UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES ESCUELA DE GRADUADOS PROGRAMA MAGSTER EN EDUCACIN MENCIN POLTICA Y GESTIN EDUCATIVAS

GESTIN ESCOLAR: ESTUDIO DE CASOS EN CONTEXTOS EFICACES

UNA PERSPECTIVA DESDE LOS ACTORES

Tesis presentada para optar al Grado de Magster en Educacin Mencin Poltica y Gestin Educativas

VALERIA ALEJANDRA MERIGGIO FERNNDEZ

Valdivia Chile 2010

UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES ESCUELA DE GRADUADOS PROGRAMA MAGSTER EN EDUCACIN MENCIN POLTICA Y GESTIN EDUCATIVAS

GESTIN ESCOLAR: ESTUDIO DE CASOS EN CONTEXTOS EFICACES

UNA PERSPECTIVA DESDE LOS ACTORES

Tesis presentada para optar al Grado de Magster en Educacin Mencin Poltica y Gestin Educativas

VALERIA ALEJANDRA MERIGGIO FERNNDEZ

Valdivia Chile 2010

COMISIN EVALUADORA

Profesor patrocinante

_______________________________ Dr. Sergio Toro Arvalo Facultad de Filosofa y Humanidades Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales

Profesores Evaluadores _______________________________ Dr. Christian Miranda Jaa Facultad de Filosofa y Humanidades Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales

_______________________________ Dr. (c) Marcelo Arancibia Herrera Facultad de Filosofa y Humanidades Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales

AGRADECIMIENTOS

Agradezco sinceramente al Dr. Sergio Toro quien confi en mi proyecto, me apoy y me dio la libertad de buscar mis propios horizontes, guindome y orientndome con su experiencia. Tambin quiero agradecer a todos los profesores de la Escuela de Graduados de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Austral, que me alentaron a continuar con mi formacin. Especialmente al Dr. Christian Miranda y Marcelo Arancibia por sus consejos, orientaciones y apoyo tcnico. A Susana, por motivarme a avanzar en el proyecto, a pesar de los momentos difciles. A Elizabeth por su paciencia y disposicin para orientarnos y resolver nuestros problemas logsticos. Por ltimo quiero agradecer a los colegios que me abrieron sus puertas, a los directivos y profesores que participaron, ya que finalmente sin ellos no habra sido posible esta investigacin.

Muchas Gracias

DEDICATORIA

A Bredford, quien con su amor me alent a continuar con mi formacin. Por su paciencia y comprensin en los momentos difciles, y su apoyo incondicional para sacar adelante este proyecto, y ayudarme en todo lo que estaba a su alcance. Por escucharme, por saber esperar, y por soar conmigo en la construccin de un mundo mejor. A Emilia, quien me acompa en esta aventura desde su gestacin, y que ahora ilumina mi vida. Quien con su inocencia ha tenido que compartir su tiempo entre la tesis y los juegos y que al terminar esta etapa, espera la llegada de su hermanito.

DECLARACIN

Yo, Valeria Alejandra Meriggio Fernndez, con Rut 10.879.548-4, estudiante adscrito al Programa de Magster en Educacin mencin Poltica y Gestin Educativas, de responsabilidad acadmica Administrativa de las Escuela de Graduados de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Austral de Chile, declaro que soy autora del presente trabajo, que lo realic en su integridad y no ha sido publicado para obtener otros Grados o Ttulos o en Revistas Especializadas.

_________________________________ Valeria Alejandra Meriggio Fernndez 10.879.548-4

INDICE GENERAL

Resumen Introduccin Desarrollo 1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. Capitulo 1 Delimitacin del Problema de Estudio Antecedentes Formulacin del Problema Objetivos Capitulo 2 Marco Referencial Calidad de la Educacin Gestin Escolar 1 5 6 7 13 15 17 18 23 28 30 34 36 37 38 38 39 41 42

2.2.1. Marco para la Buena Direccin 2.3. 2.4. 3. 3.1. 3.2. Los actores en el proceso de reforma Percepciones Capitulo 3 Metodologa Diseo Metodolgico Tipo de Investigacin

3.2.1. Seleccin de los casos 3.3. Tcnicas e Instrumentos

3.3.1. Registro de los datos 3.4. Tcnicas de Anlisis de datos

4. 4.1.

Captulo 4 Resultados del estudio Resultados: Caso a Caso

44 45 47 61 74 90 91 99 101 113

4.1.1. Caso 1: Establecimiento Municipalizado 4.1.2. Caso 2: Establecimiento Particular Subvencionado 4.1.3. Caso 3: Establecimiento Particular Pagado 5. 5.1. 5.2. 6. 7. Captulo 5 Conclusiones Conclusiones Generales Limitaciones y Proyecciones Referencias Bibliogrficas Anexos

RESUMEN

Nuestro pas est buscando mejorar la calidad de la educacin, ya que las mediciones en base a pruebas estandarizas muestran que an queda mucho por avanzar. Uno de los protagonistas de estos resultados son los docentes, a quienes se les ha encomendado la tarea de revertirlos, pero ellos no son los nicos responsables. El Liderazgo Directivo y por lo tanto, la Gestin son tambin fundamentales en el logro de la eficacia. Es por eso que esta investigacin busca conocer cules son las modalidades de Gestin educativa que realizan tres colegios de distinta dependencia, con buenos resultados, en la comuna de Valdivia. Si bien la Gestin Escolar est dentro de los factores que ms influye en la calidad de la educacin, la investigacin en este plano est menos desarrollada que aquella que tiene que ver directamente con los docentes y la enseanza en el aula. Sin embargo, una buena gestin facilita que la enseaza de calidad pueda llegar efectivamente a ellas. Son pocos los estudios que profundizan en cmo se vivencia la gestin, es por eso que en este caso se abord de manera cualitativa a travs de las percepciones de los actores (docentes y directivos). Las percepciones se abordan desde la neurofenomenologa, donde el mundo para los sujetos, emerge de la interaccin con su entorno, es decir, desde la experiencia. Se asumen las visiones de calidad educativa y gestin escolar incorporadas en las polticas de pas para las reformas educativas de los 90. Adems desde la perspectiva de la sociolgica y la psicologa de la educacin revisamos las visiones tericas de la Reproduccin y las Resistencias. Se quiere identificar y describir las modalidades de gestin declaradas y percibidas por los directivos, y cmo la perciben los docentes en sus prcticas. Con aquello, comparar consonancias y disonancias en el sistema. Para el logro de estos objetivos utilizamos el Estudio de Casos, para poder profundizar en tres medios caractersticos de la educacin en nuestro pas (Establecimiento Municipalizado, Particular Subvencionado y Particular Pagado) y que fueran de buenos resultados (eficaces) en comparacin a los de su mismo nivel socioeconmico. Los datos se obtuvieron mediante entrevista semi estructurada y grupo de discusin. Luego se analizaron mediante la Teora Fundamentada. Los resultados permitieron sealar ciertas modalidades de gestin que han ayudado a los establecimientos a optimizar sus resultados, y tambin algunos desfases entre la visin de gestin que sigue el establecimiento y la realidad que viven los profesores. Donde gran parte de esos buenos resultados, se debe al trabajo fuera del horario de contrato que deben realizar los docentes, adems del control y presin sobre ellos.

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INTRODUCCIN

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Las grandes transformaciones, sobre todo en las dos ltimas dcadas, como la globalizacin, la transformacin de la economa mediante procesos intensivos en conocimiento, surgimiento de la sociedad de la informacin, las nuevas maneras asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento, son factores que actualmente condicionan el nuevo escenario de la educacin y las nuevas demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Brunner, 1999). En este contexto aparecen en Latinoamrica las reformas educativas a principios de los 90, cuyo eje central es la calidad y equidad. Sin embargo, en nuestro pas, a pesar de los esfuerzos en las mejoras, no se han dado los frutos esperados. Los resultados en las pruebas estandarizadas tanto nacionales como internacionales, dejan en evidencia este aspecto (Eyzaguirre, 2001; Ministerio de Educacin, 2004; SIMCE, 2008). Es conocido que el nivel socioeconmico es un factor que influye enormemente en estos resultados, pero tambin existen estudios que muestran que a pesar del bajo nivel, hay escuelas que son capaces de revertirlos. Estas son las llamadas Escuelas Efectivas, y en su investigacin se han encontrado varios factores asociados a la gestin de la escuela y a los docentes (Arancibia, 1992; Brunner, 2003; Bellei, 2004). Tomando en cuenta esos aspectos, las polticas chilenas han desarrollado algunos instrumentos para apoyar estas bases. A pesar de que son varios los niveles en los que una institucin opera para que le vaya bien, uno de los factores de mayor incidencia es la calidad de sus docentes (CPEIP, 2003; Slavin, 1996; Barber & Mourshed, 2008; Docente ms, 2009), y a quienes la sociedad ha dado el peso mayor. A pesar que otro de los factores de alta incidencia en la calidad educativa son aquellos relacionados con la Gestin Escolar, como el Liderazgo Directivo (SIMCE, 2009; Maureira, 2004; Uribe, 2005; Garay, 2006). Pero tanto las polticas educativas, como la sociedad, da a entender que son slo los docentes los mximos responsables de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales (Guerrero, 2005). Es cierto que el profesor es uno de los protagonistas dentro de la educacin, pero los antecedentes muestran que no se les ha dado ni la

12 mejor formacin (valos, 2004), ni los insumos bsicos (como tiempo para preparar sus clases) y as entregar una enseanza de calidad (Parra, 2006). Es as que este trabajo tiene como inters principal explorar y conocer cules son las acciones que realizan las instituciones para que se lleve a cabo una educacin de calidad, entregando a sus docentes los insumos para que esta pueda llegar al aula y a todos los estudiantes. En este estudio se escucharon dos voces, a directivos (como ellos perciben que realizan su gestin) y los docentes (como ellos perciben esta gestin). De esta manera poder contrastar lo que se espera del trabajo educativo, con la realidad vivida, por dos de los protagonistas principales en educacin. La motivacin de la investigadora se centra en la experiencia de trabajo en aula en diferentes establecimientos educacionales donde ha visto la importancia de una buena gestin para que sus profesores puedan desarrollar las tareas encomendadas, la innovacin y la creatividad, tan importantes en la mejora de los aprendizajes. Esta investigacin pretende sealar la realidad de los docentes desde su experiencia, como se estructura su vida laboral, y desde lo que el colegio hace para que ellos cumplan sus objetivos. Para ello, este estudio se enmarca en el paradigma cualitativo dentro de la corriente fenomenolgica, ya que se quiere conocer con mayor profundidad, cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que ellos mismos han construido. Es as que se opt por un enfoque neurofenomenolgico en cuanto a las percepciones, donde el mundo emerge de la interaccin del organismo con su entorno (Ne, 2004) y dentro de las corrientes sociolgicas y psicolgicas se siguen visiones tericas de la Pedagoga crtica de Reproduccin y Resistencias. Se asumen, adems los modelos de calidad educativa (Calidad Total) y gestin escolar (Estratgica Participativa) incorporadas en las polticas de pas para las reformas educativas de los 90. Este estudio se organiza de la siguiente manera: en el Captulo 1 se entregan los antecedentes tanto en el mbito nacional como en el internacional, que delimitan y justifican el problema de estudio, adems de plantearse los objetivos a desarrollar. En el Captulo 2 se abordan los enfoques conceptuales como Marco Referencial, acerca de las distintas perspectivas sobre calidad de la educacin, gestin escolar, escuelas efectivas y los profesores en el proceso de reforma. En el captulo 3 se describe la

13 metodologa utilizada para la investigacin, en este caso de tipo cualitativa. En el Captulo 4 se presentan los principales resultados de la investigacin, donde se levantaron categoras producto del anlisis e interpretacin de las percepciones de los entrevistados. Finalmente el Captulo 5 muestra las principales conclusiones de la investigacin en relacin a los objetivos planteados, adems de proyecciones y limitaciones. Finalmente se entregan las referencias bibliogrficas y anexos que sustentan la investigacin.

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DESARROLLO

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CAPTULO 1 DELIMITACIN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO

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1.1. Antecedentes Chile, a principios de los 90, inici una extensa Reforma Educativa, centrada en la calidad y la equidad, y al igual que en otros pases de Latinoamrica se centra en el proceso enseanza aprendizaje, y de las formas en que el propio centro educativo y sus actores pueden optimizarlo (Guzmn, 2005). Para esto el Gobierno, dentro de sus polticas pblicas fue aumentando paulatinamente el presupuesto para Educacin (Cox, 2005). Sin embargo, a pesar de los esfuerzos, los resultados en las evaluaciones de pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales son bajos, y no slo en la educacin pblica si no tambin en la privada. Por ejemplo en la prueba TIMSS 2003 (Trends in International Mathematics and Science Study), en que participan colegios de distintas clases sociales, Chile tuvo resultados muy inferiores a la mayora de los otros pases (nmero 38 de 46 en Matemticas y nmero 35 de 46 en Ciencias). En la primera, ms de la mitad de los alumnos (59%) no alcanz el estndar de desempeo ms bajo descrito por TIMSS, y en ciencias fue de un 44%. (Ministerio de Educacin, 2004). Para las evaluaciones nacionales los resultados difieren mucho segn el nivel socioeconmico, y en los resultados del SIMCE 2007 y 2008 (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) los resultados son bajos en general, donde la mayora de los estudiantes est en un nivel inicial (ver tabla 1). Estos resultados son consistentes con los del 2006 (SIMCE, 2008 y 2009).

17 Tabla 1 Resultados nacionales SIMCE. Niveles de logro promedio entre lectura, matemticas y comprensin del medio natural (2007) y medio social y cultural (2008), de 4 bsico1.
Nivel de logro2 Avanzado Intermedio Inicial % de logro promedio 2007 28,3 30,3 41,3 % de logro promedio 2008 27,3 32,0 40,6 ( Fuente: SIMCE, 2008 y 2009)

Por otro lado, en este mismo estudio, ya por dos aos consecutivos se observa una asociacin entre el desempeo de los alumnos y el de sus profesores, a mayor nmero de profesores bien evaluados, mayor es el puntaje promedio de sus estudiantes (esto independiente de las caractersticas socioeconmicas) (resultados SIMCE 2008 y 2009) (ver tabla 2). Si bien uno de los principales factores asociados a los bajos resultados es el grupo socioeconmico al cual pertenecen los estudiantes, cuando ste es eliminado, la calidad de los docentes sera el factor ms determinante en el rendimiento escolar (CPEIP, 2003; Slavin, 1996; Barber & Mourshed, 2008; Docente ms, 2009) (ver grfico 1, estudios internacionales).

El documento SIMCE 2008, no desglosa los niveles de logro para 2 medio. Sus resultados son similares entre el 2006 y el 2008. 2 Para ver los criterios para cada nivel de logro, consultar SIMCE, 2009.
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18 Tabla 2 Resultados SIMCE, 2008. Puntajes promedio 4 bsico y 2 medio, por grupo socioeconmico y evaluacin docente.
GRUPO SOCIOECONMICO 4 BSICO Nmero de docentes bien 0 215 222 237 258 226 evaluados 1-2 (+)222 224 240 (+)268 230 3-4 (++)231 (++)233 (++)247 (+)272 238 2 MEDIO Nmero de docentes bien evaluados 0 202 217 262 333 223 1 206 218 259 (+)334 230 2 (++)214 (++)229 (++)274 328 (++)238

BAJO MEDIO BAJO MEDIO MEDIO ALTO ALTO TOTAL

0 1-2 3-4 1 2 (+)

: Ningn profesor fue bien evaluado y que realiza clases en ese curso. : 1 a 2 profesores fueron bien evaluados. : 3 a 4 profesores fueron bien evaluados. : 1 docente bien evaluado : 2 docentes fueron bien evaluados : Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de otra categora, al interior del grupo socioeconmico.

(++) : Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de las otras dos categoras, al interior del grupo socioeconmico. : Indica que la categora no tiene estudiantes.

(Fuente: SIMCE, 2009)

Grfico 1: Efecto de la calidad docente sobre el desempeo de los alumnos.

(Fuente: Barber & Mourshed, 2008).

19 El informe Revisin de polticas educacionales de educacin en Chile, realizado por la OECD en el 2004, concluye la necesidad de hacer un trabajo dirigido hacia los profesores, especialmente la mejora en la formacin inicial del profesorado de la educacin bsica, especialmente entre los de 5 a 8 grado. En general, la mayora de los estudios y anlisis enfocados en los resultados de las evaluaciones estandarizadas se han relacionado con el factor profesor, quedando la sensacin en la opinin pblica de que toda la culpa de la baja calidad en la educacin es de los docentes. Se les ha atribuido a ellos "todos los males de la enseanza", el cuestionamiento de la autoridad docente y el tratamiento que est recibiendo el tema de la responsabilidad o vocacin del profesorado, realizndose una especie de "juicio contra el profesor" (Guerrero, 2005). Sin embargo, otro de los factores asociado al rendimiento de los estudiantes es el Liderazgo del Director, o grupo directivo (por ende, Gestin institucional). Factor que es ms bien desconocido a nivel de opinin pblica. Slo en la publicacin 2009 de los resultados del SIMCE, se realiza una correlacin entre liderazgo y resultados de los estudiantes (ver tabla 3).

Tabla 3 Puntajes promedio 2 medio 2008 por grupo socioeconmico y liderazgo directivo.
Grupo socioeconmico Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto Total Bajo 205 220 248 287 311 231 Nivel de liderazgo directivo Medio (+) 213 (+) 231 (+) 261 (+) 292 (+) 324 (+) 251 Alto (++) 220 (++) 247 (++) 273 (++) 307 (++) 334 (++) 278 (Fuente: SIMCE, 2009)

La gestin escolar, liderada por los directores de los establecimientos educacionales y sus equipos, destaca en sus dimensiones de gestin curricular, liderazgo directivo, clima y convivencia, entre otras. Un buen liderazgo directivo permite

20 un trabajo cohesionado y articulado del conjunto de actores en pos de mejores logros de aprendizaje de los estudiantes y sera el segundo factor que explicara gran parte de los resultados (SIMCE, 2009; Maureira, 2004; Uribe, 2005). Para tratar de revertir los bajos resultados, y a partir del Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente, se elaboraron los estndares de desempeo profesional, entregados en un instrumento denominado El Marco para la Buena Enseanza (MBE) (CPEIP, 2003) y Marco para la Buena Direccin (MBD) (Ministerio de Educacin 2005), en los que sugieren al profesor y a Direccin, la realizacin de un sin nmero de tareas, para lograr aprendizajes de calidad. Es basado en el MBE que se realiza la evaluacin docente. Con esto y de acuerdo a Guzmn (2005), la reforma educativa dio un mayor peso a la administracin y a los directores en el diseo de las prcticas educativas, pero hubo un desmedro en la accin docente. Los profesores habran perdido peso en la toma de decisiones, y se les habra recargado el trabajo y aumentado el control a sus prcticas. Los sistemas educativos exitosos a nivel mundial han sido eficientes en tres aspectos: 1) que gente ms talentosa se interese por la docencia, 2) desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores y 3) garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los nios (Barber & Mourshed, 2008). En Chile no se estaran cumpliendo ninguno de estos factores, por ejemplo, existe una deficiente formacin inicial de los profesores (valos, 2004; Larrondo, 2007) y en la organizacin del tiempo de docencia (Bsica y Media) es uno de los pases que ms porcentaje de tiempo del total del contrato asigna a tiempo lectivo frente a los cursos (OECD, 2004) (ver tabla 4), sin dejar espacio para un buen diseo de la clase, trabajo en equipo, reflexin, etc3. (Colegio de Profesores, 2008).

Como esta investigacin se centra en la Gestin Escolar, no se indagar ms all en lo que es la formacin inicial.

21 Tabla 4 Organizacin del tiempo de docencia 4. Comparacin Internacional. * Pases pertenecientes a la OECD.
Primaria % de tiempo lectivo Chile * Escocia Espaa * Holanda * Portugal * Corea del sur * Alemania * Austria * Hungra * R. Checa * Dinamarca * Japn * 75 69 62 56 51 50 46 45 44 41 38 31 Secundaria % de tiempo lectivo 75 65 38 53 35 33 40 34 33 31 33 23 (Fuente: OECD, 2004 b)

De los pases que aparecen en la tabla, Japn, Corea del Sur y Holanda estn dentro de los diez sistemas educativos de mejor desempeo del mundo segn el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la OECD. Donde Holanda sera el pas con mayor cantidad de horas de contrato destinadas al trabajo en aula, con un 56% para primaria y un 53% para secundaria. El colegio de profesores de Chile plantea que no se debiera sobrepasar el 60% del contrato total de trabajo destinado a horas lectivas (Colegio de Profesores, 2008). La baja proporcin de tiempo destinado a la preparacin de clases, se asocia con un sin nmero de problemas. En Chile la mayora de los profesores trabaja sobre 30 y 40 horas semanales en labores docentes, donde la carga de actividades fuera del horario es alta (preparar clases, material didctico, actividades extraprogramticas, asistir a cursos de perfeccionamiento, etc.). Invadiendo los espacios extralaborales y domsticos de los profesores, afectando las modalidades de uso del tiempo libre, el
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El porcentaje, est en relacin al tiempo total de contrato v/s horas lectivas frente a curso.

22 contacto con la familia y la recreacin. Hecho que se asume como un aspecto natural de la profesin y no es cuestionado (Parra, 2006). El poco tiempo para el descanso se convierte tambin en un factor de riesgo para la salud (mental y fsica) y, por lo tanto, en una amenaza para el mejoramiento del desempeo docente (Parra, 2006; Colegio de profesores de Chile, 2008). Y al igual que la sobre carga horaria, los problemas de salud tienen un bajo impacto en el rendimiento percibido por los docentes. Esta falta de tiempo no lectivo, incluso podra estar repercutiendo en el clima escolar, entre profesores y estudiantes (Cornejo, 2001). Este problema no slo afecta a pases latinoamericanos, estudios en la ciudad de Barcelona, muestran que la mayora de los factores de riesgo de la profesin docente, que afectan a la salud y el bienestar del profesorado son de carcter psicosocial, los que tienen que ver con el exceso de demandas. Como el exceso de horario lectivo, ligado a demandas emocionales como la atencin a los alumnos con dficit de aprendizaje, delegacin de problemas y conflictos que corresponden a las familias y problemas disciplinarios (Rabad, 2002).

1.2. Formulacin del Problema De acuerdo a los antecedentes, se puede decir que los resultados de las evaluaciones de la educacin en Chile son bajos, y se le ha dado al profesor tanto el peso como la tarea de revertirlos. Sin embargo, pareciera que no se han generado los insumos necesarios para llevarlo a cabo. Los antecedentes nos sealan, de acuerdo a los nmeros, que algo est fallando en el proceso de mejorar la calidad en educacin, pero se puede responsabilizar slo a los profesores de los bajos resultados en las evaluaciones estandarizadas, sin mencionar a todos los otros problemas del sistema? La calidad de los aprendizajes tambin dependen de la organizacin, el liderazgo directivo y el clima de la escuela, las caractersticas de los alumnos, las condiciones personales de los docentes (educacin, motivacin), la formacin docente (inicial y continua) y el apoyo del sistema de educacin (polticas, condiciones laborales, incentivos, y control de calidad) (Garca- Huidobro, 2005).

23 Segn el informe de la OECD (2004) uno de los temas a priorizar son los docentes y especficamente su formacin, punto crucial en el mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo, la Gestin Escolar tambin es un factor muy importante, ya que como dice Rodrguez (1994), no habr mayor calidad en la educacin sino en la medida que es posible modificar el proceso que se realiza en el aula, tanto en lo pedaggico como en la necesaria inversin para un buen desarrollo de este proceso. Esto ltimo se dar en la medida en que las escuelas mejoren sus maneras de llevar a cabo la gestin. Este aspecto sera el segundo factor que explicara gran parte de los resultados en la evaluaciones estandarizadas (SIMCE, 2009; Maureira, 2004; Uribe, 2005), y es mucho menor la investigacin sobre ella y son muchas las interrogantes que necesitan una profundizacin. En Chile son escasos los estudios sobre el apoyo que cada institucin da a sus profesores en hacer posible una buena enseanza. Generalmente se ha estudiado la gestin de acuerdo a sus estilos, en relacin a las escuelas efectivas y a la incidencia de los factores de gestin en los resultados (Alvario, 2000), pero la gestin escolar, principalmente como la viven y experiencian los actores del sistema, no tiene mucho desarrollo de investigacin. Ezpeleta (1997), dice que falta mucha investigacin en nuestros pases sobre la vida de la institucin escolar y sobre todo lo que en ella se mueve a favor, al margen o en contra de la enseanza. La organizacin y operacin institucionales constituyen un vasto campo abierto para el estudio. Es importante investigar sobre la mirada de los docentes, ya que son ellos los que finalmente deben llevar a cabo directamente el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, pero tambin es importante la mirada de aquellos que dirigen los procesos de gestin, porque a travs de sus estilos y modalidades, es que se dificultan o facilitan las acciones de los docentes para alcanzar los objetivos de calidad educativas. Surgen entonces las siguientes preguntas orientadoras: Estarn las

instituciones dando los insumos suficientes para que pueda desarrollarse el proceso de enseanza aprendizaje de calidad?, Es la propuesta de gestin por parte de los directivos consonante con la realidad que viven los docentes en sus escuelas?, Las

24 instituciones de buenos resultados, estarn realizando prcticas especiales de gestin para alcanzar su nivel?

En consecuencia, esta investigacin busca responder la interrogante: Cules son las modalidades de gestin para la calidad educativa, que realizan tres establecimientos educacionales de buen rendimiento, desde la percepcin de sus directivos y docentes, de la comuna de Valdivia?

1.3. Objetivos Para dar respuesta a esta interrogante, se plantea el siguiente objetivo general y sus objetivos especficos. Objetivo General: Describir cules son las modalidades de gestin para la calidad educativa, desde las percepciones que los directivos y docentes tienen de estas, en tres establecimientos educacionales de la ciudad de Valdivia.

Objetivos especficos: 1) Identificar y describir las modalidades de gestin que se proponen en tres instituciones educativas eficaces, de distinta dependencia administrativa para favorecer la educacin de calidad en el aula. 2) Categorizar las percepciones de los directivos y docentes, sobre el proceso de gestin de la institucin para favorecer la educacin de calidad. 3) Detectar consonancias y disonancias entre las modalidades de gestin descritas por los directivos y la realidad que viven los profesores. 4) Discutir y proponer lneas de accin sobre la gestin escolar para un aprendizaje de calidad en los casos estudiados.

25 Estudios internacionales avalan que una mejora en la gestin, y la preocupacin de los docentes aumenta considerablemente la calidad de la educacin (Barber & Mourshed, 2008). Dentro del Programa de Magster en Educacin, este estudio se justifica dado que profundiza una temtica fundamental para mejorar la calidad de la educacin, como es la Gestin Escolar, tema que se relaciona directamente con los objetivos del programa. Comprender que sucede en la escuela a nivel de gestin ayudara a focalizar aquellos problemas que a pesar de los esfuerzos no han tenido solucin, como es la mejora de las prcticas pedaggicas en la sala de clases, y as obtener los resultados que se esperan. Conocer cmo lo hacen aquellas instituciones que dentro de su dependencia administrativa tienen buen rendimiento ayudara a dar luces para la mejora de aquellas instituciones que dentro del mismo nivel socioeconmico no tienen buenos resultados. Un estudio en este tema colaborara en el conocimiento y comprensin de lo que ocurre en un establecimiento educativo, explicitando aquello que se ha mantenido implcito, y as propiciar el cambio, la toma de conciencia en la mejora de la gestin, para ayudar al profesor en alcanzar mejores niveles de sus estudiantes.

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CAPTULO 2 MARCO REFERENCIAL

27 Las grandes transformaciones que ha sufrido la sociedad, sobre todo en las ltimas dcadas, como la globalizacin, economa mediante procesos intensivos en conocimiento, sociedad de la informacin, las nuevas maneras asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento, han condicionado un nuevo escenario para la educacin y las nuevas demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema (Brunner 1999). Estos desafos han planteado diversas reformas en educacin, las que deben responder a una nueva interpretacin ms compleja de los procesos de aprendizaje, y a aquellos que dicen relacin a las economas basadas en el conocimiento. En este sentido la educacin se enmarcara en un enfoque de la complejidad, donde estaran interactuando diversos campos de investigacin, por ejemplo, la teora de sistemas, las ciencias cognitivas y ciberntica de segundo orden, y el constructivismo (Oliva, 2005). Es por eso que el cambio debe ser en muchos mbitos, sobre todo en la manera de llevar a cabo el proceso educativo. Deben realizarse importantes transformaciones en las relaciones sociales, econmicas y culturales. Sin embargo, histricamente el rol educativo se basa en la conservacin y adaptacin, y es difcil que pueda aspirar a transformarse en eje del desarrollo multidimensional como se espera (Oliva, 2007). Este Captulo aborda los antecedentes conceptuales e histricos sobre la Calidad en educacin, la Gestin Escolar, los actores en el proceso de reforma, y el enfoque sobre percepcin.

2.1. Calidad de la Educacin A lo largo de la historia el trmino Calidad ha sufrido numerosos cambios. Viene de la teora de la administracin empresarial la cual est centrada en la permanente satisfaccin de las expectativas del cliente. Su finalidad es satisfacer tanto al cliente externo como interno, ser altamente competitivo y tener una mejora Continua. Existe una presin por la Calidad como condicin de competitividad, ejercicio de derecho ciudadano, condicin de insercin en la aldea global y requisito de supervivencia (Wittwer, 2008). Concepto enmarcado en la economa neoliberal (Sverdlick, 2006).

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La preocupacin por la calidad en educacin aparece hace ya 40 aos, primero enfocado en sus aspectos econmicos asociados a rentabilidad y competitividad, junto con la cobertura. Sin embargo, en 1969 un estudio realizado en USA, llamado el informe Coleman, concluye que slo un 10% de los resultados de la varianza entre distintos establecimientos, est dado por la escuela, el otro 90% corresponde a aspectos socio-culturales. Jencks en 1972, llega a conclusiones similares (Alvario, 2000). Por lo tanto existira mucho determinismo social y la escuela slo estara replicando los modelos, condicindose con la Teora de la Reproduccin de Bourdieu y Passeron (1977), la cual pone el acento en cmo el sistema educativo perpeta la estructura de las clases sociales. Sin embargo, a partir del Informe Coleman, comienza un sin nmero de investigaciones sobre aquellas instituciones escolares que s tienen diferencias que no son explicadas por el nivel cultural. Este movimiento es el de las Escuelas efectivas de donde surgen factores asociados a la gestin escolar y la calidad docente, en que ambos confluyen para hacer de la escuela una organizacin de calidad. El movimiento de las Escuelas Efectivas, hace reaparecer la idea de que las escuelas si juegan un papel diferenciador y pueden incidir, a travs de los procesos de socializacin escolar, en las capacidades finales del alumno (Alvario, 2000). Arancibia (1992), seala como colegios efectivos a aquellos que logran que sus alumnos, independientemente del medio socioeconmico del que provengan, puedan lograr las metas educacionales propuestas por la sociedad. Es decir, escuelas que cumplen con la condicin de calidad y equidad. Este movimiento ha querido reconocer cules son los factores asociados al aprendizaje escolar, cul es su importancia relativa y cmo podran ser mejoradas. Diversos estudios internacionales y nacionales, aunque con resultados diferentes (Alvario, 2000), coinciden en que existen tres niveles en los que operan los distintos factores: Nivel de escuela, Nivel de sala de Clase, y Nivel de Sistema (Brunner, 2003)

29 A continuacin (cuadro 1) se muestra un cuadro resumen con aquellas variables que tienen la mayor probabilidad de producir buenos resultados, segn revela la evidencia emprica acumulada internacionalmente.

Cuadro 1 Factores que inciden en la efectividad escolar

Efectividad escolar Nivel escuela Liderazgo y cooperacin Clima de aprendizaje focalizado en resultados Monitoreo continuo del progreso de los alumnos Evaluacin frecuente del desempeo de los profesores Profesores son reconocidos por su desempeo en un marco de incentivos Gestin autnoma con real poder de decisin sobre el personal docente Nivel sala de clase Focalizacin en aprendizaje de destrezas bsicas Altas expectativas respecto a todos los alumnos Aprovechamiento ptimo del tiempo de enseanza y aprendizaje Profesores poseen slida formacin inicial Profesores reciben capacitacin orientada a la prctica Profesores planifican sus actividades y tienen tiempo para prepararlas Se asignan tareas a los estudiantes para el hogar Nivel sistema Hay diversidad de escuelas, posibilidad de elegir e informacin para familias Escuelas deciden qu mtodos de enseanza emplear Currculum con prioridades y metas bien definidas Evaluacin externa de las escuelas mide valor agregado Provee los insumos necesarios Gasto por alumno contempla desigualdades de origen entre alumnos Apoya la investigacin educacional y basa las polticas en evidencia

(Fuente: Brunner, 2003).

Para resumir los aspectos ms relevantes de las Escuelas Efectivas podemos mencionar tres: 1) una buena gestin de la direccin enfocada en aprendizajes; 2) profesores con slidos conocimientos de las materias, usando buenos materiales didcticos, planificando y evaluando rigurosamente; y 3) una comunidad integrada y comprometida con la vida escolar. Aunque no existira un criterio nico para caracterizar

30 las escuelas efectivas (Scheerens, J., y Bosker, R, 1997 en Muoz, 2006) ya que existe una gran divergencia entre los estudios acerca de la efectividad. En Sancho y Arancibia (en Muoz, 2006) en su investigacin realizada en Chile sobre colegios efectivos municipales y subvencionados, concluyen que el mejoramiento de la calidad del sistema educacional debe considerar la autonoma, el liderazgo, el profesionalismo y mstica, la eficiencia en el uso de los recursos, el potencial de los alumnos, los modelos de gestin e incentivos correctos. Se debe tener altas expectativas sobre el xito de los alumnos. Y seran esenciales la capacitacin y perfeccionamiento docente constante. Los factores gatillados por los directivos son su liderazgo acadmico. Los resultados eran ms favorables cuando haba una combinacin de liderazgo firme junto a un proceso de toma de decisiones en el cual los profesores sentan que sus puntos de vista eran representados. No ejerce control sobre los profesores sino que consulta, especialmente en decisiones sobre planes curriculares y de gastos. Pero si debe existir una supervisin a los profesores en clases (Arancibia, 1992). A partir de los antecedentes aportados por la investigacin en escuelas efectivas, se da la importancia a la accin docente y a la Gestin Escolar, factores que influyen en la eficacia y se relacionan directamente con una mejora en la calidad de la educacin, sobrepasando los sistemas vulnerables, y aprovechados en todos los niveles socioeconmicos. La OECD (1995) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta" (Pere, 2002). Definicin equiparable a la de una Escuela Efectiva.

De acuerdo a Tiana (1999), existen varias aproximaciones sobre el concepto de calidad de la educacin: entendida como a) eficacia (grado de cumplimiento efectivo de los objetivos educativos propuestos); b) como eficiencia (el grado de adecuacin entre los logros obtenidos y los recursos utilizados), y c) como grado de satisfaccin de necesidades y expectativas.

31 La calidad de la educacin entendida como eficacia supone a los objetivos como resultados o logros instructivos de los estudiantes y valorados a travs de pruebas estandarizadas o de las calificaciones otorgadas por los profesores. Esta aproximacin ha puesto el nfasis en la calidad del producto educativo, tomando como criterio para ello los resultados alcanzados por los estudiantes al final de su proceso de aprendizaje o en momentos claves del mismo. Cuando se entiende la calidad de la educacin como eficiencia suele ser un enfoque complementario del anterior, y ha contribuido a llamar la atencin sobre la distribucin y la utilizacin que se hace de los recursos realmente disponibles en el proceso educativo, as como sobre la conexin que stos guardan con los logros conseguidos. Algunos indicadores son la tasa profesor/alumno, las tasas de egresados y de abandono, el gasto en educacin por alumno, etc. La tercera aproximacin que consiste en subrayar su vertiente de satisfaccin de necesidades y expectativas, aparece ms tarde que las anteriores, motivado tal vez por la insatisfaccin producida por las reducciones que las dos concepciones anteriores introducen en el anlisis de los fenmenos educativos. Este enfoque da cuenta de los procesos escolares. Adems existe la influencia de las nuevas tendencias de gestin de la calidad y calidad total. Estas se extienden desde el mbito productivo hacia el mundo de la educacin. Aqu se hace hincapi a la pertinencia de los objetivos y los logros de la educacin. No se trata slo de asegurar la eficacia educativa, sino de preguntarse acerca del sentido, relevancia y adecuacin de los objetivos propuestos y de los logros conseguidos, planteando cuestiones tales como la del valor aadido por las instituciones educativas.

Tiana menciona que a pesar de estas tres aproximaciones, no se puede hablar de calidad de la educacin con cada una por separado, ya que tiene un carcter multidimensional. De la Orden (1997), aunque en la educacin superior, dice que para que un sistema sea de calidad debe ser funcional, eficaz y eficiente. La UNESCO, por otra parte, en su informe Educacin para todos, el imperativo de la calidad (2005), manifiesta que la calidad debe contemplarse teniendo en cuenta

32 la manera en que las distintas sociedades definen la finalidad de la educacin. Y en la mayora de ellas se plantean dos objetivos principales: garantizar el desarrollo cognitivo de los educandos y hacer hincapi en que la educacin estimule su desarrollo creativo y afectivo para que puedan adquirir valores y actitudes que les permitan ser ciudadanos responsables. Pero adems, la calidad ha de pasar por la prueba de la equidad, ya que un sistema de educacin que discrimina a un grupo especfico, cualquiera que sea, no cumple con su misin. La OECD y el Banco Mundial miden la calidad de la educacin de acuerdo al desarrollo de habilidades cognitivas, a travs de pruebas estandarizadas internacionales como TIMSS y PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OECD) (Hanushek, 2007), por lo tanto, estaran importando slo los resultados. En Chile, Manuel Bolvarn (en Gonzlez, 2008) plantea que la calidad de la educacin tambin se entiende en trminos cuantitativos, de acuerdo a los resultados entregados por el SIMCE, es decir, como eficacia. Y en ese sentido, la calidad como eficacia, es la que ms ha influido en las decisiones polticas en educacin (Cornejo, 2007). No obstante, los sistemas de evaluacin de la calidad de la gestin escolar de la Fundacin Chile y SACGE5, toman la perspectiva de Calidad Total (ver ms adelante) en la que se toman en cuenta los procesos y resultados (la tercera aproximacin).

2.2. Gestin Escolar La investigacin sobre las escuelas efectivas da como uno de los elementos ms determinante a la gestin de la escuela para que exista efectivamente calidad. La gestin se relaciona con el clima organizacional, las formas de liderazgo y conduccin institucionales, aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales (Alvario, 2000). La gestin educativa es un concepto que viene de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en el Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica
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Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. El SACGE es ocupado en los establecimientos municipalizados y el de Fundacin Chile, para los particulares.

33 Latina. Es decir, es bastante reciente, por lo tanto, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuracin (Casassus, 2000).

El siguiente prrafo resume lo que se entiende por gestin educativa: La gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo especfico de la educacin. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin. Por lo tanto, est determinada por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la educacin. Pero no se trata de una disciplina terica. Su contenido disciplinario est determinado tanto por los contenidos de la gestin como por la cotidianidad de su prctica. La gestin educativa se constituye por la puesta en prctica de los principios generales de la gestin y de la educacin. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de accin. (Casassus, 2000 pg 2).

El concepto viene desde la empresa la que est en constante reestructuracin. En ella se determina el concepto de gestin como la idea de movilizacin de personas para alcanzar ciertos objetivos determinados. El tema central de la teora de la gestin es la comprensin e interpretacin de los procesos de la accin humana en una organizacin. Casassus (2000) distingue varios modelos de gestin: normativo, prospectivo, estratgico, estratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero s representa un avance con respecto a l. Sin embargo, todos ellos se pueden enmarcar dentro de la clasificacin que hace Delgado (2002) la cual determina slo dos tipos de Gestin Educativa que son opuestos, aunque en la realidad es difcil encontrarlos en forma pura: a) Normativo y b) Estratgico participativo. a) Normativo: las organizaciones educativas son pensadas como objetos que pueden ser dirigidos desde un ente central a partir de un conjunto de normas y el control externo. El cambio educativo sera el resultado de los proyectos impulsados desde el Estado. No se promueve la participacin de los actores involucrados en la realidad

34 educativa. Este modelo de gestin da lugar a instituciones cerradas, poco permeables, con escasos vnculos con el medio y con otras organizaciones. En los aos cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, domin esta visin. En educacin se realiz orientada al crecimiento cuantitativo del sistema, en la asignacin de recursos destinados a expandir la oferta educativa. La visin normativa expresa una visin lineal del futuro. Desde el punto de vista terico, en esta perspectiva el futuro es nico y cierto. Este modelo es la expresin de un modelo racionalista y donde la dinmica propia de la sociedad estaba ausente. Esta visin se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional. Por otro lado la visin prospectiva (dcada de los setenta), establece que el futuro no se explica necesariamente slo por el pasado, no es lineal, sin embargo, el estilo predominante continu siendo el ejercicio cuantitativo, y su instrumental es el mismo que el de la visin normativa, slo que aplicado mediante matrices de impacto a la construccin de distintos escenarios. El futuro es previsible a travs de la construccin de escenarios, pero incierto. Entonces se desarrolla, una planificacin con criterio prospectivo donde aparecen los diferentes escenarios. Y el manejo financiero sigue siendo el elemento predominante y en las decisiones sobre opciones y proyectos alternativos sigue predominando el criterio del anlisis costo- beneficio (Casassus, 2000). b) Estratgico participativo: el proceso de cambio educativo sera una cadena o sucesin de situaciones, inmersas en una trama social donde coexisten y pugnan diferentes fuerzas. En este contexto, los administradores despliegan una variedad de estrategias sin perder de vista los objetivos, pues poseen un plan general, flexible y abierto a lo imprevisto. Los administradores planifican y conducen en forma participativa y reconocen que los resultados son producto de un trabajo en equipo. Las normas cumplen la funcin de fijar un encuadre y lmites necesarios a la convivencia de los actores, y dejan espacios libres para impulsar proyectos y desarrollar innovaciones. El modelo da lugar a organizaciones entendidas como sistemas abiertos, que se insertan en redes interinstitucionales y desarrollan actividades de vinculacin con la comunidad. Cassasus (2000) da una subclasificacin a la Gestin Estratgico Participativa: visin estratgica (dcada de los 80), estratgico situacional (se dividen las unidades de

35 gestin en otras ms pequeas, por ejemplo, el proceso de descentralizacin), calidad total (dcada de los 90 en Amrica latina), reingeniera (se reconocen contextos cambiantes en un marco de competencia global) y comunicacional (tiene sus compromisos de accin en eventos que ocurren en el lenguaje). De ellas cabe destacar la visin de Calidad Total, ya que este modelo es el que se aplica actualmente en Chile, el cual fue desarrollado por la Fundacin Chile para certificar calidad en educacin, y en el Sistema Nacional de Certificacin de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE), que el Ministerio de Educacin valida para los establecimientos municipales. La visin de calidad total surge a mediados de la dcada de los ochenta, en USA, y en Amrica Latina a inicios de los aos noventa. Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificacin, control y la mejora continua, las que permiten introducir estratgicamente la visin de la calidad al interior de la organizacin. Sus componentes centrales son por una parte, la identificacin de los usuarios y de sus necesidades, el diseo de normas y estndares de calidad, el diseo de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la reduccin de los mrgenes de error que hacen mas caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupacin de generar los compromisos de calidad. Con la introduccin del tema de la calidad en la educacin, se reconoce la existencia de un usuario ms all de las necesidades del aparato del Estado, y por otra parte, se genera la preocupacin por el resultado del proceso educativo. Es decir, los usuarios tienen el derecho a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Y, por lo tanto, son importantes los resultados, con lo que se desarrollan los sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin. Es la preocupacin por la percepcin de bajos resultados, lo que lleva a analizar y examinar los procesos y los factores que en ellos intervienen para orientar las polticas educativas. La visin de la calidad total es a la vez una preocupacin por el resultado y por los procesos. En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y

36 operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad total aparece entonces como la accin de revisin sistemtica y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la participacin de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores a mejorar la calidad de los procesos. Pero ser ste el modelo de gestin que favorece el aprendizaje de los alumnos?. Segn De la Orden (1997), los procesos de certificacin, no consideran el valor agregado de la institucin, tan importante para nuestra educacin y factor descrito para las escuelas efectivas (ver cuadro 1). Slo consideran la eficiencia, la eficacia y la productividad, y no valores como la justicia y la dignidad humana. En Chile, como otros pases de Amrica Latina, la gestin en muchas instituciones educativas se limita a la administracin de los recursos (Casassus, 2000), y segn Pozner (2000) esta Administracin se acerca ms a la Gestin de tipo Normativa que a la Estratgica. En el cuadro 2 se observa que en la Gestin Estratgica existe una alta participacin de todos los actores en la educacin, de manera mancomunada y donde todos tienen incidencia en la toma de decisiones, versus la Administracin donde existe una autoridad impersonal y fiscalizadora de las rutinas, y quien toma todas las decisiones importantes. En la Gestin Estratgica se dan espacios para la innovacin y las organizaciones estn cohesionadas. Cuadro 2 Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la Gestin Educativa
Administracin Escolar Baja presencia en lo pedaggico nfasis en las rutinas Trabajos aislados y fragmentados Estructuras cerradas a la innovacin Autoridad impersonal y fiscalizadora Estructuras desacopladas Observaciones simplificadas esquemticas Gestin Educativa Estratgica Centralidad de lo pedaggico Habilidades para tratar con lo complejo Trabajo en equipo Apertura al aprendizaje y a la innovacin Asesoramiento y orientacin profesionalizantes Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro Intervenciones sistmicas y estratgicas Fuente: Pozner P (2000)

37 Como una manera de ayudar en la gestin a nivel institucional y a nivel de aula, aparecen en Chile el Marco para la Buena Direccin (MBD) y el Marco para la Buena Enseanza (MBE), los que se entienden bajo el concepto de mejorar la calidad de la educacin, en el contexto de la globalizacin y el desarrollo nacional (CPEIP, 2003). En nuestro pas, el MBE se utiliza como referencia en la Evaluacin de desempeo docente, el que contempla una estructura de 21 criterios o estndares agrupados en 4 dominios, que son facetas propias de la labor docente: Preparacin de la enseanza, Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y Responsabilidades profesionales (MINEDUC, 2001), que como vemos se enfoca en el Nivel sala de Clase. El MBD se enfoca en la Gestin o Administracin del Establecimiento educativo, el cual debiera dar las pautas para que en la gestin se logre lo que sugiere el MBE. El MBD se centra en nuestro objeto de estudio, es por ello que encontramos pertinente ahondar un poco en la propuesta.

2.2.1. Marco para la Buena Direccin A partir de la dcada de los 90, se fueron estimulando en las escuelas el desarrollo de los equipos de gestin a fin de desarrollar su Proyecto Educativo Institucional (PEI), a modo de enfocar hacia un sistema que asegure la calidad. Orientando a los gestores a una mayor responsabilidad por sus resultados. La iniciativa es pasar de un sistema que tena administradores tradicionales a gestores de instituciones educativas. Esta mirada de cmo concebir la institucin y dirigir sus pasos, constituye uno de los cambios propuestos ms profundos en el sistema (Garay, 2006) En este contexto, el ao 2005 el Ministerio de Educacin publica el documento Marco para la Buena Direccin. Criterios para el desarrollo profesional y evaluacin del desempeo. Los estndares del MBD no son aplicables a una sola persona, si no al equipo directivo, sin embargo, distingue que la responsabilidad de la gestin recae ineludiblemente en la figura del Director o Directora, aunque este no necesariamente debe operacionalizarlo en tu totalidad.

38 El MBD tiene como objetivo la difusin de un conjunto de criterios para el desarrollo profesional y evaluacin del desempeo directivo. Es una propuesta Ministerial de dominios y criterios acerca del quehacer directivo, adems de recoger la experiencia internacional sobre estndares para directores. Para esto se incorporaron las consultas al Colegio de Profesores y a la Asociacin Nacional de Directores. Es un instrumento de trabajo validado para guiar el quehacer educativo y reforzar el liderazgo de los equipos directivos del pas. El MBD comprende cuatro grandes reas de desarrollo o mbitos de accin directivo: a) Liderazgo, b) Gestin Curricular, c) Gestin de Recursos, d) Gestin del Clima Institucional y Convivencia. Cada uno de ellos contempla varios criterios para guiar las tareas que debe realizar la Direccin. En lo pedaggico debe formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementacin. Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo tcnico - pedaggico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento. Adoptar las medidas para que los padres o apoderados reciban regularmente informacin sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos (Ministerio de Educacin, 2005). El MBD y los modelos de Gestin deben ayudar a llevar a cabo el MBE, dando redes de apoyo y asistencia tcnica para la mejora de los aprendizajes de todos los estudiantes (Garay, 2006).

El enfoque del MBD se acerca ms al tipo de gestin Estratgica Participativa. Pero los efectos no han sido los esperados, sin embargo, est la iniciativa para avanzar en crear una cultura de Direccin Escolar definida desde el liderazgo y asumiendo la responsabilidad pblica de sus resultados, enfoque que se aparta del tradicional (Garay, 2006).

2.3. Los actores en el proceso de Reforma Educativa Como ya hemos mencionado, los actuales tiempos de transformacin dan un nuevo escenario para la educacin, en donde deben producirse cambios profundos para lograr la calidad esperada. Pero quien decide esos cambios?, cmo han respondido los actores en educacin a esos cambios?.

39 Desde hace dcadas distintas teoras en educacin se han planteado la direccin del cambio, cul es el rol de los actores y los conflictos que se suceden. As algunas Teoras han visto a la escuela como aquella que permite la integracin y la movilidad social (Funcionalismo de Parsons, de 1985), otras que consideran a la educacin como capital fsico que puede dar una tasa de rentabilidad determinada (teora del capital humano, de Bonal 1998). Esta teora sienta las bases de los cambios en los principios que deben regir la poltica educativa. La direccin del cambio en educacin sera la orientacin hacia las necesidades del mercado y la fuerza de trabajo. Otras teoras alternativas a estas, son la Teora de la Reproduccin de Bourdieu y Passeron (1977) y de la Resistencia de Giroux (1983), entre algunos de sus exponentes (Giroux, 1992). La Teora de la Reproduccin expresa que no habra movilidad social propiamente tal, como expresa el funcionalismo, ya que el sistema educativo solo estara perpetuando la estructura de las clases sociales. El cambio social no busca el bien universal, sino que perpetuar los intereses de la clase dominante. Las escuelas slo estaran reproduciendo las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales de trabajo que se requieren para mantener las relaciones de produccin. La Teora de la Resistencia se inscribe dentro de una corriente llamada pedagoga radical o pedagoga crtica. En ella se cuestionan la neutralidad de la institucin escolar promovida por el funcionalismo y la teora del capital humano, y critican el reduccionismo de la teora de la reproduccin. Las teoras de la reproduccin, estaran suponiendo una pasividad en la recepcin de los mensajes por parte de los dominados. Segn Mc.Laren (1998) la principal tarea de la pedagoga radical ha sido revelar y desafiar el papel que tienen las escuelas en la vida poltica. Las clases sociales dominantes mantendran la dominacin no slo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prcticas sociales consensuadas, formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios especficos tales como la iglesia, el estado, la escuela, los medios de comunicacin, el sistema poltico y la familia. De acuerdo a esta Teora el cambio en educacin sera el de integrar la cultura popular a la escuela con el fin de democratizar la enseanza y revertir la dominacin. La resistencia es a las

40 intervenciones y acciones de la cultura dominante, donde se debe promover la justicia y la igualdad. En la Teora de la Reproduccin, aparecen los conceptos de violencia simblica, capital cultural y habitus. Donde violencia simblica, sera la capacidad de las acciones pedaggicas de imponer significaciones culturales y hacerlas parecer como legtimas. La violencia se enmarcara en los modelos de los que tienen el poder. El capital cultural, sera el conjunto de competencias lingsticas y culturales que heredan los individuos, por medio de lmites establecidos de su clase social y sus familias. Habitus se refiere a las disposiciones subjetivas que se reflejan en el gusto, conocimiento y conductas. Son esquemas de obrar, pensar y sentir asociados a la posicin social. Es el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actan en l. Estos esquemas generativos estn socialmente estructurados, han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorizacin de la estructura social, del campo concreto de relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado como tal. Pero al mismo tiempo son estructurantes; son las estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones del agente. En el sistema la "violencia simblica" no se impone al oprimido mecnicamente, sino que en el habitus, que es aprendido en todas las estructuras sociales, es donde cada persona construye su propia dominacin. Bourdieu y Passeron (1977) sealan que bajo este sistema, la dominacin es casi imperceptible. Las personas en situacin de opresin no son conscientes de la dominacin y por lo tanto, las reacciones pueden ser tambin inconscientes y no discursivas, respondiendo as a la violencia simblica del medio. Asimismo, los oprimidos, tienen a menudo incorporados como " habitus" maneras de resistir que no pongan en riesgo los logros que han adquirido, tales como un trabajo estable o una posicin social. Segn Guerrero (2005) la mayor parte de las reformas educativas en Latinoamrica, Europa y Norteamrica se orientan desde las perspectivas del capital humano. Los interventores en educacin son financiados por fondos que exigen logros a corto o mediano plazo, lo que va imponiendo una cultura del cambio y la desaprobacin de la resistencia.

41 Sin embargo, los actores del proceso principalmente los profesores, pero tambin directivos se resisten al cambio. Segn Bellei (2005), existe una cultura docente burocrtica funcionaria donde habra carencia de evaluacin y de orientacin a resultados, dependencia y compartimentacin, frente a un desempeo de profesionales. Un humanismo no orientado a la productividad, si no ms bien al deber ser que hacia una eficacia tecnolgica. Un enclaustramiento social (la pedagoga como hermandad, escuela como claustro, limitantes y absorbentes condiciones materiales y organizacionales del trabajo escolar, la enseanza como parcela exclusiva de los profesores), frente a una demanda de apertura de la sociedad y el mundo. Un conservadurismo pedaggico (con las personas no se experimenta, por lo tanto no se innova), con una tendencia a reproducir las formas en que se ha formado, opuestos a los principios de modernidad y cambio. El docente sera un sujeto de acciones institucionalizadas y que se encuentran reguladas por las leyes no escritas de su campo profesional, configurado histricamente. Estas reglas estaran organizando la prctica docente como una tradicin, repetida una y otra vez. El habitus sera el nexo que explica las relaciones entre el campo profesional y las prcticas cotidianas, donde han incorporado, como algo natural, normas y tradiciones sociales histricamente construidas (reproduccin) (Cuesta, 2003). Nez (2005), menciona adems, que los docentes de los aos 70, en Chile, se perciban a s mismos como servidores pblicos animados por su vocacin, ms que por valores profesionales. Y un sentimiento de apostolado, dado por el alto componente femenino del gremio. Las resistencias al cambio no se deberan slo al habitus, sino que los instrumentos polticos y administrativos utilizados para realizar el cambio educativo han pasado por alto, los deseos de cambio de los profesores. Las reformas han entregado un protagonismo obligatorio a los docentes, que conlleva una sobrecarga a su trabajo. Esta manera de implementar las polticas educativas ha obligado a los profesores a generar estrategias para sobrevivir a la excesiva demanda de cambios, generando simulaciones seguras en las cuales pareciera existir colaboracin y compromiso, aunque en realidad slo se est realizando un "trmite burocrtico". Estas conductas

42 son comportamientos discursivos de aparente aceptacin, pero son rechazos encubiertos ya que los profesores no pueden expresar sus "deseos" abiertamente por el excesivo control de las instituciones educativas (Hargreaves, 2001 en Guerrero 2005). La manera de abordar las resistencias, es necesario generar intervenciones que den protagonismo a los maestros y que ellos mismos pongan los lmites a las innovaciones (Baroccio, 2000). Segn Fullan (1997), una de las principales razones de las resistencias es que existe un alto nivel de exigencias y un deterioro de la calidad de vida. Se pide mucho a los docentes en trminos de mantenimiento diario y responsabilidad por los estudiantes, lo que se corresponde muy poco en cuanto al tiempo necesario para la planeacin, anlisis constructivo, reflexin e incluso recompensas y tiempo para recuperarse. No obstante, no perciben como un problema, ni la falta de tiempo, ni los problemas de salud derivados del exceso de trabajo (Parra, 2006). Es comn escuchar a los docentes que ello es parte de su profesin (habitus), sin embargo, las manifestaciones se daran en cuanto a la resistencia al cambio. Hay que destacar que nuestro pas fue marcado por una experiencia autoritaria, donde los primeros aos de dictadura los centros educativos fueron reprimidos, por ser un espacio de politizacin (Cox, 2005). En este contexto, los profesores fueron vctimas de represin y aprendieron a resistir no discursivamente, y a mantener una falsa participacin, temiendo por su trabajo o por su vida.

A nivel institucional, donde la Gestin debiera enmarcarse en la teora del capital humano (de acuerdo a las necesidades del mercado), el cambio debiera dirigirse hacia una Gestin Estratgica - Participativa. Sin embargo, en Chile an existe un autoritarismo en el liderazgo, invisibilizado por el acostumbramiento a una apariencia democrtica de la toma de decisiones (Solar, 2002 en Guerrero 2005). En algunos casos esto va acompaado de una direccin permisiva, sin claridad en la conduccin y, por lo tanto, de una fragmentacin de la gestin. Las instituciones educativas estn fuertemente tensionadas al momento de la toma de decisiones, debido a las transformaciones de las polticas educativas como a

43 los sentidos subjetivos sobre la participacin. Se producen una serie de mecanismos que inhiben la participacin de los docentes, o estrategias de participacin simblica, y actitudes autoritarias, para conservar o mantener el status quo y las polticas centrales, que se alejan considerablemente del modelo democrtico planteadas en los proyectos pedaggicos (Carletti, 2009). Este autoritarismo en el liderazgo, se acompaa de una direccin burocrtica y poco flexible, ms bien planteado desde la Administracin y no de la Gestin (Casassus, 2000; Pozner, 2000; Garay, 2006).

2.4. Percepciones No se debe confundir percepcin con sensacin. Sensacin es slo la estimulacin de los rganos sensoriales. Existen varias definiciones de percepcin, una de ellas viene de la psicologa: La percepcin es la seleccin, organizacin e interpretacin de los estmulos. Los individuos organizan los estmulos y los transforman en algo significativo (Weinten, 2008). Los describen, seleccionan, organizan y los interpretan, de acuerdo a sus experiencias y a la forma en el que lo observa. Al estar dos personas expuestas a la misma situacin, cada una le dar una interpretacin diferente, basada en sus necesidades, valores y expectativas. (Stanton, 1998 pg 6). Belmar (2001, sp), en el mismo sentido, entiende percepcin como un acto mental que, desde las experiencias previas, permite la elaboracin del significado de los hechos o ideas que tenemos sobre los fenmenos, donde elementos como la anticipacin y/o expectativas surgen de la rememorizacin de acciones vivenciadas . No (2004), desde la neurofenomenologa, se contrapone un poco con la definicin psicolgica, ya que dice que el proceso de percepcin es activo. Cuando percibimos se realiza una suerte de acoplamiento estructural entre nuestros sentidos y lo que observamos. El mundo emerge de la interaccin del organismo con su entorno. La percepcin es una gua para la accin en y con el mundo que percibe y crea, por lo tanto, nos hace anticiparnos a los hechos para ahorrar tiempo vital, regulado por las mismas estructuras que reciben la informacin en una interaccin con las estructuras motoras. La percepcin es como un estado mental que sirve de entrada a la accin y al

44 pensamiento, pero no es en s misma un tipo de accin, ni pensamiento. La percepcin es algo que hacemos", y adems "una actividad reflexiva". Es a la vez un tipo de accin y una forma de pensar sobre el mundo. Es importante conocer las percepciones de los docentes, ya que son ellos los que en ltima instancia recogen lo que la institucin quiere de ellos y lo llevan a la prctica en sus aulas a los estudiantes, siendo estos el objeto ltimo de la enseanza. Cada profesor percibe de manera diferente el objetivo que la escuela pide, a veces con una mirada escptica, lo que produce roces, o simplemente no se llevan a cabo los objetivos que la institucin requiere. Pero tambin son importantes los directivos, ya que son ellos los que deben facilitar las herramientas para que se produzcan los procesos en el aula. En este trabajo nos quedaremos con la mirada de No, ya que nos interesa recoger las percepciones de los docentes y directivos, en base a su experiencia, desde la accin como una interpretacin del mundo (incluye el desarrollo, los procedimientos y los valores), y dependiendo de cmo se interpreta es como se acta.

45

CAPTULO 3 METODOLOGA

46

3.1. Diseo Metodolgico Esta investigacin se enmarc dentro del paradigma cualitativo dentro de la corriente fenomenolgica. Se opt por esta visin porque se quiere conocer los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, en un inters por comprenderlos y conocer como las personas experimentan e interpretan el mundo social que ellos mismos construyen. Se quiere describir e interpretar el complejo fenmeno que es lo educativo. Este tipo de metodologa tiene como fundamento el ayudar a comprender los fenmenos humanos, de manera que permita que esta sea mucho ms profunda, y a su vez pueda conformarse en un instrumento que permita mejoras (Prez, 2004). La investigacin cualitativa supone los postulados del paradigma interpretativo, es un proceso de produccin de conocimiento de la realidad social que enfatiza en la comprensin, la descripcin y la interpretacin suspendiendo el juicio. El investigador se embebe del contexto que analiza, para captar el sentido de la accin de los participantes, supone la comprensin de las estructuras significativas de ese contexto que facilitan los procesos de entendimiento. Los individuos, para comunicarse, interpretan significados que son, adems, creados en la interaccin cotidiana (Vasilachis, 1992). La investigacin cualitativa es inductiva, holstica, trata de comprender a las personas desde sus propios marcos de referencia, aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones, para ella todas las perspectivas son valiosas, dan nfasis a la validez (v/s confiabilidad), y donde todas las personas y escenarios son dignos. Los mtodos son humanistas centrados en las personas, sin ser reducidas a dimensiones, variables o datos. Se aprende sobre su vida interior (Molina, 2008). La metodologa cualitativa para este estudio se desarroll en el contexto de describir y comprender las caractersticas fundamentales generales de la gestin escolar, y las percepciones de los actores en este proceso, basado en sus testimonios (desde el relato en coherencia con la experiencia), en funcin de la calidad de la educacin. El anlisis de los datos cualitativos se estructuraron de manera que permitieron ilustrar las evidencias a partir de los dichos o del discurso de los sujetos restituyendo el sentido de las palabras, y analizar desde los datos las estructuras

47 significativas que permiten orientar la accin del actor. Se quiere comprender la realidad que perciben los docentes de cada contexto escolar, en forma abierta y flexible.

3.2. Tipo de investigacin En esta investigacin se quieren estudiar los fenmenos como se dan en su contexto, y no pretende modificar variables independientes, es decir, no es experimental (Vasilachis, 1992). El tipo de estudio que se utiliz corresponde a Estudio de casos. Segn Meja (2004) el estudio de casos busca comprender y describir un fenmeno que destaca por su importancia social, y que no ha sido estudiado de manera rigurosa. En este caso, falta bastante investigacin sobre la relacin entre los docentes y como viven la gestin escolar. Adems, el estudio de casos es muy adecuado y pertinente para el estudio de la realidad socioeducativa (Sandin, 2003). Rodrguez (1996, en Sandn 2003) seala que implica un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de estudio. Tiene los siguientes rasgos esenciales: es particularista, descriptivo, heurstico e inductivo (Prez Serrano, 1994, en Sandin, 2003). Esta investigacin pretende estudiar un fenmeno como es la vivencia de la Gestin Escolar, en tres casos entendidos cada uno como entidades sociales o entidades educativas nicas, que no necesariamente son homologables. Pero que nos pueden mostrar tres realidades para un mismo fenmeno.

3.2.1. Seleccin de los casos: Los casos corresponden a tres establecimientos educativos de la comuna de Valdivia, de distinta dependencia administrativa, ya que con estas tres perspectivas se obtuvo mejor informacin para comprender los fenmenos desde diferentes contextos: Establecimiento Municipalizado (M), Establecimiento Particular Subvencionado (PS) y Establecimiento Particular Pagado (PP). La dependencia administrativa es una variable importante, porque define tres realidades y contextos socioeconmicos de los estudiantes, que repercuten en los resultados de las mediciones nacionales. Pero que

48 segn los modelos de escuelas efectivas, cada establecimiento puede hacer la diferencia, entre otros del mismo nivel. En ese mismo sentido se escogieron aquellos que fueran los mejores en su colectividad en la comuna, medidos a travs de resultados de SIMCE y/o PSU (Prueba de Seleccin a la Universidad), es decir, eficaces. Al tener la institucin buenos resultados, se entiende que parte de sus objetivos estn centrados en la calidad de la educacin, y que su proceso de Gestin puede hacer la diferencia entre aquellos que no los tienen, lo que podra ayudar a dar luces para la mejora en la calidad. Adems se siguieron los criterios de accesibilidad y voluntariedad para participar, por lo que cuando no fue posible acceder, o no hubo voluntad de participar en aquel establecimiento de mejor rendimiento, se opt por el segundo mejor, como ocurri en el caso del Establecimiento Particular Subvencionado y el Particular Pagado. El criterio para seleccionar a los profesores es que realizaran clases en aula y que el grupo diera cuenta de la mayora de las asignaturas impartidas. Ellos tambin deban tener la voluntad de participar. En el caso de los Directivos, se opt por el representante del equipo directivo que estuviera en directa relacin con la Gestin Escolar pedaggica, los que en ciertos contextos son los Directores y en otros los jefes de la Unidad Tcnico Pedaggica (UTP). En el Establecimiento Municipalizado y Particular Pagado fueron los Directores quienes participaron, y en el Subvencionado el Jefe de UTP. Como norma tica se garantiz la confidencialidad de la identidad de los participantes y el uso de la informacin slo para los fines de esta investigacin.

3.3. Tcnicas e instrumentos Se realiz una entrevista semiestructurada al representante de la Direccin del Establecimiento. Con ella se quiso identificar cules son las modalidades de gestin que se da en la institucin para favorecer el aprendizaje de calidad en el aula y as poder describirlas, adems de identificar las percepciones de los directivos sobre ellas. Este tipo de entrevista se caracteriza por no existir un cuestionario rgido, slo hay

49 preguntas orientadoras, donde lo fundamental son los objetivos propuestos para la investigacin. Por otro lado se efectu un grupo de discusin con los profesores de cada establecimiento para identificar sus percepciones sobre el proceso de gestin de la institucin para favorecer el aprendizaje. Se escogi esta tcnica porque as se pone de manifiesto la espontaneidad y el anonimato. Adems recoge los datos de la vida real en un entorno natural, es flexible, adaptable a multitud de mbitos y grupos y capta las interpretaciones y percepciones personales (Len, 2007; Arboleda, 2008; Casero, s.f.). En el grupo de discusin los actores se conocen por lo que se espera lleguen a un consenso. Para cada grupo se realiz slo una sesin de discusin, y el nmero de docentes se determin de acuerdo a la disposicin que cada colegio tena, y al inters en participar. Sin embargo, en el caso del Establecimiento Municipalizado, debido a las movilizaciones docentes que disminuyeron bastante las fechas posibles de encuentro, y al tipo de organizacin, no fue posible realizar el grupo de discusin con todos los profesores al unsono, por lo que se opt por realizar dos entrevistas con las preguntas orientadoras para la discusin, y un grupo menor de tres profesores que discutieron las mismas preguntas. En el caso del Establecimiento Particular Pagado, por problemas en el registro grabado, tuvo que repetirse la discusin con otro grupo de profesores. Sin embargo, qued registrado en papel algunos puntos importantes, los que tambin se utilizaron para el anlisis de los datos, y as enriquecer el estudio. Las discusiones se orientaron a una duracin de aproximadamente 45 minutos. Los datos se obtuvieron con una grabadora y un registro anecdtico. Para la investigacin se recurri a dos instrumentos, con el fin de profundizar en el proceso de gestin escolar en cada uno de los casos. Uno de ellos, la pauta para entrevista semiestructurada, con el objetivo de identificar las modalidades de gestin de la institucin y las percepciones de los directivos, y una pauta de preguntas orientadoras para el grupo de discusin, para recoger las percepciones de los docentes, sobre este proceso de gestin (ver preguntas orientadoras en anexos).

50 Para la construccin de los instrumentos utilizados en la entrevista semiestructurada y el grupo de discusin, se basaron en algunos criterios del MBD y MBE (aquellos que se enfocan especficamente en cmo se gestiona y como el profesor se prepara para que su clase sea efectiva) 6. En ellos se consideraron las variables de formacin permanente, recursos (materiales y tiempo) y trabajo en equipo. Las que se utilizaron como dispositivos temticos en el anlisis de los resultados. En el caso de la entrevista semiestructurada, se realizaron adems, preguntas orientadoras de acuerdo a las variables de modalidades de gestin y promocin de estrategias de enseanza. Y para el grupo de discusin aquellas que buscan identificar las percepciones sobre cmo se entiende y cmo se experiencia la gestin. Una vez propuestas las preguntas, se revisaron para establecer criterios de calidad, cantidad y pertinencia de ellas. Luego fueron sometidas a un proceso de validacin de Contenido, mediante el procedimiento de Juicio de Expertos. Todos ellos acadmicos del Programa de Magster en Educacin mencin Poltica y Gestin Educativas, de la Universidad Austral de Chile. Los rangos de validacin de cada pregunta fueron: Muy adecuada, Adecuada, Inadecuada, y Muy inadecuada. Aquellas preguntas que tuvieron observaciones se analizaron, adecuaron o eliminaron, segn discusin posterior. Luego de eso se realiz una aplicacin de las entrevistas a dos profesores a modo de piloto, y as adecuar el lenguaje. La pauta para entrevista semiestructurada consta de siete preguntas abiertas, y la pauta para grupo de discusin consta de seis. Donde las primeras son preguntas generales para iniciar el trabajo, otras especficas para profundizar, y las ltimas para dar un cierre. Sin embargo, dado que el objetivo de los instrumentos es orientar las entrevistas, de todas maneras incluye preguntas emergentes que ayudaron a profundizar en el estudio.

3.3.1. Registro de los datos Las entrevistas fueron grabadas mediante un equipo digital MP3, las que fueron transcritas en forma ntegra en sistema Word.
6

No se consider preparacin la formacin inicial, si no cuando este ya est ejerciendo su labor formativa.

51 Para mantener la confidencialidad de los entrevistados en el grupo de discusin, se procedi a separar las respuestas de cada participante mediante el cdigo P (P1; P2; etc). Y los directivos, de acuerdo a su procedencia administrativa (D).

3.4. Tcnica de anlisis de datos El anlisis de los datos se abordaron de forma sistemtica orientados a generar constructos y establecer relaciones entre ellos. Esta sistematizacin es un esfuerzo analtico que implica mirar la prctica con una cierta distancia, reflexionar y plantearse preguntas en torno a ella, no considerando obvias las actividades cotidianas (Osses, 2006 pg 4) La tcnica se realiz mediante Anlisis de Contenido, basado en la Teora Fundamentada, para interpretar los documentos emanados de la entrevista y grupo de discusin y profundizar en las percepciones de los actores. Esta Teora deriva de los datos recopilados, donde el ordenamiento que implica la sistematizacin se realiza de acuerdo con ciertas categoras o criterios (Osses, 2006). Es decir, se construye teora a partir de los datos (Strauss & Corbin, 2002). Es as, que de los documentos se levantaron categoras deductivas, desde los intereses del estudio y el marco referencial, que permitieron manejar los datos, e inductivas, que emergieron de los datos, asociados al tema de investigacin. En primer lugar se plantearon dispositivos temticos de acuerdo al enfoque de las preguntas de los instrumentos y a las respuestas. A partir de los datos se generaron las categoras, desde de las cuales se realizaron interpretaciones. Las categoras deductivas emergen a partir del tema de inters: Gestin Escolar y Trabajo en equipo; y de ciertos factores relevantes en ello, que se describen para las Escuelas Efectivas: Supervisin, Perfeccionamiento, Tiempo de preparacin de clases, Reflexin pedaggica y Disponibilidad de recursos materiales. En primer lugar se realiz una codificacin abierta, donde se intenta dar una denominacin comn a un conjunto de fragmentos de entrevista que comparten una misma idea (Osses, 2006), y donde se descubren los pensamientos, ideas, percepciones y significados contenidos en ella. Se buscan semejanzas y diferencias.

52 Luego se realiz una codificacin axial, la que consiste en relacionar las categoras en cuanto a sus propiedades y dimensiones, y donde una de ellas es el eje que enlaza a las dems. Este proceso tiene como propsito reagrupar los datos que se haban fragmentado en la codificacin abierta. De ella se generaron mapas axiales que permiten visualizar estas relaciones. Finalmente en el anlisis se efectu una codificacin selectiva, con el fin de refinar e integrar la teora, basado en el concepto de saturacin terica (punto en el cual ya no emergen propiedades, dimensiones o relaciones nuevas durante el anlisis) (Strauss & Corbin, 2002). Para apoyar el anlisis de los datos se utilizo el software computacional Atlas-ti.

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CAPTULO 4 RESULTADOS DEL ESTUDIO

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4.1. Resultados Caso a Caso Los resultados se mostrarn y analizarn caso a caso, para luego realizar una comparacin de ellos de acuerdo al modelo SACGE.

Cuadro 3 Caractersticas de los Establecimientos estudiados.

Caractersticas Dependencia administrativa Establecimiento. Tipo de enseanza que imparte Cursos en que imparte clases Nmero de estudiantes Ms de 800 estudiantes de ambos sexos. Humanista Cientfico Laico 7 a IV medio Humanista Cientfico Catlico Enseanza bsica y media completa. Ms de 800 estudiantes de ambos sexos. Humanista Cientfico Laico pre-bsica, Algo sexos. ms bsica de de y 700 ambos media completas. estudiantes del Caso 1 Municipalizado (EM) Caso 2 Particular Subvencionado (PS) Caso 3 Particular Pagado (PP)

El anlisis se realiz desde la base del marco referencial, teniendo presente los modelos de calidad y gestin escolar. Las entrevistas a los directivos y a los profesores de cada caso, se analizaron como una unidad hermenutica. Sin embargo, se muestran las categoras levantadas por separado de manera de poder visualizar las consonancias y las disonancias. La siguiente tabla muestra los dispositivos temticos que engloban a las categoras deductivas e inductivas, que se levantaron como resultado del anlisis del discurso.

55 Cuadro 4 Dispositivos temticos.

Actor Dispositivos temticos
Modalidades de Gestin global

Conceptualizacin
Se trata de aquellas categoras que describen cmo el Director percibe los principales puntos de gestin que se aplican en el Establecimiento para asegurar el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes.

Directivos

Promocin

de

estrategias

de

Este dispositivo temtico va a lo ms especfico, es decir, cmo Direccin promociona e implementa formas para que sus profesores realicen estrategias de enseanza efectivas.

enseanza efectivas

Gestin de recursos

Categoras que tienen que ver con la gestin de recursos tanto materiales, como humanos y de tiempo.

Fomento permanente.

de

la

formacin

Categoras que incluyen a aquellas que tienen que ver con las instancias que da la institucin para la formacin permanente de sus profesores.

Docentes

Gestin como concepto Gestin cmo se experiencia

Categoras sobre lo que entienden los profesores acerca de la gestin escolar. Categoras profesores sobre la como en viven que los el

manera

establecimiento gestiona para que ellos puedan desarrollar clases de calidad.

Gestin de recursos

Incluye aquellas categoras que tienen que ver como los profesores viven la manera en que se gestionan los recursos materiales y de tiempo, entre otros.

Gestin permanente

para

la

formacin

Categoras que tienen que ver con la manera en como los profesores perciben la forma que la institucin gestiona la formacin continua o permanente de ellos.

Gestin del trabajo en equipo.

Categoras que dan cuenta de cmo perciben los profesores el trabajo en equipo y su gestin en el establecimiento.

56 4.1.1. Caso 1: Establecimiento Municipalizado.

Director Cuadro 5: Modalidades de Gestin Global

Categora Metodologa didctica Desarrollo de proyectos Frases Codificadas 1. En general las clases funcionan a la manera Antigua, por ej. las clases son de manera expositiva aunque se han ido incorporando las TIC 1. Existe el desarrollo de proyectos, por ej ahora se estn haciendo las gestiones para la compra de un laboratorio 2.Algunos departamentos hacen sus propios proyectos para obtener recursos de acuerdo a sus objetivos de aprendizaje. Supervisin Buenos profesores 1Se hacen observaciones de clases y se ven avances de los contenidos. 1. Aqu los profesores son muy buenos, la mayora tiene aos de experiencia.

Un aspecto importante en educacin es lo que sucede en el aula, y por eso es muy relevante la manera en que se desarrollan las clases, especialmente el aspecto didctico. En esta institucin no se impone una metodologa especfica, es el profesor quien decide cual es la que usar (tal vez la ms pertinente o la que est acostumbrado a realizar). La mayora de ellos realiza la clase de manera expositiva, eso lo sabe direccin y pareciera estar conforme, pero destaca que algunos profesores, de manera voluntaria, han ido incorporando las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) en sus clases. Otro aspecto importante de la gestin es el desarrollo de proyectos, esto no solo proviene de Direccin, si no que tambin incorpora a los docentes a que gestionen sus recursos. Por lo tanto, son varios los estamentos que participan en las decisiones que podran mejorar la calidad de los aprendizajes.

Existe una supervisin de clases, a travs de la observacin, y tambin la supervisin de que se vayan cumpliendo con los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO). Pero se confa en que sus docentes son buenos, adems de tener experiencia.

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Cuadro 6 Promocin e implemento de Estrategias de Enseanza efectivas.

Categora Libertad en el modelo de planificacin. Seleccin de estudiantes Frases Codificadas 1. - Se quiso usar el modelo Martiniano de planificacin de clases, pero hubo resistencia de los profesores, as que finalmente se elimin. 1. El colegio escoge a sus alumnos.

En esta dimensin se aprecia nuevamente que existe libertad para el tipo de estrategias de enseanza que usa el profesor, donde la institucin ayuda en la implementacin de recursos materiales para realizar las clases, y un factor importante de que se haga efectiva la enseanza es debido a la seleccin de sus estudiantes. Esta libertad es sobre el tipo de planificacin y se debe especialmente a que sus profesores se resisten a que se les imponga un modelo. Esto puede explicarse porque los docentes desde su habitus tienen sus propias maneras de desempearse. Pero, por otro lado, segn Hargreaves (2001, en Guerrero 2005) esta resistencia podra deberse a que han pasado por alto los deseos de los profesores, y slo se trat de imponer. El modelo que se quiso implantar, Modelo T de Martiniano, se enmarca y se fundamenta en el paradigma socio cognitivo y en los nuevos modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores (Romn, sf), tan importantes para la mejora de la calidad de la enseanza. Pero no bastara que el modelo sea bueno, para que los docentes lo lleven a cabo, para abordar las resistencias, es necesario generar intervenciones que den protagonismo a los maestros (Baroccio, 2000).

58 Cuadro 7 Gestin de Recursos

Categora Implemento de recursos materiales Frases Codificadas 1. Hay recursos, como sala de computacin, sala de conferencias con data. 2. Fotocopias para las guas y pruebas. 3. Hay proyectos para aumentar la cantidad de datas, pero los profesores usan sus propios notebook o datas. Falta tiempo para 1 Las horas de preparacin de clases son las horas segn la ley, (65% lectivas, 25% preparacin) las que contemplan trabajo individual, pero que son absolutamente insuficientes. Tiempo para la reflexin 1 Hay 2 horas semanales para reunin. Existe una jornada de 2 das y un da. preparar las clases

El Director est consiente que son insuficientes las horas que se dan para preparar las clases, pero es lo que contempla la ley, no pareciera poder mejorarse slo por la institucin. Ahora tampoco pareciera ser suficiente el tiempo para el trabajo en equipo para la reflexin, pero existe. Por otro lado, dentro de los recursos materiales que se mencionan para implementar las clases estn adems los que los propios profesores proveen, con los cuales la institucin cuenta.

Cuadro 8 Fomento de la formacin permanente

Categora Perfeccionamient o individual Perfeccionamient o sistmico 1. La Municipalidad pone cursos pero son muy bsicos y en momentos que para los profesores no los motiva a tomarlos. Frases Codificadas 1 La actualizacin o perfeccionamiento corre por cuenta de cada profesor.

La institucin no fomenta la formacin permanente o continua de sus profesores, son ellos que por inters propio los realizan. Adems justifica que no asistan a los que promueve la Municipalidad, por ser estos muy bsicos (probablemente porque sus profesores estn ya en un mejor nivel), y porque se realizan en tiempos que probablemente son en vacaciones.

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Profesores: Cuadro 9 Gestin como concepto

Categora Administrar Frases Codificadas 1. entiendo todo el trabajo que se hace en organizacin deeeee.. todo lo lo que tenga que ver con la ehhh, implementacin o sea, preparacin, desarrollo, ehhh evaluacin, programacin, planificacin de ehhhh, de todas las actividades que tengan que ver con el quehacer escolar 2. Supervisar, preparar, aplicar, evaluar, organizar lo es un equipo de gestin. De todo el proceso educativo. 3. Yo lo considerara as a la rpida, como un conjunto de acciones cuyo responsable general es el director y toda su plana directiva, y que tiene que lograr con ello salvar el aprendizaje de todos los alumnos. Facilitar 1. el trabajo pedaggico y administrativo. Eso yo creo que es, como a uno le facilitan el trabajo tanto pedaggico, administrativo. Yo pienso que es eso la gestin escolar. 2. facilita porque todo lo que es material, guas de aprendizaje, guas de estudio y todo eso, tenemos acceso

Los profesores entenderan la Gestin Escolar como las acciones para alcanzar un objetivo (en este caso el aprendizaje de todos los estudiantes), la organizacin e implementacin de las actividades del quehacer escolar, y con eso alcanzar resultados de calidad. Para eso es necesaria la supervisin y el trabajo en equipo. Tambin se entiende como facilitar el trabajo pedaggico y administrativo. Si lo comparamos con lo que se entiende entre Administracin y Gestin propiamente tal (ver cuadro 2), estara ms cerca de Administracin, aunque con algunas pautas de la gestin.

60 Cuadro 10. Gestin Escolar como se experiencia.

Categora Control y supervisin Frases Codificadas 1. Yo pienso yo lo percibo que lo hacen con bastante responsabilidad (la gestin) y preocupndose sobre todo la parte de direccin y coordinacin de que los contenidos se pasen en el colegio. O sea en ese sentido el liceo se preocupa bastante del, de que se den clases de calidad. 2. Bueno ellos revisan el libro, se preocupan mucho si hay quejas de apoderados, el coordinador siempre est pendiente, pero ms que nada son el libro, y en, yo creo lo que los alumnos puedan comentar, yo creo que esa es la parte, o sea yo creo que eso es lo fuerte. 3. Ir a visitar la clase que realizan los colegas, no con el afn de ir a evaluarlo inmediatamente, o de ir a criticar lo que est haciendo.. nos apoya tcnicamente mira estamos recin en la Recursos materiales parte terica, ir a ver las clases solamente. 1. Mi percepcin respecto de esta gestin lo intenta realizar bien Y se preocupa para que las clases se realicen, ehh, en las mejores condiciones posibles 2. Se preocupa porque las salas estn ordenadas, estn limpias, se preocupan de que tu cuentes con los materiales, con las guas, los apuntes, las pruebas, todo a tiempo. 3. Facilita, porque todo lo que es material, guas de estudio, y todo eso, tenemos acceso en forma espectacular, en forma inmediata, no te hacen esperar. El material que necesites, ah est. Lo Trabajo en equipo preparas y te lo multicopian. 1. Los mircoles, todos los mircoles hay reunin o general o reunin de departamento, y hay tiempo para reunin. 2. Mi percepcin, ehhhh es buena se hacen reuniones de departamento permanente, en que se planifican las unidades que van a trabajar durante el semestre Se realiza permanentemente Por ejemplo, reuniones de departamento yo pienso que, aqu se realizan, generalmente los das mircoles tenemos siempre, no siempre son reuniones de departamento, obviamente que no Organizacin 1. En la agenda sale todo, absolutamente todo la agenda de los chicos, entonces los nios saben cual es la prueba, en qu fecha se va a rendir la prueba de contenidos mnimos, toda la materia que tiene el semestre, y desde ya tienen la fecha. 2. Tiene todo el liceo la prueba a la misma hora. Y es un recurso pedaggico como para nivelar contenidos en enseanza media por ejemplo. Y ese es una estrategia de trabajo y que ha dado Confianza en la experiencia resultados. 1. En mi caso yo pienso que es (la gestin) como. Me facilita en el sentido en que ellos confan plenamente en que como he trabajado aos en el colegio, en que yo cumpla en hacer clases de calidad. 2. En mi confan plenamente en que saben que yo tengo como un autocontrol de que voy a pasar mi materia 4. el colegio la mayor parte de la planta tiene ms de 25 aos de servicio, entonces ya la planificacin sale sola, ya sabemos lo que tenemos que hacer. 5. Perooooo, nosotros nos sentimos felices trabajando en el liceo, se podra mejorar, pero en general se trabaja bien, se confa en los profesores como profesionales.

61 Como se ven en la tabla, hay 5 categoras que dan cuenta de cmo estn percibiendo la gestin escolar los profesores. En general la perciben como positiva. Con control y supervisin, disponibilidad de ciertos recursos materiales, con la organizacin de ciertas actividades curriculares, y lo que es muy importante, sienten que se confa en ellos. Si bien existe un control, y pareciera que ciertas tareas se realizan por temor a este, de todos modos se percibe como algo positivo, ya que les permite organizarse, por ejemplo, cuanto tiempo dedicar a revisar una materia. Cabe destacar que si se pasan todos los CMO, se estara cumpliendo con los estndares de calidad, y controlar que eso ocurra, es una manera de cmo la institucin se asegura que la enseanza lo sea. La observacin de clases tampoco parece complicarlos, aunque al principio se sentan incmodos. Ahora lo toman como un acompaamiento tcnico al profesor, aunque an no se haya hecho la retroalimentacin. Este control y supervisin no es trivial, se dan cuenta de ello y sus prcticas las acomodan en torno a l, pero no lo perciben como algo negativo, si no por el contrario. De todos modos es sobre aspectos muy especficos, no se anda controlando todo, y como an no hay una retroalimentacin de la observacin de clases, no han escuchado sobre sus prcticas pedaggicas. Si bien, la OECD en su informe Revisin de Polticas Nacionales de Educacin (2004), insta a aumentar la supervisin a los profesores, para mejorar la calidad, y adems el modelo SACGE (en el caso de instituciones municipalizadas), la promueve; en esta institucin la supervisin an est muy incipiente, y casi se limita a la revisin del avance en los CMO. Los docentes sienten que la institucin confa en ellos dado por los aos de experiencia, saben que realizarn bien su trabajo, el que ser de calidad (buenos profesores). En ellos hay un autocontrol, ya saben lo que tienen que hacer, por lo que no es necesario planificar ms que una vez al ao. La experiencia ha dado que el profesor sepa cual es el mejor camino para que el nio aprenda. Por lo que no se impone desde Direccin una metodologa didctica por sobre otra. El profesor tiene la libertad de poner en prctica la que ms le acomode o sea la ms pertinente o eficiente. Aunque en este caso, no se trata de usar diferentes metodologas, si no ms bien, de cmo enfocar los contenidos, que ejemplos dar (ya que principalmente se hacen clases

62 expositivas). Esta confianza le da ciertas libertades y hace que el profesor se sienta bien en la institucin. El docente estara realizando una y otra vez acciones repetidas como una tradicin, su habitus. Estaran reproduciendo la cultura, en este caso las formas didcticas, que ellos aprendieron en el pasado y que deben pasar a las generaciones siguientes (Bourdieu, 1977). La siguiente frase de uno de sus docentes resulta elocuente:
Yo dira que se hace en general, todava una clase tradicional, pero esa clase tradicional, nos da buenos frutos, lo cual nos indica que no es necesario, hay gente que cree que con introducir la computacin, la informtica, lo ms que se pueda se va a lograr ms xito, y resulta que no.

Otra categora importante es la disponibilidad de recursos materiales para implementar las clases. Se destaca por sobre todo la manera rpida y sin burocracia de tener fotocopias del material escrito para cada estudiante. Perciben que los ha ayudado mucho en el logro de los buenos resultados y al parecer no es necesario un visto bueno de algn jefe (no hay supervisin sobre esto). De acuerdo a la categora organizacin, los profesores perciben que es buena porque establece reuniones para trabajar en equipo (aunque no d los tiempos suficientes) y tambin la estrategia de organizar evaluaciones de nivel sobre los CMO de manera simultnea, eso los ha ayudado a tener buenos resultados.

63 Cuadro 11. Gestin de recursos

Categora Falta de recursos materiales Frases Codificadas 1. Oye y lo otro, para nuestra gestin pedaggica, yo he pedido muchas veces que contemos ac en la sala de profesores con un conjunto de computadores, una impresora, que nos tengan tres computadores. 2. el Ministerio en general no nos respalda con los recursos que debiera enviarnos. Porque enviarnos un par de computadores esos no son todos los recursos. 3. - Mira, falta un esfuerzo. yo creo que los colegios fiscales, y ac tambin, falta la tecnologa Falta de tiempo necesaria en el aula. 1. no existe la preparacin PM (horas de preparacin de material), no se da la facilidad pero si te facilitan, o sea yo no tengo problema. 2. es muy simple es el tiempo. Qu tiempo nos dan? 30 horas frente a aula, a penas tenemos tiempo y tenemos que corregir pruebas, hacer pruebas, preparar material. No tenemos tiempo. Entonces nos saturan. 3. Al final no tienes tiempo de preparar el material, no tienes tiempo. Todos los profesores trabajamos en la casa. Lamentablemente es as. 2. Ahora, el trabajo en equipo es difcil en la enseanza media, mucho se ha criticado eso, pero la verdad queee, todos estamos polarizados, todos dedicados a nuestra lnea de accin. 3. Una vez a la semana no. Si lo hacemos, lo hacemos nosotras como departamento en forma personal, lo hacemos en los recreos o en cualquier momento, pero por inters personal, pero no como que est establecido que una vez a la semana sea reunin de departamento, vamos a tener una hora para discutir los temas, y la planificacin, contenidos o las evaluaciones, noy ese tiempo es necesario. Profesionalismo 1. Ese tiempo t quieras o no, lo haces por el bien de tus alumnos. 2. Como uno tiene que cumplir con los trabajos, uno se la ingenia, cumpliendo, siendo responsable con todas sus cosas, en la casa y y en tu tiempo, y en el tiempo que debera ser de uno, pero bueno ah uno tiene queSer profesional no ms.

Dentro de las categoras expuestas, la que mayor importancia dan los profesores es a la falta de recursos materiales, y especficamente para implementar las clases. Sin embargo, saben que el colegio hace todo lo posible por proveerlos, y si no lo hace es porque dependen de la Municipalidad o el Ministerio, y son ellos quienes estn gestionando mal. Adems resienten slo aquellos materiales que no pueden colocar a favor de las clases, porque cuando pueden proveerlos ellos mismos no tienen problemas (por ejemplo sus propios notebook o datas). Tambin existe el problema de la falta de recursos para preparar las clases, pero no pareciera ser tan importante, ya que pueden hacerlo en sus casas.

64 Otro factor que sealan los docentes, pero que no pareciera ser tan relevante, ya que slo aparece cuando se les pregunta abiertamente, es el tiempo disponible para preparar sus clases. El tiempo es absolutamente insuficiente (el mismo director lo afirm). Algunos profesores, incluso no disponen de ninguna hora para la preparacin, pero no lo perciben como un problema ya que consideran esta situacin como parte de la profesin que escogieron y su grado de profesionalismo. Tampoco hay tiempo suficiente para el trabajo en equipo por departamentos, pero algunos de ellos de manera espontnea y por un inters personal los buscan para tomar acuerdos. Esto generalmente se da en los recreos o fuera del horario de trabajo. No todos funcionan as, ya que para algunos profesores el recreo es tiempo personal y no se trabaja en ellos, lo que se contradice con el tiempo de trabajo en casa para preparar clases, que s se considera normal. Esta falta de tiempo organizado en el horario, para el trabajo en equipo, tampoco se percibe como un problema, ya que es solucionado en otras instancias de tiempo personal. El profesionalismo se cruza con estas dos categoras ya que principalmente tiene que ver con el trabajo fuera del horario, ellos lo hacen por el bien de los estudiantes, ya sea el trabajo en casa o en los recreos. Los buenos resultados del establecimiento se deben a que ellos son buenos profesores, con mucha experiencia, creativos, que se autoperfeccionan (actualizacin personal) y preocupados de las metodologas 7. Existe un claro sentido de vocacin en los docentes, ya que no parece importar si ellos deben aportar de sus propios recursos y de su tiempo personal, para que se realice una clase. Pero si importa cuando ellos no pueden hacerlo, por ejemplo, proveer de los recursos materiales necesarios. Esto coincide con lo que dice Nez (2003) para los aos 70, donde los profesores se perciben a si mismos como servidores pblicos, animados por su vocacin, ms que por sus valores profesionales. Parte de su habitus sera este sentimiento de vocacin, incluso como un apostolado. No perciben la falta de tiempo como problema (Nez, 2003; Parra, 2006), es parte de su profesin.

Aunque en general la clase es expositiva.

65 Cuadro 12. Gestin para la formacin

Categora Perfeccionamientos en vacaciones Mala calidad de los perfeccionamientos del sistema pblico Frases Codificadas 1. Es que siempre son en verano. La Municipalidad da cursos de perfeccionamiento verano. 1. Hay profesores que han tomado cursos de perfeccionamiento. Yo no porque los encuentro muy malos. O sea son muy bsicos, no me ensearan nada nuevo. 2. El colegio da unos perfeccionamientos pero muy breves, y que y no de muy buena calidad, para que estamos con cosas. Y que al final hay que perfeccionarse pagando no ms.

La institucin no promueve la formacin permanente de los profesores. Es simplemente quien informa de los cursos que van saliendo por parte de la Municipalidad o Ministerio. Los profesores no realizan estos cursos por considerarlos de mala calidad o muy bsicos (lo mismo que piensa el director del establecimiento). Sin embargo, algunos hacen cursos de perfeccionamiento, posttulos o postgrados de manera particular y costeados por ellos, que no vienen desde la Municipalidad 8. Los profesores consideran como parte del perfeccionamiento el mantenerse actualizado (especficamente en la disciplina), aunque no sea por cursos, si no una autoactualizacin, y eso si lo hacen mucho. El Ministerio de Educacin, como una de las maneras de mejorar el desarrollo de la Reforma Educativa, implement cursos de perfeccionamiento para docentes de enseanza bsica y media. Adems de un sistema de incentivos econmicos por la realizacin de estos. Los docentes no deben pagar por los cursos, que en este caso se dan a travs de la Municipalidad. Qu los profesores no los realicen porque son de mala calidad, indica que ellos estn o se perciben a si mismos en un nivel de conocimientos didcticos y disciplinarios superior que la media de los docentes de entidades pblicas. O tambin es posible, que los encargados de disear los cursos no estn incorporando las necesidades reales de los docentes, ellos no estaran siendo consultados, ni partcipes de sus lineamientos, coincidiendo con los estudios de Hargreaves (1996), cuando menciona que no se consideran los deseos de los profesores, para las intervenciones en educacin. Otra interpretacin est dada por los
8

En la educacin pblica existen incentivos econmicos por perfeccionamiento .

66 momentos en que se dictan los cursos, principalmente en vacaciones. Guerrero (2005), menciona que uno de los factores que producen resistencia al cambio por parte de los docentes es la gran distancia que se da entre las exigencias de los profesores y las condiciones laborales y recursos materiales en que se desarrolla su trabajo. El hecho de que sea voluntaria la realizacin del curso, y que est ocupando tiempo libre institucionalizado (habitus), el docente se resiste.

Cuadro 13. Gestin del trabajo en equipo.

Categora Comunicacin y coordinacin. Compartir trabajo Frases Codificadas Si bien es cierto no hay trabajo en equipo, a veces no estamos todos reunidos pero si estamos todos informados. Se preocupan los departamentos de tenerte informados. 1. De hecho de repente hay que hacer una planificacin, y yo que planificacin, y me dicen, no te preocupes ya te la hicimos. Te fijas, es yo creo que si la gente se preocupa de trabajar en equipo. 2. Pero tambin conversamos respecto a la lnea gruesa.. oye tu viste esta materia, si, esta otra, ah ya. Pero no el cmo lo viste, qu objetivo perseguiste. Digamos que cada uno ya, y si en algn momento necesitas alguna oye necesito una gua de Rivalidad tratar tal tema, tienes? Aqu est ah ya me entiendes. 1. el departamento de lenguaje, por ej. ellos trabajan mucho en equipo, el de matemticas no lo veo tanto, porque hay siempre estas rivalidades entre profesores, pero .

A pesar de que el tiempo para el trabajo en equipo es insuficiente, existe una buena comunicacin entre los profesores que componen un departamento de asignatura. Esto basta para que se puedan realizar ciertas acciones. Uno de los trabajos ms importantes es la planificacin de unidades y el avance de contenidos. De acuerdo al discurso, estos momentos no se utilizaran para la reflexin y discusin sobre sus prcticas pedaggicas y mejoramiento, si no slo una preocupacin por ver cuanto se ha pasado de los CMO, o compartir materiales. Parte importante del modelo de Gestin Estratgico - Participativo, es el trabajo en equipo, donde se discute, reflexiona y se toman decisiones sobre la labor pedaggica en el aula. En esta institucin se estaran dando trabajos aislados y fragmentados, donde las reuniones seran voluntarias, coincidiendo ms bien con una gestin de tipo Administrativa (normativa) (Pozner, 2000).

67 Surgieron tambin otras categoras, pero con baja densidad, sin embargo, dan cuenta de problemas que tambin tienen los profesores, como la gran cantidad de estudiantes por curso, y lo difcil de cumplir con el MBE, que pide preocuparse por las diferencias entre los estudiantes y hacer que todos aprendan siguiendo diferentes metodologas. Si ya no hay tiempo para preparar la clase de manera homognea para todos, cunto tiempo personal ms se necesita para generar material y planificar para cada diferencia?

68 Mapa axial Se representan grficamente las relaciones entre las conceptualizaciones tericas y las categoras levantadas a partir de la entrevista al Director y el grupo de discusin.

Mapa axial Caso 1

Administrar

Facilitar

Trabajo en equipo

Supervisin

Recursos

Buenos profesores

Resultados

Libertad

Experiencia

Falta trabajo en equipo real

Falta de recursos materiales

Falta de tiempo

Profesionalismo

El mapa axial da cuenta del tipo de Gestin que se realiza en este establecimiento, en este caso de tipo Administrativa, dados por la rutina, la falta de mayor trabajo en equipo real y cierre a la innovacin. Con elementos de la visin Estratgica participativa, dado principalmente por el trabajo hacia los buenos resultados y la gestin de proyectos, donde los profesores pueden tomar decisiones frente a sus

69 necesidades. Sin embargo, puede que en este tipo de dependencias sea difcil ejercer una Gestin del tipo Estratgico Participativa, y un liderazgo eficaz, porque los Directores estn atados de manos, por la doble dependencia (Ministerio Municipalidad) y por el Estatuto docente que pone muchas limitaciones (Garay, 2006). La gestin entendida como Facilitar, est dada principalmente porque existen ciertas libertades, donde el director estara ejerciendo un liderazgo de tipo democrtico 9, con una tendencia a un estilo Liberal, aunque existe supervisin en algunas prcticas. Los profesores perciben como buena la gestin escolar de la institucin, ms bien porque estn contentos en su trabajo. Esto se debe principalmente porque sienten que se confa en ellos, el mismo director dice que sus profesores son buenos. Esta confianza les otorga la libertad de cmo planificar, qu metodologas didcticas ocupar, qu materiales escritos entregar a los estudiantes, sin que se les est revisando. Casi el nico control que perciben hasta el momento es que deben pasar los CMO en ciertos tiempos ya planificados por el equipo directivo, lo cual tambin perciben como positivo, para lograr buenos resultados. El problema ms grave percibido, sera la falta de ciertos recursos materiales para implementar las clases, como laboratorios de ciencias, o tecnologa como datas y computadores con Internet para las salas. Pero realzan el buen funcionamiento del sistema de fotocopias del material escrito para entregar a cada estudiante. Sin embargo, no culpan a la institucin de una mala gestin en la falta de estos materiales, si no ms bien al Ministerio de Educacin o Municipalidad. Sienten que estn atados de manos, para mejorar. Aunque disponen de un sistema de proyectos en conjunto con el centro de padres, para adquirir materiales, al parecer no muchos departamentos de asignaturas lo usan. No se percibe como problema principal el poco tiempo disponible por contrato que tienen para preparar clases. Si bien saben que el tiempo es insuficiente y que requieren de mucho trabajo en sus casas, lo entienden como parte de la profesin docente; habitus, vocacin, apostolado.
9

Esta investigacin no se focaliza, ni es parte de sus objetivos, definir cul es el tipo de liderazgo que tiene cada uno de los casos en estudio, por lo que slo es una aproximacin. (Ver estilos de liderazgo de Lewin, Lippit y White)

70 La confianza, el cierto grado de libertad, asociado a la baja supervisin, y los buenos resultados obtenidos10, hacen que los profesores se sientan contentos en esta institucin, a pesar de las falencias en los recursos materiales y de tiempo. Existe una coherencia entre lo que el Director explicita y los que los profesores perciben acerca de la Gestin Escolar, por lo que no hay disonancias entre ambas percepciones.

4.1.2. Caso 2: Establecimiento Particular Subvencionado Jefe de UTP Cuadro 14 Modalidades de Gestin global.
Categora Niveles Control supervisin de y organizacin Frases Codificadas 1. Hay instancias donde hay una jerarquizacin de tareas otras que hay una horizontalidad de tareas que va naciendo de las reuniones de pares. 1. Una de las ms concretas y las ms precisa es la visita aula, estn organizadas en este colegio todas las visitas a aula a los docentes . Esa es la forma en que el colegio constata de que se est haciendo lo mejor posible la clase y que los alumnos aprendan. 2. Entonces como nosotros constatamos, en la realidad que los alumnos estn aprendiendo lo que debe ser, es a travs de los coordinadores, de las planificaciones que se han entregado Por ejemplo, un coordinador va a un quinto bsico, ponte tu lenguaje, unidad 3. Entonces tiene que estar trabajando en lo que corresponde, la unidad 3, te fijas; por qu no la 1, la 1 ni la 2. 3. Todo lo que es el monitoreo de todo lo que significa la evaluacin, pruebas, trabajo, guas, material de apoyo, apuntes, material para la pgina web de los departamentos. Todo Preparacin pruebas nacionales eso tiene que tener el visto bueno de Unidad tcnica, desde pre a cuarto medio. 1. En PSU, los chiquillos tienen taller de PSU de lenguaje y de matemticas, de primero a cuarto medio.con dos horas a la semana, lenguaje y matemticas. Pero los ensayos de PSU son en tercero y cuarto medio Ahora en los SIMCE, tenemos ensayo en los cursos que corresponda en cuarto y octavo, este ao. organizado planificado por calendario el SIMCE se hace una vez al mes y los ensayos de PSU tambin son una vez al mes.

En este establecimiento existiran dos niveles de organizacin, una jerrquica, y otra de trabajo en equipo entre pares. Es muy importante la supervisin, sobre cmo se estn haciendo las clases de acuerdo a lo pedido, y la revisin del material escrito,
10

Los resultados PSU los ponen en el ranking regional como los primeros dentro de los establecimientos Municipalizados. Sin embargo, estn 511 en el ranking nacional con una diferencia de 455 lugares con el primero de la regin.

71 fabricado por los profesores, antes de entregarlo a los estudiantes. Esta supervisin pareciera tener una connotacin de control ya que tiene mucho peso. Al principio haba temor por parte de los profesores de estas observaciones de clase, pero luego se acostumbraron. Existe despus una retroalimentacin y un acompaamiento tcnico. Las visitas al aula son varias en el ao, adems de planificadas con antelacin (aunque no se le comunica al profesor cuando se realizar). Se espera, entonces, que a la prxima visita, el docente haya mejorado los aspectos discutidos. Se da mucha importancia a los buenos resultados en las pruebas nacionales (SIMCE y PSU), ya que trabajan bastante con los estudiantes, ya sea realizando talleres y/o ensayos enfocados en esas evaluaciones. Esto se condice con el modelo de la Fundacin Chile para evaluar la calidad de la gestin, en el sentido del trabajo en equipo, la supervisin y apoyo tcnico a los profesores y el enfoque hacia los resultados. Aunque deja entrever un liderazgo de tipo autoritario y un control de las prcticas pedaggicas ms que una supervisin.

72 Cuadro 15 Promocin e implemento de Estrategias de Enseanza efectivas.

Categora Trabajo en equipo por de departamentos asignatura Uso de modelo de Frases Codificadas 1. Bueno primero trabajamos siempre siempre por departamentos de asignatura, eso es clave, ya? El jefe de departamento es el que monitorea todo el trabajo y es el responsable ltimo de todo lo que haga su departamento. 1. Y posteriormente nosotros tuvimos que tomar un modelo de planificacin, que fuera prctico, que fuera eficiente y que se concrete en el aula. Porque la historia muestra que las planificaciones aqu quedan guardadas y no se utilizan. Entonces optamos por una planificacin curricular que est basada en el paradigma sociocognitivo, cuyo autor es Martiniano Romn que es el modelo T de aprendizaje. Observacin de clases y acompaamiento tcnico al profesor 1. Esa es la forma en como nosotros evidenciamos, de que se est trabajando lo que corresponde, y cuando no sucede trabajamos con el profesor, lo ayudamos, lo orientamos. En fin, esta observacin de aula es un apoyo, absolutamente un apoyo, no es una supervisin, as como te dijera de tratar de molestarte. En un principio como todo proceso eran muy temerosos, pero fue un proceso, primero nosotros les avisbamos, y ahora sin ningn aviso. Despus se dieron cuenta ellos mismos que era un apoyo. planificacin determinado

Para promover el uso de estrategias de enseanza efectiva se observan tres categoras: el trabajo de los departamentos de asignatura en ordenar los objetivos y contenidos, realizando una planificacin de acuerdo a un modelo determinado por el equipo directivo, el que se supervisa se cumpla en el aula, y un acompaamiento a aquellos profesores que no la estn cumpliendo. El modelo de planificacin (Modelo T de Martiniano) lleva implcito un tipo de estrategia que, como ya habamos mencionado, se enmarca y se fundamenta en el paradigma socio cognitivo y en los nuevos modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores (Romn, sf). Sin embargo, no pareciera que la decisin de su uso haya sido tomada con la participacin de los profesores, si no ms bien impuesta por parte del equipo directivo, al igual que en el caso 1. Pero que en este contexto, si pudo llevarse a cabo.

73 Cuadro 16. Gestin de recursos.

Categora Gestin tiempo del Frases codificadas 1. No estn los tiempos as como ehhh no se. Por ejemplo, yo. tiene jueves 2 horas, no. Nosotros ese tiempo lo dejamos libre, o sea cada profesor ve cuando planifica. Porque hay un tiempo determinado que le corresponde a cada profesor en horario, de acuerdo a su nmero de horas. No tengo la tabla en este minuto, pero si yo tengo dos horas de contrato, son dos horas reloj, me quedan, media hora de trabajo que no estoy en aula, y esa media hora la trabajo personalmente, si quiero la trabajo aqu, si quiero la trabajo en mi casa. 1. Nosotros tenemos dos instancias en el mes, que son las reuniones de departamento de asignatura. a travs de la informacin de pares mira yo tuve esta experiencia, como podras ayudarme, en fin, hay intercambio, ah en una hora y media de trabajo, que estn hablando, cuando no se les da un tema especfico, estn hablando de su tarea en aula. esa es la instancia formal, la planificada, pero yo te dira que la instancia ms enriquecedora es la de la sala de profesores, en los recreos en el caf, eso es como ms libre, ms bien es ms instantneo todo, porque vengo de la sala, oye sabes lo que me Gestin recursos materiales de pas te fijas, como natural, espontneo. 1. Tenemos bueno lo primero que ganamos un proyecto del CRA, que ahora se implementa En cuanto a todo lo que significa reestructuracin, todo lo del CRA, es decir, computadores, textos Tenemos laboratorio de computacin para bsica y media ms o menos cuarenta computadores, como uno por alumno, . Despus tenemos las salas de audiovisual, tenemos dos con data completa y todo. Y tenemos bueno en la sala de audiovisual, tenemos el video, el data todo lo que se necesite Eso. 2. Bueno ahora varios profesores tienen su notebook, entonces lo nico que piden es el proyector, los itinerantes que le llamamos nosotros, los data itinerantes, hay 6 si no me equivoco. ..

El jefe de UTP no tena claridad sobre el tiempo destinado para que los profesores prepararan sus clases, por lo que denota la poca importancia que se le da a ello en la gestin. El colegio contrata por hora cronolgica, y como cada mdulo de clase dura solamente 45 minutos, los 15 minutos restantes se destinan a la preparacin de clases11. Y cada profesor puede optar por realizarlas en el colegio o en sus casas (la mayora prefiere preparar su material en sus casas).

11

Pero el contrato incluir las reuniones para trabajo en equipo o solo horas frente a cursos?. Si es slo por horas frente a curso, las tareas dadas en los departamentos de asignatura, sern proporcionales a esas horas de contrato?

74 Se destina una hora y media a la semana para reunirse en diferentes equipos, donde se reflexionan y trabajan distintas temticas. Por ejemplo, las reuniones de departamento se destinan a planificar, reflexionar sobre estrategias de aprendizaje, preparar clases y otras tareas que vienen de direccin. Pero hay organizadas slo dos reuniones al mes (que al parecer son insuficientes), por lo que UTP considera tambin adecuado los recreos, sobre todo para discutir estrategias de enseanza efectivas (incluso ms enriquecedora que las instancias formales). Existen varios implementos para que los profesores puedan realizar sus clases, como computadores para los alumnos, datas, etc. Y si faltan se cuenta tambin con aquellos que los profesores proveen de sus cosas personales.

Cuadro 17. Fomento de la formacin permanente

Categora Perfeccionamiento institucional interno Frases Codificadas 1. Primero que todo nosotros como colegiosiempre hemos estado en perfeccionamiento. Ahora este ltimo tiempo, hablemos de los ltimos diez aos, se ha tomado una mirada ms exigente. 2. El que se hace en enero es obligatorio. El que es obligatorio, obligatorio para todos, es el que da el obispado en la tarde en enero, que es la escuela de verano diocesana. Eso vamos todos. T comprenders que como colegio de iglesia es una gran necesidad estarse reforzando, en lo que significa educar en valores. Perfeccionamiento individual 1. Y la otra es la particular que viene desde el profesor hacia la institucin, que por iniciativa propia y decide asistir a un curso, pide financiamiento, pide ayuda, pide permiso. De hecho nosotros funcionamos ac con un aporte importante del centro de padres Entonces en algunos casos es compartido el financiamiento con el profesor, en otros casos lo da el puro colegio.

Es muy importante el perfeccionamiento en general para la institucin, y por eso estn continuamente hacindolo. El colegio organiza y costea perfeccionamientos que se realizan en enero, pero tambin puede costear el total o parte de aquellos que un profesor de manera individual quiera realizar. Al parecer el ms importante de los perfeccionamientos a nivel institucional es aquel que tiene que ver con la formacin de valores.

75

La formacin permanente es una de las preocupaciones de las polticas educativas en Chile desde hace dcadas (Blanco, 1999). El modelo de gestin Estratgica participativa incluye la innovacin dentro de su proceso, y una de las maneras de apoyar esta innovacin sera el perfeccionamiento.

Profesores Cuadro 18 Gestin escolar como concepto.

Categoras Organizar distribuir tareas y Frases Codificadas 1. Yo lo entiendo como el proceso que se vive en una unidad educativa que pretende organizar el trabajo en las distintas reas. 2. La gestin tiene que ver con este proceso de organizar y distribuir responsabilidades. De asumir tareas que competen a una persona o aun grupo de personas dentro de la organizacin y que frente a eso debemos dar respuesta cuando Estructura claridad funciones y de hemos asumido o se nos ha asignado una responsabilidad. 1. Y estructuracin. 2. Para que haya una buena gestin escolar, tiene que haber claridad en las funciones y es importante tambin una comunicacin expedita, que haya claridad tambin en los canales de comunicacin que haya al interior del establecimiento, ms o menos importante.

La concepcin que tienen los profesores de la Gestin Escolar es organizacin, distribucin de tareas, y estructuracin. Donde debera haber buena comunicacin y claridad de funciones. Esto denota una visin ms bien de tipo normativa, donde puede haber ciertas libertades, por ejemplo, quin asume la responsabilidad de una tarea. Pero pareciera que es slo un grupo quien toma las decisiones (en este caso Direccin), y otros las ejecutan (los profesores). La claridad de funciones y la buena comunicacin, podran ser necesarios, porque as se sabe que es lo que quiere el equipo directivo y entonces el producto no es rechazado.

76 Cuadro 19 Gestin escolar como se experiencia.

Categora Compromiso Frases Codificadas 1. Yo creo que en trminos de que el colegio ha tenido, ehhmmm, una buena gestin en algo elemental que ha sido en la seleccin del personal. La gente que trabaja en este colegio asume un compromiso, eh, tan profundo Comunidad 1. El espritu de cuerpo que nosotros tenemos como comunidad en la cual nosotros nos apoyamos mutuamente y vamos creando redes, interacciones, y eso tambin es gran parte del xito, uno confa en que el otro no le va a fallar, no cierto?, y sabe que cuenta con l, eso es super importante. 2. Ha sido importante la ayuda que hemos tenido de la coordinadora, nos ha ayudado bastante en eso, en ordenarnos en mucha de las cosas. 3. El acompaamiento carioso, por decirlo de alguna manera es super importante. Los afectos son muy importantes en este colegio tanto entre nosotros como profesores como para con los Estructura alumnos. Esa es una caracterstica muy importante dentro de esta institucin. 1. Tambin la estructuracin. 2. Yo destaco la labor de nuestra jefe de UTP y que siempre est dispuesta a ayudarnos en cualquier cosa que sea, con mucha paciencia y con mucha tenacidad (risas). Agregumosle sinnimos, firmeza. (risas), a la hora de GPTpor ejemplo. Pero si eso es lo que vale. 3. Pasamos por todo el proceso del aprendizaje del modelo T, la estrategia, es toda una historia para nosotros como institucin que fue muy difcil para todos, que ahora lo veo y es tan fcil (risas). Ah fue duro, fue difcil Supervisin apoyo tcnico y 1. Y cuando hay una supervisin.respecto del desarrollo de las clases, siempre es constructivo y en una super buena disposicin. 2. Nosotros podemos usar el material que queramos con los nios, siendo de calidad. Y todo ese material es visado por las coordinadoras y jefe tcnico. Recursos materiales 1. Lo otro es el apoyo econmico frente a los proyectos que cada departamento genera, ya 2. Por ejemplo, un material que para nosotros es muy elemental es tener a disposicin el material que queramos en multicopiar guas, pruebas, en eso nosotros no tenemos una limitacin. Nosotros podemos usar el material que queramos con los nios, siendo de calidad.

Cinco son las categoras que surgieron a partir de la percepcin de los profesores sobre como se experiencia la Gestin Escolar en su establecimiento: Existe un alto nivel de compromiso por parte de los profesores hacia su labor, lo que los lleva a realizar el mejor esfuerzo para que los estudiantes tengan buenos aprendizajes. Perciben que el colegio ha hecho una buena gestin sobre eso, ya que ha seleccionado a aquellos profesores que son realmente comprometidos.

77 Algo muy importante para ellos es el sentido de Comunidad, que tiene la institucin, se sienten acogidos, apoyados, hay mucho cario entre el personal, lo que lleva a que los profesores se sientan a gusto con su trabajo. Y si bien el establecimiento es muy estructurado, al parecer esto no genera mayores problemas. Es bueno un lder con firmeza porque as funciona el sistema, la revisin del material escrito para los alumnos por parte de UTP, hace que se genere material de calidad. En cuanto al modelo de planificacin y de clases que deben seguir, puede que haya habido una resistencia (fue difcil para ellos al principio), pero Direccin logr imponerla con mucho apoyo a los profesores. Sienten, tambin, que existe un apoyo por parte de Direccin sobre actividades que los profesores quieren realizar, y que van surgiendo durante el ao. Es ah donde pueden ser creativos y que se toman en cuenta sus ideas. Sin embargo, al parecer esto slo est supeditado a actividades extracurriculares. Para Baroccio (2000), en muchas unidades educativas, cuando se propone un cambio hay tendencias a rechazarlo o aceptarlo todo. Ambas seran formas de resistir al cambio propuesto, ya que una organizacin que quiere cambiar verdaderamente debe seleccionar aquello que tiene relevancia para el centro educativo, y dar protagonismo a los docentes donde ellos mismos pongan los lmites a las innovaciones. En este caso slo la aceptaron. Segn Hargreaves (1996, en Guerrero, 2005) los profesores tendran tanta sobrecarga de su trabajo que los ha obligado a generar estrategias para sobrevivir, generando simulaciones seguras en las cuales pareciera existir colaboracin y compromiso, aunque en realidad slo se est realizando un "trmite burocrtico". Estas conductas seran comportamientos discursivos de aparente aceptacin, pero son rechazos encubiertos ya que los profesores no pueden expresar sus "deseos" abiertamente por el excesivo control de las instituciones educativas. Por otra parte, los profesores tambin perciben como positiva la gestin de los recursos materiales y econmicos para implementar las clases y la formacin permanente. Destaca nuevamente la importancia del material fotocopiado de guas y pruebas, y lo bueno que no haya limitacin en su uso.

78 La categora Estructura, estara denotando la percepcin de un liderazgo de tipo autoritario del equipo directivo, sin embargo, lo asumen como algo positivo, porque as va funcionar que se realicen las tareas.

Cuadro 20. Gestin de recursos

Categora Recursos Materiales Frases Codificadas 1. Hay un laboratorio de ciencias, y en la parte qumica que en la que necesitamos un gran apoyo econmico por toda la implementacin, reactivos. 2. Guas, pruebas, en eso nosotros no tenemos limitacin. Nosotros podemos usar el material que queramos con los nios, siendo de calidad. Falta de tiempo para clases preparar 1. Poco! Muy difcil . (risas) el nico tema complicado (risas) 2. Gran parte del xito que tu lograste tal o cual cosa, ha significado muchas horas de trabajo en tu casa, muchas horas dedicadas a planificar, preparar el material. Un poco el tiempo que le has restado a tu familia 3. .. Ahora nosotros lo hemos hablado nosotros tambin con el equipo pero tampoco el colegio tiene, este es un colegio digamos, con lo que pagan los alumnos, no se quedan con plata en el bolsillo, entonces tampoco el colegio tiene la posibilidad para decir ya a cada profesor se le va a pagar, no se po, cuatro horas mspero de que es necesario si, Compromiso (Profesionalismo ) lo resentimos mucho. 1. Nosotros hemos asumido que nuestra profesin es de mucho, mucho trabajo personal en nuestras casasAh va el compromiso. 2. O sea hay una entrega y un compromiso tan asumido, que se hace la pega lo mejor posible, an sabiendo que es a costa de un tiempo personal valiossimo.

La falta de tiempo nuevamente aparece como tema slo cuando se les pregunta a los profesores, por lo que se entiende no se tiene asumido como un problema, ni para ellos, ni para la gestin de la institucin. Incluso pareciera que hablarlo es complejo, por eso las risas, tal vez por miedo a que se sepa que existe un reclamo. Saben que es poco el tiempo para preparar las clases pero por un lado tienen asumido como parte de su habitus el trabajo en casa, y por otro el alto grado de compromiso por hacer el mejor esfuerzo y el trabajo de la mejor calidad. Esto a pesar de que se invadan tiempos personales, y que vaya en detrimento de la familia. Es un sentimiento de apostolado, que se condice con el de profesionalismo, aunque al parecer va ms all an de la sola vocacin. Segn Nez (2003), este sentimiento de apostolado viene de la dcada de los 70 en el gremio docente, el cual se vio

79 profundizado por el alto componente femenino. No es coincidencia que este grupo de discusin fuera integrado slo por mujeres y que la institucin pertenece a la Iglesia Catlica.

Cuadro 21 Gestin para la formacin

Categora Perfeccionamient o Frases codificadas 1. Yo creo que los facilita del punto de vista de la vigencia y la incorporacin de tecnologa, cursos, eeeeh la, como se puede decir . La instancia a participar en todo lo externo que se est dictando a nivel ministerial. Como que siempre se esta innovando. 2. Lo mismo en los cursos de perfeccionamiento que son, que requieren que el colegio ayude tambin lo hacen.

Para los docentes de esta institucin, los cursos de perfeccionamiento que llegan a travs del Ministerio (y canalizados a travs de la Municipalidad), son importantes para la innovacin en educacin. Aqu no se rechazan, y no se perciben de mala calidad. Para ellos el perfeccionamiento es importante y perciben que la institucin les favorece esta formacin. En ese sentido habra una consonancia con el equipo directivo. Ser real esta aceptacin o ser otra manera de resistir?.

Cuadro 22 Gestin para el trabajo en equipo.

Categora Afecto y apoyo Frases codificadas 1. Hay lazos afectivos importantes que ayudan a que esta tarea se desarrolle de mejor manera. Puede parecer como una frase un poco clich, pero yo creo que es fundamental en cualquier trabajo. 2. Hay acompaamiento personal entre los paralelos, los coordinadores. 3. Se da de una manera muy fluida el trabajo colaborativo, en trminos de que si yo no se algo, pregunto humildemente a alguien que me pueda acompaar en el proceso de hacer lo mejor en aquello que me siento ms dbil, y eso yo creo que es fundamental, o sea no nos sentimos isla y no pensamos que tenemos que resolver nuestra problemtica solos, porque sabemos que tenemos un montn de gente a quien recurrir, que tiene una especialidad, que tiene un carisma distinto que me va a poder ayudar en un rea determinada.

El trabajo en equipo es fundamental para la estructura de comunidad que tiene el establecimiento. Se crean lazos afectivos, de colaboracin y de apoyo a aquellos que

80 se sienten ms dbiles. Al parecer no hay temores de aparecer como inferiores frente a los dems, por lo que no se estaran generando rivalidades. Uno de los trabajos en equipo que ms se desarrolla es el apoyo tcnico entre pares, sobre la realizacin del Modelo T de planificacin: Adems los profesores que se fueron integrando, tenemos un apoyo incondicional de las personas que estaban, los que comenzaron con este proyecto, y de repente tambin nos cuesta, un modelo que lo conocamos de nombre, y eso hay que recalcarlo mucho, sobre todo los que estn comenzando.

Pero el trabajo de fondo, discusiones y decisiones sobre cmo mejorar las prcticas en el aula para mejorar la calidad, se estarn dando en el trabajo en equipo? se cumplirn todas las modalidades mencionadas por UTP, en los tiempos dados tan reducidos?

81 Mapa axial Se representan grficamente las relaciones entre las conceptualizaciones tericas y las categoras levantadas a partir de la entrevista al Jefe de UTP y el grupo de discusin.

Mapa axial Caso 2

Administrar

Estructura

Trabajo en equipo

Supervisin

Recursos

Formacin permanente

Resultados

Estructura jerarquica

Modelo de planificacin

Falta de tiempo

Comunidad

Compromiso (Profesionalismo)

En este establecimiento existe una jerarqua, pero tambin se le da importancia al trabajo de equipo, por lo menos en el discurso. Sin embargo, pareciera que es Direccin quien toma todas las decisiones, y los equipos slo ejecutaran. Adems no se les estara dando el tiempo suficiente para que se realicen las tareas que Direccin les encomienda. Existe adems un alto grado de supervisin, o ms bien de control.

82 Sin embargo, los profesores perciben como buena la gestin escolar de la institucin, ms bien porque ellos estn contentos en su trabajo. Esto se debe principalmente porque el colegio ha seleccionado profesores comprometidos con su labor y se sienten acogidos como en una gran familia (sentido de comunidad). A pesar del poco tiempo para preparar clases, y el trabajo en equipo (que no perciben como problema). Saben que el tiempo es insuficiente y que se requiere de mucho tiempo personal y familiar (trabajo en la casa), pero lo perciben como parte de la profesin, adems del alto grado de compromiso con la enseanza de los estudiantes y la institucin (vocacin y apostolado). Existe la imposicin de un modelo de planificacin e implementacin de clases (que si fue difcil para ellos al inicio), el cul es controlado o supervisado su cumplimiento en las prcticas pedaggicas. Tambin es supervisado el material escrito para los estudiantes. Ninguno de estos mecanismos se percibe como negativo, si no ms bien como un acompaamiento. Tambin perciben que se ha realizado una buena gestin sobre los recursos materiales, ya que cuentan con ellos (sobre todo fotocopias para el material escrito para entregar a los estudiantes), y destacan la promocin de la formacin permanente. Aqu tambin existe una coherencia entre lo que el equipo directivo explicita y lo que los profesores perciben acerca de la Gestin Escolar. O por lo menos no existe una resistencia declarada, o es una resistencia no discursiva, manteniendo una falsa participacin, temiendo en este caso, por el trabajo (Guerrero, 2005). Aunque segn los mismos docentes, la institucin ha seleccionado y contratado a profesores que tengan un alto compromiso con su labor y con la institucin, donde ellos se sienten contentos y acogidos como una gran familia. Con ese sentimiento se realizarn las tareas encomendadas a pesar de la falta de tiempo y la estructura jerrquica, donde se imponen y controlan las tareas. Esto es muy propio de la Iglesia Catlica, por lo menos del lado ms conservador. Ser profesor es un apostolado. En este caso se ve una tendencia hacia un tipo de gestin ms enfocada a la visin normativa prospectiva, donde el futuro es incierto pero previsible (Casassus, 2000) y a un tipo de liderazgo autoritario. Pero con rasgos de la visin Estratgico participativo, en cuanto al acompaamiento tcnico, la formacin permanente y el

83 trabajo por los buenos resultados. Cabe mencionar que en el registro anecdtico, qued sealado que se estuvo presente en una de las reuniones de trabajo en equipo, donde estaban presentes los jefes de departamento. Esta se bas principalmente en la entrega de informacin por parte de UTP, dar las pautas de cmo abordar ciertas actividades, y en saber como iban otras. Pero no hubo reflexin, ni discusin de propuestas.

4.1.3. Caso 3: Establecimiento Particular Pagado Director Cuadro 23 Modalidades de gestin global
Categora Se sigue un modelo de gestin Trabajo en equipo Frases Codificadas 1. Mira ehhmm, nosotros estamos usando actualmente un modelo, que es el modelo de la fundacin Chile, ya. Ese modelo lo estamos usando hace ya 4 aos, en el que todos los procesos cruzan o son cruzados por 5 reas. 1. Entonces paralelo a eso hay una estructura, un organigrama, ya?, en que se ha responsabilizado a los jefes de departamento de asignaturas, ya. Por velar que se implementen los programas, por velar que haya una cobertura curricular y por supervisar y controlar todo el proceso de evaluacin. 2. Pero cuando se instala un aprendizaje, ehh ese aprendizaje va a ser gestionado en el fondo por varios estamentos. Ya por ejemplo todo el departamento de orientacin, ya, vela porque el vinculo entre el colegio y la comunidad, en este caso los padres, tambin estn apoyando la gestin del profesor en sala de clases. los docentes de todas las asignaturas estn a su vez comunicndose con los padres, a travs del profesor jefe principalmente., Supervisin Control y 1. Se ha responsabilizado a los jefes de departamento de asignaturas, ya. Por velar que se implementen los programas y por supervisar y controlar todo el proceso de evaluacin. 2. Pero tambin estn las supervisiones de aula que hacen los coordinadores, y despus de cada supervisin los coordinadores conversan con los profesores Formacin permanente Trabajo por los 1. Que el perfeccionamiento, siempre el perfeccionamiento est orientado a eso, entregar una calidad mejor de procesos, de gestionar mejor, dentro de sala de clases, con sus alumnos, con los apoderados. All est enfocado el perfeccionamiento. 1. Hay una lnea, que yo creo es muy clara en el colegio, que se nota mucho, ya? Y que es trabajar por los buenos resultados. buenos resultados

84 Cuadro 23 (continuacin) Modalidades de gestin global

Liderazgo autoritario no 1. Marcado por dos tipos de directores. Directores que han sido funcionarios del colegio, siempre, y directores que se han buscado, que han venido por concurso. Cada vez que ha venido alguien d afuera, que ha ganado un concurso, trata de no se integra inmediatamente en el proyecto educativo, sino que la realidad que trae, el modelo que trae, ya de gestin, trata de implantarlo ac, y ah se produce un desajuste, una resistencia. Por el tipo de liderazgo, era demasiado autoritario, entonces ante eso, la gente se resinti, no slo los profesores, tambin los estudiantes y los padres.

Este establecimiento sigue el modelo de gestin de la Fundacin Chile, el que al parecer, Direccin lo tiene bastante claro (las reas que involucra, etc). Entonces con ello le ha dado mucha responsabilidad a los jefes de departamento y a sus profesores en diferentes tareas que competen el mbito pedaggico y curricular (trabajo en equipo, segn la visin Estratgica - participativa). No sera slo Direccin (o el equipo directivo), quien toma todas las decisiones. supervisan y evalan. En ese sentido el liderazgo directivo no sera autoritario, adems que ya se vivi una resistencia hacia ese tipo de liderazgo, por parte de los profesores, estudiantes y apoderados. Lo cual se debe a que se concibe el colegio como una comunidad, donde sobre todo los apoderados, tienen mucha influencia (por ser ellos los dueos). Aunque el sentimiento de colegio como comunidad se concibe como algo positivo, en este caso, limita ciertos procesos, como la posibilidad de mayor seleccin de alumnos o disciplina ms estricta. Por otro lado, parte del plan estratgico esta el vincular a toda la comunidad sobre los aprendizajes de los estudiantes. Alumnos, padres, profesores de asignatura, profesores jefes, orientadores, etc, participan en conjunto, para lograr los aprendizajes de todos los alumnos. Tambin est la supervisin de los procesos en el aula, y para ello est la observacin de clases por el jefe de departamento o coordinador, seguido de un acompaamiento tcnico. Sin embargo, tambin se menciona la palabra control, que tendra una connotacin ms de dominacin o mando, que no es slo la inspeccin Ellos slo daran los lineamientos,

85 de lo que se realiza. Por lo que tal vez el dilogo es ms bien vertical. Sin embargo, se confa en que los profesores tendrn un buen desempeo, aunque no basta con eso, ya que es necesario tener un sistema de evaluacin y luego de desvinculacin del sistema en caso de ser necesario (importante en los modelos de gestin de calidad). El perfeccionamiento permanente parece ser otro punto destacado,

principalmente enfocados en la mejora de metodologas para lograr calidad en el aula. Y por ltimo, el trabajo por los buenos resultados (pruebas SIMCE y PSU). Este es uno de los objetivos ms importantes del colegio. El trabajo en general se enfoca en ello. Son claros los lineamientos de gestin, queriendo tomar muchos aspectos de la visin Estratgica participativa, incorporados en el modelo de evaluacin de la calidad de la Fundacin Chile. Aunque a la hora de profundizar en las estrategias para la mejora en la calidad de los aprendizajes en el aula, no pareciera que estos se lleven a cabo de manera tan organizada (ver cuadro 24).

Cuadro 24 Promocin e implemento de Estrategias de Enseanza efectivas

Categora Responsabilidad de los jefes de departamentos de asignatura Planificacin estructurada semiFrases Codificadas 1. Esa es tarea de los jefes de departamento. Ya se supone que el jefe de departamento, es la persona dentro del departamento que tiene ms experiencia, y est ms capacitada para promover esto, y bueno si no lo est buscar los recursos, proponer perfeccionamiento. 1. Cada departamento es responsable de la organizacin de los planes y programas. Entregan, hacen, realizan una planificacin anual, en base a los planes y programas del Ministerio de Educacin, a excepcin de ingls que tiene sus planes y programas propios. Y la estructura es una planificacin por unidades y dentro de esas unidades, los contenidos, el tiempo asignado a esto, y ah en la planificacin tambin quedan consignadas las habilidades que se estn trabajando. Luego cada profesor lleva su planificacin diaria, para implementar en aula, pero las instrucciones han sido, que cada profesor debe tener como norte el logro de los aprendizajes esperados de los programas. Supervisin 1. Pero tambin estn las supervisiones de aula que hacen los coordinadores La supervisin de clases est centrada en las estrategias que est utilizando el profesor, para lograr aprendizajes de buena calidad, mmm.

86 Cuadro 24 (continuacin) Promocin e implemento de Estrategias de Enseanza efectivas

Apoyo al profesor y de 1. .Y despus de cada supervisin los coordinadores conversan con los profesores sobre ese tema de cmo fortalecer al docente en el aula para que todos sus alumnos tengan buenos aprendizajes. 2. Si est dbil en el profesor, bueno si es un tema que es digamos institucional, te propone perfeccionamiento, eso se ha hecho ya? . Si es un tema particular, ehhhh, se ayuda al profesor, se hace induccin, si son profesores nuevos, se les acompaa en aula.. Ahora hay un sistema de evaluacin de desempeo, en que una persona no podra tener estas deficiencias por ms de tres aos, si no tendra que abandonar el sistema no ms, desvincularlo. evaluacin desempeo

La promocin e implementacin de estrategias de enseanza efectivas son, por una parte, responsabilidad de los jefes de departamentos de asignatura, ya que ellos deberan ser las personas ms calificadas para hacerlo, porque conocen su disciplina y estn ms preparados. Pero tambin est dado en el apoyo tcnico despus de la supervisin de clases por parte de los coordinadores. No existe una planificacin detallada de estas estrategias. La planificacin que pide la institucin es slo una organizacin temporal de los contenidos de los programas del Ministerio, en las que si deben explicitarse las habilidades que se quieren desarrollar en los estudiantes. Por cuenta propia, cada profesor hace su planificacin diaria, que no se supervisa, pero se espera que tengan como norte los aprendizajes esperados dados en los programas del Ministerio. Tampoco hay supervisin de que en aula se est cumpliendo rigurosamente con la planificacin. La supervisin, al parecer est ms enfocada a las metodologas y estrategias que utiliza el profesor en aula, para lograr aprendizajes de calidad, y no en cumplir la planificacin, o cobertura de los contenidos. En conjunto con la supervisin de clases est el acompaamiento tcnico al profesor. Si no tienen las competencias para la enseanza, se propone un perfeccionamiento en esa lnea. Y finalmente est la evaluacin de desempeo docente, donde el profesor que persista por ms de 3 aos, con debilidades en esa rea se desvincula del sistema.

87 En este dispositivo temtico, vuelven a mencionarse factores coherentes con la gestin de tipo Estratgica participativa, donde se ha dado alta responsabilidad al trabajo en equipo y a sus jefes de departamento, as como a la supervisin.

Cuadro 25 Gestin de recursos.

Categora Recursos materiales implementar clases para Frases Codificadas 1. Se ha tratado de que los profesores tengan las mejores condiciones para hacer clases, ya la sala de computacin se moderniz, tiene 32 computadores. Una pizarra electrnica para que trabaje el profesor. Las salas de enseanza media se han estado implementando con data. Despus en biblioteca, lo que los departamentos pidan se asigna y hay un monto mensual 2. Todo lo que pida el departamento se ha implementado, se ha adquirido. Los departamentos tienen un monto El departamento de ingls, por ejemplo, ha gestionado todos sus recursos, tiene sala de computacin, laboratorio, ahora implemento otra sala y estn gestionando su propia biblioteca en el mismo departamento. Entonces depende del jefe de departamento y ese es el jefe de departamento que va a tener ms recursos. Debe fundamentar, y debe ir por ah en Tiempo reflexin de mejorar los aprendizajes. 1. Bueno ah estn las horas que estn asignadas para reuniones tcnicas. Todos los mircoles hay dos horas de reuniones tcnicas. 2. .Hay un perodo de un mes, en marzo donde se trabaja en la planificacin. 3. Yo creo que bueno, ah la instancia de reflexin personal es la instancia entre el coordinador o jefe de departamento tiene una conversacin despus de la observacin de clases. 2. Generalmente en las reuniones de gestin, ya? Estn centradas en eso (reflexin). estas reuniones generalmente van evaluando lo que pas el mes anterior, ya?... y sobre eso, reflexionando, y dando tareas a los departamentos, para que trabajen con sus profesores y hagan propuestas, mmm.

Algo importante es la gestin de recursos materiales, para que los profesores puedan realizar sus clases en las mejores condiciones. Se dispone de mucho presupuesto en eso, adems del aporte del Centro de Padres. Existen los recursos que implementa el colegio para ser usados por todos, pero destaca que los departamentos tambin pueden gestionarlos, siempre que tengan como objetivo la mejora de los aprendizajes.

88 No queda claro si los tiempos asignados a las distintas tareas son suficientes, porque no se especifica la cantidad, excepto el tiempo para las reuniones de departamento (2 horas pedaggicas a la semana). La planificacin anual, se realiza a principio de ao escolar (no especifica cuanto tiempo se da para ello) y la planificacin diaria el profesor ve cuando lo hace. Existirn esos tiempos dentro de la institucin?. Para reflexionar sobre las prcticas pedaggicas estn las horas destinadas a reuniones. Aunque no queda claro si existen para todas esas reuniones, los tiempos asignados de manera estructurada para ese fin (una vez a la semana, por una hora, por ejemplo). Aunque si estn dentro del horario que tienen los profesores por contrato.

Cuadro 26 Fomento de la formacin permanente

Categora Perfeccionamiento Frases Codificadas 1. Uno es el perfeccionamiento institucional que sale de la evaluacin general, ya? De las necesidades que ve el equipo directivo acerca del cuerpo docente detecta necesidades y esas las implementa. 2. La otra son las necesidades que los mismos docentes van ehhh, reportando. Lo que se ha hecho, .A sido con las actualizaciones de la Universidad de Chile. En el verano, en enero. Y lo otro es estar alerta a lo que venga desde Santiago, ya? A las ofertas que llegan de distintas instituciones de perfeccionamiento y capacitacin 3. El colegio los paga. No las menciones, el colegio puede aportar un porcentaje que generalmente es el 50%. Pero el perfeccionamiento que se hace de la Chile o de la Catlica en el verano o las otras jornadas, seminarios, talleres, los paga el colegio a No hay incentivo para el perfeccionamiento travs del cdigo Sence. Con estada, pasajes, vitico y el costo del curso. 1. No, no hay eso fjate. Bueno eso es un buen tema para el sindicato, porque no hay ese incentivo, ese estmulo, es una cuestin, es una cosa personal no ms. Que t lo haces y obviamente se va a reflejar en los resultados de tus alumnos.

Como

se

haba

mencionado

anteriormente

existe

un

constante

perfeccionamiento, lo que sale de las necesidades que ve el equipo directivo, ya sea para un perfeccionamiento para toda la institucin o de manera individual para los profesores. Pero tambin salen de las necesidades que los mismos departamentos de asignaturas tienen. El que es de manera individual para los profesores de enseanza media generalmente es de actualizaciones en sus materias. Se prefiere aquellos que se

89 realizan en Santiago, porque en Valdivia hay muy pocos, y tal vez no son los que se necesitan. Existe bastante perfeccionamiento en este establecimiento, donde adems se toman en cuenta las necesidades de los departamentos de asignatura. Por lo que se deduce hay una propuesta abierta a la innovacin y a escuchar las necesidades de los profesores. Esto ayudara a que no se produjesen resistencias, dando protagonismo a los maestros, donde ellos mismos ponen los lmites a las innovaciones (Baroccio, 2000). Pero adems es posible acceder a cursos de perfeccionamiento fuera de la comuna, abriendo mucho ms el campo de innovacin, y por lo tanto, a encontrar cursos que satisfagan las necesidades. Si bien no hay incentivos econmicos por perfeccionarse, el colegio costea todo lo que implica hacerlo, incluso fuera de la ciudad.

Profesores Cuadro 27 Gestin como concepto

Categora Administrar Frases codificadas 1. Planificacin organizacin curricular ejecucin de polticas institucionales 2. Tramites legales 3. Yo creo que es el trabajo que se hace para lograr los objetivos del colegio. Investigacin Estrategia 4. Todo lo que es procedimiento 1. Investigacin 1. Estrategias que permitan mejorar calidad del aprendizaje

La percepcin de los profesores acerca de que es la Gestin Escolar, est ms enfocada a lo que sera Administracin, pero se integran someramente la Investigacin y lo que es la Estrategia. Lo cual podra acercarlo ms a lo que es la gestin propiamente tal.

90 Cuadro 28 Gestin cmo se experiencia

Categora Empresa Frases codificadas 1. El colegio es una empresa y los alumnos y apoderados los clientes, nosotros no estudiamos para atender clientes. Recursos materiales 2. Tenemos hartos clientes. 1. Facilitando los medios para trabajar, por ejemplo, la sala de computacin, la sala de ingls, la fotocopiadora, tenemos libros en bsica las salas estn mucho ms amplias, cmodas, calefaccionadas. Los muebles igual han mejorado bastante. El material de Libertad de estrategias Influencia de apoderados estudio tambin. 2. Existe la libertad de planificar las clases como uno quiere y tambin hacer proyectos, eso es muy positivo 1. Al ser una cooperativa los apoderados se meten mucho, entonces la gestin se hace ms compleja. Hay muchos jefes, mucha gente que manda, y no siempre tienen los mismos objetivos o maneras de llevarse a cabo. 2. Porque t no se lo quieres comunicar a los padres, para no tener problemas con ellos. Porque como los padres tienen mucha influencia aqu en el colegio. 3. Yo creo que otro problema es el gran poder que tienen los apoderados. Pero algunos creo que tienen mucho poder ac. Hay no se, no se si nios intocables Y tambin hay profesores que le tienen miedo a los apoderados, a decirles las cosas, entonces ah es Mala disciplina y hbitos de estudio cuando se produce .. 1. Lo que no ha mejorado an y que creo ha empeorado, es la disciplina y los hbitos de estudio de nuestros alumnos. Para tener resultados, buenos resultados. 2. Todo lo que es disciplina est dbil, demasiado dbil y eso influye en la clase. Hay que ocupar mucho tiempo y desgastarse mucho para poder ordenar el sistema dentro de la clase. 3. Claro, si no hay una directriz clara, en asuntos de carcter disciplinario, en asuntos de carcter curricular, evidentemente que los que andan un poco ms abajo, estn navegando en aguas propias, no ms. 4. Hay mucha flexibilidad en cuanto al reglamento disciplinario de convivencia. 5. Hay una gestin bien desarrollada en ciertos aspectos, pero quizs ah estemos fallando, desde el punto de vista de la gestin. Si miramos direccin, si miramos coordinacin, creo que necesitamos de alguna manera que se gestione. Algo desde ah que nos apoyen a las bases.

Si bien, en concreto los establecimientos de educacin privada son una empresa de servicio y los clientes son los padres y estudiantes, los profesores se sienten menospreciados en su profesin porque ellos no estudiaron para atender clientes. Sin embargo, los modelos de calidad y de gestin utilizados, no slo en este caso, si no como polticas de pas, conllevan esta visin. La visin Estratgica participativa que usan los modelos de certificacin de la calidad en educacin, de la Fundacin Chile

91 (que sigue este establecimiento de manera explcita) y SACGE, utilizan como fundamento el enfoque de calidad total, la que es una extensin desde el mbito productivo hacia el mundo de la educacin (Tiana, 1999). En este enfoque, se reconoce la existencia de un usuario (en este caso clientes, apoderados y alumnos), los que tienen el derecho a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades (Cassasus, 2000) . Sin embargo, este cambio de paradigma, desde donde el profesor era una autoridad, a otro donde se debe cumplir las necesidades de un cliente, provoca en este caso resistencias, aunque no en las acciones, si no ms bien en el discurso. Los docentes dan mucho nfasis en la decadencia de la disciplina (sera el mayor problema en el colegio), y se debe principalmente porque no todos los profesores enfocan las normas de la misma manera, es decir, existe mucha flexibilidad. La explicacin a ello es por el tipo de estructura, donde los dueos son los mismos apoderados, que tambin son los usuarios, lo cual genera cierto resquemor al aplicar la normativa de manera rigurosa con los estudiantes, por temor a perder el trabajo. El sentido de Comunidad expresado por Direccin, no est dado por el trabajo mancomunado y el afecto entre los actores del sistema, si no ms bien, en que los apoderados y por extensin los estudiantes dirigen este sistema, por lo que un liderazgo de tipo autoritario de un Director, no funciona. Este nfasis en que los estudiantes tienen mala disciplina, se relaciona directamente con la obtencin de resultados. Se exige mucho en los buenos resultados en las pruebas nacionales, y para ellos se hace difcil la enseanza en la sala de clases. La investigacin sobre Escuelas Efectivas, mencionan que uno de los factores que promueve la efectividad, es el clima de aprendizaje, donde existe una disciplina que predispone a aprovechar ptimamente el tiempo de enseanza y aprendizaje (Brunner, 2003). Sin embargo, esta disciplina sobre las normas, no necesariamente debe desarrollarse de manera vertical, donde los estudiantes estn sentados, mirando y escuchando en silencio y con atencin, lo que explica el profesor (clase expositiva). Pero en este caso es posible que la mayora de las clases sean de este tipo, y por eso el inters por la buena disciplina 12. Ser porque inmersos en su habitus, estn

12

En las visitas realizadas a este establecimiento se pudo constatar que la disciplina no es mala, desde el punto de vista del investigador.

92 repitiendo la cultura, y/o porque se resisten al cambio, a pesar lo los perfeccionamientos realizados, o porque es la manera ms eficiente de ver todos los CMO?.

Cuadro 29 Gestin de recursos.

Categora Buena gestin de recursos materiales Frase codificadas 1. Que se incorporaron por ejemplo, tecnologa de punta, dijramos en sala Todo lo que es infraestructura esta mejor Claro, datas en las salas Buenas cortinasBuen cortinaje, en eso bueno la gestin te ayuda, pero adolecemos de Falta de tiempo lo otro (gestin en disciplina). 1. Porque aqu en este colegio tu trabajas todo el da, incluso en los recreos como tu has podido ver. Y muchos, muchos trabajamos en la casa po!! 2. Pienso que la desmotivacin que podramos tener nosotros como profesionales es que nuestro tiempo no est bien valorado econmicamente. O sea tenemos las posibilidades si necesitamos sacar guas, . est el apoyo econmico, en cierto modo. Pero lo que no tenemos es apoyo de tiempo. El tiempo que se nos da es muy poco, mal pagado, y el tiempo que trabajamos fuera para preparar que es harto, no lo paga nadie. Entonces te desmotivas 3. La verdad que uno se ve sobrepasado sacando guas, te estn presionando, por ejemplo, que tienes que tener buenos resultados en el SIMCE, que tienes que tener un buen resultado en PSU Y aqu la diferencia con otos colegios es que te exigen. Aqu hay una exigencia a resultados, hay mucha exigencia en eso. Y eso tambin es una presin. 4. Con jornada un sexto, tengo dos horas libres. Hay asignaturas que tienen 6; 8 horas de PM (preparacin de material), yo no tengo eso. Y estoy metido en SIMCE, estoy metido en PSU, en octavo, segundo y en cuarto medio. Ms encima tengo que dar libros mensuales. Los horarios son disparejosNo tienen ninguna relacin, el horario de una asignatura con otro, no tienen parangn y ganamos lo mismo. Entonces creo que ah hay mala gestin. Entonces eso te provoca conflicto. No es justo Entonces eso al final Profesionalismo de cuentas te va provocando ciertos sinsabores, ciertos resquemores. Cierta injusticias. 1. Yo creo que en este colegio no hay ningn, en este colegio no puede haber un profesor malo. O sea yo creo que aqu todos damos lo mximo que tenemos. 2. Si no fueras tan profesional estaras desmotivado, por el sueldo que nos pagan, no es suficiente. 3. Ahora si no fuera una profesional, estaras trabajando por inercia, pero uno no lo hace, somos profesionales preocupados.

A pesar que los profesores ven que el colegio ha gestionado bien lo que es el implemento de recursos para hacer sus clases, existen otros problemas, adems de la mala disciplina, que hacen que perciban la gestin ms deficiente. El problema de la

93 falta de tiempo para preparar las clases, si bien, slo se manifiesta cuando se les pregunta directamente por el tema (al igual que en los otros dos casos, lo que nuevamente se interpreta que no es un tema sensible, si no ms bien asumido), en este caso s lo ven como un problema importante, incluso como un aspecto que lleva a la desmotivacin. Su trabajo no es valorado econmicamente. Pero son muy profesionales, por lo que igual hacen las cosas bien. El problema de la falta de tiempo, es porque se sienten sobrepasados, hay mucha presin por tener buenos resultados en las mediciones nacionales13, por lo que probablemente tienen que dedicar an ms tiempo. Las clases son de calidad gracias al esfuerzo y tiempo fuera del horario por contrato. Adems perciben injusta la asignacin de tiempo para la preparacin de clases (aqu si hay claridad de la disposicin horaria para ese objetivo). Por las mismas horas de contrato, algunos no tienen horas de preparacin de clases, y otros muchas ms; lo que lleva a un clima de convivencia entre profesores ms tensa. Incluso los incentivos econmicos por buenos resultados los encuentran injustos, porque ganan incluso los que no hicieron nada. El sentimiento de profesionalismo en este caso, se condice con el mismo sentimiento del caso 1 y 214, un sentimiento de vocacin.

13

El establecimiento tiene como meta estar dentro de los 50 mejores rankeados a nivel nacional en la prueba PSU. 14 Compromiso en el establecimiento particular subvencionado.

94 Cuadro 30 Gestin para la formacin

Categora Perfeccionamiento s Frase codificada 1. Yo siempre he criticado a la direccin y a la institucin lo siguiente: que lamentablemente cuando se te hace perfeccionamiento, son perfeccionamientos institucionales. Yo creo que ya es hora de tener perfeccionamientos por reas, y te permitan buscar tu propio perfeccionamiento. Entonces si a mi me traen una psicloga pa' que me ensee dominio de grupo, yo creo que yo en dominio de grupo estoy bien, y a mi ya no me interesa. 2. No, yo soy profesora de ingls de media y tuve que aprender a hacerles clase a costa de puros cursos a los nios. Yo en ingls no puedo decir nada (bien en perfeccionamiento). 3. Hay perfeccionamiento, pero es en verano. y no hay incentivo econmico para hacerlos.

No existe consenso sobre las polticas de perfeccionamiento del colegio. Algunos dicen que no sirve, otros que les ha ayudado. Para algunos a cubierto sus necesidades y para otros no. Y al igual que en el establecimiento municipalizado, ven como algo negativo que los cursos se dicten en verano (en general las dos primeras semanas de enero). Esta resistencia tambin puede deberse a la necesidad de recuperarse de las grandes exigencias, tanto fsicas como psicolgicas, del ao (Fullan, 1997). Cuadro 31 Gestin del trabajo en equipo.
Categora Instancias para el trabajo en equipo Frases codificadas 1. Es fundamental el trabajo en equipo, el que se realiza en las reuniones de departamento, pero no hay tiempo para hacerlo entre profesores de distintas asignaturas. 2. De hecho estn las reuniones que tenemos ahora. Eso es supuestamente para Falta trabajo en equipo real coordinar trabajo. Yo creo que si, estn las instancias. 1. Como desventaja cuando ests trabajando en equipohay la posibilidad de que haya gente que no est haciendo el mismo esfuerzo que t y se cuelgue. 2. A veces no est el nimo, el inters de trabajar en equipo. 3. Aqu es compartir esta gua. Claro toma esta gua y no es trabajo en equipo. 4. Yo creo que un trabajo en equipo aqu, yo creo que no hay. Adems que tu, los profesores que trabajan en este colegio son demasiado competitivos 5. De repente existe en este colegio la gran dificultad de que se confunde las amistades con las situaciones profesionales netamente tal. De repente algunas concesiones son para los amigos.

95 Hay horas destinadas al trabajo en equipo, pero al parecer no se logra el objetivo, ya que slo algunos realizan el trabajo y los otros slo se cuelgan. Adems existen rivalidades por ser muy competitivos, dando concesiones solo a los amigos. El trabajo en equipo consistira en compartir material. Puede ser que an exista una cultura ms individualista, administrativa en los profesores, su habitus. Tambin puede ser un tipo de resistencia a las exigencias (Fullan, 1997), es decir, los profesores estn tan cargados de labores, que las horas destinadas al trabajo en equipo no logran las expectativas propuestas por Direccin. En este caso es clara la disidencia entre las categoras levantadas para Direccin y para los docentes. Direccin manifiesta un fuerte trabajo en equipo, donde se realizan tareas tan importantes como el implemento de estrategias efectivas para el aprendizaje, la reflexin y el trabajo mancomunado en la mejora de la calidad educativa. Sin embargo, los profesores no lo experiencian de esta forma, donde no habra un trabajo en equipo real y donde algunos jefes de departamento estaran ejerciendo un liderazgo de tipo autoritario:
Que la gente a veces piensa que. que el que ms grita, que es el que ms sabe, ms o menos.

96 Mapa axial Se representan grficamente las relaciones entre las conceptualizaciones tericas y las categoras levantadas a partir de la entrevista al Director y el grupo de discusin.

Mapa axial Caso 3

Administracin

Empresa

Trabajo en equipo

Supervisin

Recursos

Formacin permanente

Resultados

Estructura jerarquica

Limita procesos de gestin

Falta trabajo en equipo real

Presin

Disciplina

Falta de tiempo

Profesionalismo

En este caso Gestin Escolar se asocia ms a Administracin a la manera de una Empresa, donde los estudiantes y apoderados seran los clientes. En ese sentido concuerda con el modelo de Calidad Total, desarrollado por la Fundacin Chile. Parte

97 de ello es asignar variadas tareas a los equipos, especialmente de departamentos por asignaturas, incluyendo en estos espacios la reflexin sobre la labor pedaggica. Este modelo de gestin se acompaa de supervisin a los jefes de departamento y a los profesores, con un apoyo tcnico al profesor y una evaluacin de desempeo, coincidiendo con el enfoque de gestin Estratgico - participativo. Sin embargo, en la percepcin de los profesores este trabajo en equipo no es real, ya que siempre habra personas que no lo realizan, y que finalmente slo se traduce en compartir ciertos materiales a quienes se tiene ms afecto, y las rivalidades impiden que el trabajo sea mejor (resistencia). Pero esta resistencia puede deberse a la falta de tiempo para realizar todas las tareas, ms que por una cultura individualista y administrativa como habitus. Los docentes al parecer no tienen problemas con la supervisin, ya que no hacen mencin de ella. Los profesores perciben muy eficiente la gestin de recursos, pero no pareciera ser lo ms importante, ya que recurrentemente manifestaron la mala gestin en todos los otros aspectos que se abordaron. Los puntos negativos ms destacados son la mala disciplina de los estudiantes, la presin que sienten por obtener buenos resultados y con poca asignacin de tiempo de preparacin de clases, adems de injusta. Sienten que su trabajo es poco valorado econmicamente. Esto se interpreta porque al tenerse ciertas necesidades satisfechas, pasan a ser otras los necesidades (Boeree, 2003, de acuerdo a la teora de Maslow). Si lo comparamos con los otros dos casos, los recursos materiales son fundamentales en el proceso de gestin, para los docentes, y son bastante ms escasos. La formacin permanente es para la institucin fundamental para el logro de buenos resultados, y destina bastantes recursos en ello. Sin embargo, algunos profesores no parecen valorarlo porque no han considerado sus necesidades de perfeccionamiento, o se llevan a cabo las primeras semanas de enero, tiempo en que los docentes se consideran de vacaciones (resistencia). Como empresa tambin se trabaja mucho por los resultados, lo que ha provocado una gran presin sobre los profesores. La estructura jerrquica (donde los apoderados tienen mucho poder), limita los procesos de gestin y hace que el reglamento sea flexible, y por ende falencias en la disciplina y el mayor desgaste de los

98 profesores, lo que los lleva a la desmotivacin. Es posible que esta presin por los resultados lleve a los profesores a percibir como ms grave el problema de la disciplina en el aula. Adems se hace una crtica, no slo por la falta de tiempo para preparar las clases, si no que adems por la asignacin injusta de ese tiempo, donde pareciera que algunos docentes tienen ms privilegios que otros. Aqu no justifican la falta de tiempo por el tipo de profesin o por falta de dinero de la institucin. Al contrario, lo resienten mucho, sin embargo, no se desmotivan porque son profesionales. Es decir, de todos modos tienen asumido esto como parte de su vocacin. Direccin quiere enfocar su gestin a una visin de gestin Estratgica participativa, claramente de calidad total (modelo de la Fundacin Chile y SACGE), pero con demasiado nfasis en los resultados, por lo que ha aumentado el trabajo y la presin sobre los profesores, sin que se les de el tiempo para llevar a cabo todas las tareas que requiere una institucin con esos objetivos. Entonces, la percepcin 15 de calidad ms que de la vertiente de satisfaccin de necesidades y expectativas, de donde nace la visin de calidad total (importancia de resultados y de procesos), ocurre lo que seala Bolvarn (en Gonzlez, 2008) que la educacin slo se estara entendiendo en trminos cuantitativos, es decir, como eficacia.

15

Percepcin como experiencia, aquello que se vive. Un tipo de accin y una forma de pensar sobre el mundo (Ne, 2004)

99

CAPTULO 5 CONCLUSIONES

100 5.1. Conclusiones Generales Esta investigacin logra sistematizar informacin sobre las modalidades de gestin escolar, y las percepciones de los actores que participan de ella. Como consecuencia, este estudio permite aportar antecedentes para la mejora de los procesos de gestin, lo que repercutira en la enseanza aprendizaje en el aula. Por lo tanto, se da cumplimiento al objetivo general y a los objetivos especficos planteados. El primer objetivo especfico: Identificar y describir las modalidades de gestin que se proponen en las tres instituciones educativas, para favorecer la educacin de calidad en el aula, muestran que a pesar de las diferencias en las modalidades de Gestin de los casos investigados, es posible concluir que todos ellos, unos ms que otros, contienen elementos de la visin Estratgica Participativa. Como el trabajo en equipo, el desarrollo de proyectos, la supervisin con un asesoramiento y orientacin en la parte pedaggica y la posibilidad de perfeccionamiento. Adems de tener como objetivo los buenos resultados. Sin embargo, en cuanto a la manera en que se perciben, no se estara llevando a cabo de manera coherente. Esto pudo concluirse luego del cumplimiento del segundo y el tercer objetivo especfico. El cuadro 32 muestra una comparacin de los casos.

101 Cuadro 32 Comparacin de los casos estudiados, de acuerdo a las reas del modelo SACGE
reas SACGE Liderazgo modelo Caso 1 Municipalizado Democrtico liberal Estratgica participativa Caso 2 Particular Subvencionado Democrtico autoritario Caso 3 Particular pagado Democrtico

conEstratgica-participativa, normativa. Estratgica participativa Supervisin de clases y material Supervisin de clases. didctico. Acompaamiento tcnico. Planificacin una vez al ao. deModelo de planificacin. Acompaamiento tcnico. Planificacin Lineamiento una de vez al ao. de

limitaciones (burocracia). Supervisin de avance en CMO. Gestin curricular Planificacin una vez al ao. Libertad enseanza. Organizacin de pruebas de nivel en CMO. 25% del tiempo de contrato a preparar la enseanza y el trabajo en equipo (estrategias de enseanza y reflexin) Trabajo fuera de horario, Asumido Profesionalismo Convivencia estudiante de estrategias

estrategias

Organizacin de talleres y ensayos para pruebas nacionales. 25% del tiempo de contrato a preparar la enseanza y el trabajo en equipo (estrategias de enseanza y reflexin). Trabajo fuera de horario, Asumido Compromiso.

enseanza. Organizacin de talleres y ensayos para pruebas nacionales. 25% horas del tiempo de de contrato trabajo fuera a en de

preparar la enseanza, ms 1,5 semanales equipo (estrategias de enseanza y reflexin). Trabajo horario, Asumido Profesionalismo. Padres se inmiscuyen mucho.

Falta incorporar y comprometer msPadres comprometidos. Objetivo la entrada a es la entrada a

escolar y apoyo ala los padres. Objetivo es

laPercepcin

de

gestin

con

launiversidad y a la formacin valrica. deficiencias (mala disciplina). Profesores contentos, comunidad yObjetivo es la entrada a la

Universidad.

Profesores contentos, confianza yafecto. libertad. Recursos

universidad. Profesores no estn contentos.

Faltan recursos para implementar yBuena implementacin de recursosMuy buena gestin en recursos preparar clases. Buena gestin en fotocopias. Desarrollo de proyectos. materiales. Buena gestin en fotocopias. Desarrollo de proyectos. materiales. Desarrollo de proyectos. Perfeccionamientos institucionales y

personales. Perfeccionamiento Municipal (malaPerfeccionamientos institucionales y calidad) hay incentivos. Buenos experiencia. Resultados Importan los resultados. Importan los resultados Mucha resultados. presin por buenos profesores y personales. conProfesores comprometidos. Buenos profesores.

Las principales diferencias entre los casos, tienen que ver con el tipo de liderazgo, donde el establecimiento particular subvencionado se acerca ms a la visin

102 de tipo normativo, y las otras dos a un liderazgo ms democrtico. Aunque el establecimiento Particular pagado con bastante ms firmeza y el municipalizado con mayores libertades. Si bien en los tres casos se promueve el trabajo en equipo, al parecer es bastante ms complejo, y en todos pareciera ser poco efectivo. Por un lado, no se dan los tiempos suficientes para realizarlo, lo que finalmente termina siendo el mero hecho de compartir material o ver avances de contenidos. En otros, no existe la disposicin de hacerlo por rivalidades entre los profesores o porque no trabajan todos a la par. En definitiva lo que es parte importante de la visin de gestin estratgica de calidad total, y que por lo tanto, promovida por el MBD, Modelo de la Fundacin Chile y el SACGE, no se estara cumpliendo. Y en esto son responsables tanto los equipos directivos como los profesores. El desarrollo de proyectos en los tres casos, se enfoca en la obtencin de recursos materiales, y aunque deben estar debidamente justificados por los objetivos de aprendizaje, no parecieran estar dirigidos a la innovacin pedaggica. Los recursos materiales, para los profesores del establecimiento municipalizado y el particular subvencionado son primordiales dentro de la gestin, ms que el tiempo que se asigna para preparar clases. En cambio para los del establecimiento particular pagado, sin bien son valiosos y les ha facilitado mucho su labor, no representan la misma importancia. Probablemente porque al tener ya satisfechas todas esas demandas, empiezan a ser ms importantes otros factores para realizar bien su trabajo, que en este ltimo caso es la mejora en la disciplina. En todos hay posibilidad de perfeccionamiento para los profesores, ya sea por la institucin o la Municipalidad, pero slo el establecimiento particular subvencionado y el particular pagado, los promueven como parte de sus polticas de gestin. Sin embargo, el nico que tiene incentivos econmicos es el establecimiento Municipalizado. Esto tiene que ver con la calidad de los cursos de perfeccionamiento que tienen la oportunidad de realizar (que no son buenos los que da la Municipalidad), y podra existir un tipo de presin u obligatoriedad de realizarlos para las instituciones privadas.

103 El implemento de los programas de estudio y la promocin de estrategias de enseanza efectiva, est a cargo de los profesores en los tres casos. Aunque en el particular subvencionado existe un modelo de planificacin que debe ser llevado a la sala de clases de manera ntegra. En los otros dos casos existe ms libertad a la hora de planificar y de hacer la clase. En ninguno de los colegios se promueve por parte de direccin estrategias de enseanza, eso estara a cargo de los departamentos de asignaturas, pero el tiempo real que se ha dado no alcanza, por lo que en algunos casos se realiza en los recreos (ser realmente efectivo?). En todos se realiza una supervisin o control, ya sea de la clase, del avance de contenidos o del material escrito. Y para ninguno de los profesores parece ser un problema actual. Ya que al principio fue difcil, porque no estaba instalada la cultura. En muchas profesiones existe la supervisin constante del trabajo, pero en el caso de los profesores su habitus en el mbito del aula era cerrada. En los sistemas de evaluacin de calidad de la enseanza, est muy desarrollado el tema de la supervisin, con una retroalimentacin, apoyo y orientacin posterior. Algunos profesores, an lo toman como un control. Sin embargo, en algunos casos esta supervisin puede tener tambin esa connotacin, porque no se estara dando lo que seala Fullan (1997), que la supervisin debe promover las comunidades profesionales de aprendizaje, y que una escuela no puede abandonarse a su suerte. En el modelo de gestin estratgico, esta supervisin debe darse basada en la confianza, la escucha, el respeto, la colegialidad y no un sistema basado en el control, la obediencia, el acatar y la fiscalizacin. Porque esto ltimo no propiciara el cambio y estara desvalorizando la profesin docente. La tarea de la supervisin es asesorar y orientar (Pozner, 2007). Aunque algunos docentes y directivos lo perciben en estos casos como control. Por lo menos para dos de los casos (Municipalizado y Particular Pagado), el sistema de evaluacin de resultados medidos en las pruebas SIMCE y PSU (sobre todo PSU), lleva a que los profesores busquen la manera ms eficiente de ver todos los contenidos que se evalan, y con menor importancia las habilidades (que para los directivos si tienen mucha importancia). Y al parecer la manera que han encontrado es la clase expositiva, vertical y con mucho orden. Ser la ms eficiente o la que

104 replican?16. Ser que la aplicacin de otras metodologas les exigir mucho ms tiempo an, que no les pagan, por lo cual se resisten al cambio? 17 (trabajo con guas, revisin de investigaciones, etc). En este contexto se confabulan las dos nociones, por un lado el habitus del docente se enmarcara en acciones institucionalizadas y reguladas por las leyes no escritas de su campo profesional, configurado histricamente, lo que se favorece por el tipo de formacin inicial profesional, donde ellos mismos recibieron la enseanza al modo expositivo (Cuesta, 2003). Y por otro lado, existira una resistencia dado por el alto nivel de exigencias con muy poco tiempo para la planificacin y tiempo para recuperarse (Fullan, 1997). La clase expositiva sera el modo ms conocido, ms fcil y con menos tiempo de planeacin y evaluacin, pero que necesita de una posicin jerrquica entre profesores y estudiantes y por ende de disciplina frontal. En los tres casos son importantes los resultados, especficamente en las evaluaciones nacionales (SIMCE y PSU). Pero slo en el particular pagado sienten una gran presin por ello. Esto es lo que probablemente lleva a los profesores a percibir muchas cosas negativas. En el se estara percibiendo la calidad educativa como eficacia (resultados), por parte de sostenedores (que son los mismos apoderados) y los directivos (presionados a su vez por los sostenedores), a pesar del discurso que se apoya en calidad total (procesos y resultados). Esta orientacin efusiva hacia los resultados, impone de cierto modo una dictadura del resultado, disfrazado de democracia, donde el profesional est condicionado por ellos. La gestin en vez de ser facilitadora sera tensionadora, y no se estaran logrando los objetivos de la gestin Estratgico participativa. En los tres casos existe el gran problema de la falta de tiempo para planificar, preparar clases y trabajo en equipo con los pares 18. Pero en ninguno se manifest, por parte de los docentes, como un problema palpitante. Ellos slo lo manifestaron cuando se les pregunta explcitamente por el tema. Esto se interpreta que la falta de tiempo es algo asumido ya hace mucho tiempo. Su habitus por su profesin es el trabajo en casa, que no es remunerado, y por ende valorado. Los docentes en los tres casos manifiestan
16 17

De acuerdo a la Teora de la Reproduccin. De acuerdo a la Teora de las Resistencias. 18 El sistema SACGE, no deja claro si es necesario que se destine tiempo a la preparacin de la enseanza, en cambio si lo es el MBD (descriptor B2).

105 que a pesar de estos inconvenientes (y otros muchos 19), ellos realizan su trabajo de la mejor manera, (an a expensas de su salud y de su vida familiar). Esto por el alto grado de profesionalismo o compromiso con la labor y los estudiantes (vocacin y apostolado). En general perciben que si las cosas resultan y son de calidad, es por este trabajo no remunerado. Para el establecimiento subvencionado y el particular pagado, los directivos tampoco perciben esta falta de tiempo como un problema, probablemente porque tambin es su habitus, siendo ellos de formacin inicial docente. En cambio, el Director del establecimiento municipalizado reconoce, sin que se entre a profundizar, que el tiempo es absolutamente insuficiente, pero existe una ley que define esos tiempos, donde l no puede hacer nada. De acuerdo a la Teora de la Reproduccin (Bourdieu, 1977), se estara dando un tipo de violencia simblica, ya que se estaran imponiendo significaciones culturales (trabajo en casa), hacindolas parecer como legtimas. Este tipo de violencia se enmarcara en los modelos de los que tienen el poder, donde, en este caso los sostenedores, se estaran ahorrando grandes cantidades de dinero por el trabajo realizado, pero que no es remunerado. Si el profesor gestionara su tiempo de otra manera, para no tener que trabajar en su hogar, qu resultados habra? Pero el sistema aprovecha de imponerse no mecnicamente, sino que en el habitus, que es donde cada persona construye su propia dominacin. Bourdieu y Passeron (1977) sealan que bajo este sistema de violencia simblica, la dominacin es casi imperceptible, y que los oprimidos, tienen a menudo incorporados como " habitus" maneras de resistir que no pongan en riesgo los logros que han adquirido (trabajo estable). La percepcin general de la gestin por parte de los docentes, es buena en el establecimiento municipalizado y particular subvencionado, en cambio no ocurre lo mismo en el particular pagado. Esto sugiere, que en los dos primeros casos existe una baja capacidad de autocrtica y dificultad para reconocer las deficiencias de gestin y liderazgo. En el tercer caso seran mucho ms crticos. Esto puede deberse al tipo de docentes que se perfila en este establecimiento, donde puede que ellos realicen clases tambin en universidades, o tengan postgrados. Es as que en los dos primeros casos
19

Cantidad de alumnos por sala, atender la diversidad, problemas de disciplina, falta de recursos para implementar y preparar clases, etc.

106 slo se dieron consonancias entre las modalidades de gestin descritas por los directivos y la realidad que viven los profesores. En cambio en el tercer caso, casi slo se dieron disonancias. En este estudio se pudieron reconocer ciertas prcticas que han llevado a estos establecimientos a mejorar sus resultados en las evaluaciones nacionales estandarizadas. Como las expectativas sobre los estudiantes de llegar a la Universidad, y por lo tanto, el trabajo explcito por los buenos resultados (talleres, ensayos de pruebas, entre otros), el trabajo en equipo, el desarrollo de proyectos, la supervisin con un asesoramiento y orientacin en la parte pedaggica y la posibilidad de perfeccionamiento, y el profesionalismo y compromiso de los docentes. Todos ellos parte de la visin de gestin Estratgica - participativa. Sin embargo, existe la gran falencia de que la gran mayora de ellas, son posibles gracias a la dominacin, aprovechando la poca valoracin que tienen los mismos docentes sobre su trabajo, disfrazado de profesionalismo y compromiso. No es posible entonces, dar luces a aquellos establecimientos de malos resultados, en funcin de las modalidades estudiadas. Pero si lo es proponer lneas de accin sobre la gestin escolar en estos tres casos, para que no solo se den aprendizajes de calidad (cuarto objetivo especfico), si no tambin una gestin enfocada en el valor de las personas. En ese sentido falta una reflexin profunda de la manera en cmo se est llevando a cabo la gestin escolar. Los conceptos actuales de calidad en que se sustentan las visiones de gestin educativa, debieran situarse tambin en el valor agregado de la institucin y no slo en la eficiencia, la eficacia y la productividad (valores del mercado en la lnea neoliberal). Donde los valores de justicia, equidad, dignidad humana y solidaridad, estn por sobre los requerimientos del mercado de trabajo y la economa. Valores que no slo deben entregarse a los estudiantes, si no que deben ser vividos por la institucin, para todos los actores que en ella operan. Los procesos de gestin deben ayudar al profesor a adaptarse a las nuevas realidades, consiguiendo la integracin entre la teora y la prctica. Deben darse los espacios reales de discusin y reflexin participativa y de real democracia, donde todos en la institucin tengan los mismos derechos a expresarse y donde se garantice que el

107 debate no ser estril (Carletti, 2009). En ese sentido el trabajo en equipo debe tener un espacio temporal que garantice el desarrollo de estrategias de enseanza efectivas, trabajo que en colaboracin es mucho ms eficaz. Pero no se debe asumir que esto se realizar en algn momento que los profesores deciden, debe ser programado y estructurado dentro de los tiempos de contrato. Y por supuesto, entregar las horas efectivas que el trabajo de planeacin y preparacin de clases requiere de acuerdo a las demandas actuales para la calidad de la educacin. Esto no slo entregara insumos bsicos como son el tiempo necesario, si no tambin distensionara al gremio, pudiendo abrirse a los procesos de cambio e innovacin, dejando atrs las resistencias. Aunque esta investigacin es cualitativa, acotada a estos tres casos, y por lo tanto no es dado generalizar, es posible que las disonancias en cuanto a gestin, tambin se den en otros establecimientos. Y si bien las resistencias en ellos no slo tengan que ver con la falta de tiempo, si no con la desvalorizacin social de la profesin docente, alumnos difciles, alto nmero de alumnos por sala, familias ausentes, exceso de control, autoritarismo, etc (Guerrero, 2005). El aumentar las horas de preparacin de clases por contrato aliviara la carga y ayudara a enfocar las soluciones a los otros problemas del sistema. El colegio de profesores ya lo haba propuesto para el 2008. Ellos manifiestan que el fortalecimiento de la profesin docente se dar en la medida que se cuente con condiciones laborales que permitan su desarrollo, esto implica las remuneraciones, la especificidad de la funcin educativa y los medios y materiales tcnicos que le permitan ejercer su profesin de manera ptima. Parte de este ltimo requerimiento est cambiar la organizacin del trabajo docente, modificando la carga horaria, de manera que contemple el tiempo efectivo para la planificacin, evaluacin, investigacin pedaggica y elaboracin de innovaciones, perfeccionamiento permanente y trabajo en equipo. Voces que al parecer no han sido escuchadas o no quieren escucharse, para qu introducir mayor financiamiento en cantidad de horas por contrato, si se pueden mejorar los resultados a fuerza de presionar ms a los docentes, aprovechando su sentimiento de vocacin?20
20

Algunos piensan que si se aumentaran las horas de preparacin de material, no las aprovecharan, las usaran para trmites personales u otras actividades. Puede que esto ocurra porque probablemente est tan culturizado el trabajo en la casa, que igual lo van a realizar ah. Pero es un trabajo que de todas maneras se hace y, que por lo tanto, debiera ser remunerado.

108 Y si bien el MBD sugiere la realizacin de un sin nmero de tareas basados en la visin de gestin Estratgica Participativa, los directivos al parecer no lo han asimilado, y slo han recargado el trabajo de los profesores y aumentado el control de sus prcticas, y adems los docentes habran perdido peso en la toma de decisiones.

5.2. Limitaciones y Proyecciones Una de las limitaciones de este estudio fue la delimitacin del concepto de calidad educativa, ya que en teora debiera asumirse un enfoque de acuerdo a las polticas de pas, pero en la prctica se asumen otras. En concreto, las polticas asumen el enfoque de calidad total 21 (importan los procesos y resultados) pero la realidad lo asume slo como eficacia (importan los resultados). Otra de las limitaciones tiene que ver con la metodologa, al ser este un estudio cualitativo, es que no permite generalizar, aunque otras instituciones podran verse reflejadas, aportando as a la reflexin. En cuanto a otras limitaciones metodolgicas, cabe destacar que hubo dificultades en realizar los grupos de discusin, sobre todo en el establecimiento Municipalizado, dado por el paro de profesores que no permiti que se estableciera un momento para la reunin de todo el grupo. La falta de experiencia en la metodologa cualitativa, demor mucho el proceso de sintetizar el marco referencial, la explicitacin del marco metodolgico y el anlisis de los datos. Adems los instrumentos se deben mejorar en pos de profundizar an ms en los procesos, visiones y estilos de gestin y liderazgo. Hubo tambin problemas tcnicos en las grabaciones de las entrevistas, por lo que hubo que repetirlas.

Por cuanto a las proyecciones se plantea la realizacin una etnografa u otra tcnica cualitativa, que permita profundizar en el trabajo que realizan los docentes fuera del aula, lo que permitira apoyar las percepciones declaradas por los informantes.

21

Para los modelos de la Fundacin Chile y SACGE.

109 Tambin sera interesante un estudio cualitativo, en aquellas instituciones de bajos resultados en las pruebas nacionales estandarizadas de la comuna, y as realizar una comparacin de los procesos de gestin con los casos estudiados. Por ltimo, es necesario seguir profundizando en la lnea de la Gestin Escolar, ya que falta mucho por conocer, sobre todo aquellas acciones concretas y cotidianas, que estaran aportando a la mejora de la calidad de la enseanza aprendizaje en el aula. Dndole valor a todos los actores y no slo al proceso y sus resultados.

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ANEXOS

123 ANEXO 1: Instrumentos

Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofa y Humanidades Escuela de Graduados

Estimado Director (a): Esta entrevista es parte del estudio Gestin Escolar: Estudio de Casos en Contextos Eficaces. Una perspectiva desde los actores . La investigacin se enmarca dentro de un proyecto de Tesis conducente al grado de Magster en Educacin mencin Poltica y Gestin Educativas, de la Universidad Austral de Chile. Su participacin es voluntaria y existe el compromiso de mantener la confidencialidad y que los datos recopilados slo sern de uso de este estudio. Al finalizar este se considera compartir los resultados de ser requerido. El objetivo de esta entrevista es identificar y describir las modalidades de gestin que se proponen en el Establecimiento para favorecer la educacin de calidad en el aula. Consta de preguntas orientadoras de respuesta abierta y, otras emergentes, que permitan profundizar. Se estima una duracin de 45 minutos.

Se agradece su colaboracin.

124 PAUTA PARA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA I. DATOS DE IDENTIFICACIN: Dependencia del Establecimiento Educacional: ________________________________ Cargo: ________________________________________________________________

II.- GUA DE PREGUNTAS BSICAS 1. Qu modalidades de gestin utiliza la institucin para asegurar el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes? 2. Cmo organiza la institucin la implementacin de los planes y programas? 3. Cmo promueven, entre los docentes, la implementacin de estrategias de enseanza efectivas? 4. Cmo se generan las instancias y tiempos de planificacin para seleccionar y organizar los contenidos de los programas de estudio? 5. Se generan instancias y tiempos para la reflexin docente sobre la incidencia de las prcticas pedaggicas, de manera personal y en equipo? 6. Cmo se fomenta la formacin permanente del docente? 7. Cul es la disponibilidad de recursos pedaggicos para profesores y estudiantes?

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Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofa y Humanidades Escuela de Graduados

Estimado profesor (a): Esta entrevista en un grupo de discusin es parte del estudio Gestin Escolar: Estudio de Casos en Contextos Eficaces. Una perspectiva desde los actores . La investigacin se enmarca dentro de un proyecto de Tesis conducente al grado de Magster en Educacin mencin Poltica y Gestin Educativas, de la Universidad Austral de Chile. Su participacin es voluntaria y existe el compromiso de mantener la confidencialidad y que los datos recopilados slo sern de uso de este estudio. Al finalizar este se considera compartir los resultados de ser requerido. El objetivo de esta entrevista es identificar sus percepciones acerca del proceso de Gestin que realiza la institucin para favorecer la educacin de calidad. Consta de preguntas orientadoras de respuesta abierta y, otras emergentes, que permitan profundizar. Se estima una duracin de 45 minutos. Se agradece su colaboracin.

126 PAUTA PARA GRUPO DE DISCUSIN I. DATOS DE IDENTIFICACIN: Dependencia del Establecimiento Educacional: ________________________________ Asignatura que ensea: Participante 1: __________ Participante 2: __________ Participante 3: __________ Participante 4: __________ Participante 5: __________ Participante 6: __________ Participante 7: __________ Participante 8: __________ II) GUA DE PREGUNTAS BSICAS 1. Qu entienden por gestin escolar? 2. Cul es su percepcin respecto a la gestin institucional para que se realicen clases de calidad? 3. En qu medida la institucin facilita o dificulta que en clases se pueda cumplir con los aprendizajes esperados? 4. La institucin le entrega los recursos para que planifique, prepare y ejecute sus clases enfocadas en la calidad? 5. La institucin favorece el perfeccionamiento permanente para que se desarrollen mejores clases? De qu manera? 6. Qu piensa del trabajo en equipo para mejorar en la calidad de los aprendizajes? La institucin posibilita este trabajo?

127 ANEXO 2 TRANSCRIPCIN DE ENTREVISTAS Caso 1 Entrevista 1: Director I. DATOS DE IDENTIFICACIN: Dependencia del Establecimiento Educacional: Municipalizado

E: Qu modalidades de gestin utiliza la institucin para asegurar el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes? D: En general las clases funcionan a la manera Antigua, por ej. las clases son de manera expositiva, aunque se ha ido incorporando las TIC. Adems existe el desarrollo de proyectos, por ejemplo ahora se estn haciendo las gestiones para la compra de un laboratorio. Hay proyecto para aumentar la cantidad de datas, aunque hay profesores que usan sus propios notebook o datas. Tambin se hacen observaciones de clases y se ven avances de los contenidos. Pero aqu los profesores son muy buenos. E: Cmo organiza la institucin la implementacin de los planes y programas? D: Se quiso usar el modelo Martiniano de planificacin de clases, pero hubo resistencia de los profesores, as que finalmente se elimin. E: Cmo promueven, entre los docentes, la implementacin de estrategias de enseanza efectivas? D: Bueno por un lado el colegio escoge a sus alumnos. Tambin hay recursos, como sala de computacin, sala de conferencias con data. E: Cmo se generan las instancias y tiempos de planificacin para seleccionar y organizar los contenidos de los programas de estudio? D: Las horas para preparar clases son las horas segn la ley, 65% lectivas y 25% para preparar clases, las que contemplan trabajo individual, pero que son absolutamente insuficientes. E: Se generan instancias y tiempos para la reflexin docente sobre la incidencia de las prcticas pedaggicas, de manera personal y en equipo? D: Hay 2 horas semanales para reunin. Existe una jornada de 2 das y un da. E: Cmo se fomenta la formacin permanente del docente? D: La actualizacin o perfeccionamiento corre por cuenta de cada profesor. La Municipalidad pone cursos pero son muy bsicos y en momentos que para los profesores no los motiva a tomarlos. E: Cul es la disponibilidad de recursos pedaggicos para profesores y estudiantes? D: Hay una sala de computacin para los alumnos, sala de conferencias con data, fotocopias para las guas y pruebas.

128 Entrevista 2: Profesores

Cargo: Profesora de Qumica

E: Qu entienden por gestin escolar? P1: .. el trabajo pedaggico y administrativo. Eso yo creo que es, como a uno le facilitan el trabajo tanto pedaggico, administrativo. Yo pienso que es eso la gestin escolar. E: Cul es su percepcin respecto a la gestin institucional para que se realicen clases de calidad? P1: Yo pienso yo lo percibo que lo hacen con bastante responsabilidad y preocupndose sobre todo la parte de direccin y coordinacin de que los contenidos se pasen en el colegio. O sea en ese sentido el liceo se preocupa bastante del, de que se den clases de calidad. E: Y por ejemplo cmo facilita o dificulta que se pueda cumplir con los aprendizajes esperados. Como finalmente facilita que se puedan hacer las clases de calidad, ms que solo preocuparse. P1: En mi caso yo pienso que es como. Me facilita en el sentido en que ellos confan plenamente en que como he trabajado aos en el colegio, en que yo cumpla en hacer clases de calidad. E: Y como? P1: Bueno ellos revisan el libro, se preocupan mucho si hay quejas de apoderados, el coordinador siempre est pendiente, pero ms que nada son el libro, y en, yo creo lo que los alumnos puedan comentar, yo creo que esa es la parte, o sea yo creo que eso es lo fuerte. Manuel all sabe perfectamente como t haces clases, cmo? No lo se, pero l est pendiente de esa parte. Como es municipal, la cosa es diferente a la cosa ac (particular pagado). A mi confan plenamente en que saben que yo tengo como un autocontrol de que voy a pasar mi materia, en mi yo lo veo as. Ahora yo he notado estos ltimos aos en que ellos se han preocupado de la gente joven que llega, porque la gente joven como que saca la vuelta, no cumple. Como que cree los antiguos, y nosotros ya sabemos todo lo que tenemos que hacer y planificamos una vez al ao y eso est todo controlado. Ah! En la agenda escolar est todo indicado los contenidos que yo tengo que ver en el primer semestre, en el segundo semestre, y estn las pruebas de contenidos mnimos, que se llaman all ya calendarizadas, entonces ah hay un control, porque el nio puede o sea el va viendo lo que tu tienes que pasar, y esa prueba tiene que tener todos los contenidos del semestre. Y esa prueba llega a coordinacin, el coordinador saca la prueba. Entonces ah hay una manera, porque si t le vas a aplicar aun nio una prueba, con los contenidos que no pasaste, el nio va a ir a reclamar. Entonces esa es una manera que ellos controlan. Esa parte me haba faltado la agenda sale todo, absolutamente todo la agenda de los chicos, entonces los nios saben cual es la prueba, en qu fecha se va a rendir la prueba de contenidos mnimos, toda la materia que tiene el semestre, y desde ya tienen la fecha. Por ej. ya est el calendario de las pruebas que vienen el segundo semestre de contenidos mnimos, y eso son los contenidos mnimos obligatorios por el ministerio que tu tienes que cumplir, y esa parte ya est controlada. Yo creo que con esa agenda sin querer, el mismo sistema, los alumnos, los apoderados y coordinador, t aprendes a tu autocontrol, t sabes que tienes que cumplir con eso. Y eso ya est hace tiempo normado as. Yo lo encuentro bueno. E: En qu medida la institucin facilita o dificulta que en clases se pueda cumplir con los aprendizajes esperados?

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P1: All no existe la preparacin PM (horas de preparacin de material), eso no existe all, en ese colegio no se da la facilidad, aunque ahora creo que el nuevo director esto lo est implantando, pero si te facilitan, o sea yo no tengo problema. E: Pero por ej. como preparas tu las clases para que sean de calidad P1: Yo las preparo en mi casa. Hay tiempo para hacerlo en el colegio, pero como yo tengo 8 horas, yo en realidad prcticamente no tengo horario, porque hago las 8 horas en aula. Entonces quedamos as, que yo hago las 8 horas en aula, y la preparacin yo la hago por mi cuenta en mi casa, pero los otros profes si tienen tiempo, que no se los den eso es otra cosa eso es aparte de ellos. E: La institucin le entrega los recursos para que planifique, prepare y ejecute sus clases enfocadas en la calidad? P1: Hay una sala de computacin para los alumnos. E: Pero para preparar las clases? P1: Ehhhh, para preparar las clases, ehhhh no. Te facilitan si tu pides, hay un inspector que tiene un computador y ese tu lo puedes utilizar, pero eso siempre estn a tras mano y yo creo que todo el mundo lo prepara en su casa, pero si hay una sala de computacin para los alumnos. E: Y para ejecutar las clases? Por ej. si necesitas laboratorio. P1: El laboratorio en qumica no funciona, no hay laboratorio de qumica. Est deshabilitado, lo van a implementar pero en este momento no lo hay. E: La institucin favorece el perfeccionamiento permanente para que se desarrollen mejores clases? De qu manera? P1: El perfeccionamiento es a nivel de Municipalidad E: Pero el colegio lo favorece, por ej. les ofrece cursos de perfeccionamiento, los incentiva, les facilita que los puedan hacer? P1: Es que siempre son en verano. La Municipalidad da cursos de perfeccionamiento verano. E: Pero el colegio no los obliga a hacerlos? P1: No, no nos obliga a hacerlo. E: Y los profesores lo toman? P1: Hay profesores que han tomado cursos de perfeccionamiento. Yo no porque los encuentro muy malos. O sea son muy bsicos, no me ensearan nada nuevo. S, es que es verdad. E: Qu piensa del trabajo en equipo para mejorar en la calidad de los aprendizajes? La institucin posibilita este trabajo? P1: No alcanzo a trabajar en equipo, pero veo el departamento de lenguaje, por ej. ellos trabajan mucho en equipo, el de matemticas no lo veo tanto, porque hay siempre estas rivalidades entre profesores, pero . A ver. Si bien es cierto no hay trabajo en equipo, a veces no estamos todos reunidos pero si estamos todos informados. Se preocupan los departamentos de tenerte informados. De hecho de repente hay que hacer una planificacin, y yo que planificacin, y me dicen, no te preocupes ya te la hicimos. Te fijas, es yo creo que si la gente se preocupa de trabajar en equipo.

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E: T crees que el trabajo en equipo ayudara a que tus clases fueran mejores? P1: En el liceo no, yo se que con mis colegas no, yo me las arreglo. E: El colegio les da tiempo para el trabajo en equipo? P1: Los mircoles, todos los mircoles hay reunin o general o reunin de departamento, y hay tiempo para reunin. E: De acuerdo a lo que t me dijiste, t crees que los otros profesores piensan lo mismo? P1: Yo creo que hay un grupo de profesores que ha trabajado muchos aos en el colegio, creo que deben pensar lo mismo, pero no creo que los jvenes, veo que se quejan mucho.

Entrevista 3: Profesores
Cargo: Profesor de fsica

E: Qu entiende por gestin escolar? P2: Yo lo considerara as a la rpida, como un conjunto de acciones cuyo responsable general es el director y toda su plana directiva, y que tiene que lograr con ello salvar el aprendizaje de todos los alumnos.

E: Cul es su percepcin respecto a la gestin institucional para que se realicen clases de calidad? P2: Cual es mi percepcin respecto de esta gestin lo intenta realizar bien, yo dira que lo intenta hacer bien. Y se preocupa para que las clases se realicen, ehh, en las mejores condiciones posibles, pero hay que reconocer tambin de que ehhh, no contamos con los beneficios que quisiramos contar de parte del Ministerio de Educacin. E: por ejemplo? P2: Es decir emmm por darte un ejemplo especfico, las clases de fsica, el Ministerio de Educacin plantea que tienen que hacer una serie de experimentos para aclarar conceptos, pero resulta que no manda ningn instrumento, no manda ningn material para realizar laboratorio. Para salvar su situacin enva que se hagan estos con recursos caseros o elementos que t puedas encontrar en la casa de un nio. Bueno lo hemos hecho y no ha resultado, no ha resultado porque al final se nos va el tiempo en explicar por qu no result el la situacin, en lugar que preocuparnos del fenmeno n si. Ahora emmm, pero si la institucin por lo menos aqu donde trabajo, si se preocupa. Se preocupa porque la sala estn ordenada, estn limpias, se preocupan de que tu cuentes con los materiales, con las guas, los apuntes, las pruebas, todo a tiempo. Si en algn momento t llegas atrasado con una gua ellos igual la sacan y llegan con ella lo ms rpido posible, para que los nios tengan sus aprendizajes esperados. Por ese lado, los recursos que contamos se utilizan al mximo.

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E: En qu medida la institucin facilita o dificulta que en clases se pueda cumplir con los aprendizajes esperados? P2: Yo dira que se hace en general, todava una clase tradicional, pero esa clase tradicional, nos da buenos frutos, lo cual nos indica que no es nece, hay gente que cree que con introducir la computacin, la informtica, lo ms que se pueda se va a lograr ms xito, y resulta que no. Yo soy un convencido de que si alguien puede ensear con una manzana, es mejor que trate de ensear con una manzana, antes que trate de ensear con un computador que no lo sabe usar o que le va a demandar ms tiempo. Ahora emmm, por supuesto que la institucin nos da ciertas libertades de accin. Tengo la suerte de que las reuniones son bien tcnicas. No son esas reuniones de antao que se empezaba a hablar de un nio y se hablaba al final de toda la familia. as que la institucin nos permite planificar, preparar y hacer las clases con calidad, pero. Lgico que es una tendencia, pero nunca logramos una calidad al 100%. Contamos con buenos alumnos, contamos tambin con un rgimen un tanto estricto en cuanto a la disciplina, podemos hacer clases con la tranquilidad que se requiere. En general los profesores contamos con, la mayora arriba de 25 aos de servicio. Y eso que indica, de que ya sabemos como se debe hacer una clase. A lo mejor si tu nos preguntas como se hace una clases, tal vez no podramos decirlo, definirlo, pero si sabemos lo que hay que hacer, lo que no hay que hacer, que ejemplos dar, como tratar un tema para que el alumno lo entienda, es decir, con los aos uno ha ido tratando los mismos temas, ya sabe cual es el mejor camino para que el nio aprenda. Ahora respecto al perfeccionamiento del profesorado. E: Perdona, sobre la disciplina. El colegio la favorece?. P2: El colegio tiene una seleccin, pero la Municipalidad enva nios que no son seleccionados. Hay un acuerdo en cuanto al comportamiento que tienen los jvenes, se han hecho encuentros con los alumnos, se ha tratado el tema del deber ser del alumno, se ha tratado por sala un da completo, y se han obtenido las opiniones de ellos, ya? Para hacer el manual de convivencia, y la verdad ha cambiado bien poco de lo que tenemos. Al final ellos se dan cuenta de que es necesario tener algunos puntos que son ms rgidos que otros, como tener el uniforme, que ellos generalmente discuten de que no lo quieren tener, y resulta que despus se hace un censo y la mayora quiere andar con uniforme. Pero el alumno se siente bien en el colegio porque se le toma en cuenta en esa parte. A lo mejor podra ser un poco ms pero en general ellos han participado en este manual de convivencia. Nosotros lo aplicamos y contamos en su aplicacin con la inspectora general y con la direccin, sin hacer por supuesto abuso de poder, nos enmarcamos dentro del manual de convivencia. E: A ustedes les van a observar clases.? P2: Claro, se han hecho algunos cambios, y entre esos cambios est el emmm. El ir a visitar la clase que realizan los colegas, no con el afn de ir a evaluarlo inmediatamente o de ir a criticar lo que est haciendo, si no que con una vista que yo encuentro muy buena de que de mejorar lo que se pueda mejorar, porque siempre todos estamos sujetos al mejoramiento. Todos estamos convencidos que lo estamos haciendo muy bien pero la verdad que tiene que venir otro para que nos vea lo defectos y si no nos apoya pero tcnicamente, pero no crticamente, tcnicamente y nos da los fundamentos uno tiene que cambiar, uno no tiene porque quedarse en lo mal que est haciendo. Bueno por lo menos as lo dijo el director y as se est haciendo. Ahora que es incmodo al principio para todos, s. Pero despus t te acostumbras que te vayan a ver lo que t haces. E: Y despus les hacen una retroalimentacin? P2: Mira como estamos recin empezando noooo estamos recin en la parte terica, ir a ver las clases solamente. Creo que bueno el tiempo lo dir, y ah veremos, lo ms probable es que, yo as espero, que no se visite una sola vez, si no que tenga una visin del profesor de una de las clases. No po con eso, es como hacer una sola pregunta a un alumno de un tema y pensar que con eso t haces extensivo que sabe todo y no sabe nada. Entonces espero que se visite varias veces a un colega y si le pide que haga ciertos cambios, para mejorar la calidad, y despus ver si realmente lo aplica. Ahora si no los aplica,

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e insiste en entonces ah yo con razn podra decir este profesor yo lo estoy evaluando mal. O bien si realmente reconoce que lo est haciendo mal. Pero no quedarse con la primera visita. E: La institucin le entrega los recursos para que planifique, prepare y ejecute sus clases enfocadas en la calidad? P2: Mira como te contaba, el colegio la mayor parte de la planta tiene ms de 25 aos de servicio, entonces ya la planificacin sale sola, ya sabemos lo que tenemos que hacer. Al ao planificamos, claro una vez al ao, y la verdad que desde el director hasta el ltimo profesor, no perdimos, lo tenemos muy claro, no perdimos el tiempo buscando las mejores palabras para planificar, si no que nuestro tiempo lo utilizamos para hacer mejor las clases. La planificacin se entrega una vez, cual es la idea que vamos a tener todo el ao, y como tenemos tantos aos de servicio que ya sabemos todos los pasos que vamos a realizar durante el ao. E: Pero en el fondo las planificaciones no cambian de ao a ao? P2: Mira nosotros es como la lnea gruesa que tu entregas, esto es lo que vamos a hacer durante el ao, esto est planificado. Ahora durante el transcurso del ao en alguna oportunidad tu te quedas atrs con un curso, en otros avanzas con no tanta dificultad, la cosa que se cumplan ciertos tiempos de evaluacin, entonces ah hay que hacer algunos ajustes de temas, pero hay que pasar todos los contenidos obligatorios. Perooooo, nosotros nos sentimos felices trabajando en el liceo, se podra hacer mejorar, pero en general se trabaja bien, se confa en los profesores como profesionales, y el que en algn momento se equivoca, simplemente se llama a terreno, se le pide alguna explicacin, pero no.. Digamos que la institucin favorece un buen trabajo. E: Y para preparar la clase, como lo haces? P2: Bueno yo creo que todos los profesores preparamos nuestra clase en la casa, nos organizamos, y cuando tenemos que apoyarnos, no cierto, con material didctico lo llevamos y el colegio se encarga de multicopiarlo y tenerlos para el da que queramos. E: Y no tienen horas de preparacin de material? P2: Tenemos una hora queeeee, pero se hacen poco, y lo otro que lamentablemente, no contamos con los medios tecnolgicos en la sala de profesores. Es una sala provista de mesas y sillas no ms, no hay computadores, porque el computador que tenamos nos los robaron. as que solamente tomamos caf, conversamos lo que se hace, lo que no se hace. Para unos puede ser una prdida de tiempo, pero la verdad que es una buena interaccin, una buena interaccin. E: Qu piensa del trabajo en equipo para mejorar en la calidad de los aprendizajes? La institucin posibilita este trabajo? P2: Ahora el trabajo en equipo es difcil, en la enseanza media, mucho se ha criticado eso, pero la verdad queee, todos estamos polarizados, todos dedicados a nuestra lnea de accin. Yo estoy dedicado a fsica, el otro a biloga, el otro a qumica, y perfeccionar lo mejor posible para tratar su tema. E: Y t eres el nico profesor de fsica? P2: No con otro. E: Y cada uno trabaja por separado? P2: No, no. Digamos que cada uno tiene la libertad de accin de trabajo, por supuesto. Pero tambin conversamos respecto a la lnea gruesa.. oye tu viste esta materia, si, esta otra, ah ya. Pero no el cmo lo viste, qu objetivo perseguiste. Digamos que cada uno ya, y si en algn momento necesitas alguna oye necesito una gua de tratar tal tema, tienes? Aqu est ah ya me entiendes. Pero no nos enfrascamos

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en decirle al otro como debe tratar tal, en forma especfica tal o cual tema. Salvo que lo amerite, que l me pregunte oye como ves especficamente este tema. E: Y cuando lo conversan es en los recreos? P2: Nosotros somos bien respetuosos del tiempo libre, en ese sentido. Nosotros trabajamos en el tiempo que nos pagan. Nosotros vivimos de esto, no trabajamos ms all de lo que se debe trabajar porque no estamos dispuestos a dar nuestro tiempo libre, y pensamos que como cualquier trabajo uno debe trabajar en la hora que a uno le pagan, no ms. E: Pero denantes me decas que preparaban las clases en la casa? P2: Lamentablemente esa parte tu no la puedes evitar, no la puedes evitar, digamos lamentablemente ehhh ese tiempo tu quieras o no lo haces por el bien de tus alumnos y por tu prestigio de alguna manera, porque tu no puedes llegar a la sala esperar que te llegue el material, y cuando preparar. Al final no tienes tiempo de preparar el material, no tienes tiempo. Todos los profesores trabajamos en la casa. Lamentablemente es as. E: La institucin favorece el perfeccionamiento permanente para que se desarrollen mejores clases? De qu manera? P2: Ahora con respecto al perfeccionamiento, permanentemente nosotros nos estamos perfeccionando pero es un gasto personal. El colegio da unos perfeccionamientos pero muy breves, y que y no de muy buena calidad, para que estamos con cosas. Y que al final hay que perfeccionarse pagando no ms. E: Son los de la Municipalidad? P2: Algunos, si, y otros que han venido personajes de otros lugares que al final han sido un fiasco no ms, incluso reconocido. E: Y en general ah los profesores se perfeccionan? P2: No la verdad que hay que reconocer que hay muchos que ya no se perfeccionan. Muchos que no se perfeccionan respecto a los temas. Pero eso no significa que el hecho que me refiero que no se perfeccionan en forma permanente en un curso, si no que se perfeccionan en forma individual no ms. E: Se actualizan. P2: Se actualizan solos, no es que . Porque tambin puede ser autoperfeccionamiento. Y yo creo que la mayora hacemos eso, un autoperfeccionamiento. Pero lo malo est que la municipalidad no respalda al que quiera seguir ms adelante. Me explico, si tu eres profesor de una cierta asignatura, pa la municipalidad los perfeccionamientos que vales son los que se dan para esa asignatura, no para que tu en un momento quieras, que yo lo encuentro muy justo, de adquirir un cargo por ejemplo de inspectora general. Yo pienso que debera darle la oportunidad a todo el profesorado d Chile de que haga cursos de inspector general. A todo el mundo, a todo el mundo que le de la posibilidad de ser director de un colegio. Pero resulta que no, no se puede. Y si tu lo quieres, tu quieres ser director de un colegio tienes que tu sacar de tu bolsillo, algo as como ms o menos como 28 mil pesos, 30 mil pesos mensuales, para tener un curso, un posttulo. Y eso lo encuentro que no corresponde. Pienso que todos los materiales que nosotros utilicemos de cualquier tipo en un colegio, todo el perfeccionamiento que se requiera debe ser pagado por la institucin. Ahora no digo que todos aprueben que es distinto. Con el hecho de ir a sentarse en un curso de perfeccionamiento, no significa que el profesorado se va, va a aprobar, si no que yo te digo, si va a ser director bueno, todos tengan la posibilidad d ser director todos, todo aquel que quiera, perfecto, pero que sea exigente, y esa es la diferencia, ver la exigencia, as de fcil. E: De todas tus respuestas, tu crees que los otros profes piensen parecido a ti, o son muy personal?

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P2: No. Hay de todo un poco. Yo pienso que la mayora est de acuerdo conmigo de que el ministerio en general no nos respalda el perfeccionamiento, segundo no nos respalda con los recursos que debiera enviarnos. Porque enviarnos un par de computadores esos no son todos los recursos, eso es masivo no ms. Lo ideal para nosotros es que nos enviaran recursos para trabajar con cada uno de los alumnos, que es diferente. Pero eso yo creo que todos estamos de acuerdo en eso. Ahora que la gestin del colegio sea mejor o peor, ah podemos tener ciertas diferencias. E: Pero en general t crees que los profes estn contentos? P2: Estn contentos porque los resultados nos avalan de que lo que estamos haciendo lo estamos haciendo bien, por eso. Ahora de acuerdo a los alumnos con que contamos, de acuerdo a los recursos que tenemos, de acuerdo al colegio, todo eso, nuestros resultados son buenos. Estamos dentro de uno de los buenos colegios a nivel nacional.

Entrevista 4: profesores
Grupo de discusin Cargos: Profesora de Lenguaje (P3) Profesora de Filosofa (P4) Profesora de Artes Visuales (P5) E: Qu entienden por gestin escolar? P3: Haber que entiendo yo por gestin escolar entiendo todo el trabajo que se hace en organizacin deeeee.. todo lo lo que tenga que ver con la ehhh, implementacin o sea, preparacin, desarrollo, ehhh evaluacin, programacin, planificacin de ehhhh, de todas las actividades que tengan que ver con el quehacer escolar, de tal manera de alcanzar, a travs de esa gestin, organizacin, planificacin, programacin, evaluacin, los ndices de calidad, de rendimiento en base a calidad que se espera que tenga la ellll el establecimiento. Entonces en ese proceso, o sea en esta gestin tienen que estar involucrados todos los estamentos del liceo. Los directivos, la unidad tcnico pedaggica, los profesores, los apoderados, todos, obviamente los alumnos, que son los receptores de esta, todos. P4: gestin escolar, es tan amplia la pregunta. Gestin es todo lo que se realiza en un colegio po. Ahora puede ser gestin escolar a nivel administrativo, gestin a nivel pedaggico. P5: Para mi es la forma en la que se hacen las cosas. Como dice ella, el hecho de hacer clases, organizar cosas, puede ser la gestin del centro de alumnos. Que se produzcan cosas que se hagan eventos. A eso te refieres t? P4: Por ejemplo aqu hay un equipo de gestin. Los equipos de gestin tienen que estar encargados digamos de se realicen las actividades en una empresa o en cualquier lugar. P5: Supervisar. P4: Supervisar, preparar, aplicar, evaluar, organizar. Eso es un equipo de gestin. P5: De todo el proceso educativo. E: Cul es su percepcin respecto a la gestin institucional para que se realicen clases de calidad? P3: Mi percepcin, ehhhh es buena. Se hacen reuniones de departamento permanente, en que se planifican las unidades que van a trabajar durante el semestre, despus lo mismo para el segundo semestre, ehhhh, yyyy. Se realiza permanentemente. Un trabajo de permanente revisin de estos aspectos. Todo esto porque yo pienso, que es una situacin que tiene que si bien se planifica con anterioridad y con anticipacin siempre puede estar sujetas a transformaciones, a medida que va pasando el semestre, de acuerdo a distintas situaciones que se vayan presentando, siempre es posible

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modificar, remediar, ehhh renovar, etc. Eh bueno yo creo que debe ser la institucin, debe facilitar esta, esta, esta situacin de de de de revisin, en la medida en que de las oportunidades de tiempo y espacio para que esto se produzca. Por ejemplo, reuniones de departamento yo pienso que, aqu se realizan, generalmente los das mircoles tenemos siempre, no siempre son reuniones de departamento, obviamente que no. Tambin parte un poco por el departamento, o sea nosotros como departamento de lenguaje funcionamos bien, muy bien en el sentido de que no necesitamos que nos anden diciendo que tenemos que, que juntarnos para hacerlo, lo hacemos permanentemente, por inters como departamento digamos. E: Pero tienen los momentos para hacerlo? P3: Los momentos, probablemente no. As como para una vez a la semana no. Solamente lo que est programado como actividad en el calendario anual, digamos. Pero no como una vez a la semana no. Una vez a la semana no. Si lo hacemos, lo hacemos nosotras como departamento en forma personal, o como departamento lo hacemos en los recreos o en cualquier momento, pero por inters personal, digamos, nuestro, de grupo de departamento, pero no como que est establecido que una vez a la semana sea reunin de departamento, vamos a tener una hora para discutir los temas, y la planificacin, contenidos o las evaluaciones, no. Y ese tiempo es necesario, si. E: Y ese tiempo es suficiente? P3: No, debiera ser ms, debiera ser ms. Lo que pasa es insuficiente porque es parte que nosotros dedicamos de nuestro tiempo, recreo en los pasillos, o cuando vamos al caf, esa onda, o sea fuera. Por inters personal, digamos. Cosa que a nosotros nos interesa que nos vaya bien no ms. Pero no porque el, porque el sistema o este planificado as, no. No hay una hora a la semana para el departamento, no, no existe. No est ese tiempo, y es necesario, muy necesario. P4: Siempre hay cosas perfectibles. Por ejemplo, el hecho, de que nos den ms el espacio para poder interactuar con otras. Esa coordinacin en la gestin para percibir que hay dos colegas de distintas asignaturas que estn en el mismo contenido y hacer que esos colegas se enteren de eso. Yo por ejemplo, hay colegas que nos los veo por un tema de horario. Entonce mira sabe que, resulta que usted con este colega estn tratando, porque no se juntan o hacen una reunin en su horario de para eso. O sea, esa, esa, esa cosa es lo que falta. Pero en relacin al resto yo creo que estara como bien la gestin educativa Mira, falta un esfuerzo. yo creo que los colegios fiscales, y ac tambin, falta la tecnologa necesaria en el aula, para mi es indispensable la tecnologa. Por ejemplo, a mi me encantara tener, y tengo la suerte de tener en mi sala Internet. Cada profesor tiene su sala. Los profesores en general tenemos su sala, y son los alumnos los que se mueven. Entonces yo tengo Internet, pero. Y bueno y yo pongo el computador, el notebook. Pero no tengo el proyector que es esencial. P5: Para poder mostrar en la pizarra. P4: Yo con un proyector no quiero ms. No lo tengo, no existe ninguna sala de clases, si existe un proyector ambulante, y un proyector en la sala de conferencias. Entonces yo creo que ahora hay que tecnologizar las salas. Los alumnos por ejemplo, si yo tuviera una pizarra porttil, sera espectacular po. Con una pizarra, hasta mi posicin detrs de la sala ponte t, no importara porque yo estara proyectando, yo podra entregrsela a un alumno que l busque con Wi Fi, que no tenemos, todava. Con Wi Fi, cualquier dato en Internet, y sera automtico. Entonces yo creo que tenemos que actualizarnos. El colegio hace lo que puede, y nos facilita lo que tiene, en eso no hay ningn problema. P5: pero no depende en la medida de los recursos y todo eso, tampoco depende netamente del colegio. Depende de la Municipalidad. P4: Es todo trmite burocrtico.

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P5: Porque si fuera por un tema de colegio, yo creo que aqu las personas tienen todas las capacidades de mejorar, y la disponibilidad adems y la accesibilidad de hacerlo. El tema es que estamos todos limitados porque aqu esto no se maneja solo. No es como un colegio particular, donde se decide y es autnomo. Ac todo depende de la direccin de educacin de la municipalidad y por ende de la municipalidad. Entonces hay toda una burocracia de la toma en las decisiones. P4: Y lo otro fjate que yo echo de menos es un poco la escuela para padres, es decir, que vengan al liceo, que tengan charlas, que participen en actividades de talleres, porque hay alumnos que no tienen el refuerzo necesario en los hogares. Y eso va en desmedro de su aprendizaje y nos cuesta mucho, mucho tiempo. O sea nos cuesta meterles algunas cosas a los alumnos.. P5: Los avances que puedan hacer despus no son reforzados. P4: Entonces si los apoderados van evolucionando, eso sera una ayuda para ellos, en las casas y para nosotros. Te voy a dar un ejemplo. Fjate t, que yo, tire una prueba en filosofa, yo saba que haba una pregunta que no me la iban a contestar bien, por el grado de abstraccin, pero quera comprobarlo. Por lo tanto, el puntaje mnimo en esa pregunta, porque a priori ya saba por el grado d abstraccin, y la mayora la tuvo mala, porque no tienen digamos, el razonamiento abstracto que deberan tener de acuerdo a su edad y al reforzamiento del hogar. Entonces en esa parte en la gestin, o en la realizacin de nosotros, si los padres estuvieran trabajando con el colegio, estuvieran evolucionando ellos tambin, a nuestra labor se agregara esto. E: Y el colegio trabaja ciertas habilidades, que todas las asignaturas lo hagan en conjunto? P4: Se trabajan las habilidades pero por separado. Cada departamento los trabaja, hay una coordinacin entre departamentos. P5: En los departamentos hay harta coordinacin y comunicacin. E: En qu medida la institucin facilita o dificulta que en clases se pueda cumplir con los aprendizajes esperados? P4: Facilita, lo que te deca la colega de lenguaje, facilita porque todo lo que es material, guas de aprendizaje, guas de estudio y todo eso, tenemos acceso a la multicopiadota en forma espectacular, en forma inmediata, no te hacen esperar. El material que necesites ah est. Lo preparas y te lo multicopian. En ese sentido UTP funciona pero muy rpido. Oye y lo otro, para nuestra gestin pedaggica, yo he pedido muchas veces que contemos ac en la sala de profesores con un conjunto de computadores, una impresora, que nos tengan tres computadores. E: Y como lo hacen? P4: Todo particular po. P5: Cada uno por su cuenta no ms. P4: Ahora de repente nos imprimen ac, si nos imprimen cuando pedimos. En la sala multimedia ponte t. Tienen la voluntad, harta voluntad, pero en estos momentos estamos sin tinta po! Mira la biblioteca est sin tinta, y en multimedia la mquina se ech a perder, y esto estoy hablando ya de dos semanas, me entiendes. Entonces los recursos los tenemos que procurar nosotros en forma particular, en ese sentido. Lo comn es que nosotros lo hagamos en forma privada. Y la sala de profesores debera contar con computadores, con wi fi, se ha pedido muchas veces. Tenemos Internet si po como te digo, pero es tan. Imagnate denante me preguntaron, cul era el presidente?, estaba haciendo yo una actividad en mi sala relacionada con el chacal de Nahueltoro y m preguntaron cual era el presidente de 1960, buena pregunta, a mi se me haba olvidado. Momento l contesto. Internet Jorge Alessandri Rodrguez, fue instantneo!. Si tu tuvieras tecleras, tu sabes inmediatamente que porcentaje de alumnos te contestaron bien una pregunta y cuntos te contestaron mal, tecleras electrnicas, no podemos quedarnos atrs.

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P4: No porque a lo mejor no quiera, sino porque no existen todos los recursos que se necesitan por problemas econmicos, etc, por lo que sea pero no estn todos los que se necesitan. E: Por ejemplo? P4: Por ejemplo, no estn todos los data que se necesitan, hay uno, dos, cuntos hay? Dos, por ejemplo, para todo el liceo hay dos data, dos equipos, digamos. Ehhh por ejemplo, no existe una sala, hay solo una sala que se pueda ocupar como sala de multimedia, por ejemplo, que es la sala de conferencia. Faltara como recursos de tiempo, recursos de espacio, recursos de equipo. 5. La institucin favorece el perfeccionamiento permanente para que se desarrollen mejores clases? De qu manera? P4: O sea favorece en la medida en que. O sea la institucin no se mete en esas cosas porque si uno, o sea si hay que perfeccionarse uno lo hace por iniciativa propia y en forma individual. Yo por ejemplo, ahora estoy haciendo un posttulo, pero lo estoy pagando yo, con mi plata, fuera totalmente del liceo, cosa ma no ms, cosa personal. E: Pero la institucin no les sugiere algunos? P4: Ah si. E: No paga bonos por perfeccionamiento? P4: Lo nico, nos hacen llegar las cartas que llegan, algunos institutos que ofrecen cursos de perfeccionamiento, nada ms. P5: Son como intermediarios entre las instituciones y nosotros. Intermediarios. P4: Intermediarios tipo estafetas. P5: Tipo intermediarios pero no que a nosotros se nos facilite, ni en tiempo, ni en dinero. Pero eso a nivel municipal, no que sea aqu no ms as. Eso en todas las municipalidades. P4: Yo creo que ms aportan las cajas de compensacin con dinero en perfeccionamiento que las municipalidades, porque dan un rango en dinero, las cajas de compensaciones. P5: as que en ese sentido, si uno lo piensa como la municipalidad no, no para nada, independiente del liceo, digamos. 6. Qu piensa del trabajo en equipo para mejorar en la calidad de los aprendizajes? La institucin posibilita este trabajo? P4: El trabajo en equipo es fundamental para mejorar la calidad de los aprendizajes, la calidad de todo, es fundamental. P5: La institucin posibilita este trabajo en los GPT (grupos funcionales de trabajo). P4: Si, los das mircoles se trabaja en equipo, se hacen reuniones de departamento, se trabaja en ese sentido. Y si es fundamental el trabajo en equipo, as no ms se logra xito, o rendimiento o calidad, uno no pude trabajar sola, obvio, tiene sobre todo en educacin. Tiene que estar sobre todo se trabaja el tema de la transversalidad, se trabaja el tema yyy o sea el trabajo en equipo es bsico, trabajar los contenidos. Y que todos obtengamos los mismos. Los logros que sean iguales que sean de calidad como dices t.

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Oye al respecto, te puedo dar un ejemplo, aqu est la colega de visuales, ella estaba pasando el surrealismo y eso concuerda con la parte Freud, por ejemplo en psicologa y conversbamos. Entonces hablbamos la parte de los sueos de Freud con el surrealismo y es interesante, que los jvenes establezcan ese nexo, te fijas, es bonito. A aparte de que les sirve. Es indispensable el trabajo interdisciplinario, porque hay materias, hay contenidos que se conectan. Por ejemplo, en mi caso filosofa estrechamente con lenguaje, anlisis, comprensin, extrapolacin y obras literarias, e historia, Rosseau, Voltaire. E: Ustedes piensan que la relacin entre las asignaturas, va a favorecer los aprendizajes en los alumnos? P5: Claro, son mucho ms efectivos, porque ellos pueden contextualizar bajo distintos puntos de vista, o los pueden, si no lo entienden en la asignatura, lo pueden relacionar con otra cosa que sea ms cercana a ellos. P4: Mira me ha tocado a mi en filosofa, que muchas veces me han dicho esa materia la estamos viendo con el profesor en historia, entonces relacionan. Lo que debera hacerse en la prctica, pero no se realiza mucho en realidad. De repente descubrimos que estn tratando los mismos temas, otro colega. En eso, yo creo que en la praxis no se hace mucho. Nos enteramos de los mismos contenidos casualmente, y a veces porque conversamos con nuestros colegas, pero te digo de que, cual es el handicap es muy simple es el tiempo. Qu tiempo nos dan? 30 horas frente a aula, a penas tenemos tiempo y tenemos que corregir pruebas, hacer pruebas, preparar material. No tenemos tiempo. Entonces nos saturan. El sistema universitario, por ejemplo, el profesor tiene horas aula y tienen horas oficina para corregir pruebas, preparar su material y tiene ayudantes! Nosotros no. Entonces estamos saturados en el tiempo. E: La institucin le entrega los recursos para que planifique, prepare y ejecute sus clases enfocadas en la calidad?

P3: De lo que me olvid destacar aqu en recursos, que si tenemos, lo que tenemos perfecto es todo lo que es material de hoja, porque aqu se trabaja mucho con gua, hay una multicopiadota excelente, y aqu jams ha faltado una gua. Aqu se trabaja muchsimo con todo lo que es PSU, guas de trabajo, materiales. P5: Y eso es aporte de los apoderados y UTP. P4: Fabuloso. P3: Muy bueno. Nos ha ayudado mucho para obtener los bueno logros que tenemos en rendimiento. Por ejemplo, esas pruebas que tenemos nosotros de departamento, se hace para todo el liceo por ejemplo, maana, el segundo bloque. Tiene todo el liceo l prueba a la misma hora. Y es un recurso pedaggico como para nivelar contenidos en enseanza media por ejemplo. Los niveles, nivelar los contenidos. Y ese es una estrategia de trabajo y que ha dado resultados, de poder evaluar los contenidos y nivelarlos, en pos del objetivo ltimo que es que los chicos obtengan un buen promedio o puntaje para ingresar a la universidad, que es el proyecto del liceo, y es para lo que nosotros trabajamos. P4: Tu perfeccionamiento es caro, y a veces hay que optar por otras cosas. E: Siendo que en el liceo faltan recursos Por qu creen ustedes se deben los buenos resultados? P4: El colegio es facilitador tambin. La verdad porque hay un equipo de profesores que se ha puesto las pilas por aos. Te prometo que yo difcilmente lo he visto. No he trabajado en el rea privada, no puedo decirlo, pero realmente hay un equipo de profesores que tiene mstica. P5: Y son super creativos, muy preocupados de estar siempre retroalimentando, estn siempre capacitando, no en una forma formal, pero autocapacitndose siempre. Estn a la vanguardia de todo lo

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nuevo, innovando. Siempre preocupados de que los alumnos tengan una metodologa de que ellos puedan, cierto, llegar a resultados ptimos. Pero eso es responsabilidad de . De cada uno y de perfeccionarse. P4: Y adems los profesores jefes tambin, siempre estn orientando a sus alumnos de todo, entonces es importante, esa parte es super importante. Se les gener conciencia a los chiquillos que este era un colegio en trnsito, que el fin era la universidad o institutos de educacin superior. P5: No yo, yo creo que hay una gran mstica aqu en los colegas en los profesores, yo creo que eso, se manifiesta en los resultados. E: Entonces es ms mrito por los profesores que por la gestin? P4: Mira la gestin no es mala. P5: Si no es mala, pero est como limitada. P4: La gestin ayuda, colabora. E: Se sienten libres de poder accionar? P5: Si uno puede hacer en su trabajo, todo lo que a uno se le ocurra y te motivan para hacer esas cosas. Aqu existen las instancias para obtener recursos que son los proyectos, uno puede conseguirse recursos con los proyectos. E: Esos proyectos son con l Municipalidad? P4: No lo que pasa es que el colegio opt por el financiamiento compartido, pero eso es muy largo, yo hice un proyecto a principio de ao P5: Bueno y nosotros lo hicimos el ao pasado y afortunadamente sali aprobado.. P4: Ah! Pero te llegaron los materiales.. P5: Ay! Estoy haciendo Pilates, porque resulta que por ah hubo otro enredo. El proyecto fue aprobado, y nosotros vamos a tener la implementacin de la sala, con Internet, con notebook, proyector con DVD, con todo lo que necesite una sala de arte, o sea, en los tiempos en los que estamos, por qu obviamente el uso de la tecnologa no es un lujo, sino que es una necesidad, pa poder acercar a los chicos, no cierto a todo lo que es la vanguardia artstica, y que vean procesos que en teora o en lminas, ya no comprenden, porque no es su contexto cotidiano, ellos estn acostumbrados a la tecnologa en todo, ya sen las pelculas. Ya sea, por ejemplo, hay pginas web que son fabulosas para explicar por ejemplo movimiento o ritmo. T entras al Luvre o entras al museo de la Reina Sofa, al Mom. Todo lo que t quieres y tienes al alcance ah en Internet. Entonces tambin est esa instancia de los proyectos. E: Ustedes tambin dicen que el tiempo escasea. Cmo lo hacen, si escasea? P4: Con milagros (risas). Yo creo que con mucho trabajo en la casa tambin Como se trabaja en la universidad tambin Como uno tiene que cumplir con los trabajos, uno se la ingenia, cumpliendo, siendo responsable con todas sus cosas, en la casa y y en tu tiempo, y en el tiempo que debera ser de uno, pero bueno ah uno tiene que. P5: Claro. P4: Ser profesional no ms. P5: Hay que hacerlo no ms.

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P4: No te queda otra, tienes que cumplir y tienes que cumplir. Yo siempre le digo a los chicos, chicos a veces la responsabilidad va ms all del colegio. Uno tiene que ordenarse y organizar sus tiempos, aunque no est dentro . Mira yo creo que la poltica de ac de este liceo es: Lo que tiene que hacerse se har. Cmo? No importa pero se hace. O sea, si no tenemos material, buscamos y lo re buscamos, pero son muy profesionales. Siempre se cumple con la tarea encomendada, siempre. Yo no he dicho lo contrario. Siempre se ha estado pidiendo menos horas aula, y menos alumnos aula! Tenemos 44 alumnos, adems que el espacio fsico no da para 44 alumnos. Uno trabaja con los alumnos ac, encima. Eso no es, no es humano para el profesor, no es humano! 44 alumnos en el aula, es inhumano. A mi me provoca ira eso. La atencin que le puedes dedicar a 25 alumnos es diferente a la que le puedes dedicar a 45!. Y ms encima te piden educacin diferenciada! Esa educacin diferenciada, est dentro del marco de la buena enseanza. Tienes que ser capaz de ensearle a todos tus alumnos y preocuparte que todos aprendan a pesar de sus diferencias. Y eso a pesar de sus diferencias implica que unos son ms rpidos, otros son ms lentos, unos tienen una habilidad, otros no la tienen. Y los que no tienen la habilidad son de los que te tienes que preocupar, sin despreocuparte de los que si la tienen. Si est atendiendo a un alumno, hay 43 alumnos que tienes que controlar igual. P5: Claro ah esta, ah entre nosotros un montn de cosas

141 Caso 2 I. DATOS DE IDENTIFICACIN: Dependencia del Establecimiento Educacional: Particular Subvencionado.

Entrevista 5: Jefe UTP

E: Qu modalidades de gestin utiliza la institucin para asegurar el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes? D: Modalidades de gestin de los ms grandes a los ms pequeos es una modalidad mezclada entre las dos grandes reas que son la vertical y la horizontal. Hay instancias donde hay una jerarquizacin de tareas y otras que hay una horizontalidad de tareas que va naciendo de las reuniones de pares, eso es lo ms general. De ah nacen diferentes actividades, por ejemplo, una de las ms concretas y las ms precisa es la visita aula, estn organizadas en este colegio todas las visitas a aula a los docentes, de prebsica a cuarto ao de enseanza media a todos los subsectores. Eso es lo concreto, hasta eso llegamos. Esa visita aula tiene como objetivo apoyar al docente en su tarea, y esto es producto de un trabajo anterior. Es un trabajo de cinco a seis aos en que se prepar esta cultura, digamos de apoyo de aula. Haba mucho temor que el profesor entrara a la clase a verte a opinar sobre lo que tu ests haciendo profesionalmente, pero se entiende, se entendi que despus de esta visita hay una retroalimentacin hay un intercambio tcnico en relacin al aula en si. Esa es la forma en que el colegio constata de que se est haciendo lo mejor posible la clase en el colegio y que los alumnos aprendan. Los que van a observar los formales son direccin, jefe unidad tcnica, coordinadores de ciclo. Hay coordinador de enseanza bsica y coordinador de enseanza media. Y est la invitacin abierta a los jefes de departamento y a los pares; esa es una invitacin, para ver como trabajas t, pero no est ordenado, ni planificado, ni calendarizado. Si t puedes anda a verme entre pares. Pero nosotros los jefe tcnico y coordinadores si tienen una hoja de ruta mensual que se entrega. Y yo se en este minuto donde est la coordinadora en que clase. Vamos chequeando si que lo que no se trabaj un mes anterior . Teniendo un promedio de 5 a 6 visitas por semestre por docente, no es una cosa que es una vez y chao, no son sistemticos. E: Cmo organiza la institucin la implementacin de los planes y programas? D: Bueno nosotros dentro de este cambio de este innovacin curricular, comenzamos haciendo cosas, a ordenarnos. Primero que todo, primero a ordenarnos que fue una palabra clave, y otra palabra clave, para qu vamos a hacer esto, que sentido tiene, cual es el fin, ya? Y esto nace, estos dos, para qu y cual es el fin nace de una interrogante institucional, se percata de todo estos cambios muy grandes que vienen de todo esto que es la reforma, de todo lo que es los avances en las tecnologas. Esto cmo lo implementamos, cmo, qu hacemos. Entonces primero tenemos que ordenarnos con lo que tenemos y si queremos implantar elementos de afuera tenemos que ver a que parte, a qu rea pertenece, bueno primero trabajamos siempre siempre por departamentos de asignatura, eso es clave, ya? El jefe de departamento es el que monitorea todo el trabajo y es el responsable ltimo de todo lo que haga su departamento. Ahora nos ordenamos de la siguiente forma, trabajamos primero con redes de contenido. Hicimos todas las redes de contenido, desde, en el caso de la asignatura de quinto bsico a cuarto medio, y en primer ciclo completo, y tambin, an no tenamos las bases curriculares, pero tratamos de hacer algo con prebsica, cuando empezamos. Despus de estas redes, tenamos los contenidos claros, y trabajamos y los ordenamos a la vez de mayor a menor de unidades, subunidades, temas y conceptos. Esas son las cuatro categoras de cada subsector de aprendizaje. Y posteriormente nosotros tuvimos que tomar un modelo de planificacin, que fuera prctico, que fuera eficiente y que se concrete en el aula.

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Porque la historia muestra que las planificaciones aqu quedan guardadas y no se utilizan. Entonces optamos por una planificacin curricular que est basada en el paradigma sociocognitivo, cuyo autor es Martiniano Romn que es el modelo T de aprendizaje de planificacin que tiene tres instancias, la planificacin anual, la planificacin de unidades, y la planificacin de unidades. Entonces como nosotros constatamos, en la realidad que los alumnos estn aprendiendo lo que debe ser, o lo que deben aprender, es a travs de los coordinadores, de las planificaciones que se han entregado y son remodeladas cada ao y revisadas. Por ejemplo, un coordinador va a un quinto bsico, ponte tu lenguaje, unidad 3. Entonces tiene que estar trabajando en lo que corresponde, la unidad 3, te fijas; por qu no la 1, la 1 ni la 2. Hay una amplitud de criterio en relacin a la. No es tan as, pero si yo tengo que constatar como coordinadora, apoyo de aula, tengo que constatar de que lo que t est trabajando corresponda a los objetivos y a los Contenidos Mnimos Obligatorios. Esa es la base, los mnimos, porque nosotros los tenemos un poco ms adecuados, pero lo mnimos tienen que ser. Esa es la forma en como nosotros evidenciamos, de que se est trabajando lo que corresponde, y cuando no sucede trabajamos con el profesor, lo ayudamos, lo orientamos. En fin, esta observacin de aula es un apoyo, absolutamente un apoyo, no es una supervisin, as como te dijera de tratar de molestarte. En un principio como todo proceso eran muy temerosos, pero fue un proceso, primero nosotros les avisbamos, y ahora sin ningn aviso. Despus se dieron cuenta ellos mismos que era un apoyo. Adems que las pautas son siempre transparentes, esto es lo que vamos a ver, fuera de lo cognitivo tambin est lo afectivo, que son los valores, las actitudes que tienen que trabajar, lo vamos a hacer de esta forma de acuerdo a lo que tu planificaste, eso es lo que queremos de ti. No haba nada detrs que fuera como a pillarte, no absolutamente no. E: Cmo promueven, entre los docentes, la implementacin de estrategias de enseanza efectivas? D: Nosotros tenemos dos instancias en el mes, que son las reuniones de departamento de asignatura. En esas reuniones de departamento, la gente trabaja, a travs de la informacin de pares, como lo ests haciendo tu, mira yo tuve esta experiencia, como podras ayudarme, en fin, hay intercambio, ah en una hora y media de trabajo, que estn hablando, cuando no se les da un tema especfico, estn hablando de su tarea en aula, tuve estos problemas, no se en este curso tuve esta situacin estos alumnos son como destacados, que podramos hacer con ellos. Ah se intercambia, en la reunin de departamento, donde se intercambia las necesidades, esa es la instancia formal, la planificada, pero yo te dira que la instancia ms enriquecedora es la de la sala de profesores, en los recreos en el caf, eso es como ms libre, ms bien es ms instantneo todo, porque vengo de la sala, oye sabes lo que me pas te fijas, como natural, espontneo. Se dan las instancias para que planifiquen? Mira tenemos principalmente enfocado a primera semana de enero. La primera semana de enero tenemos nosotros perfeccionamiento. De hecho tenemos este auto perfeccionamiento institucional que comenzamos, lo empezamos a trabajar en enero, yo te dira trabajamos dos tres aos en la primera semana de enero, cuando nos pusimos de acuerdo. Y posteriormente llegamos a la etapa en que tenemos perfeccionamiento externo. No obstante eso, siempre dejamos uno o dos das para adecuar los cambios. Todo est digitado, todo est entregado en carpeta, archivos virtuales, entonces el departamento, a modo de ejemplo arte, va a revisar su planificacin y va a hacer las adecuaciones para el prximo ao y se entrega a unidad tcnica. Van mejorndose las planificaciones antes hechas. En el transcurso del ao voy haciendo mis observaciones, para hacer los cambios en enero. Por ejemplo, en la unidad 1 yo me propuse el mtodo tanto, no se esta estrategia no me result, observacin. Tomo mis observaciones y las adapto en enero. E: Cmo se generan las instancias y tiempos de planificacin para seleccionar y organizar los contenidos de los programas de estudio? E: Durante el ao estn los tiempos para preparar las clases? D: Si, no estn los tiempos as como ehhh no se. Por ejemplo, yo Maritza Osorio tienen jueves 2 horas, no. Nosotros ese tiempo lo dejamos libre, o sea cada profesor ve cuando planifica. Porque hay un tiempo determinado que le corresponde a cada profesor en horario, de acuerdo a su nmero de horas. Por ejemplo un profesor que tenga 20 horas de contrato le quedan 3 o 4 para planificacin, digamos material semanal, por decirlo. De esa forma funcionan durante, en el fondo para preparar las clases. Hay

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profesores que tienen el hbito por ejemplo el da viernes planifican toda esa semana, sobre todo en el primer ciclo, es como super ordenado. Hay profesoras que dicen no yo el lunes planifico toda mi semana, significa sacar el material, pedir las salas de apoyo, etc y hay otros profesores que lo van haciendo da a da. No tengo la tabla en este minuto, pero si yo tengo dos horas de contrato, son dos horas reloj, me quedan, media hora de trabajo que no estoy en aula, y esa media hora la trabajo personalmente, si quiero la trabajo aqu, si quiero la trabajo en mi casa, pero ese tiempo lo ocupo yo. Nosotros no lo tenemos as, como te dijera, no lo tenemos establecido, ya por ejemplo, aqu tengo un nombre: Camila Barra tiene 30 horas, por lo tanto le corresponden 6, esas seis el profesor ve donde lo hace, en la casa en el colegio. Por ejemplo hay profesores que no les gusta llevarse trabajo a la casa, son los menos si, y lo hacen ac. La mayora lo hace en casa de acuerdo al material que tienen, van organizando su clase. Ahora la reunin de departamentos igual es una instancia de preparacin de material o de organizacin de actividades, ya sea de departamento o de niveles, es una instancia donde ellos pueden preparar su material . E: Se generan instancias y tiempos para la reflexin docente sobre la incidencia de las prcticas pedaggicas, de manera personal y en equipo? D: Tenemos otra instancia que son los GPT, que son los grupos profesionales de trabajo, que son los docentes que trabajan en jornada escolar completa, de sptimo a cuarto ao de enseanza media. Este GTP ha pasado por diferentes etapas, y una de las etapas fue precisamente mejorar las prcticas de la institucin. Ha pasado por planes de mejora, nivelacin y reforzamiento a alumnos con dificultades. Ha tenido que crear material, producir material de evaluacin. Ha tenido distintas tareas, y en esas instancias los profesores han hecho lo que t me preguntas, concretamente con un horario, por ejemplo, todos los martes de 7 a 8. Son 4 horas mensuales. En principio trabajaban una hora mensual, eso quiere decir que todos los martes, de 7 a 8, trabajaban digamos elaborando materiales, problemticas de la institucin, etc. Ahora estos GTP, estn el primer semestre elaborando un plan de mejora para certificacin de calidad para la fundacin Chile, por lo tanto, nos evaluamos externamente y hay que hacer un plan de mejora. Y en partes que nosotros tenemos que mejorar ellos hicieron su plan estratgico. Y ahora el segundo semestre, optamos porque ellos hagan reforzamiento, especficamente con los alumnos que tienen ms problemas. Y ah estn los horarios dados. Pero como te digo, fuera de las reuniones de departamento que son dos, reuniones de hora y media al mes, para trabajar en la parte acadmica propiamente tal no est establecido. Fuera de eso si, nosotros tenemos dos reuniones ms al mes. Una que es de formacin de pastoral y orientacin donde en cierta manera en forma implcita se va trabajando el tema de los resultados. Y tenemos un consejo que es el ltimo de cada mes uno general, donde se habla por ejemplo este consejo general que hubo en septiembre, fue un tema de evaluacin, por situacin extraordinaria, que no se pudo hacer el primer semestre por el tema de la influenza humana, lo tuvimos que hacer ahora y fue una instancia de discusin de trabajo. Pero los tiempos estn determinados en estas cuatro grandes cosas. Primer martes de cada mes, departamento, segundo martes, pastoral y orientacin, tercer martes departamento y cuarto martes, consejo general. En estos cuatro estn todos los profesores. En el primero y en el tercer martes ah estn los departamentos enteros, con sus jefes. Por ejemplo yo jefe de departamento de lenguaje, me reno con todos mis profesores y tengo mi sala asignada. Lo otro es el GPT, que en este minuto estn trabajando cada uno con su horario. Estos GPT son una instancia de apoyo macro, mas que nada a la institucin, en el sentido de que (ahora estn haciendo reforzamiento), pero cuando hicieron ese trabajo de planes estratgicos, cuando hicieron instrumentos de evaluacin, tuvieron la visin global del colegio, qu puedo hacer en quinto, que puedo hacer en la articulacin de primero bsico, vieron todas las problemticas. E: Cmo se fomenta la formacin permanente del docente? D: Tenemos como de todo. Primero que todo nosotros como colegio Inmaculada Concepcin, siempre hemos estado en perfeccionamiento. Por un lado es un colegio cristiano, el rea pastoral, el rea de orientacin. Yo estoy varios aos ac y siempre he estado en formacin ac. Ahora este ltimo tiempo, hablemos de los ltimos diez aos, se ha tomado una mirada ms exigente. Nosotros ac vemos cuales son las instancias que llegan externas, y evaluamos y ofrecemos el perfeccionamiento. Lo otro es el perfeccionamiento institucional, donde viene el especialista y trabaja con el profesorado, esto es en enero. Y la otra es la particular que viene desde el profesor hacia la institucin, que por iniciativa propia y decid asistir a un curso, pide financiamiento, pide ayuda, pide permiso. De hecho (nosotros funcionamos

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ac con un aporte importante del centro de padres) hay un tem de perfeccionamiento y tambin hay un tem de parte del colegio. Entonces en algunos casos es compartido el financiamiento con el profesor, en otros casos lo da el puro colegio. El que se hace en enero es obligatorio. El que es obligatorio, obligatorio para todos, es el que da el obispado en la tarde en enero, que es la escuela de verano diocesana. Eso vamos todos. En las maanas (en enero) hacemos todo lo que corresponde a la adecuacin curricular, y en la tarde en la escuela de verano. T comprenders que como colegio de iglesia es una gran necesidad estarse reforzando, en lo que significa educar en valores. Y si tu no te alimentas, es muy difcil eres visto como raro, como fome, como tonto, en el sentido del deber ser. Pero el perfeccionamiento es algo que nos inquieta a todos. De hecho todos los del equipo directivo tenemos que estar en perfeccionamiento constantemente. De hecho la semana pasada estuvimos en Santiago, en un tema de la congregacin tambin de los colegios Inmaculada de perfeccionamiento y despus fuimos a Temuco, la misma semana todo el equipo directivo con las coordinadoras por un tema de evaluacin diferenciada. Es una cosa que est, est y por iniciativa propia igual, uno anda buscando. E: Si aparece un curso externo, y el colegio quiere que vaya, es obligacin, o el colegio los ofrece? D: Nosotros lo ofrecemos, de repente decimos, mira en este departamento podramos enviar a esta persona que est como ms necesitada o ms guiada o que le guste este tema, para perfeccionarla en esta rea. Nosotros decidimos, pero tambin ofrecemos. E: Y los profesores los toman de manera voluntaria? D: Si lo toman, de hecho, tenemos dos perfeccionamientos importantes en el primer ciclo bsico en un semestre. Fueron profesoras en vacaciones de invierno, se perfeccionan en metodologa. Aqu los profesores generalmente. Se ha creado como una cultura. Yo creo que nace por las necesidades de ellos mismos, de no estar haciendo lo mismo. E: Hay algn incentivo econmico a aquellos que se perfeccionan? D: Hasta hoy no. Pero te cuento, hay una restructuracin de la administracin de la congregacin que contempla una serie de cambios, y dentro de esos cambios est el, posiblemente el incentivo para los cursos de perfeccionamiento. Esa es una inquietud que ha tenido siempre el colegio, que lo ha pedido, porque el colegio pertenece a una red de colegios; no es una cosa que yo quiera como colegio, o sea darle un bono al profesor que se ha perfeccionado ms, no. Es una cosa que siempre ha estado, desde mucho tiempo, pero no somos autnomos. Pero ahora como viene un cambio, dentro de los cambios que queremos pedir, eso, porque lo encontramos necesario. Lo que si tenemos, por ejemplo, como incentivo es, el ao pasado lo hicimos como primera vez, fue premiar al departamento ms destacado, la que tuvo mejores logros, ya sea en la gestin, en resultados, en todo lo que significa el trabajo de departamento. Y el que fue premiado por primera vez y bueno hicimos toda una ceremonia, fue premiado con una cena, todos sus integrantes con sus familias, en un restaurante a eleccin. Y as, bueno este ao vamos a ver si podemos darle un bono, o algn dinero, no se. La cosa es destacar el incentivo de hacer las cosas bien, y el departamentos que realmente lo han hecho muy bien. Pero el departamento, si no hubiera estado el premio, igual hubiera querido. Es una cosa as como de ellos. E: Cul es la disponibilidad de recursos pedaggicos para profesores y estudiantes? D: Tenemos bueno lo primero que ganamos un proyecto del CRA, que ahora se implementa listo ya, est habilitado y todo y ya empieza a funcionar estos das. En cuanto a todo lo que significa reestructuracin, todo lo del CRA, es decir, computadores, textos, y tambin una organizacin distinta de lo que es la tpica biblioteca. Eso por un lado. Tenemos laboratorio de computacin para bsica y media, que prcticamente est un curso de media, ms o menos cuarenta computadores, como uno por alumno, donde. Despus tenemos las salas de audiovisual, tenemos dos, audiovisual 1, audiovisual 2, con data completa y todo. Tenemos el laboratorio de computacin de los profesores, la sala de computacin de los profesores, con 6 computadores. En este momento hay 4 pero van a instalar dos ms. Y tenemos bueno en la sala de audiovisual, tenemos el video, el data todo lo que se necesite Eso.

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E: Se tienen que poner de acuerdo los profesores? D: Hay un cuaderno donde yo anoto, lo dejo pedido, entonces cuando yo voy a mi clase, ya est habilitado para lo que yo necesite. E: Y para llevar a las salas de clase? D: Tambin, bueno ahora varios profesores tienen su notebook, entonces lo nico que piden es el proyector, los itinerantes que le llamamos nosotros, los data itinerantes, hay 6 si no me equivoco. tambin hay computadores suficientes para que el profesor lleve su notebook y su data. Hay profesores que incluso ellos tienen su data y su notebook, para no chocar. Bueno est la sala de conferencias tambin ah hay un proyector, y se usa tambin como sala de implementacin tecnolgica, porque a veces coincide, como dices tu, y no hay donde, ya usamos la sala de abajo. E: Algo que quieras agregar? D: Todo es mucho trabajo, por ejemplo, algo que no te he dicho todo lo que es el monitoreo de todo lo que significa la evaluacin, pruebas, trabajo, guas, material de apoyo, apuntes, material para la pgina web de los departamentos. Todo eso tiene que tener el visto bueno de Unidad tcnica, desde pre a cuarto medio. Antes lo haca yo sola, hasta el ao pasado, este ao ya tengo mis coordinadoras que ellas tambin son autorizadas para el visto bueno, y yo estoy a cargo este semestre, porque el ao pasado tambin estaba la coordinadora de media, este semestre estoy a cargo de tercero y cuarto medio. Todo lo que es la organizacin d ensayos de SIMCE, ensayos de PSU, todo pasa por mi. Por el visto bueno, de la organizacin, del material que se aplica, la calidad. La distribucin, la aplicacin, y la retroalimentacin por parte de los profesores respectivos de PSU y de SIMCE. Toda la planificacin de los ensayos, todo eso est a cargo Unidad tcnica. E: Cundo se toman los ensayos? D: Mira, en PSU, los chiquillos tienen taller de PSU de lenguaje y de matemticas, de primero a cuarto medio. Toda la enseanza media tiene taller de PSU, con dos horas a la semana, lenguaje y matemticas. Pero los ensayos de PSU son en tercero y cuarto medio, los grandes, y para esos ensayos grandes nosotros tomamos la maana. Suspendemos las clases y tomamos la maana. En el caso de los cuartos medios, durante el primer semestre se toma la maana, hacen su ensayo y en la tarde siguen clases normales. En el segundo semestre los cuartos hacen su ensayo y se van. Ahora en los SIMCE, tenemos ensayo en los cursos que corresponda en este caso cuarto y octavo, este ao, tambin se toma la maana organizado planificado por calendario. Se toma la maana, en el caso de los cuartos bsicos, dos das, en caso del octavo, el primer semestre hicimos dos das, pero estamos haciendo lenguaje y matemticas en un da. E: Se hace dos veces al ao? D: El SIMCE no, el SIMCE se hace una vez al mes y los ensayos de PSU tambin son una vez al mes. Ahora estos ensayos, desgraciadamente, nosotros este ao, este semestre tuvimos que, bueno la verdad es que nos habamos dado cuenta mucho tiempo antes, no lo queramos hacer, es un poco el presionar para el trabajo con una nota, o sea me explico, el primer semestre, los ensayos de SIMCE, principalmente los de SIMCE eran sin nota, y sabamos que alumnos que podan dar mucho ms, no se interesaban porque llegaban cansados. Bueno este semestre son con nota, con calificacin mnima, un poquitito. Le cambiamos el nombre tambin porque de repente el Ministerio es medio complicado para eso, le pusimos prueba de CMO, y van con una calificacin y viene a ser como un sexto de la nota, o sea influye bien poco. Pero el hecho de que sea con una calificacin, es increble como la disposicin de los chicos a contestar y a trabajar. Desgraciadamente es as. En los ensayos de PSU, los chicos pareciera que son un poco ms serios, pero de repente nos llevamos varias sorpresas, pero no hay calificacin, solamente en las clases, las clases por ejemplo, lo talleres, las pequeas pruebas chicas que son en clases ah si hay pequeas pruebas que se anotar como acumulativa a lenguaje o a matemticas.

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Qu otra cosa? Nosotros estamos siendo evaluado externamente por la Fundacin Chile, y tambin tenemos una consultora externa de los colegios de la congregacin, entonces a nivel de gestin hemos querido mostrar nuestro trabajo y eso nos ha servido para mejorar muchas cosas, que nosotros de repente pensbamos que estaban bien, pero que no estaban bien, y eso implica harto trabajo para todos. Nosotros como equipo de gestin tenemos dos instancias de organizacin que son el equipo de gestin y el equipo directivo, que son los grandes grupos. En el primero, en el equipo d gestin est compuesto la directora, la inspectora general, jefe UTP, orientador, representante de profesores, pastoral y ACLE. Ese en el fondo la organizacin del colegio en todo aspecto, nos reunimos cada 15 das y vemos como estamos, que ha pasado en esta rea, en esta rea.. que dificultades ha habido, que es lo que viene y la idea es que la comunicacin este siempre en este grupo grande. Y el otro grupo es el directivo, que lo compone la directora, inspectora general, jefe UTP y orientadora. Nosotros nos reunimos todos los lunes en la tarde, y vemos lo que pas en la semana, lo que viene. Y una vez al semestre hacemos como un retiro, de nostras 4 y vemos el semestre entero. Trabajamos harto fjate, pero es entretenido.

Entrevista 6: Profesores
Grupo de discusin Cargos: Profesora de Matemticas (P1) Profesora de Historia (P2) Profesora de Educacin Fsica (P3) Profesora de Qumica (P4) Profesora de Ingls (P5) Profesora de Artes Visuales (P6) Profesora de Lenguaje (P7) E: Qu entienden por gestin escolar? P3: Yo lo entiendo como el proceso que se vive en una unidad educativa que pretende organizar el trabajo en las distintas reas. Y en lo que compete a nosotros tendra que ser el trabajo netamente pedaggico, y la organizacin tienen que ver con los distintos aspectos que nosotros tenemos que abordar, lo que es estrictamente acadmico, lo que es para nosotros un norte super grande, de cmo abordamos el tema de formacin valrica, de formacin personal. La gestin tiene que ver con este proceso de organizar y distribuir responsabilidades. De asumir tareas que competen a una persona o aun grupo de personas dentro de la organizacin y que frente a eso debemos dar respuesta cuando hemos asumido o se nos ha asignado una responsabilidad. Organizacin. P4: Y estructuracin. P7: Para que haya una buena gestin escolar, tiene que haber claridad en las funciones y es importante tambin una comunicacin expedita, que haya claridad tambin en los canales de comunicacin que haya al interior del establecimiento, ms o menos importante. E: Cul es su percepcin respecto a la gestin institucional para que se realicen clases de calidad? P3: Vuelvo a tomar la palabra. Yo creo que en trminos de que el colegio ha tenido, ehhmmm, una buena gestin en algo elemental que ha sido en la seleccin del personal. La gente que trabaja en este colegio asume un compromiso, eh, tan profundo que posteriormente la direccin y el equipo directivo, no tiene que estar encima para saber que los profesores van a hacer su mejor esfuerzo, su mejor trabajo para que los aprendizajes de los nios sean los mejores. Por lo tanto, yo creo que la gestin ah ha jugado un rol fundamental, en la seleccin del personal, en la permanencia de los profesores que trabajan en el colegio.

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P2: Y tambin lo que hablbamos denantes, el espritu de cuerpo que nosotros tenemos como comunidad en la cual nosotros nos apoyamos mutuamente y vamos creando redes, interacciones, y eso tambin es gran parte del xito, uno confa en que el otro no le va a fallar, no cierto?, y sabe que cuenta con l, eso es super importante. P4: tambin la estructuracin. P5: Yo tambin creo que es importante y ha sido importante la ayuda que hemos tenido de la coordinadora, nos ha ayudado bastante en eso, en ordenarnos en mucha de las cosas. P3: tambin es importante dentro de lo que dice Marcia, es que todo lo que se ha generado a nivel de gestin, claramente como las coordinadoras que trabajan de la mano con UTP y todo, es muy constructivo, me entiendes?. Entonces cuando, cuando tu, porque pasamos por todo el proceso del aprendizaje del modelo T, la estrategia, es toda una historia para nosotros como institucin que fue muy difcil para todos, que ahora lo veo y es tan fcil (risas). Ah fue duro, fue difcil y nos apoyamos mucho para ese aprendizaje. Entonces tomando como todo un poco, como dice la Maritza hay lazos afectivos importantes que ayudan a que esta tarea se desarrolle de mejor manera. Puede parecer como una frase un poco clich, pero yo creo que es fundamental en cualquier trabajo. Y cuando hay una supervisin, de la Maritza o de las coordinadoras, respecto del desarrollo de las clases, siempre es constructivo y en una super buena disposicin. Las primeras veces, creo que muchos tenamos errores que eran ms de forma que de fondo, y era muy bueno porque conversar como mejorar la situacin hace que las cosas fluyeran rpidamente en forma positiva. P2: Adems los profesores que se fueron integrando, tenemos un apoyo incondicional de las personas que estaban, los que comenzaron con este proyecto, y de repente tambin nos cuesta, un modelo que lo conocamos de nombre, y eso hay que recalcarlo mucho, sobre todo los que estn comenzando. E: Cuando hablan del modelo de qu hablan? Varios a la vez: Del Modelo T. E: Lo implementaron hace poco? P4: No, este es el sexto ao. Y este es mi sexto ao. P5: Ella llego con el modelo (risas) P2: Hay un acompaamiento personal. P5: Yo desde que llegu hace 5 aos, ya estaba el modelo T funcionando, y yo he sentido como un acompaamiento, en relacin como a capacitarme en esto. Y ser parte y luego poder transmitrselo a gente que se va integrando ahora, hay acompaamiento personal entre los paralelos, los coordinadores. P3: Como yo te digo es comprensivo, es super importante, porque somos personas ante todo, entonces todos tenemos una formacin profesional, estar haciendo lo mejor, idneo para uno, el acompaamiento carioso, por decirlo de alguna manera es super importante. Los afectos son muy importantes en este colegio tanto entre nosotros como profesores como para con los alumnos. Esa es una caracterstica muy importante dentro de esta institucin. P6: Se da de una manera muy fluida el trabajo colaborativo, en trminos de que si yo no se algo, pregunto humildemente a alguien que me pueda acompaar en el proceso de hacer lo mejor en aquello que me siento ms dbil, y eso yo creo que es fundamental, o sea no nos sentimos isla y no pensamos que tenemos que resolver nuestra problemtica solo, porque sabemos que tenemos un montn de gente a quien recurrir, que tiene una especialidad, que tiene un carisma distinto que me va a poder ayudar en un rea determinada.

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P4: Yo destaco tambin la labor de nuestra jefe de UTP y que siempre est dispuesta a ayudarnos en cualquier cosa que sea, con mucha paciencia y con mucha tenacidad (risas). P2: Agregumosle sinnimos, firmeza. (risas), a la hora de GPTpor ejemplo. P7: Pero si eso es lo que vale. E: En qu medida la institucin facilita o dificulta que en clases se pueda cumplir con los aprendizajes esperados? P5: Yo creo que los facilita del punto de vista de la vigencia y la incorporacin de tecnologa, cursos, eeeeh la, como se puede decir . La instancia a participar en todo lo externo que se est dictando a nivel ministerial. Como que siempre se esta innovando. P3: Yo en lo que a mi compete, es importante cuando uno va sobre el equipo de gestin, director a quien sea con una actividad novedosa hay apoyo, o sea difcilmente tu vas a decir sabes que tengo una idea que podamos hacer esto, como recin por ejemplo que sean las mscaras aqu, que sean interdisciplinario, inmediatamente tu ves de las personas de gestin, ya hazlo, me entiendes. O sea eso es super positivo porque existe la posibilidad de que tu vas a crear y va a ser acogido y eso es muy importante porque te invita a ser creativo, y es algo que nosotros estamos incentivando en nuestros alumnos. Tenemos que tener nosotros esa posibilidad tambin P4: Lo otro es el apoyo econmico frente a los proyectos que cada departamento genera, ya Hay un laboratorio de ciencias, y en la parte qumica que en la que necesitamos un gran apoyo econmico por toda la implementacin, reactivos. Entonces uno presenta un proyecto para el ao basado en los mismos contenidos bsicos y siempre est este apoyo. Y tambin depende el aprendizaje que llega al alumno, el apoyo material. P3: Lo mismo en los cursos de perfeccionamiento que son, que requieren que el colegio ayude tambin lo hacen. Si quiero nombrar al centro de padres, dentro de lo que es el colegio tambin porque es un apoyo importante en lo econmico, digamos. Ya sea materiales. P4: Financia es un muy apoyo para nosotros. E: La institucin le entrega los recursos para que planifique, prepare y ejecute sus clases enfocadas en la calidad? E: El colegio les da las instancias de tiempo para que ustedes puedan preparar los materiales, preparar las clases.? P3: Poco! Muy difcil . (risas) el nico tema complicado (risas) Nosotros hemos asumido que nuestra profesin es de mucho, mucho trabajo personal en nuestras casas. O sea nosotros tenemos P5: Ah va el compromiso P2: Exacto P3: Claro, gran parte del xito que t sales de una sala porque lograste tal o cual cosa, ha significado muchas horas de trabajo en tu casa, muchas horas dedicadas a planificar, preparar el material. Un poco el tiempo que le hay restado a tu familia, ehh lo has dejado .. Ahora nosotros lo hemos hablado nosotros tambin con el equipo, porque si nosotros quisiramos que nos pagaran ms horas de permanencia, para hacer todo nuestro trabajo administrativo, pero tampoco el colegio tiene, este es un colegio digamos, con lo que pagan los alumnos, no se quedan con plata en el bolsillo, entonces tampoco el colegio tiene la posibilidad para decir ya a cada profesor se le va a pagar, no se po, cuatro horas ms, que se hace en algunos colegios, que son bien pocos en realidad, que un par de horas ms para corregir

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pruebas, el trabajo administrativo, pero de que es necesario si, lo resentimos mucho. Yo soy profesora de educacin fsica, no corrijo pruebas, entonces yo miro a mis colegas y digo realmente es para levantarles una estatuilla. Y an as la percepcin que tenemos cada uno de nosotros, es que ninguno trabaja a media mquina, y ninguno aplica la ley del mnimo esfuerzo. Voy a hacer puras pruebas de seleccin mltiple porque me es ms fcil corregirlas, no voy a tener que estar no. O sea el profesor de historia y el profesor de lenguaje hacen unas tremendas pruebas de desarrollo, que saben que les van a tomar una enormidad de tiempo. Que el profesor de matemticas podra estar aqu haciendo pura seleccin mltiple. Te das cuenta, o sea hay una entrega y un compromiso tan asumido, que se hace la pega lo mejor posible, an sabiendo que es a costa de un tiempo personal valiossimo. E: Entiendo que no les dan ninguna hora para planificar? Varios a la vez: No, si. Tenemos algunas horas P4: Haber, vemoslo bien. Nosotros tenemos una hora de contrato por hora ehhh cronolgica, y nosotros hacemos 45 minutos pedaggicas, y nos quedan 15 minutos, que es lo que nosotros tenemos de cada hora de contrato para trabajo personal, es poco pero P6: No alcanzas t a preparar lo que vas a presentar a tus alumnos en 45 minutos, o para preparar las guas, materiales, corregir las pruebas. Los 15 minutos no son proporcionales al tiempo que uno ocupa. E: Entiendo que en cuanto a recursos materiales el colegio no tiene problemas en entregrselos a ustedes P2: existe mucho a apoyo, con el centro de padres. P1: Uno trabaja en colaboracin con la familia. Por ejemplo, un material que para nosotros es muy elemental es tener a disposicin el material que queramos en multicopiar guas, pruebas, en eso nosotros no tenemos una limitacin. Nosotros podemos usar el material que queramos con los nios, siendo de calidad. Y todo ese material es visado por las coordinadoras y jefe tcnico. No tengo ninguna limitacin, nadie me va a decir puedes usar con tu curso slo mil hojas a la semana. o sea yo puede ocupar dos mil, o puedo ocupar 3 mil, y si es un material bien preparado va a ser visado y me van a permitir que cada uno de mis alumnos tenga ese material. P4: Y tambin los alumnos colaboran con hojas por curso, es bueno porque ah est la familia. Si te das cuenta todos aportan. P3: Es verdad, es importante decirlo. Los apoderados del colegio, son apoderados comprometidos. P4: Y todo es con mucha alegra (risas).

150 Caso 3 I. DATOS DE IDENTIFICACIN: Dependencia del Establecimiento Educacional: Particular Pagado.

Entrevista 7: Director
E: Qu modalidades de gestin utiliza la institucin para asegurar el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes? D: Mira ehhmm, nosotros estamos usando actualmente un modelo, que es el modelo de la fundacin Chile, ya ese modelo lo estamos usando hace ya 4 aos, en el que todos los procesos cruzan o son cruzados por 5 reas. Por el rea de orientacin a la comunidad, la familia, los alumnos, rea de liderazgo directivo, planificacin institucional, gestin de procesos y gestin de resultados. Entonces paralelo a eso hay una estructura, un organigrama, ya?, en que se ha responsabilizado a los jefes de departamento de asignaturas, ya. Por velar que se implementen los programas, por velar que haya una cobertura curricular y por supervisar y controlar todo el proceso de evaluacin. Pero cuando se instala un aprendizaje, ehh ese aprendizaje va a ser gestionado en el fondo por varios estamentos. Ya por ejemplo, orientacin. Todo el departamento de orientacin, ya, vela porque el vnculo entre el colegio y la comunidad, en este caso los padres, tambin estn apoyando la gestin del profesor en sala de clases. Porque los profesores, cierto los docentes de todas las asignaturas estn a su vez comunicndose con los padres, a travs del profesor jefe principalmente, ya comunicndose con los padres, viendo la calidad de los resultados, ya viendo los resultados y evaluando su calidad. Yo no se, yo creo que aqu se ha responsabilizado, eh bsicamente al jefe de departamento para supervisar y controlar, pero tambin se ha tenido la confianza de que en cada docente de que va a entregar lo mejor en sala de clases, ya?. Que el perfeccionamiento, siempre el perfeccionamiento est orientado a eso, entregar una calidad mejor de procesos, de gestionar mejor, dentro de sala de clases, con sus alumnos, con los apoderados. All est enfocado el perfeccionamiento. Hay una lnea, que yo creo es muy clara en el colegio, que se nota mucho, ya? Y que es trabajar por los buenos resultados. E: Cmo organiza la institucin la implementacin de los planes y programas? D: Bueno ah los departamentos, cada departamento es responsable de la organizacin de los planes y programas. Entregan, hacen, realizan una planificacin anual, en base a los planes y programas del ministerio d educacin, a excepcin de ingls que tiene sus planes y programas propios. Y la estructura es una planificacin por unidades y dentro de esas unidades, los contenidos, el tiempo, el tiempo asignado a esto, y ah en la planificacin tambin quedan consignadas las habilidades que se estn trabajando. Se hace una planificacin anual, ya? Cada profesor hace una planificacin anual por nivel. Luego cada profesor lleva su planificacin diaria, para implementar en aula, pero las instrucciones han sido, que cada profesor debe tener como norte el logro de los aprendizajes esperados de los programas. Pero en la planificacin anual no estn explicitados los aprendizajes esperados. En la planificacin anual se han considerado las unidades, cierto? Estas unidades programarlas por semestre, controlar bien el tiempo. Los contenidos y las habilidades. Los aprendizajes esperados que estn en los programas del ministerio, ya es tarea de cada profesor. El profesor tiene que tener eso como norte. Entonces trabaja con la planificacin que ha hecho y de los programas del ministerio va sacando los aprendizajes esperados, y en base a eso hace su planificacin de actividades. E: Esto cuando se hace? D: La planificacin anual a principio de ao, y los aprendizajes esperados el profesor los va viendo por unidad, ya? Y se va programando en el tiempo, eso es tarea del profesor, porque ya los aprendizajes esperados estn en los programas del ministerio, es con lo que debemos cumplir.

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Antes siempre se entreg una planificacin mensual, antes con una semanal, pero la verdad que era llenarse de papeles, era llenarse, llenarse de papeles. E: Y no era til? D: Quizs pero. No, era como demasiada burocracia. Yo creo que la planificacin mensual es buena, yo no se hasta que punto si entregarla, entregarla mensualmente, ehh a lo mejor para el profesor, que el profesor llene una planificacin mensual, y en algn momento, no se, su jefe de departamento, que la vaya viendo, la vaya evaluando, mmm. Ms que nada por la cobertura, por la cobertura curricular. E: Cmo promueven, entre los docentes, la implementacin de estrategias de enseanza efectivas? D: Esa es tarea de los jefes de departamento. Ya se supone que el jefe de departamento, es la persona dentro del departamento que tiene ms experiencia, y est ms capacitada para promover esto, y bueno si no lo est buscar los recursos, proponer perfeccionamiento. Pero tambin estn las supervisiones de aula que hacen los coordinadores, y despus de cada supervisin los coordinadores conversan con los profesores sobre ese tema, porque bsicamente ah est centrada la supervisin de clases. La supervisin de clases est centrada en las estrategias que est utilizando el profesor, para lograr aprendizajes de buena calidad, mm. Entonces cuando el coordinador supervisa, y luego la conversacin es sobre esos temas, de cmo fortalecer al docente en el aula para que todos sus alumnos tengan buenos aprendizajes. E: Y si esa parte est dbil en el profesor, como se hace? D: Si est dbil en el profesor, bueno si es un tema que es digamos institucional, te propone perfeccionamiento, eso se ha hecho ya? Se ha hecho anteriormente. Si es un tema particular, ehhhh, se ayuda al profesor, se hace induccin, si son profesores nuevos, se les acompaa en aula. Ehhh tambin est la misma propuesta de los departamentos, de las necesidades que tienen, para ya para perfeccionamientos especficos. Ahora hay un sistema de evaluacin de desempeo, en que una persona no podra tener estas deficiencias por ms de tres aos, si no tendra que abandonar el sistema no ms, desvincularlo. E: Cmo se generan las instancias y tiempos de planificacin para seleccionar y organizar los contenidos de los programas de estudio? D: Bueno ah estn las horas que estn asignadas para reuniones tcnicas. Todos los mircoles hay dos horas de reuniones tcnicas. En donde tiene que versar sobre esos temas la reunin, sobre todo a finales de ao. A final de ao cada departamento hace un informe, una especie de FODA, cierto cuales fueron las fortalezas, donde estn las debilidades del departamento. Y ah quedan propuestas a final de ao las metas para el ao que viene. Hacen evaluacin de cumplimiento de metas, las debilidades. Y el ao que viene, entonces hay un perodo de un mes, en marzo dond se trabaja en la planificacin. E: Esas reuniones tcnicas, son solamente coordinacin con jefes de departamento? D: No, son las reuniones de departamento. Aparte estn las reuniones de gestin, que son del equipo directivo con todos los jefes de departamento. Y ah se dan los lineamientos, para trabajar en base al modelo que nosotros estamos trabajando, de la fundacin Chile. Esas reuniones son una vez al mes. E: Se generan instancias y tiempos para la reflexin docente sobre la incidencia de las prcticas pedaggicas, de manera personal y en equipo? D: Yo creo que bueno, ah la instancia de reflexin personal es la instancia entre el coordinador o jefe de departamento tiene una conversacin despus de la observacin de clases. Y digamos de equipo, generalmente en las reuniones de gestin, ya? Estn centradas en eso. Centradas en la gestin que ha hecho el departamento. No es una rendicin de cuentas, estas reuniones generalmente van evaluando lo que pas el mes anterior, ya? Cuales han sido los puntos dbiles, y sobre eso, entonces, reflexionando, y dando tareas a los departamentos, para que trabajen con sus profesores y hagan propuestas, mmm. Y

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bueno y estn, este ao nosotros hemos hecho dos instancias de reflexin, ya con todo el profesorado acerca de cmo estn gestionando lo departamentos. Eso se ha hecho con todo el profesorado. Y tambin hacemos reuniones con departamentos clave. Por ejemplo para nosotros es clave lenguaje. Lenguaje da las pautas de comprensin lectora para todos los dems departamentos. Para nosotros es calve trabajar con el departamento de lenguaje, e ir dejando establecido, ya?, como el departamento va a liderar todo el proceso de comprensin lectora, que es el piso para todas las dems reas. Entonces a travs de esas instancias se reflexiona. Hay evidencias de eso. De todo se deja un acta. Bueno tambin est el llamado que hace direccin, en algunos casos. Direccin lleva un registro de desempeo, porque, bsicamente en este momento, ya?, yo creo que es direccin quien est a cargo de los registros de desempeo, y cuando hay algn problema que sale de lo normal, yo llamo, la directora llama y conversa con la profesora estableciendo metas, de que es lo que se espera, en realidad, de cada docente o de ese docente y dando, digamos, pautas tambin apoyando de cmo puede lograr esas metas. E: Cmo se fomenta la formacin permanente del docente? D: Hay un sistema de perfeccionamiento, que tiene dos, se enfoca en dos puntos de vista. Uno es el perfeccionamiento institucional que sale de la evaluacin general, ya? De las necesidades que ve el equipo directivo acerca del cuerpo docente, o en caso tambin de gerencia, todo el personal administrativo y auxiliar, y detecta necesidades y esas las implementa. Pero la otra son las necesidades que los mismos docentes van ehhh, reportando. Ya a travs de sus jefes de departamento van reportando necesidades. Lo que se ha hecho, ya bsicamente, creo que en forma permanente, ya? Ha sido con las actualizaciones de la Universidad de Chile. E: Van los profesores a Santiago? D: Claro. E: En el verano? D: En el verano, en enero. Y ya la especializacin, aqu en Valdivia hay muy poco en realidad, en enseaza bsica hay ms. En enseanza bsica se ha optado ac por la universidad Austral, y hay profesores que estn haciendo mencin y han hecho menciones. Y lo otro es estar alerta a lo que venga desde Santiago, ya? A las ofertas que llegan de distintas instituciones de perfeccionamiento y capacitacin, ya, yyyyy, y desarrollar esas actividades. E: Todos esos perfeccionamientos el colegio los paga? D: El colegio los paga. No las menciones, el colegio puede aportar un porcentaje que generalmente es el 50%. Pero el perfeccionamiento que se hace de la Chile o de la Catlica en el verano o las otras jornadas, seminarios, talleres, los paga el colegio a travs del cdigo Sence. E: Y los de Santiago, con estada y todo? D: Con estada, pasajes, vitico y el costo del curso. E: Y son los profesores los que optan, o el colegio decide a quien enva? D: Se les solicita. En el plan anual que hace cada departamento siempre coloca un tem de perfeccionamiento, eso ya esta incorporado dentro de los gastos del ao. E: Y una vez que los profesores se perfeccionan, hay un bono de perfeccionamiento? D: No, no hay eso fjate. Bueno eso es un buen tema para el sindicato, porque no hay ese incentivo, ese estmulo, es una cuestin, es una cosa personal no ms. Que t lo haces y obviamente se va a reflejar en los resultados de tus alumnos. Pero el sector Municipal lo tiene. El sector municipal tiene un porcentaje tope de perfeccionamiento, un nmero total de horas, pero el colegio no lo tiene.

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E: Cul es la disponibilidad de recursos pedaggicos para profesores y estudiantes? D: Se ha tratado de que los profesores tengan las mejores condiciones para hacer clases, ya la sala de computacin se moderniz, tiene 32 computadores. Una pizarra electrnica para que trabaje el profesor. Las salas de enseanza media se han estado implementando con data. Despus en biblioteca, lo que los departamentos pidan se asigna y hay un monto mensual, entonces la Miss Morelia, ella va conversando con los jefes de departamento acerca de necesidades que tienen ella va implementando, pero el centro de padres hace un aporte muy importante a biblioteca, este ao ya ha aportado dos millones de pesos, el centro de padres ha aportado a biblioteca. Recursos en el rea de ciencias, todo lo que pida el departamento se ha implementado, se ha adquirido. Los departamentos tienen un monto, y tienen que hacer en octubre su peticin. El departamento de ingls, por ejemplo, ha gestionado todos sus recursos, tiene sala de computacin, laboratorio, ahora implemento otra sala y estn gestionando su propia biblioteca en el mismo departamento. Entonces depende del jefe de departamento, gestione en realidad y ese es el jefe de departamento que va a tener ms recursos. Debe fundamentar, y debe ir por ah en mejorar los aprendizajes. E: Algo ms que agregar? D: El Windsor tiene etapas tan marcadas, esta es una etapa como de transicin, te fijas? El quehacer del Windsor ha estado marcado por dos tipos de directores. Directores que han sido funcionarios del colegio, siempre, y directores que se han buscado, que han venido por concurso. Cada vez que ha venido alguien d afuera, que ha ganado un concurso, trata de no se integra inmediatamente en el proyecto educativo, sino que la realidad que trae, el modelo que trae, ya de gestin, trata de implantarlo ac, y ah se produce un desajuste, una resistencia. Y muchas veces hay cosas interesantes, importantes en lo que traen, lo que ha trado directores de afuera. Ya, pero se ha provocado ese problema y esa resistencia a adoptar cosas forneas. E: Una resistencia por parte de los profesores? D: De los profesores, quizs sea muy diferente a veces la forma de gestionar, entonces eso cuesta, cuesta aqu en el colegio. Por eso que te digo que estamos en una etapa de transicin. Yo haba trabajado con la Miss Mara, la miss Mara estuvo 5 aos, entonces tena la lnea de ella, te fijas. Ella trabaj en el colegio por 25 aos. Antes de ella hubo directores externos, y fue realmente catico, complejo acostumbrarse a otra forma de gestionar, era muy muy diferente, entonces ante eso se crea una resistencia de los profesores fuerte, que ha provocado crisis y ha provocado un poco de estancamiento. Pero tom la miss Mara y rpidamente las cosas empezaron a volver a su ritmo y a funcionar. Y bueno lo que yo asum fueron las tareas que quedaron pendientes, en que habamos trabajado juntas, ya por lo tanto, yo continu con esas tareas y las termin como por ejemplo, lo de la certificacin de la Fundacin Chile, y esto del ao aniversario, de los 50 aos, que ya lo venamos preparando de antes. Entonces ha sido continuar con esas tareas y terminarlas. E: Cmo fueron esas maneras de gestionar que produjeron ese choque, que diferencias hay? D: Por el tipo de liderazgo, yo creo. Porque el tipo de liderazgo que ejerci un director, que fue el que estuvo ms tiempo, estuvo del 95 al 2001, por ah a principios del 2001. Era demasiado autoritario, entonces ante eso, la gente se resinti, no slo los profesores, tambin los estudiantes y los padres. Y es por la estructura que tiene el colegio, por la estructura de cooperativa. Ya la palabra cooperativa, como que se asocia ms a la palabra comunidad y que todos somos partes de entonces bajo ese concepto de familia que se maneja ac, no se concibe que alguien quiera tener una posicin como superior, y tener ese liderazgo tan autoritario. Por ah yo creo que va el tema. Que si esto fuese un colegio o una sociedad o algo as , pero todos estn muy concientes de que esto es una cooperativa y cuando vienen a postular los padres lo primero que se les dice es eso. Entonces esa palabra cooperativa est muy asociada a la palabra comunidad, donde la familia va a ser siempre importante. E: Y eso no limita un poco algunos procesos de gestin?

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D: Si po, los limita. Limita algunos procesos porque se involucra mucho la cosa emocional. Y ponte tu el concejo de administracin son los mismos padres, son los mismos miembros de la cooperativa, el centro de padres, los estamentos, son todos la misma persona, miembros de la cooperativa, entonces es imposible pedirles a ellos que dejen afuera la cosa emocional, afectiva, no conciben. Entonces ah se mezclan y se entraban algunos procesos. Porque tratndose por ejemplo de admisin tienen preferencia los hermanos, el problema es si ellos no dan buenos exmenes de admisin. Muchas veces tienen que quedar porque ya tienen hermanos ac, los padres son de la cooperativa, te fijas, y no los puedes dejar fuera, porque el colegio acoge a la familia. Entonces es como tener todos los huevos puestos en la misma canasta. Y yo no, por ejemplo, yo lo veo ms tcnico, el problema y todos los procesos. Entonces esa es la discordancia que hay muchas veces entre la direccin y entre el consejo de administracin, las miradas con que se ven los procesos. Que muchas veces la mirada del consejo es la mirada personal en relacin con lo que estn recibiendo sus hijos, y para la direccin no porque es una mirada global del sistema. Y eso va a ser muy difcil poder subsanarlo, poder sacar esa forma de pensar. Uno se coloca en su lugar, si yo tuviera 5 hijos aqu, ya y estoy recibiendo reportes de mis 5 hijos y viendo lo que est pasando con su educacin, va a ser difcil que yo pueda sacarme eso de encima.

Entrevista 8: Profesores Registro anecdtico del grupo de discusin 1.

Cargos: Profesor de Historia Profesor de Artes visuales Profesor de Matemticas Profesora de Ingls E: Cul es su percepcin respecto a la gestin institucional para que se realicen clases de calidad? El colegio es una empresa y los alumnos y apoderados los clientes, nosotros no estudiamos para atender clientes. Al ser una cooperativa los apoderados se meten mucho, entonces la gestin se hace ms compleja, hay muchos jefes, mucha gente que manda, y no siempre tienen los mismos objetivos o maneras de llevarse a cabo. Falta comunicacin. E: En qu medida la institucin facilita o dificulta que en clases se pueda cumplir con los aprendizajes esperados? - Hay de todo tipo de recursos materiales. - Existe la libertad de planificar las clases como uno quiere y tambin hacer proyectos, eso es muy positivo. E: La institucin le entrega los recursos para que planifique, prepare y ejecute sus clases enfocadas en la calidad? - En cuanto a recursos materiales no hay ningn problema, estn los data, computadores, fotocopias, buses para salidas a terreno, etc. - pero no hay tiempo o es muy poco para preparar las clases. Con jornada completa (38 horas), 6 son de PM, y algunos tampoco las tienen. Si las clases son de calidad es gracias al esfuerzo y el tiempo fuera del horario de los profesores.

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E: La institucin favorece el perfeccionamiento permanente para que se desarrollen mejores clases? De qu manera? - Hay perfeccionamiento, pero que este es en verano y no hay incentivo econmico para hacerlos. E: Qu piensa del trabajo en equipo para mejorar en la calidad de los aprendizajes? La institucin posibilita este trabajo? - Es fundamental el trabajo en equipo, el que se realiza en las reuniones de departamento, pero no hay tiempo para hacerlo entre profesores de distintas asignaturas.

Entrevista 8: Profesores Grupo de discusin 2

Cargos: Profesor de Lenguaje (P1) Profesor de Ingls (P2) Profesor de Biologa (P3) Profesor de Religin y tica (P4) Profesor de Matemticas (P5)

E: Qu entienden por gestin escolar? P1: Planificacin, ejecucin de polticas institucionales, organizacin curricular. P3: Tramites legales. P1: Investigacin. P5: Curriculum. P2: Yo creo que es el trabajo que se hace para lograr los objetivos del colegio. P4: Todo lo que es procedimiento P1: Estrategias que permitan mejorar calidad del aprendizaje. E: Cul es su percepcin respecto a la gestin institucional para que se realicen clases de calidad? P4: Con capacitaciones, para nosotros. Crear un ambiente agradable para nosotros y para los alumnos. P1: Facilitando los medios para trabajar, por ejemplo, la sala de computacin, la sala de ingls, la fotocopiadora, tenemos libros. P4: En bsica las salas estn mucho ms amplias, cmodas, calefaccionadas. Los muebles igual han mejorado bastante. El material de estudio tambin. P3: Yo creo que ha mejorado bastante, en comparacin con aos anteriores, la infraestructura de toda la parte fsica. Lo que no ha mejorado an y que creo ha empeorado, es la disciplina y los hbitos de estudio de nuestros alumnos. No estamos trabajando en equipo para ir mejorando esa parte de nuestros alumnos. Para tener resultados, buenos resultados. No solo de certificacin o medibles, si no resultados para ellos. Para que ellos sean buenos estudiantes universitarios, que tengan un sistema de estudio, una disciplina adecuada. Incluso en situaciones de respeto no son analizadas. Todo lo que es disciplina est dbil, demasiado dbil y eso influye en la clase. Hay que ocupar mucho tiempo y desgastarse mucho para poder ordenar el sistema dentro de la clase.

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E: Y tu crees que eso se debe a la gestin del colegio? P3: O sea para mi la gestin incluye todo un reglamento disciplinario, el manual de convivencia escolar. P1: Yo comparto lo que dice XXX, plenamente. P3: Mira si se detectan casos en los consejos, habra como ponerle atajo, cierto? Como que las cosas se van dando y se vuelven a repetir, o sea los problemas con los alumnos, me entiendes. Ao tras ao, son los mismos. Entonces yo creo que si, que hay una parte que no est funcionando bien, que es la parte de disciplina. Ni por parte del colegio, ni por parte de la casa se pone como un tope, me entiendes t?. P5: Porque gestin escolar incluye no solo direccin, si no que todos los estamentos, en conjunto trabajando en equipo, todos gestionan para que el sistema funcione. Adems que la gestin indica cierta verticalidad, por lo tanto, si. P5: Ejecucin. P3: Claro, si no hay una directriz clara, en asuntos de carcter disciplinario, en asuntos de carcter curricular, evidentemente que los que andan un poco ms abajo, estn navegando en aguas propias, no ms. Pero no hay una asunto que sea de carcter institucional como era el caso que deca la Olga, donde hay una poltica institucional, de donde se gestione desde arriba, un concepto disciplinar claro. P1: Hay una gestin bien desarrollada en ciertos aspectos, pero quizs ah estemos fallando, desde el punto de vista de la gestin. Si miramos direccin, si miramos coordinacin, creo que necesitamos de alguna manera que se gestione. Algo desde ah que nos apoyen a las bases. E: En qu medida la institucin facilita o dificulta que en clases se pueda cumplir con los aprendizajes esperados? P3: Una dificultad sera la disciplina. Ahora dentro de la disciplina est la interrupcin para venir a dejar papelitos, pa repartir, etc, etc. Ah dificulta, o sea, de repente hay mucha interrupcin, un mal que va ao tras ao que no le veo mejora. Vienen a retirar a un nio porque no se tiene que ir al dentista en el horario escolar, por ejemplo. Entonces ese tipo de concesiones no deberan. La clase es la clase, y cierro la puerta, se hace la clase de principio a fin, se acab, sin interrupcin. P1: A ver que elementos posibilitan o han ayudado que se incorporaron por ejemplo, tecnologa de punta, dijramos en sala P5: Todo lo que es infraestructura esta mejor P1: Claro, datas en las salas P4: Buenas cortinas P1: Buen cortinaje, en eso bueno la gestin te ayuda, pero adolecemos de lo otro. Yo comparto plenamente lo que dicen ac. P4: Yo creo que ac soy el ms nuevo de todos, y en cuanto a disciplina, siempre escucho en los consejos, de jvenes de primero medio, de octavo pero si en primero bsico era igual, en segundo bsico, en tercero era igual P2: Por eso te digo yo, se produce un corte porque no hay, digamos. Si tu detectas un problema tienes que solucionarlo, cierto? Ahora uno como profesor, no puede solucionarlo aqu en el colegio, tiene que solucionarlo en conjunto con los padres, me entiendes. Lo que es atingente aqu en el colegio, igual hay que comunicrselo a los padres cuando hay problemas. Entonces yo creo que hay una parte, una parte que no, donde se produce un corte, porque t no se lo quieres comunicar a los padres, para no tener

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problemas con ellos. Porque como los padres tienen mucha influencia aqu n el colegio. O en algn momento no se les comunica bien, o ellos no llevan, o no siguen los conductos, que tienen que hacer con el alumno, no le aplico la disciplina necesaria, ver si tienen que ir a un neurlogo, no se. En alguna parte se produce esa desconexin, que la indisciplina siga ao tras ao. P3: Hay mucha flexibilidad en cuanto al reglamento disciplinario de convivencia. P5: Yo creo que si, es el mayor problema que tenemos aqu en el colegio. P3: Y una de las causas, que yo creo, es el temor a perder alumnos. Eso significa, como nosotros no tenemos, verdad, ningn tipo de ingreso externo, la institucin necesita ingreso de los alumnos. Un alumno significa ingreso para poder pagar todo lo que significa mantener este sistema. Entonces un alumno menos ahora hay harta demanda en el colegio, puede que ahora sea un poco ms dura en ese sentido. P2: Tenemos hartos clientes. P3: Yo creo que perdemos buenos alumnos que pudieran ser ms por tener alumnos antiguos, que en realidad vienen acarreando problemas que ya debieran estar o ms que solucionados o deberan estar fuera y que echan a perder el grupo. El grupo paga el pato. Yo creo que ese es uno de los problemas que tiene este colegio, el problema disciplinario, no hay reglas. P4: Yo creo que otro problema es el gran poder que tienen los apoderados. Pero algunos creo que tienen mucho poder ac. Hay no se, no se si nios intocables P2: Y tambin hay profesores que le tienen miedo a los apoderados, a decirles las cosas, entonces ah e cuando se produce .. E: La institucin le entrega los recursos para que planifique, prepare y ejecute sus clases enfocadas en la calidad? E: Ustedes me han dicho que existen recursos materiales para que las clases sean de calidad, pero otro tipo de recursos para planificar, ya sea el tiempo para hacerlo, los medios para preparar las clases, es decir, lo previo a la clase. Existe buena gestin sobre eso? P2: Yo creo que en este colegio no hay ningn, en este colegio no puede haber un profesor malo. O sea yo creo que aqu todos damos lo mximo que tenemos, porque aqu en este colegio tu trabajas todos el da, incluso en los recreos como tu has podido ver. Y muchos, muchos trabajamos en la casa po!! Entonces siempre est yo creo o sea siempre estamos preparando. No hay nadie que pueda venir a su clase sin saber lo que va a hacer, me entiendes t. Siempre se est estudiando, aunque t les hagas clases de los ms chiquititos hasta los ms grandes. Yo creo que falta tiempo para yo creo que somos profesores cansados, nosotros. Por la exigencia que tenemos, siempre estamos cansados. P1: Yo concuerdo con XXX, pienso que la desmotivacin que podramos tener nosotros como profesionales es que nuestro tiempo no est bien valorado econmicamente. O sea tenemos las posibilidades si necesitamos sacar guas, si necesitamos el data para una clase o necesitamos que los alumnos trabajen y salgan a alguna parte, est el apoyo econmico, en cierto modo. Pero lo que no tenemos es apoyo de tiempo. No tenemos tiempo ac dentro de la institucin, muy poco. El tiempo que se nos da es muy poco, mal pagado, y el tiempo que trabajamos fuera para preparar que es harto, no lo paga nadie. Entonces te desmotivas, en cierto modo uno. Si no fueras tan profesional estaras desmotivado, por el sueldo que nos pagan, no es suficiente. Es mi opinin. P1: Yo lo que veo, de acuerdo a la cantidad, a ver a la asignatura, debera haber una diferenciacin clara en base a los niveles que ests trabajando, a las asignaturas que ests trabajando, porque no todas las asignaturas son iguales, no tienen los mismos requerimientos tcnicos, no todos estn sometidos a sistemas de evaluacin, que en el colegio pesa mucho. Y es evidente que frente a eso, creo que ha habido una mala gestin, por cuanto se nos entrega una cantidad de horas para preparar supuestamente

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material o lo que sea, exactamente igual a todos por un contrato. Y creo que no es equiparable, sin desmerecer el trabajo de nadie, no es equiparable el nivel de trabajo en algunos tramos que en otros y en algunos sectores que en otros. Es decir, los profesores de lenguaje, de ciencias, de matemticas, se pasan el ao corrigiendo pruebas, preparando exmenes de admisin, preparando el SIMCE, preparando PSU, que otros estamentos no estn metidos en ese asunto directamente, tangencialmente si, todos. Y todos tenemos la misma cantidad de horas para preparar el material. La verdad que uno se ve sobrepasado sacando guas, te estn presionando, por ejemplo, que tienes que tener buenos resultados en el SIMCE, que tienes que tener un buen resultado en PSU, y frente a eso. Incluso lo dije alguna vez frente al presidente del consejo de administracin, a mi dej de motivarme con los incentivos que estn dando econmicos, me desmotivan! Porque en definitivas cuentas, yo no recibo apoyo de otras, del estamento, de la institucin para sacar bien mi trabajo y ganamos todos en el caso que me vaya bien a mi. P5: Estoy totalmente de acuerdo.. E: Pero eso est dentro de tu horario de clases? P1: Pero por supuesto, yo tengo dos horas de PM libres, con jornada un sexto, tengo dos horas libres. Yo hago clases de lunes a viernes, de 8 a una. El lunes hasta un cuarto para las dos, el lunes hago 7, el da martes hago 10, estoy as y tengo solamente dos horas de PM. Y estoy pero sin es que hay gente que no tiene idea. Hay asignaturas que tienen 6; 8 horas de PM, yo no tengo eso, no tengo la posibilidad de tener esas PM. Y estoy metido en SIMCE, estoy metido en PSU, en octavo, segundo y en cuarto medio. Ms encima tengo que dar libros mensuales. P2: Los horarios son disparejos P3: No tienen ninguna relacin, el horario de una asignatura con otro, no tienen parangn y ganamos lo mismo. Entonces creo que ah hay mala gestin. E: Pero as te dieron ese horario? P1: En este momento tengo una jornada un sexto, pero estoy con 35 horas frente a curso. Y cuando he tenido jornada completa, solamente con jornada completa, nunca he estado con menos de 30 horas frente a curso, nunca. Y yo se que hay asignaturas, hay colegas que con treinta horas de clases, estn con, con una jornada completa estn con 24 25 horas frente a curso. Yo jams he estado con menos de 30. P2: Yo renunci a 6 horas por ejemplo, y tengo 27 horas de clases. P1: Ests pasada. Hay gente que tiene una jornada un sexto y est haciendo 18 horas de clases. Entonces eso te provoca conflicto. O con jornada completa con 24, horas, 22 horas. P2: No es justo, por eso hay unos ms relajados que otros. P1: Entonces eso al final de cuentas te va provocando ciertos sinsabores, ciertos resquemores. P3: Cierta injusticias. P1: Ahora si no fuera una profesional estaras trabajando por inercia, pero uno no lo hace, somos profesionales preocupados. E: Y cuando dices profesionales preocupados, con este poco tiempo que da la institucin es en la casa? P1: En la casa el da domingo tu empiezas a trabajar a las dos y media de la tarde. P2: Por ejemplo, yo que le hago clases a los chiquititos tengo que hacer hartos materiales.

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P3: Yo tengo media jornada, igual los fines de semana estoy P1: Y aqu la diferencia con otos colegios es que te exigen. Aqu hay una exigencia a resultados, hay mucha exigencia en eso. Y eso tambin es una presin. P3: Y el problema es que eso no es consecuente con la exigencia que le pedimos a los alumnos. Porque los alumnos no estn teniendo no estamos todos en la misma exigindoles a los alumnos. Responsabilidad, hbitos de estudio, no les estamos exigiendo eso. Estn estudiando un da dos das antes de la prueba. P2: Pero es que yo creo que la diferencia est en que la parte de los chicos los padres tienen que hacerse cargo de esa parte, yo creo que ellos tambin tienen que ayudar. Antes ayudaban, ahora ya no. Nosotros hacemos de todo, por ejemplo, tienes que ser.. que si un chico est enfermo, que si tiene problemas, que tienes que hacer la clase, que y uno tiene que . de todo! Ensear buenas costumbres, que sintate bien, come bien, que no pelee. Entonces eso es super desgastante, porque los paps ellos mismos, hay algunos que son super atropelladores. Entonces tu tienes que ensear a los chicos, t tienes que ser educado y tienes que respetar a tu compaero de que escchalo, yyy qu se yo! Lo que significa formar un nio. P4: Yo creo que esto no va a cambiar, al colegio se le llama de excelencia, y a los profesores se les pide excelencia, se les pide rendimiento. El problema es que los alumnos que entran no son de excelencia, o sea por ejemplo, a veces yo, las pruebas de ingreso, he visto alumno en bsica por ejemplo que uno dice cmo entr? P3: Es que hay gente que reprueba el test de ingreso, y entra igual. Es un trabajo adicional para uno. Entonces ese es el problema, que despus al profesor le piden que ese curso tenga excelencia, y oye es un profesor no ms. E: La institucin favorece el perfeccionamiento permanente para que se desarrollen mejores clases? De qu manera? P1: Yo siempre he criticado a la direccin y a la institucin lo siguiente: que lamentablemente cuando se te hace perfeccionamiento, son perfeccionamiento institucional. Yo creo que ya es hora de tener perfeccionamientos por reas, y te permitan buscar tu propio perfeccionamiento. Entonces si a mi me traen una psicloga pa que me ensee dominio de grupo, yo creo que yo en dominio de grupo estoy bien, y a mi ya no me interesa. Quizs hay colegas que quizs les sirva pero a mi no. Entonces yo preferira perfeccionamiento en el rea de lenguaje, yo soy profesor de lenguaje y especficamente, si t me dices, en lingstica, no me interesa ningn otro, y en medio de comunicacin masiva que no tuve en la universidad, me interesara un perfeccionamiento por ese lado. Pero a mi otros perfeccionamiento, la verdad es que a mi, no me sirven para nada. E: Eso ocurre en todas las reas? P2: No, yo soy profesora de ingls de media y tuve que aprender a hacerles clase a costa de puros cursos a los nios. Yo en ingls no puedo decir nada. P4: En nuestra rea no hay mucho (religin), pero he visto si cuando un profesor quiere hacer un perfeccionamiento personal, hay como hartas trabas. He escuchado colegas que no le pagaron tal curso, no le quieren pagar tal curso. Como te digo no se en otras reas, pero he escuchado si que hay muchas trabas econmicas, para realizar algunas capacitaciones personales. E: Y bonos de perfeccionamiento hay? Hay incentivos para hacer un perfeccionamiento? P5: No. E: Qu piensa del trabajo en equipo para mejorar en la calidad de los aprendizajes? La institucin posibilita este trabajo?

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P3: Ah hay dos visiones. Hace tres semanas atrs sali en el diario La Tercera, bastante interesante, una visin de las desventajas del trabajo en equipo. Uno siempre escucha, lee sobre las ventajas del trabajo en equipo, pero muchas veces el trabajo en equipo tiene desventajas, y yo tambin estoy de acuerdo en que tiene ventajas y desventajas. Ventajas, en definitivas cuentas que somos todos capaces de remar para el mismo lado, que vamos en pos de un objetivo comn. Que si tenemos una afinidad de criterios para trabajar, vamos a puntar todos para el mismo lado. P1: Pero tambin como desventaja cuando ests trabajando en equipo mancomunadamente, hay la posibilidad de que haya gente que no est haciendo el mismo esfuerzo que tu y se cuelgue de tu trabajo. Como la mquina funciona, es facilito que se te cuelgue gente, y la mquina sigue andando igual, o uno o dos colgados, que simplemente los tiran dos o tres personas. Creo que eso es una desventaja del trabajo en equipo. Siento que en algunos casos sucede ac. Siento que hay algunos departamentos que estn funcionando 4 personas bien, cinco personas bien y uno mal, y ese mal pasa desapercibido, porque el equipo est trabajando bien. P3: Yo no he visto resultados todava en trabajo en equipo en este colegio. Si tuviramos resultados estaramos todos impecables. P5: Yo creo que no hay trabajo en equipo. P2: Adems que te digo una cosa, yo creo que un trabajo en equipo aqu, yo creo que no hay. Adems que tu, los profesores que trabajan en este colegio son demasiado competitivos, me entiendes tu? Por ejemplo hay, o sea se comparten cosas, me entiendes t? Pero, pero. Cuesta. P4: El trabajo en equipo aqu es compartir esta gua. P2: Claro toma esta gua y no es trabajo en equipo. P1: De repente existe en este colegio la gran dificultad de que se confunde las amistades con las situaciones profesionales netamente tal. O sea, es lindo tener amistades dentro del trabajo con colegas que son amigos. Pero hay que separar entre una amistad y el momento profesional, y aclarar cosas, me entiendes? De repente algunas concesiones son para los amigos. O sea no se ve profesionalmente y ese es un error que de repente he detectado aqu. Lo profesional se confunde con el cario, con la amistad, con lo personal. P5: Yo creo que como poltica institucional si po. De hecho estn los departamentos, estn las reuniones que tenemos ahora. Eso es supuestamente para coordinar trabajo. Yo creo que si, estn las instancias. A veces no est el nimo, el inters de trabajar en equipo de parte de algunas personas. Lo que dice XXXX es bastante claro, que hay mucha competividad mal entendida. Que la gente a veces piensa que. P2: que el que ms grita, que es el que ms sabe, ms o menos. P3: No es todo tan mal ah! Pero igual seguimos aqu, en el colegio. Igual queremos al colegio.

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