OBJETIVOS

Esta publicacin est destinada a Profesores de Nivel Medio en Matemticas y Fsica. El objetivo fundamental es establecer una comunicacin directa de la Facultad de Ciencias Fsico Matemticas y Naturales (UNSL) con dichos Profesores, a efectos de desarrollar actividades que permitan mejorar la calidad de su enseanza en estas ciencias y, por lo tanto, mejorar la calidad de sus egresados. El contenido de esta publicacin estar constituido por artculos metodolgicos e instrumentales para la enseanza terica y prctica de temas del currculum de nivel medio, problemas y su metodologa de resolucin, desarrollo de temas de actualidad en relacin a su aplicacin al currculum, prcticos de laboratorio, preguntas y respuestas para transferencia de conocimientos, noticias de carcter educativo en el rea, evaluacin, cartas, comentarios y artculos enviados por los docentes-lectores, donde puedan aportar, solicitar o compartir sus logros, necesidades, dudas y, finalmente todo artculo cuyo contenido los profesores soliciten, sugieran o sea oportuno incluir.

INDICE
Profundidad de un pozo Cada de una hoja Sugerencia experimental Longitud de un tiro oblicuo Sugerencia experimental Problemas y preguntas - Respuestas Cuidado con los vectores

Publicacin subsidiada por la Facultad de Ciencias Fsico Matemticas y Naturales de la Universidad Nacional de San Luis

IDEA Y REALIZACION: Lic. Carlos Magallanes TIPEO Y DIAGRAMACIN: Mara Anglica Camargo DISEO EN HTML: Prof. Germn Roque Arias Seor Profesor: Para lograr el propsito de mantener la edicin de esta publicacin, se necesita de la respuesta y colaboracin de los destinatarios. Esto significa que es muy necesario, y se lo agradecemos desde ya, nos haga llegar sus opiniones, solicite y aplique el material que le ofrecemos, enve artculos para publicar y difunda esta pequea revista. Muchas Gracias

PROFUNDIDAD DE UN POZO
Un problema utilizado frecuentemente en los cursos de cinemtica es el siguiente: " En un pozo de profundidad desconocido se deja caer una piedra, al cabo de n segundos se oye el golpe de aquella contra el fondo. Calculen la profundidad del pozo." Este problema es interesante porque sirve para que el alumno aplique sus conocimientos de dos movimientos: el de la piedra en cada libre (aceleracin constante ). y propagacin del sonido (velocidad constante).

La solucin implica la resolucin de una ecuacin de segundo grado en (h) (profundidad del pozo). Se parte de la informacin normal: n seg = tc + ts siendo: tc= tiempo de cada de la piedra hasta el fondo. ts= tiempo que tarda el sonido en llegar desde el fondo hasta el odo del observador Por otra parte

(1)

(V = velocidad del sonido)

desarrollando y ordenando. Queda a= 1 ah2 + bh + c = 0 con c = (nV)2 Por ejemplo para V= 340 m/s, g = 9,8 m/s2 y n= 4 segundos, resulta h = 70,4841 m Hasta aqu todo correcto, pero el Profesor sabe que este resultado es falso. El pozo es menos profundo que el valor obtenido por este camino. La razn est en la suposicin de que el aire no ofrece resistencia. Sin embargo esta resistencia existe y en algunas situaciones fsicas llega a ser importante. Entonces cul es el resultado correcto? La piedra cae en un medio gaseoso, el aire, el cual posee una viscosidad, lo que genera una resistencia que se opone al movimiento. Esta resistencia se manifiesta mediante una fuerza, que cuando la velocidad es muy baja con respecto a la del sonido, se puede expresar matemticamente as:

Es decir se opone al vector velocidades y es proporcional a esta. La ecuacin del movimiento, en el caso ideal.

(2)

cuya solucin es, como se deduce de inmediato,

En cambio cuando existe la fuerza FV (2) se transforma en

(3) La que se puede expresar as:

Si la piedra parte del reposo V =0 a t=0 entonces c1 = g (4) Para obtener h(t) debemos integrar (3)

Se obtiene

para obtener la constante de integracin aplico la condicin inicial t = 0 x= 0, resulta as que

(5)

Para resolver el problema no conviene reemplazar el h(t) dado por ecuacin (5) en la (1) pues se complicara en exceso el proceso matemtico. Recordemos la informacin inicial (6) n = tc + ts El sonido recorre la misma distancia, desde el pozo hasta la superficie, que recorri la piedra en su cada. Por eso puedo reemplazar en (6) (7)

Al reemplazar (5) en (7), se obtiene una ecuacin que se debe resolver por mtodo grfico o numrico. La ecuacin a resolver es:

(K2V+gk)tc + g Exp(-Ktc) - (K2Vn+g) = 0 Con el valor obtenido de tc, se aplica a (5) para obtener finalmente la verdadera altura cada por la piedra. Para el ejemplo de n = 4 seg. propuesto al principio y con los mismos valores de V y g, y con K=0,2 seg-1 se obtiene

tc= 3,83 seg. y h = 56,65m Observe que para este valor de k, el valor real de h es casi un 20% menor que el valor terico Estamos de acuerdo que los alumnos no tienen los conocimientos matemticos para analizar correctamente el problema. Pero el Profesor debe saber obtener la solucin verdadera y estar preparado para dar una respuesta a un alumno de mente inquisitiva. Es recomendable advertirle a los alumnos, que la solucin encontrada despreciando la resistencia del aire entre el valor correcto y el aproximado depende de la masa del cuerpo, de su forma y de caractersticas del medio en el que cae el cuerpo.

PROBLEMAS
1. Una bola de acero cae verticalmente desde una cierta altura. Cuando llega al suelo rebota. Si el suelo es duro, por ejemplo mrmol, rebota una altura mayor que si cae en una superficie blanda, por ejemplo asfalto. Cmo explicara esto?.

2. Un rifle est colgado mediante dos hilos, uno en cada extremo que lo mantienen horizontal y le permiten oscilar. Si el rifle es disparado, en que caso la bala llega mas lejos, cuando: a. Se lo inmoviliza de tal modo que no pueda retroceder?, o ... b. Cuando se lo deja libre para oscilar por el retroceso?

CAIDA DE UNA HOJA

En el nmero anterior de esta revista (N 8 pg. 37), analizamos el movimiento de un proyectil en un medio viscoso (por ejemplo aire), mediante un tratamiento vectorial de las magnitudes cinemticas involucradas. Se supuso que la fuerza viscosa se opone en todo momento al vector velocidad y es proporcional a sta. Analizaremos ahora, con igual tratamiento, el caso en que la fuerza viscosa adems de proporcional a la velocidad, es perpendicular a esta en todo momento. Una situacin fsica que, aproximadamente, satisface estas condicione en la cada gravitatoria de una hoja de papel En la figura 1 representa al vector velocidad y la fuerza viscosa.

Figura 1 Indicamos con el vector posicin respecto a un sistema de referencia con versores y .

Figura 2

De acuerdo a las condiciones fsicas supuestas, la fuerza resistente se puede expresar as:

donde

es un vector de igual modulo que

pero perpendiculares entre si

Aplicando la ley de Newton se obtiene la siguiente ecuacin diferencial

(1)

por ser

reemplazando en (1), operando y separando por componentes

; en direccin

en direccin En (2) obtenemos un sistema de ecuaciones diferenciales acopladas, lineales y a coeficientes constantes. No se pueden resolver independientemente una de otra. Para resolver procedemos as: En el sistema (2) derivamos la primera, respecto de t, y la resto m.a m. con la segunda

resulta

(3) La (3)es una ecuacin diferencial donde slo aparece la funcin V x Para obtener una ecuacin equivalente para V y, en el sistema (2), derivo la segunda y sumo m. a m. con la primera. Se obtiene as:

(4)

La (4) tiene la forma de la ecuacin de movimiento de un oscilador armnico, solucin es de la forma

cuya

(5)

La (3) tiene una forma similar, pero es inhomognea. En este caso la solucin de la ecuacin diferencial es la solucin general de la homognea ms una particular de la inhomognea. Por observacin directa se deduce que una solucin particular de (3) es pues derivando y reemplazando esta solucin en (3) Se verifica: Finalmente, entonces;

(6)

De (5), por integracin se obtiene: (7)

Y de (6) (8)

Para deducir el valor de las constantes de integracin aplicaremos condiciones iniciales (C.I). Supondremos que el cuerpo parte del reposo y del origen. Es decir: x = 0 Vx = 0 y = 0 Vy = 0

Aplicando la C.I a (5) y (7) 0 = A cos B B = /2 0= sen B + C A = -Ck

Entonces y = -C(sen kt + /2) + C (9) y = -C (cos kt -1)

(10) Vy = Ck sen kt

Aplicando las C.I a (6) y (8) 0 = A cos B + 0 = A sen B + C k Como necesariamente se debe cumplir que A 0 y k 0, entonces debe cumplirse que B = 0 y C = 0, entonces A = Reemplazando en (6) y (8) queda (11) (12)

Para encontrar el valor de la constante C, en la primera ecuacin de (2) se reemplaza V y y partir de (10) y (12). El valor de C que resulta es

Por lo tanto, en (9) y (10) quedan

(13) (14) Las ecuaciones (11) y (13) dan las componentes del vector posicin de la hoja y en funcin del tiempo durante la cada. Las (12) y (14) las del vector velocidad. La hiptesis inicial de que el vector velocidad y la fuerza resistente son en todo momento perpendiculares, permite inferir que esta ltima no realiza trabajo. Por lo tanto la energa mecnica de la hoja se conserva. Pero en la prctica esta situacin es altamente improbable, por lo que en algunos puntos de la hoja no se cumplir la mencionada situacin y por lo tanto la energa mecnica de la hoja no se conserva. Esto da lugar al movimiento descendente y oscilatorio que puede observarse cuando caen una hoja de papel de rbol

PREGUNTAS

1. Por qu es incmodo e ineficiente jugar con un futbol desinflado?

2. Por qu es necesario flexionar las piernas al saltar desde una cierta altura, por ejemplo desde una pared, una ventana, etc.?. Qu se siente si se llega al suelo con las piernas rgidas y sin flexionar?.

SUGERENCIA EXPERIMENTAL
La enseanza de la cinemtica y dinmica rotacional es una tarea bastante difcil respecto a la situacin lineal. A tal punto que prcticamente no se ensea en los cursos regulares de nivel medio. A las caractersticas complicadas del tema, se suma la dificultad de implementar situaciones experimentales para demostraciones o verificaciones. De este comentario surge evidente la conveniencia de construir un sistema de referencia rotatorio, para ver como se cumplen las leyes fsicas estudiadas en el caso lineal. Si el alumno lograra rotar junto con el sistema, tendr la oportunidad de "sentir" el efecto de la rotacin y efectuar experimentacin bajo tal situacin. El lector ya estar deduciendo que la solucin exige una plataforma rotatoria sobre la que se puedan montar 2 3 alumnos. Esta solucin en la actual situacin de las escuelas, es altamente improbable de concretar. Sin embargo hay una alternativa que se aproxima a esta plataforma rotatoria. Para construir esta "plataforma" rotatoria necesita cuatro (4) tablones de madera, pueden ser de aglomerado, de unos 20 mm de espesor, largo, al menos 1,50 m y ancho 50 cm. Adems un trozo cuadrado del mismo material y espesor, de 40 cm x 40 cm de lados. Adems necesitar, al menos 12 ruedas de mesa rodante, capaces de resistir hasta 80 Kg.

La idea es armar la siguiente estructura

Figura 1

En la figura, (1) indica el cuadrado de madera y (2) los largueros de madera. Los extremos centrales de los cuatro largueros deben unirse a la base cuadrada, mediante tornillos pasante y tuerca. Conviene usar tornillo y tuerca para poder desarmar la estructura y almacenarla en poco espacio. En la figura con (4) se indican los lugares en que deben atornillarse las bases de las ruedas pero por la parte inferior (opuesta a la cara que se ve en la figura). Las cuatro ruedas centrales deben estar a igual distancia del centro del cuadrado central. Las otras dos ruedas sobre cada larguero deben estar todas tambin a igual distancia del centro y ubicadas al medio y extremo de cada uno. Lo importante es que el eje de cada una de las ruedas est alineado con rectas que pasan por el centro de la plataforma cuadrada. Para hacer rotar la plataforma es necesario que dos alumnos la empujen a velocidad constante, (alumnos motrices). Para empujar es necesario unir a una varilla de madera cao de luz en un extremo una U hecha de alambre de construccin (dimetro 4,2 mm) material similar.

Figura 2

Se deben armar dos de estas varillas, una para cada alumno motriz. En la figura (1) se indica con (5) cada alumno empujando con la varilla. Los alumnos experimentadores se debern parar sobre los otros largueros, (A,B en figura (1)) cada uno cerca de un extremo exterior.

Una vez armada la plataforma y ya entrenados los alumnos motrices a empujar para lograr una velocidad angular constante, se puede empezar a efectuar distintas pruebas entre los alumnos experimentadores. Sobre que prueba realizar queda librado a la imaginacin y objetivos que interesen al Profesor.

Por ejemplo:

a. Lanzamiento de un objeto de un alumno de un extremo al que est en el extremo opuesto. Analizar la trayectoria del objeto vista desde el sistema rotatorio y de un sistema fijo en el laboratorio, b. Comportamiento de un pndulo. c. Caminar de un extremo al otro por el larguero (fuerza de Coriolis) d. Trayectoria de un cuerpo en cada gravitatoria vista desde ambos sistemas de referencia. e. Momento angular, su conservacin f. Momento de inercia, etc. Esta sugerencia es tentativa en el sentido que puede ser modificada en forma, tamao y materiales a utilizar. Cualquier modificacin que la mejore y resultados de experimentos efectuados sobre ella, sera muy til hacerlo conocer a otros colegas. Por eso, se agradecer nos informen para publicarlo en futuras ediciones de esta revista.

LONGITUD DE UN TIRO OBLICUO

El movimiento de proyectiles sobre la superficie terrestre es un tema que est presente en todos los cursos de fsica de nivel medio. En el se estudian dos tipos de movimientos, uniforme y uniformemente variado. Se analizan las ecuaciones, sus grficas, se calculan altura y alcances mximos en funcin del ngulo del lanzamiento. Aqu agregar una pregunta para el Profesor Qu longitud tiene el arco de trayectoria que recorre el proyectil? Para aquellos alumnos que tengan clculo infinitesimal este es un buen ejercicio que une matemticas y fsica. Si consideramos un segmento elemental de trayectoria dl, e indicamos con dx y dy elementos de coordenadas, por el clculo integral sabemos que la longitud de un arco de curva es

(1) De los libros de texto, obtenemos la relacin entre x e y, la cual da la funcin que describe la curva trayectoria

(2) Con V0= mdulo velocidad inicial y ngulo que forma el vector V0 con el semieje x.

Figura 2 Luego de calcular a partir de (2) y usando la expresin (1) obtenemos:

(3)

Para obtener (3) se ha aplicado al caso entre X=0 y

(alcance horizontal)

Con una computadora puede graficar (3) en funcin de , y tener as una idea de la longitud del camino recorrido por el proyectil para distintos valores de V 0 y . Para encontrar con que valor de (para un dado valor de V0) se obtiene L mxima se puede aplicar la teora de mximo y mnimo de funciones. Al hacerlo comprobar que dicho mximo no es para = 45, como es de esperar, tampoco es para = 90. Para este valor de tome lmite para :

SUGERENCIA EXPERIMENTAL
Para medir la distancia focal de una lente delgada y convergente hay varios mtodos. El ms utilizado es hacer incidir sobre la lente un haz de rayos paralelos entre s y al eje principal. Los rayos, convergen, despus de refractarse, en un punto ubicado sobre el eje principal, punto al que se denomina foco. La distancia entre este punto y el centro de la lente se denomina distancia focal (f) y es una medida del poder de convergencia de la lente A menos f ms convergente es la lente. Las imgenes que puedan formar las lentes convergentes pueden ser reales virtuales. Esto depende de la distancia (x) entre el objeto y el centro de la lente. Cuando x>f la imagen es real y cuando x<f virtual. Las imgenes reales pueden ser proyectadas y observadas sobre una pantalla. Esto es posible porque ellas son formadas por la convergencia de los rayos procedentes o reflejados en el objeto y refractados en distintos puntos de la lente. En cambio las imgenes virtuales son formadas por las prolongaciones hacia atrs de los rayos refractados. Si se mira el objeto a travs de la lente, en esta situacin los rayos divergentes que recibe el ojo generan la sensacin de que proceden de la imagen que est detrs de la lente.

En el caso de las lentes divergentes, la situacin es complicada. Ellas no forman imgenes reales. Si se hace incidir un haz de rayos paralelos entre s y al eje principal, despus de refractarse en la lente, divergen apartndose del eje principal. Por lo tanto el mtodo mencionado para la lente convergente aqu no se puede aplicar. En este artculo se propone un mtodo para que lo ensayen los Profesores y si lo consideran apropiado utilizarlo con sus alumnos. Este mtodo permitir obtener un valor aproximado de la distancia focal de una lente divergente. El mtodo se basa en que cuando el objeto se encuentra en el foco de una lente divergente el tamao de la imagen es mitad de la del objeto. Veamos porqu: La ecuacin de las lentes delgadas es

Con x y x, distancia objeto - lente e imagen - lente, respectivamente, y f: distancia focal. En las lentes divergentes f es negativa. Si

El aumento lateral por definicin es

El valor

indica que el tamao de la imagen es la mitad del que posee el objeto.

Esta conclusin permite obtener un mtodo sencillo para determinar f. a. En la lente divergente, objeto de estudio trace dos lneas finas y paralelas separadas una distancia d. Deben estar cerca del centro de la lente y simtricas respecto de ste. Use un lpiz o marcador apropiado para vidrio plstico. b. En un papel blanco dibuje en color oscuro dos lneas finas y paralelas, separadas una distancia 2d. c. Fije al escritorio al pizarrn el papel del paso anterior. d. Mirando las lneas fijas al pizarrn a travs de la lente, regule la distancia lentepizarrn hasta que la separacin de las lneas imagen coincida con las que estn dibujadas sobre ella.

e. La distancia a que se encuentra la lente desde el pizarrn cuando se logra esta situacin es la distancia focal buscada. Recuerde que este mtodo no es preciso. Si hace el experimento con sus alumnos, conviene que cada uno haga su estimacin y luego conviene hacer un promedio. Buena suerte.

PROBLEMAS
1. Un resorte de constante K1, sostiene a otros dos de constantes K2 y K3, respectivamente. Los resortes K2 y K3 estn sosteniendo en paralelo a una masa m. Cul ser el perodo de oscilacin de este sistema?. Dar la solucin en funcin de m y de las constantes K1, K2 y K3.

2. Las cerdas de un pincel fino permanecen separadas cuando est seco, pero permanecen juntas cuando est mojado. A qu se debe sto?.

PROBLEMAS Y PREGUNTAS

RESPUESTAS
En el nmero anterior dejamos planteados algunos problemas para entretener a nuestros lectores. Tal vez de ellos salgan ideas tiles para la clase.

Problema 1 (pg. 30)

Cmo se podra calcular el ngulo que forman el horario y el minutero de un reloj, a una hora determinada? Por supuesto aqu no estn incluidos los relojes digitales.

Tomemos como referencia para medir los ngulos un segmento que parte del centro de la pantalla del reloj y llega hasta 12 ( 0)y en el sentido en que se mueven las agujas (segmento 0A en la figura) Para determinar el ngulo entre las agujas, determinaremos por separado el que forma cada aguja con la referencia y luego por diferencia el que forman entre ellas. Respecto al horario se observa que en cada hora esta aguja avanza 30, valor que resulta de 360/12 = 30. El minutero avanza 360/60 = 6 cada minuto. Por otra parte, mientras el minutero cubre los 360 en 1 hora, el horario avanza 30 para pasar a la hora siguiente. De esto se deduce que en cada minuto, el horario avanza 0,5.

Ejemplo:

a. Qu ngulo forman las agujas a las 16 hs 45 min / 4 hs 45 min. Horario = 4 x 30 + 45 * 0,5 = 142,5 Minutero = 45 x 6 = 270

= = 270 - 142,5 = 127,5

b. Qu ngulo forman las agujas a las 9 hs 23 min?

= 9 30 + 23 0,5 = 281,5
= 23 6 = 138 = 281,5 138 = 143,5

Problema 4 (pag 14) Veinticinco caramelos cuestan tantos pesos como caramelos se pueden comprar con un peso. Cuanto cuesta cada caramelo?.

25 caramelos -------- x $ x caramelos ---------- 1 $ 1 caramelo ----------1 caramelo ----------

Cada caramelo cuesta 0,2 $.

Pregunta (pag 24) Para qu los pjaros inflan su plumaje en los das fros? El aire es un mal conductor del calor. Erizando sus plumas los pjaros aumentan la cantidad de aire contenida en su plumaje. Al aumentar el espesor de la capa de aire entre las plumas se conserva ms tiempo el calor generado por su cuerpo. Pregunta (pg. 10). En das muy fros la nieve no apretada cruje cuando se camina sobre ella. Por qu?. En das muy fros, en que la nieve est por debajo de 0C, al pisarla no se funde, como sucede cuando est a 0C, entonces los cristales al ser comprimidos por el peso de quien los pisa, hacen el ruido mencionado.

CUIDADO CON LOS VECTORES

El carcter vectorial de algunas magnitudes fsicas es importante y por lo tanto debe acentuarse tal carcter durante la enseanza de temas que las involucren. Por ejemplo en cinemtica, especialmente bidimensional, en dinmica, en las rotaciones, momento de una fuerza, etc. La importancia mencionada hace inevitable el uso de diagramas vectoriales en la enseanza y aplicaciones de temas donde ellas intervengan, si se pretende lograr un ptimo aprendizaje. Por eso, en todos los buenos libros de texto, los diagramas vectoriales estn presentes, tanto en el desarrollo terico del tema como en sus aplicaciones. El profesor sabe por su experiencia que con buenos diagramas vectoriales se le facilita la explicacin de muchos temas. Pero si la representacin vectorial utilizada no es clara, seguramente generar confusin y dificultar el aprendizaje. Las mas frecuentes dudas o confusiones en los alumnos se generan en las siguientes situaciones: a) no darse cuenta que cuando una magnitud vectorial se descompone en componentes, estas reemplazan a aquella. Por ejemplo las componentes de una fuerza, reemplazan a esta.

Esto significa para el profesor, la conveniencia de dibujar dos esquemas, el primero con las fuerzas con su direccin y mdulo propio y el segundo donde solo aparezcan las componentes en las direcciones elegidas. Recprocamente, si se estn representando dos o mas fuerzas que actan sobre un mismo cuerpo y se obtiene la resultante, conviene repetir el dibujo donde aparezca solo la resultante y ya no las componentes. Esto que parece tan obvio no lo es para muchos alumnos rezagados o confundidos. b) Confusin cuando se representan magnitudes distintas en un mismo diagrama. Por ejemplo en dinmica puede presentarse la situacin de tener que representar fuerza, aceleracin y velocidad en un mismo diagrama. Aqu es conveniente dibujar los vectores de la misma clase con una caracterstica comn, por ejemplo el color, el grosor de la lnea, por puntos, punto y trazo, etc. Otra opcin es hacer dibujos separados, uno para cada magnitud. c) Punto de aplicacin y recta de accin. Frecuentemente los alumnos dudan donde dibujar el vector que representa a una magnitud vectorial, especialmente con las fuerzas. En cada situacin es conveniente un anlisis con el grupo para decidir donde colocar el origen del vector, por ejemplo la fuerza peso, se acostumbra dibujarla en el centro de gravedad del cuerpo, la fuerza de rozamiento en cualquier punto en la superficie de contacto de los cuerpos que interactan. d) Incorrecto o incompleto anlisis de las fuerzas que actan sobre un cuerpo. Generalmente para el estudio de la cinemtica y dinmica lineal de un cuerpo es necesario determinar la totalidad de las fuerzas que actan sobre l, obtener la resultante y de sta la aceleracin para luego determinar su estado de movimiento. Esta tarea, la de representar este conjunto de fuerzas es una fuente permanente de confusin y errores. La primera falla que se observa es que cuando se le pide a un alumno que dibuje el vector que representa a una fuerza F que un cuerpo A ejerce sobre otro B, la dibuja en el A y no en el B. Hay una tendencia a dibujar la fuerza en el cuerpo que la genera y no en el que la recibe. Haga pruebas con sus alumnos y asegrese de corregir esta tendencia. En toda situacin dinmica en la que actan fuerzas sobre un cuerpo, hay necesariamente interacciones entre dos o ms de ellos. Por eso, si interesa estudiar el comportamiento de un determinado cuerpo procure simplificar los dibujos y esquemas. Dibuje nicamente el cuerpo con todas las fuerzas que sobre l actan. Finalmente queda hacer notar que todo lo anterior no es novedad para el profesor. Sin embargo un error comn en estos es suponer que lo que est claro y obvio para ellos lo est para sus alumnos. Sin embargo, no es as. El profesor est acostumbrado y ha madurado estos conceptos y lo que significan e informan los diagramas vectoriales. Pero para el alumno, tal vez sea la primera vez que los ve. Si no los comprende al empezar, se le generar una desalentadora confusin cuando avance en el tema. Por todo esto, sea paciente y avance despacio al iniciar el uso de vectores. Asegrese, alumno por alumno, que ellos estn "viendo" lo que usted "ve" en los diagramas. Genere situaciones en que los alumnos deban crear ellos mismos el diagrama en lugar de copiar del pizarrn el que Ud. ha hecho. Postergue su dibujo hasta que ellos hayan intentado hacer el propio.