la educacin (Amar)). ISBN 84-86368-61-8 [UAB UB UdL URV] CRTER, R. (1998): El Nuevo Mapa del cerebro. Italia, Integral. CHALVIN, M.J. (1995): Los dos cerebros en el aula. Madrid, Ediciones TEA. CASTELLO ANTONI Y MARTINEZ, MERCE Alumnado Excepcionalmente IntelectualmenteDepartamento de Educacin. Generalitat de Catalunya, Espaa CASTELL I TARRIDA, A. "Estrategias de enrequecimiento del currculum para alumnos y alumnas superdotados" a: Aula de innovacin educativa, 1995, 45: p. 19-26. [BC UAB UB UdG UdL UJI UOC UPC UPF Uvic] CASTELL I TARRIDA, A. "La integracin del alumno superdotado" a: Monereo i Font, Carles. Areas de intervencin del psiclogo de la educacin en la integracin escolar del alumno con necesidades educativas excepcionales. Barcelona: Federacin Ecom, DL 1987. 169 p. [UB UdL UPC UVic] CASTELL I TARRIDA, A. "La inteligencia humana" a: Intervencin e investigacin psicoeducativas en alumnos superdotados; [coordinadora: Yolanda Benito Mate; autores: Juan A. Alonso Bravo... (et al.)] Salamanca: Amar, 1994. 302 p. (CC de la educacin; 32) ISBN 84-8638696-0 [UB UdL UJI URV] CASTELL I TARRIDA, A. "Panorama de la educacin cognitiva en nios superdotados" a: Congreso Internacional sobre Educacin Cognitiva (1995: Saragossa). Educacin cognitiva; Santiago Molina Garca, Manuel Fandos Igado (coords.); Ans Vela, Jess L. [et al.]. Zaragoza: Mira, DL 1996. 2 v. 351, 303 p. ISBN 84-88688-10-5 [UB UJI UdL] CASTELL I TARRIDA, A.; Genovard Rossell, C. El lmite superior: aspectos psicopedaggicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid: Pirmide, 1990. 142 p. (Psicologa (Pirmide)) ISBN 84368-0528-3 [UAB UdG UdL UJI UOC URV Uvic] CASTELL, A. (1995) "Estrategias de enriquecimiento del currculum para alumnos y alumnas superdotados". En Aula, n 45 (pp. 19-26). CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIN ESPECIAL DE NAVARRA C.R.E.E.N.A. (1997). Orientaciones para padres de nios y jvenes con altas capacidades. Gobierno de Navarra: DEPARTAMENTO DE EDUCACIN Y CULTURA. CERD MARN, C. (1990). Nios con necesidades educativas especiales. Bases conceptuales, diagnostico y tratamiento. Valencia: PROMOLIBRO. CRICK, F. (2000): The Astonishing Hypothesis. The Scientific searchfor the soul. New York, Editorial Touchstone.

229

CRICK, F. (1994): La bsqueda cientfica del alma. Una revolucionara hiptesis para el siglo xxi. Madrid, Debate. COCHRAN-SMITH, M. (2003) Learning and unlearning: The education of teacher educators. Teaching and Teacher Education 19(1), 5-28. COHN, D. (1968): Transparent Minas. Harvard University Press, Cambridge. COLL, C. S. (1990): Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Buenos Aires, Paids. COHEN, L.M. Y AMBROSE. D.C. (1993). "Theories and practices for differentiated education for the gifted and talented". En HELLER, K.A. Y OTROS (Eds.). Internationa handbook of research and development of giftedness and talent. Oxford, Reino Unido: PERGAMON PRESS, INC. (pp. 339363). CORIAT, A.R. (1990). Los nios superdotados. Enfoque psicodinmico y terico. Barcelona: HERDER. CONFREY, J., CASTRO-FILHO, J., Y WILHELM, J. (2000). Imple-mentation research as a means to link systemic reform and applied psychology in mathematics education, Educational Psydnlogist, 35 (3), 179-191. CONDEMARN, M. Y CHADWICK, M. (1986): La escritura creativa y formal. Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello. CONDEMARN, M.(1989): Lectura Temprana. Santiago de Chile, Andrs Bello. CONDEMARN, M.(1989): Lectura Correctiva y Remedial. Santiago de Chile, CORNO, L. (1993). The best-laid plans: Modern concep-tions of voltion and educational research. Educational Researcher, 22, 14-22. CROONBACH, LEE J. Essentials ofpsychological testing. 5th ed. New York: Harper Collins, cop. 1990 XXVI, 726 p. ISBN 0-06-04148-9 CSIKSZENTMIHALYI, M. Y CSIKSZENTMIHALYI, I.S. (1993). "Family influences on the development of giftedness". En The origins and development of high ability. Civa Foundation Symposium, 178. Chichester, Inglaterra: JOHN WILEY & SONS. (pp. 187-206). CYRULNIK, B. (1999): La maravilla del dolor. Barcelona, Editorial Granica. CYRULNIK, B. (2002): Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Madrid, Gedisa.

D
DAMASIO, A. (1996): El error de Descartes. Barcelona, Ed. Grijalbo-Mondadori. DAVIS, DAVIES-BLACK. NAUTA, W. HJ. Y FEIRTAG, M. (1987): Fundamentos de Neuroanatoma. Barcelona, Lavir.Nickelson R,.PERQUINS DE BONO, E. (1992): El pensamiento prctico. Barcelona, Paids. DE BONO, E. (1993): Ms all de la competencia. Barcelona, Paids. DE BONO, E. (1994): Cmo ensear a pensar a tu hijo. Barcelona, Paids. DE BONO, E. (1994): La revolucin positiva. Barcelona, Paids.

230

DE LA TORRE, S. (1991). Evaluacin de la creatividad. Madrid: ESCUELA ESPAOLA. DE LA TORRE, S. (1995). Creatividad aplicada. Madrid: ESCUELA ESPAOLA. DELGADO, J. (1994): Mi cerebro y yo. Madrid, Ediciones Temas de Hoy. DELGADO, J. (1988): La felicidad. Madrid, Ed. Temas de Hoy, Coleccin Fin de Siglo. 7- ed DENNETT, D.C. (1991): ConsciousnessExplained. Boston, Litde Brown. DE MIRANDS, JOS Y TIERNO, BERNAB. La Educacin Inteligente. Temas de Hoy DEVELOPMENT. VIRGINIA U.S.A. CRDOVA, A., HECHT, K. (1996): El problema del estrs en la medicina. La Habana, Editorial Cientfico-Tcnica. DEWEY,J. (1989): Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona, Paids. DAZ AGUADO, M. J. Y MEDRANO, C. (1994). Educacin y razonamiento moral. Bilbao: MENSAJERO. DAZ, O.; PREZ, L. y DOMNGUEZ, P. (1998). "El desarrollo de los ms capaces". Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid. DIAMOND, M. C., SCHEIBEL, A. B. Y ELSON, L. M. (1996): El Cerebro Humano: Libro de Trabajo. Barcelona, Ariel. DOVAL, L. Y CAJIDEVAL, J. (1995). "Superdotacin: evaluacin o diagnstico". En Revista de Ciencias de la Educacin, n162 (pp. 191-213). Madrid: INSTITUTO CALASANZ DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. DOUGLAS, M. (1998): Estilos de pensar. Barcelona, Editorial Gedisa. DURDEN, W. G. Y TANGHERLIN, A. E. (1993). Smart Kids. How academic talents are developed and nutured in America. Toronto: HOGREFE & HUBER PUBLISHERS.

E
EDICIONES S.M. COSTA, A. (1991): Developing Minds. Association for Supervisin and Curriculum ESCUELA ESPAOLA. (1998). "El Gobierno Britnico potenciar las escuelas para alumnos superdotados" en Escuela Espaola, n3377. ENTWISTLE, N. J., Y TAIT, H. (1992). Promoting effective study skills. Module 8, Block A. of Effective Learning and Teaching in Higher Education. Sheffield: Universi-ties' and Colleges' Staff Development Agency EYSENCK, H.J. Estructura y medicin de la inteligencia; con aportaciones David W. Fulker. Barcelona: Herder, 1983. 359 p. [Traducci de: The structure and measurement of intelligence, Berlin [etc.]: Springer, 1979]. ISBN 84-254-1251-X [UB UdG UdL URV]

231

F
FELDHUSEN, J. F. "Eclecticism: A Comprehensive Aproach to Education for the gifted" (pp. 192204). FERRRANDIS, A. (1998). La escuela comprensiva. Madrid: M.E.C.: C.I.D.E. FREEMAN, J. (Ed. 1985). Los nios superdotados. Aspectos psicolgicos y pedaggicos. Madrid: SANTILLANA. FLARIS, S. G., Y PARS, A. H. (2001). Classroom applica-tion of research on self-regulated learning. Educational Psychologist, 36(2), 89-101. FREENSTA, COKS. El Nio Superdotado, Ediciones Mdici.

G
GARCA GANUZA, J. M. Y ABAURREA, V. (1997). Alumnado con Sobredotacin Intelectual Altas Capacidades. Navarra: GOBIERNO DE NAVARRA. DEPARTAMENTO DE EDUCACIN Y CULTURA (en espaol y euskera). GARCA YAGE, E.(1986). "El nio bien dotado y sus problemas". CEPE:Madrid. GARCA YAGE, J. Y OTROS (1986). El nio bien dotado y sus problemas. Madrid: CEPE. COLECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL. GARCA, N. Y GONZLEZ, D. (1992). Evaluacin e informes psicopedaggico. Madrid: E.O.S. GARCA-ALCAIZ, E. E. IZQUIERDO, A. (1995). "conceptualizacin y modelos en la superdotacin", en Revista de Ciencias de la Educacin, n162 (pp. 149-161). Madrid: INSTITUTO CALASANZ DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. GARDNER. H. (1993): La mente no Escolarizada. Barcelona, Paids. GARDNER, H. (1995). Inteligencias mltiples. Barcelona: PAIDOS. GARNHAM. A. Y OAKHILI. J. (1996): Manual de Psicologa del pensamiento. Buenos Aires, Paids. GARRIDO, ISAAC . Psicologa de la Emocin. Sntesis GARRIDO, ISAAC . Psicologa de la Motivacin. Sntesis GAZZANIGA . M. (1970): The bisected brain. Nueva Cork, Appleton . GAZZANIGA . M. S. (1988): Mind Matters. How Mind and Brain Interact to Create our conscious lives. Boston, Houghton Mifflin. GAZZANIGA . M.S. (1985): El Cerebro Social. Madrid, Alianza Editorial. GENOVARD, C. "Educacin especial para profesores de educacin especial de nios excepcionales superdotados: inventando el futuro" a: Educar: revista de la Secci de Cincies de l'Educaci de la Universitat Autnoma de Barcelona, 1983, 4: p. 101-109 [BC UAB UB UdG UdL UPC URV Uvic]

232

GENOVARD, C. Y CASTELL, A. (1990). El lmite superior. Aspectos psicopedaggicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid: EDICIONES PIRMIDE. GEMELLI. A. Y ZUNINI. G. (1968): Introduccin a la psicologa. Barcelona, Miracle. GROSS C. G.: Neurogenesis in the adult brain: death of a dogma. Nat. Rev. Neurosci., 2000, 1:67. GMEZ, A. ; RODRGUEZ, R.I. "Talento" a: 10 palabras clave en superodtados; Luz Prez Snchez (ed.) Estella: Verbo divino, 1993. 332 p. ISBN 84-7551-876-7 [UAB udG UdL URV] GONZLEZ, J. Y WAGENAAR, R. (EDS.) (2003). Tuning Educational Stwctvres in Europe. Informe final-Proyecto Piloto, Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto. G., SCOTT, J. (1980): Estrategias para la creatividad. Buenos Aires, Paids. GOLEMAN. D. (2000): Inteligencia Emocional. Buenos Aires, Panamericana. GOTTFRIED. H. (1992): Maestros creativos, Alumnos creativos. Buenos Aires, Kapeluz. GOULD. E., Y OTROS (1997): Neurogenesis in the Dentate Gyrus of the Adult Tree Shrew Is Regulated by Psychosocial Stress and NMDA Receptor Activation. The Journal of Neuroscience. 1 abril 1997. GOULD. E., Y OTROS (1998): Proliferation of granule cell precursors in the dentate gyrus of adult monkeys is diminished by stress. Proceedings of the National Academy of Sciences. GOULD. E. , REEVES A., GRACIANO M. S., GROSS C. G. (1999): Neurogenesis in the neocortex of adult primates. Science. GOULD. E., VAIL N., WAGERS M. Y GROSS C. G. (2001): Adult-generated hippocamptal and neocortical neurons in macaques have a transient existence. Proc. Natl. Acad. Aci. GOULD. E., Y OTROS (1999): Neurogenesis in the Neocortex of Adult Primates. Science. 15 octubre 1999. GRAMANN J. (1998): Niez Temprana: Investigacin cooperativo de la Investigacin de la extensin de Tejas. del desarrollo del cerebro, Escrito

GREENFIELD S. A. (1997): The human brain. New York, BasicBooks, Harper Collins, Publishers. GREENSPAN S. (1997): El crecimiento de la mente. Addison Wesley Publishers. GREENSPAN S. (1997): The Growth of the Mind. Addison Wesley Publishers. GREENOUGH W. T., BLACK J. E. Y WALLACE C. S. (1987): Experience and brain development. En Johnson M. H. (1993), Brain Development and Cognition a Reader. Oxford, Blackwell. GREGORI, (1999): Del Poder de Tus Tres Cerebros. Santaf de Bogot, Kimpres. GONZLEZ MANJN, D. Coord. (1993): "Adaptaciones Curriculares: Gua para su elaboracin. Aljibe. Mlaga. GONZLEZ, M.C.; GONZLEZ, J.P. La identificacin del alumno superdotado. Barcelona: CIMS, 1997. ISBN 84-8964-357-1 [Univ. Autnoma de Madrid (La Tesis Doctoral se encuentra en la UAB)] GOLDBERG. E. (2002): El cerebro ejecutivo. Barcelona, Crtica.

233

H
HADWIN, A. F., Y WINNE, P. H. (1996). Study strategies have meager support: A review with recommenda-tions for implementation. Journal of Higher Education, 67,692-715. HATTIE, J., BIGGS, J., Y PURDIE, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student learning: A Meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136. Heckhausen, H. (1991). Motivation and action. Berln: Springer VeHag. HEALY J. (1989): El desarrollo mental de su hijo. Buenos Aires, Vergara. HERNNDEZ GUANIR, P. (2002): Los modelos de la mente, mas all de la inteligencia emocional. La Laguna, Tenerife Publicaciones. HERRMANN N. (1993): The creative brain. New York. Brain Books. HOCK C. (1960): Los cuatro temperamentos. Buenos Aires, Editorial Difusin, 4 ed. HOOPER J. TERESA D. (1987): El Universo del Cerebro. Barcelona, Ediciones Versal S.A. HUBER D. (1980): El cerebro. Barcelona, Investigacin y Ciencia.

J
JIMNEZ DE ASA F. (1958): El pensamiento vivo de Santiago Ramn y Cajal. Madrid, Editorial Losada. JOHNSON. D., JOHNSON. R. (1999): Aprender juntos y solos, aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. San Pablo, Brasil, Aique. JOLIBERT. J. (1991): Formar nios lectores de textos. Santiago. Editorial Hachette. JUCH. B. (1991): Desarrollo personal para ejecutivos. Mjico, Editorial Limusa. JUNG. C. (1923): Tipos Psicolgicos. Barcelona, Miracle.

K
KANDEL. E., SCHWARTZ. J. H. Y JESSEL. T. M. (2000): Neurociencia y Conducta. Madrid, Prentice-Hall, 3 ed. KATHENA, J.(1982). "Educational PSPsychology of the Gifted". John Wiley & Sons: New York . KEIROUZ, K.S. "Concerns of parents of gifted children: a research review" a: Gifted Child Quarterly, 34 (2): p. 56-63 [UB (Educaci) UAB URV] KEDROV. B. (1976): Clasificacinde las ciencias. Tomos I y II. Mosc, Ed. Progreso. KIERNAN. J. A. (2000): El sistema nervioso humano. Mxico, McGraw-Hill Interamericana. KLEIN. D. B. (1984/1989): El concepto de la conciencia. Mxico, FCE.

234

KOLB. B., WHISHAW. I. (1986): Fundamentos de neuropsicologa humana. Barcelona, Labor. KOTLIARENCO. A., NOBILI. R., CORTS. M. (1995): La intervencin temprana como intervencin preventiva. CEANIM. San Jos, Costa Rica. KOTLIARENCO. A., DUEAS. V. (1992): Vulnerabilidad versus resilence: una propuesta educativa. Seminario Pobreza y Desarrollo Humano: Legitimidad y validez del diagnstico y evaluacin convencional. KOTLIARENCO. A., CCERES. I., FONTECILLA. M. (1997): Estado del Arte en Resiliencia. Santiago, Edicin conjunta Organizacin Panamericana de la Salud/Fundacin Kellogg/Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el desarrollo. 1971-72, 2 vols. KRETSCHMER. E. (1967): Constitucin y Carcter. Investigacin sobre la doctrina de los temperamentos. Barcelona, Ed. Labor. KUIIN T. S. (1978): La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, FCE KUHL, J. (1985). Volitonal mediators of cognitive beha-vior consistency: Sdf-regulatory processes and action versus state orientation. En J. Kuhl y J. Beckman (Eds.), Action control (pp. 101 -128). New York: Springer

L
LAIR R. (1994): La Comunicacin Eficaz. Espaa, Urano. LANDAU E. (1987): El vivir creativo, teora y prctica de la creatividad. Barcelona, Ed. Herder. LAZARUS R., FOLKMAN S. (1986): Estrs y procesos cognitivos. Barcelona, Editorial Martnez Roca. LEDOUX J. (1999): El cerebro emocional. Buenos Aires, Ariel- Planeta. LEONTIEV A. Y LURIA A. (1968): The psichological Ideas of L. S. Vigotski. En B. Wolman (ed.), Historical roots of contemporary psichology. New Cork, Haper and Row. LEONTIEV A. (1983): El Desarrollo del Psiquismo. Madrid, Akal Universidad. LEVAY S. (1993): El cerebro Sexual. Madrid, Alianza Editorial. LEVINE, MEL (EUU) Mentes diferentes, Aprendizajes Diferentes . - Paids LEWIS D. (1983): Desarrolle la inteligencia de su hijo, Barcelona, Ed. Martnez Roca. LEWIS D. (1988): Su hijo puede ser un ganador, como estimular su aprendizaje y desarrollar sus habilidades mentales. Barcelona, Ed. Martnez Roca. LOCKE, E. A. Y LATHAM, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. LPEZ CEREZO J. A., LUJN LPEZ J. I. (1989): El artefacto de la inteligencia. Editorial Anthropos.

235

LURIA, A. (1980): Los procesos cognitivos. Barcelona, Fontanela. LUKJA, A. (1966): Human brain and psycholugical processes. Nueva York, Harper. LURIA, A. (1979): El cerebro en accin. Barcelona, Fontanela.

M
MCCOMBS, B. L, Y MARZANO, R. J. (1990). Putting the self n self-regulating learning: The self as agent in inte-grating will and skills. Educational Psychologist, 25(1),, 51-69. MACLEAN, P. D. (1978): A meeting of minds. En Chali y Mirsky (eds.), Education and the brain. Univ. of Chicago Press MICHAVILA, F. (2001). Soplan vientos de cambios universitarios? Boletn de la Red MARTN, E. (2003). Conclusiones: Un curricula para desarrollar la autonoma del Estudiante. En En C. Maereo y J.l. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura MATURANA, H. (1997): Formacin humana y capacitacin. Chile, Dolmen. MATURANA, H. Y VRELA (1984): El rbol del Conocimiento. Santiago Chile, Ed. Universitaria MASLOW, A. (1968/1979): El hombre autorrealizado. Barcelona, Kairs. MASLOW, A. (1983): La personalidad creativa. Buenos Aires, Kairs. MASLOW, A. (1982): La amplitud potencial de la naturaleza humana. Mxico, Trillas. MACKENNA, B. R. Livingstone/Alhambra. Y CALLANDER,*R. (1993): Fisiologa Ilustrada. Madrid, Churchill

MARTIN, J.H. (1998): Neuroanatoma. Madrid, Prentice-Hall.


MARTNEZ, M. (1982): La psicologa humanista: fundamentacin epistemolgica, estructura y mtodo. Mxico, Trillas.

MARTNEZ MIGULEZ, M. (1993): El Paradigma Emergente: Hacia una Nueva Teora de la Racionalidad Cientfica. Barcelona, Gedisa, 1a ed. MAYER,R,E. (1983): Pensamiento, Resolucin de Problemas y Cognicin. Barcelona, Espaa, Paids. MEIROVIVTZ, M. YJACOBS, P. L. (1983): Desafe a su inteligencia. Mxico D.F., Roca. MELILLO, A., SUREZ OJEDA, E.N. (2001): Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Paids. MELZACK, R. (1992): Phantom Limbs, ScienificAmerican (abril). MERZENICH, M., JENKINS, W. M., JOHNSTON, P., SCHREINER, C., MILLER, S.L., TALLAL, P. (1996): Temporal Processing dficits MINSKY, M. (1986): La sociedad de la mente. Argentina, Galpagos. MOLINA CAMPOS,

236

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1991). Educacin de Alumnos Superdotados. Madrid: CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL M.E.C. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992). La Integracin de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Experiencias en el Ciclo Superior de E.G.B. Madrid: M.E.C. MOREL, D. (1991): Las familias creadoras MORN, E. (1996): Introduccin al pensamiento complejo. Espaa, Gedisa. MYERS, B., MYERS, P. (1995): GiftsDiffering. Understandingpersonality. California,

N
NOGUEROL, A. (coord.). Y OTROS. (1997). Ciencias Sociales. Guas Praxis para el Profesorado. Contenido, Actividades y Recursos. Barcelona: PRAXIS. NOVACK,J.D. (1982): Teora y Prctica de la Educacin. Barcelona, Martnez Roca. NOTA, L., SORES, S. Y ZIMMERMAN, B.J. (2004). Self-regu-lation and academic achievement and resilience: a longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41 (3), 198-251.

NTRICH, P. R. Y DEGROOT, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psycho-logy, 82 (1), 33-40.

O
OSMAN, B. (1985). Nadie con quien jugar. El aspecto social de las capacidades de aprendizaje. Buenos Aires. PAIDS.

P
PASTOR MALLOL, E. (1994). La tutora en secundaria. Barcelona:CEAC. PREZ, L. (1993). 10 Palabras Clave en Superdotados. Estella (Navarra):VERBO DIVINO. PEREZ, LUS El Desarrollo de los mas Capaces. Ministerio de Educacin y Ciencia (Espaa) PERSSON, C.Y STANLEY, J.C (1983). Academic Precocity. Aspects of its evelopment. Baltimore: THE JOHNS HOPKINS UNIVERSITY PRESS. PERRY, N.E. (2002). Introduction: Using qualtative met-hods to enrich understandings of self-regulated learning. Educational Psychologist, 37(1), 1-3. PIZZARRO, BEATRIZ - Neurociencia y Educacin La Muralla

237

PORTO, A.M Y SANTOS. M.A (1994). "O Recoecemento do Superdotado: Perspectiva dende unha experiencia". En Quinesia, Revista de Educacin Especial. n19 (coord. Sobrado Fernndez,L).(pp. 7-21). POZO, J.L. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marches! (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin (pp. 199-221). Madrid: Alianza. POZO, J.L. Y MAEREO, C (2002). Introduccin. Un currculo para aprender. Profesores, alumnos y contenidos ante el aprendizaje estratgico. En J.l. Pozo y C. Monereo (Coord.), PRIETO SNCHEZ,M.D. (coord.) Identificacin, evaluacin y atencin a la diversidad del superdotado. Mlaga: EDICIONES ALJIBE. (pp. 41-48).

R
RAMO TRAVER, Z. Y CASANOVA, M.A. (1996). Teora y prctica de la evaluacin en la educacin secundaria. Madrid: ESCUELA ESPAOLA. RAYO, J. (1997). Necesidades educativas del superdotado. Madrid: EOS. RENZULLI, J. (1978). "What makes giftedness.Reexamining a definition". Phi Delta Kappan, 60(3). REGADERA, AGUSTIN Identificacin y Tratamiento de los Alumnos con Altas Capacidades. Brief REYNOLDS, W. M. Y MILLER, G. E. (2003). Current perspec-tives n educational psychology. En I. B. Wener, W. M. Reynolds y G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Volume 7. Educational psychology (pp 3-20). New York: John Wiley y Sons RNTRICH, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En M. Boekaerts, P.R. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). Academic Press. RNTRICH, P.R. Y SCHUNK, D.H. (2002) Motvaton n educa-tion: Theory, research and applications. Upper Saddle River, NJ: Merril Prentice-Hall. RICHARDSON, K. Understanding intelligence. Milton Keynes (Phil.): Open University Press, 1993. ISBN 0-335-09398-1 [Univ. Complutense de Madrid, Univ. Santiago de Compostela] RICHARD RISO, DON Tipos de Personalidad. Ed. Cuatro Vientos RIVAS, F. Y ALCANTUD, F. (1989) . La evaluacin criterial en la educacin primaria. Madrid: CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCUMENTACIN EDUCATIVA-M.E.C. RODRGUEZ, M.L. (1995). orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: CEAC. ROSARIO, P. (2004). Estudar o Estudar: As (Desventuras do Testas. Porto: Porto Editora. ROSARIO, P., NEZ, J., Y GONZLEZ-PIENDA, J. (2004). Stories that show how to study and how to learn: an experience n Portuguese school system. Electronic Journal of Research n Educatonal Psychology, (1), 131-144

238

RUIZ, R. Y GIN, C.(1986): "Las Necesidades Educativas Especiales". Cuadernos de Pedagoga, 139.

S
SAHPIRO, L.E. (1997) La inteligencia emocional de los nios. Una gua para los padres y maestros. Bilbao:GRAFO. SANMART, N. Y PUJOL,R.M. (coord.).(1997). Ciencias de la Naturaleza. Guas Praxis para el Profesorado. Contenidos, Actividades y Recursos. Barcelona:PRAXIS. SCHUNK, D. H. (1984). The self-efficacy perspective on achevement behavior. Educational Psychologist, 19, 199-218. SCHUNK, D. H. (1998). Teaching elementary students to self-regulate practce of Mathematical skills with mo-deling. En D. H. Schunk y B. J. Zimmerman (Eds.), Self Regulated learning. From teaching to self-Refecti-ve Practice (pp. 137-159). Hillsdale, NJ: Lawrence EHbaum Associates, Inc. SCHUNK, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. En B. J. Zimmerman y D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and achiev-ment: Theoretical perspectives (pp. 125151). Mah-wah, NJ: Erlbaum. SCHUNK, D. H., Y ZIMMERMAN, B. J. (1998). Conclusions and future directions for academic interventions. E n D. H. Schunk y B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulated learning. From teaching to self-Reflective Practice (pp. 225-234). Hillsdale, NJ: SCHUNK, D.H., Y ZIMMERMAN, B.J. (2003). Social origins of self-regulatory competence. Educational Psychologist, 32, 195-208. SCHNEIDER, W. (1997). "The impact of Expertise on Perfomance: illustrations from developmental research on memory and sports". En Hight Ability Studies Volume 8 Number 1 (pp. 7-18). SIMPSON, M.L, HYND, C.R., NIST, S.L. Y BURREL, K.L. (1997). College Asistance programs and practices. Educational Psychology Review, 9 (1), 39- 87. SOBRADO DE ALENCAR, E.M.L,Y OTROS (1993). Perspectivas e Desafios da Educaao do Superdotado en Educaao Especial:A Realidade Brasileira. SOBRADO FERNNDEZ, L.(1994). "Educacin e Orientacin para a carreira profesional dos superdotados".En Quinesea, Revista Especial n 19 (coord. SOBRADO FERNNDEZ,L) (pp.5369). SOBRADO FERNNDEZ,L Y OCAMPO,C.(1995). Evaluacin psicopedaggico y orientacin educativa. Barcelona:ESTEL. SOBRADO FERNNDEZ,L Y PORTO CASTRO, A.M (1995). "Identificacin y orientacin de alumnos superdotados en ambientes escolares y sociolaborales". En Revista de Ciencias de la Educacin, n 162. (pp.233-250). Madrid:INSTITUTO CALASANZ DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

T
TAYLOR, R. Y STERNBERG,L. (1989). Excepcional Children. Integrating Research and Teaching. NUeva York:SPRINGER-VERLAG.

239

TERRASIER, J. CH. "Disincrona" a: 10 palabras clave en superdotados; Luz Prez Snchez (ed.) Estella: Verbo divino, 1993. 332 p. ISBN 84-7551-876-7 [UAB UdG UdL URV] TERRASIER, J. CH. "El sndrome de disincrona" a: Intervencin e investigacin psicoeducativas en alumnos superdotados; [coordinadora: Yolanda Benito Mate; autores: Juan A. Alonso Bravo... (et al.)] Salamanca: Amar, 1994. 302 p. (CC de la educacin; 32) ISBN 84-86368-96-0 [UB UdL UJI URV] TIERNO, BERNAB Y DE MIRANDS, JOSEP: La Educacin Inteligente, Ediciones Temas de Hoy. TORRANCE, E. P. Tests de pense creative de E.P. Torrance: TTCT. Paris: Centre de Psychologie Appliqu, 1976. ISBN X-53298-054-8 [Univ. Complutense de Madrid] TORRANCE, E.P. Y MYERS, R.E. (1976). la enseanza Creativa. Madrid: SANTILLANA. TOURON, JAVIER y REYERO, MARTA. El libro de Ediciones Netbiblio, El Desarrollo del Talento, la aceleracin como estrategia educativa. TUCKMAN, B.W. (2003). The effect of learning and moti-vaton strategies training on college students' achievement. Journal of College Student Development, 44 (3), 430-437.

V
VAN ROSSUM, J.H.A. VAN DER LOO, H. (1997). "Gifted Athletes and Complexity of Family Structure: a codition for talent development?" En High Ability Studies Volume 8 Number 1 (pp.1930). VEGA, A. (1993). "De qu al cmo evaluar". En Vnculo, Revista de Educacin del CEP de Benavente-Zamora, n3. (pp. 15-22). VERHAAREN, P.(1991). "Educacin de Alumnos Superdotados. Una introduccin a sus caractersticas, necesidades educativasy a las adaptaciones curriculares que precisan". Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. VV.AA (1993).SORIANO DE ALENCAR, E. M. L. Perspectivas e Desafos da ducaao do Superdotado en Educacin Especial: A Realidade Brasileira. VV.AA (1998) Actas del Congreso Internacional "Respuestas educativas para alumnos Superdotados y Talentosos". (Zaragoza 8-11 julio) ASOSACIN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGA. UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA. VV.AA. (coord.) BAUTISTA, R. (1991). Necesidades Educativas Especiales. Manual TericoPrctico. Mlaga: EDICIONES ALJIBE. WALLACE, B. (1988). La educacin de los nios ms capaces. Programas y recursos didcticos para la escuela. Madrid: VISOR. WELSH, G. (1986). "Positive Exceptionality: the academically Gifted and the Creative". En BROWN, R., y REYNOLODS, C.(Ed.) Psichologocal Perspectives on Chilhood Exceptionality. Nueva York. WILEY SERIES PERSONALITY PROCESSES. WEINSTEIN, C.E. (1994). Students at risk of academic fai-lure: Learning to Learn classes. En K. W. Prichard y R.M. Sawyer (Eds.), Handbook of College Teaching: theory and applications (pp. 375-474). Westport, CT: Greenwood Press.

240

WILLINSKY, JHON. Nia, Mujer y Superdotacin, de Ediciones Narcea. La superdotacin en la mujer, imprescindible para padres de nias superdotadas.

Y
YHACKEY, H. "The gifted child, the family and the school" a: Gifted Child Quarterly, 32 (2), 1990: p. 51-54 [UB (Educacin) UAB URV] YUSTE HERRANZ, C. BADYG-M: manual tcnico. Madrid: CEPE, DL 1992. 80 p. ISBN 84-86235-1 [UB]

241

PRINCIPALES WEBS ESPECIALIZADAS

CIENTFICAS

Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades http://cseac.es.kz http://cseac.iespana.es

Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin http://www.confederacionceas.tk http://confederacionceas2.iespana.es

Instituto Cataln de Superdotacin y Altas Capacidades http://www.xarxabcn.net/instisuper http://instisuper2.iespana.es

Federacin Catalana de Asociaciones y Centros de Superdotacin y Altas Capacidades http://www.fedcacesac.tk http://perso.wanadoo.es/fedcacesac

Asociacin de Padres y de Nios Superdotados de Catalunya http://www.xarxabcn.net/agrupans

Coordinadora de Usuarios de la Salud http://acysalud.iespana.es

Banco de Recursos para el Desarrollo de la Creatividad y las Altas Capacidades http://www.altacapacidad.org

Escuela Inclusiva http://perso.wanadoo.es/einclusiva

242