Cada Escuela una Gran Escuela

David Hopkins1
Introduccin Por formacin y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas. En los ltimos treinta aos, ms o menos, me he situado conscientemente en la interseccin de la prctica, la investigacin y la elaboracin de polticas. Es ah donde sent que poda contribuir mejor al proceso de reforma educativa. Mirando hacia atrs, el trabajo que ms me llena de orgullo es el que realic con el proyecto de mejoramiento escolar Improving the Quality of Education for All (IQEA Mejorando la Calidad de la Educacin para Todos), donde colaboramos con cientos de escuelas de Inglaterra y otros sitios para desarrollar un modelo de mejoramiento escolar y un programa de apoyo. El enfoque IQEA tiene por fin mejorar los resultados estudiantiles a travs de la focalizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, adems del fortalecimiento de la capacidad de la escuela para manejar los cambios. Sin embargo, ms recientemente me he encontrado en el papel de autoridad nacional responsable de formular polticas en relacin no slo con las redes regionales de escuelas, sino con responsabilidad parcial para transformar el sistema completo. Estas dos series de experiencias me han convencido que no slo toda escuela debiera ser una gran escuela, sino que sta es actualmente una meta razonable, realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema educativo maduro. ste es el argumento que planteo en este artculo. Cada escuela una gran escuela Pregntele a cualquier padre sobre la finalidad de la reforma educativa y la respuesta es simple por qu toda escuela no puede ser una gran escuela? No hay que ni pensarlo. Pero esta aspiracin, aunque fcil de articular, tiene implicancias que desafan la determinacin de muchos gobiernos nacionales y locales:
El Profesor David Hopkins recientemente fue designado para encabezar la recin inaugurada ctedra en Liderazgo Internacional financiada por la HSBC (Hongkong and Shanghai Banking Corporation Ltd.), donde apoya el trabajo de iNet, el brazo internacional del Specialist Schools Trust, adems del Centro de Liderazgo del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Entre 2002 y 2005 cumpli funciones bajo tres Secretarios de Estado como Asesor Jefe sobre Estndares Escolares en el Departamento de Educacin y Habilidades de Inglaterra. Con anterioridad, fue Presidente del Leicester City Partnership Board y Profesor de Educacin, Director de Escuela y Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Nottingham. An antes fue Tutor en el Instituto de Educacin de la Universidad de Cambridge, profesor de enseanza secundaria e Instructor de Aprendizaje Expedicionario (Outward Bound). David es tambin Gua de Montaa Internacional y contina escalando regularmente en los Alpes e Himalayas. Antes de trabajar en el sector pblico describi sus puntos de vista sobre la calidad de la enseanza, el mejoramiento de escuelas y la reforma a gran escala en Hopkins D. (2001) School Improvement for Real. London: Routledge/Falmer.
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Primero, sta es una ambiciosa agenda de justicia social con fuertes ribetes morales y necesita ser comunicada como tal. Lamentablemente muchos de nuestros lderes se sienten incmodos hablando de valores que tienen resultados concretos, pero sin ello no es posible construir un consenso para el cambio social. Segundo, pone el nfasis de la reforma directamente en mejorar la calidad de la enseanza y las prcticas en aula ms que en cambios estructurales. La implementacin de polticas gubernamentales comnmente ha utilizado a la escuela como la unidad de intervencin; sin embargo, la evidencia entregada por investigaciones internacionales muestra que (a) el aula es clave para incrementar los logros y (b) la variabilidad entre los alumnos de cualquier escuela es tres o cuatro veces ms grande que la diferencia promedio entre todas las escuelas del Reino Unido. Tercero, requiere un compromiso hacia el cambio sistmico sostenido, porque si se coloca el nfasis en el mejoramiento de escuelas individuales, siempre se distorsiona la equidad social. La evidencia aportada por el movimiento de Escuelas Charter en los Estados Unidos y las Escuelas Subvencionadas (Grant Maintained Schools) en Inglaterra sugiere que aunque tales iniciativas pueden elevar los estndares de los que participan en ellas, deprimen los estndares en las escuelas circundantes. Esto de ningn modo es un argumento en contra de la autonoma escolar, sino ms bien una advertencia de que sta debe aplicarse dentro de contextos de inclusin y colaboracin.

Manteniendo en mente estas implicancias clave, el objeto de este artculo es plantear un enfoque hacia una reforma a gran escala, a largo plazo, que tenga el potencial de implementar estndares altos para todos los alumnos en todas las escuelas. Al elaborar el planteamiento, expondr La interrogante crucial a nivel de polticas para lograr un mejoramiento sostenido; Cuatro motores impulsores clave que pueden desarrollar capacidad dentro del sistema para lograr la implementacin de estndares; El liderazgo necesario a nivel de sistema para sostener dicho enfoque; Implicancias globales para las polticas nacionales.

Prescripcin o profesionalismo la interrogante crucial a nivel de polticas A pesar de la osada poltica requerida para plantear una focalizacin explcita en la reforma a gran escala, fue una agenda adoptada con entusiasmo en el Reino Unido por el "New Labour" (partido laborista ingls) en 1997. Muchos convinieron en que los estndares haban sido demasiado bajos y variados en las dcadas de 1970 y 80 y que era necesario implementar alguna forma de intervencin estatal directa. La 'prescripcin nacional' resultante demostr ser muy exitosa, en particular elevando los estndares en las escuelas primarias progreso que fue confirmado a travs de comparaciones internacionales. 2

Pero el progreso alcanz una meseta en una segunda etapa del gobierno laborista. Aunque tal vez todava se pueda exprimir algo ms de mejoramiento a la prescripcin a nivel nacional, y tal vez mucho ms en escuelas de bajo desempeo, es necesario preguntarse si sigue sirviendo como receta para la reforma a gran escala sostenida en el mediano plazo. Existe un reconocimiento creciente que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. Pero si esta hiptesis es correcta (y ste es un tema bastante polmico) categricamente no puede ser un regreso ingenuo a los das no tan felices de los aos 1970, cuando florecieron mil flores y las oportunidades de vida educativa de demasiados de nuestros nios se marchitaron. La reforma a gran escala no debe ser liderada slo a nivel nacional o slo a nivel de escuelas. Necesariamente ambos se apoyan mutuamente dentro de un sistema comprometido a alzar la vara y cerrar la brecha. Por ejemplo, en contextos de poltica crecientemente dinmicos, las escuelas deben usar estndares externos para aclarar, integrar y elevar sus propias expectativas. Igualmente, las escuelas, tanto en forma individual como en redes, deben estar facultadas para liderar los mejoramientos y las innovaciones en la enseanza y el aprendizaje, con el apoyo de mejores prcticas altamente especificadas, pero sin que stas sean prescritas. Esto implica una transicin desde una era de la Prescripcin a una era del Profesionalismo donde cambiar el equilibrio entre la prescripcin nacional y la reforma liderada por las escuelas. Sin embargo, lograr esta transicin no es fcil. Como dijo alguna vez Michael Fullan, se requiere de capacidad para desarrollar capacidad, y si sta es insuficiente desde el comienzo sera una locura anunciar que un movimiento hacia el 'profesionalismo' provee la base para un nuevo enfoque. La pregunta clave es 'cmo podemos llegar hasta ah?, porque no podemos simplemente pasar de una era a la otra sin conscientemente desarrollar capacidad profesional a travs del sistema. Esa es la progresin que se ilustra en la Figura 1. Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema El desarrollo de capacidad exige que reemplacemos numerosas iniciativas nacionales con un consenso nacional sobre un nmero limitado de tendencias educacionales. A m me parece que existen cuatro motores impulsores clave que, si se persiguen inexorable y profundamente, tienen el potencial de hacer de cada escuela una gran escuela. Estos son:

el aprendizaje personalizado; la enseanza personalizada; las redes y la colaboracin; y la accountability inteligente.

Como se ve en el siguiente diagrama del 'diamante de la reforma' (ver Figura 2), stos se alan y amoldan al contexto a travs del ejercicio de un liderazgo sistmico responsable. Juntas, estas tendencias clave proveen una estrategia fundamental para el mejoramiento. Por supuesto, sera tentador entregar respuestas ms digeribles o iniciativas implementables en forma ms inmediata. Por ejemplo, a veces me preguntan, 'si hubiera ms ayudantes acadmicos, o un mayor uso de las TIC, se asegurara que el aprendizaje fuera ajustado a las necesidades de los alumnos?' Aunque preguntas como stas son legtimas, en realidad son preguntas de segundo orden. Primero debemos dedicarnos a las tendencias fundamentales, porque una vez que estn 3

implementadas, los maestros podrn decidir mejor cmo utilizar ms ayudantes o TIC (financiados globalmente por las autoridades centrales, pero determinados por profesionales informados). A este respecto, creo que es importante recordar el argumento que hizo Jim Collins en su libro Good to Great (Collins, 2001):
Ninguna de las buenas a grandes compaas comenzaron sus transformaciones con tecnologa pionera; sin embargo todas se transformaron en pioneras en las aplicaciones de la tecnologa una vez que captaron cmo calzarla [con sus estrategias de mejoramiento fundamentales] y luego de ello dieron el gran paso hacia delante. (p.162) Otras compaas frecuentemente trataron de lograr el gran paso adelante a travs de grandes adquisiciones mal aconsejadas. En contraste, las compaas buenas a excelentes ms que nada usan las grandes adquisiciones una vez logrado el gran paso adelante, para acelerar el mpetu de una rueda que ya est girando rpidamente. (p.186)

ste es el enfoque que se promueve aqu, la focalizacin inexorable en estas cuatro tendencias, que sienta las bases para que toda escuela sea excelente. Impulsor clave 1: La personalizacin del Aprendizaje Con el foco actual en la personalizacin se trata de colocar a los ciudadanos en el corazn de los servicios pblicos y permitirles tener una opinin en relacin con el diseo y mejoramiento de las organizaciones que los atienden. Como puede verse en la Figura 3, en educacin esto puede entenderse como aprendizaje personalizado el impulso de adaptar la educacin a las necesidades, intereses y aptitudes individuales de manera de realizar el potencial de cada joven. Adems de la importancia del derecho y la eleccin curricular, tanto para entregar las materias bsicas como para interesar e inspirar, existen dos componentes claves. Estos son: (a) Metacognicin / Aprender a Aprender S distinguir lo que constituye un buen trabajo y puedo ayudarme a aprender' Las habilidades metacognitivas permiten a los alumnos desarrollar la capacidad de monitorear, evaluar, controlar y cambiar la manera como piensan y aprenden. Existe clara evidencia que la adquisicin de estas habilidades puede aumentar los logros en forma significativa. Para asegurar que ms alumnos adquieran dichas habilidades, necesitamos estrategias de enseanza que desarrollen las habilidades de aprendizaje de los alumnos en forma consistente y estratgica. Por ejemplo, en lugar de simplemente presentar informacin para la adquisicin de conocimientos, los maestros pueden asegurar que, junto con aprender nuevos conocimientos, los alumnos tambin extraigan ideas, memoricen informacin, construyan hiptesis y teoras, utilicen metforas para pensar creativamente, y trabajen efectivamente con otros. 4

un marco de habilidades de aprendizaje comunes, ya que actualmente existe falta de claridad entre los alumnos respecto a las habilidades que deben adquirir y cmo pueden desarrollarlas a medida que avanzan en su educacin. Estas habilidades debieran ser identificadas y enseadas coherentemente a lo largo del currculo.

(b) Evaluacin para el Aprendizaje S cules son mis objetivos de aprendizaje y siento que estoy en control de mi propio aprendizaje' El aprendizaje personalizado tambin requiere conocer profundamente las fortalezas y debilidades de los alumnos individuales. Una forma clave para lograrlo es a travs de la evaluacin formativa para el aprendizaje y el uso de datos, evidencia y dilogo para identificar las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Esto puede organizarse de diversas maneras en distintas escuelas, pero la lgica a la base siempre debe ser la misma. sta se basar en evidencia clara respecto de cmo incrementar los logros individuales; retroalimentacin clara entre maestros y alumnos, de manera que exista claridad respecto de lo que necesitan mejorar y cmo pueden lograrlo mejor; claridad para los alumnos respecto de qu notas / niveles estn trabajando para lograr, con criterios transparentes que permita implementar la instruccin entre pares; y un claro vnculo entre el aprendizaje estudiantil y la programacin de las clases.

Las directivas claves en relacin con lo anterior, son las siguientes. El aprender a aprender debe estar incorporado tanto dentro del marco del currculo como del marco de la evaluacin. Las innovaciones, por ejemplo en Nuevas Tecnologas, pueden contribuir a elevar los estndares, pero para hacerlo deben centrarse en ayudar a los maestros a disear y entregar lecciones en aula ajustadas a las necesidades y las aptitudes.

Impulsor clave 2: Enseanza profesionalizada Para personalizar el aprendizaje, los maestros deben centrarse cada vez ms en cmo usan los datos y la evidencia de manera de aplicar un rico repertorio de estrategias de enseanza en formas que respondan a las necesidades de sus alumnos. Esto a su vez implica formas radicalmente distintas de desarrollo profesional, con un fuerte nfasis en la preparacin individual y la transformacin de las de escuelas en comunidades profesionales de aprendizaje. Los elementos clave son:

(a) Mayor repertorio de estrategias de aprendizaje y enseanza para concitar el inters activo de los alumnos y lograr que den lo mejor de s. Esto incluye la capacidad de utilizar una gama de estrategias de enseanza, aprendizaje y TIC a nivel de clases enteras, grupos e individuos, a fin de transmitir conocimientos, inculcar habilidades de aprendizaje claves y acomodarse a distintos ritmos de aprendizaje; planificacin del currculo y la pedagoga ajustada a grupos especficos de alumnos: en particular, para ocuparse del desempeo deficiente (por ejemplo, entre varones); proveer clases de recuperacin (por ejemplo, para aquellos que ingresan a la educacin secundaria sin contar con el nivel de desempeo esperado para los 11 aos de edad); ofrecer cursos avanzados (por ejemplo, para alumnos dotados y talentosos); la comprensin de que los estilos de enseanza tambin tienen un gran impacto en los logros estudiantiles. Los alumnos aprenden ms cuando los maestros: asignan tiempo de clases disponible a actividades acadmicas; destinan la mayor parte de su tiempo a la enseanza activa; aseguran que los alumnos estn abocados a la tarea durante una alta proporcin del tiempo de clases; hacen preguntas con frecuencia, pero preguntas contestables.

(b) Desarrollo profesional continuo (DPC). Para maximizar el efecto del maestro sobre el aprendizaje, necesitamos asegurarnos que el desarrollo profesional tenga un impacto directo sobre su conducta. Esto exige oportunidades para que los maestros implementen sus habilidades recin aprendidas en el lugar de trabajo a travs de: la prctica inmediata y sostenida; la colaboracin e instruccin entre pares; el estudio del desarrollo y la implementacin. sistemas de gestin del desempeo centrados explcitamente en el aprendizaje y la enseanza en aula. Actualmente estos sistemas estn mucho menos desarrollados que aquellos centrados en la escuela misma (con, por ejemplo, un Sistema de Observacin de Gestin del Desempeo que no informa sobre cunto estn aprendiendo los alumnos, el tiempo que dedican a la tarea, etc.).

El logro de estas metas contribuira mucho a asegurar la consistencia de las prcticas en todas las aulas creando un verdadero efecto a nivel de escuela completa (es decir, sin ningn lugar para esconderse). Las directivas clave relacionadas con lo anterior son las siguientes. Estos enfoques a la calidad docente deben situarse en el corazn de la reforma de la fuerza de trabajo e informar decisiones sobre la utilizacin de personal de apoyo.

Los lderes escolares deben utilizar ms efectivamente el triunvirato de gestin de desempeo, Desarrollo Profesional Continuo (DPC) y remuneracin acorde al desempeo para tener un impacto directo sobre los estndares.

Impulsor clave 3: Redes y colaboracin Las redes apoyan el mejoramiento y la innovacin al permitir que las escuelas colaboren en la construccin de diversidad curricular, servicios de extensin y apoyo profesional, y desarrollen una visin de la educacin compartida y perteneciente a todos, ms all de los portones de cada escuela individual. Hay dos componentes clave: (a) Mejores prcticas: Captacin, alta especificacin y transferencia. Nuestras mejores escuelas y maestros ya utilizan las mejores prcticas. En los aos 1970 y 1980 tales prcticas permanecieron como innovaciones aisladas, obligando a otras escuelas a reinventar la rueda cada vez que se proponan mejorar. Algunas tuvieron xito, muchas no. En los aos 1990, se realizaron esfuerzos para universalizar las mejores prcticas a travs de una orientacin prescriptiva a todas las escuelas. Esto result en caminos bastante rgidos hacia el mejoramiento que muchas escuelas optaron por no implementar, o bien implementaron en formas que no mejoraron significativamente el aprendizaje estudiantil. La alternativa es, primero, el desarrollo de modelos altamente precisos de las mejores prcticas que destilen y especifiquen los procesos de mejoramiento hasta transformarlos en un conjunto de herramientas significativo. Esto ayudara a todas las escuelas y los maestros a establecer sus propios enfoques en relacin con las necesidades de sus alumnos; aprender y mejorar ellos mismos durante este proceso; y ms importante, comenzar desde una posicin de avanzada, conociendo los principios bsicos de las mejores prcticas y cmo stas pueden aumentar los logros.

Segundo, se requiere de redes facilitadas para difundir las mejores prcticas y asegurar que generen mejoramiento a travs de todo el sistema. Las redes de escuelas proveen la capacidad para (i) organizar y transferir la innovacin y (ii) crear una voluntad cultural dentro de la profesin para reexaminar las prcticas existentes de manera de asegurar su consistencia y abordar las variaciones dentro de las escuelas individuales. (b) Asociaciones ms all de la escuela. Esto es clave para desarrollar altas expectativas, en especial al no permitir que las desventajas socioeconmicas determinen las aspiraciones, los intereses o el xito; permitir que la voz de los apoderados contribuya a co-construir los mejoramientos a travs de, por ejemplo: informacin regular sobre el progreso de sus pupilos; una poltica 7

de 'puertas abiertas' para los nuevos apoderados; y consultas cuando surjan nuevas circunstancias; construir responsabilidad entre los apoderados para apoyar el desarrollo educativo y conductual de sus pupilos. Existe el potencial para un cambio cultural significativo. Si fuera la norma que los apoderados hicieran 10 cosas bsicas para apoyar la educacin de su pupilo, nuestra sociedad ya sera altamente competente en matemticas, lectoescritura e internet. La estrecha conexin entre la preocupacin por la salud y los crecientes estilos de vida saludables constituyen un buen ejemplo de esto.

Las directivas clave relacionadas con lo anterior son las siguientes. Se requiere de una Comisin de Mejores Prcticas la creacin de modelos de mejores prcticas desarrollados por directores y escuelas lderes y modulados por la investigacin internacional. (Es especialmente notable que mientras los mdicos en el Reino Unido leen regularmente The Lancet o el British Medical Journal, la profesin docente no cuenta con una revista especializada, publicada para los docentes por los docentes, que sea leda regularmente para mantenerse al tanto de la investigacin y el desarrollo en la profesin). Se requiere de incentivos para que las escuelas desarrollen asociaciones ms all de la escuela, a travs de ajustes a los mecanismos de financiamiento, gestin y fijacin de metas.

Impulsor clave 4: Accountability inteligente Desde comienzos de los aos 1990 ha ido evolucionando un marco nacional bastante sofisticado para la accountability en Inglaterra. Dicho marco, que entrelaza las pruebas y exmenes estandarizados sobre logros, la fijacin de metas, la publicacin de cuadros de desempeo y la inspeccin independiente, hizo una importante contribucin a la elevacin de los estndares durante el perodo. Sin embargo, un enfoque de accountability impuesto en forma tan externa tambin ha tenido algunos efectos negativos, tales como maestros que 'ensean para pasar las pruebas' y las escuelas que aumentan su 'competitividad' ajustando sus polticas de admisin. Tambin ha aumentado el grado de dependencia y la falta de innovacin dentro del sistema. En el paso desde la 'prescripcin' hacia el 'profesionalismo', cualquier marco de accountability debe poder no slo cumplir su objetivo inicial sino tambin desarrollar capacidad y confianza para la accountability profesional. En otras palabras, debe llegar a ser inteligente. Esto no es slo por su propio bien sino tambin para apoyar la funcin de desarrollo de capacidades de los otros tres motores impulsores. Para apoyar mejor el avance hacia 'toda escuela una gran escuela', necesitamos entonces contar con un marco de accountability ms inteligente. Este tendra al menos dos elementos clave: (a) Un mejor equilibrio entre la evaluacin interna y externa Hay una clara distincin entre la evaluacin interna y la externa: la primera se refiere a evaluaciones realizadas por la escuela, colegio u otro operador de la escuela, que comnmente se 8

conoce como evaluacin por el maestro; y la segunda se refiere a un examen estandarizado nacional, calificado externamente. Aunque el equilibrio de las evaluaciones inevitable y gradualmente se mover de interna a externa a medida que los alumnos van pasado por distintas etapas escolares, existen slidos argumentos de que la evaluacin por el maestro debiera constituir el enfoque primordial de la evaluacin. Puede ser muy confiable. Asimismo, se relaciona bien con el aprendizaje personalizado, apoya el profesionalismo docente y, a travs de la moderacin externa, promueve la transferencia de la innovacin curricular entre las escuelas. A medida que aumenta la efectividad de la evaluacin por el maestro y la autoevaluacin de las escuelas, se va desarrollando capacidad dentro del sistema, y la necesidad de evaluaciones 'de altas consecuencias' puede limitarse a puntos clave de transicin en una gama ms estrecha de materias. (b) Un mejor equilibrio entre la evaluacin formativa y sumativa Para clarificar los objetivos de la evaluacin, es importante tambin distinguir entre la evaluacin formativa y la sumativa. La evaluacin formativa se entiende comnmente como la Evaluacin para el Aprendizaje y tiene un claro foco hacia el mejoramiento del aprendizaje. Esta es una caracterstica esencial del aprender a aprender, es un componente inserto en la enseanza efectiva y sienta las bases para la autoevaluacin de las escuelas. Por otra parte, la evaluacin sumativa se entiende comnmente como la Evaluacin del Aprendizaje, cuyos usos son la certificacin, la seleccin, la fijacin de estndares y la accountability. La creciente claridad operativa entre la evaluacin formativa y la sumativa permite a cada una apoyar ms efectivamente su objetivo medular. Por ejemplo, el muestreo aleatorio a nivel nacional es un mecanismo mucho ms preciso para monitorear el nivel de los estndares nacionales que la evaluacin de cohortes completos, que es onerosa, cara y tiene mrgenes de error demasiado amplios. Las directivas clave relacionadas con lo anterior son las siguientes. Es necesario asegurar que los procedimientos para la accountability tanto externa como interna estn bien establecidos y que los mtodos utilizados en cada campo de accin se complementen. Es necesario desarrollar mtodos cada vez ms precisos para la evaluacin formativa tales como la evaluacin para el aprendizaje, datos sobre el progreso de los alumnos, factores contextuales, valor agregado y perfiles de escuelas que se transformen en herramientas no slo para personalizar el aprendizaje y aumentar el profesionalismo docente, sino tambin para ayudar a la autoevaluacin de las escuelas y permitir que las escuelas sean objeto de escrutinio pblico.

El Liderazgo como catalizador del cambio sistmico Cada una de los impulsores clave/tendencias antes descritos es parte integral de un acuerdo democrtico y social para la educacin. Pero es el liderazgo sistmico el que tiene el poder para maximizar su impacto en las escuelas y hacerlas funcionar en distintos contextos. Dicho liderazgo necesita centrarse en tres objetivos fundamentales. Fijar una direccin: para permitir que todo alumno alcance su potencial, y para traducir esta visin en un currculo a nivel de escuela completa, con consistencia y altas expectativas. Desarrollar personas: para permitir que los alumnos se transformen en estudiantes activos y crear escuelas de comunidades de aprendizaje profesional. Desarrollar la organizacin: para crear escuelas con fundamentos basados en la evidencia y una organizacin efectiva, y para participar en redes contribuyendo a construir diversidad curricular, apoyo profesional y servicios de extensin.

Dicho liderazgo tambin necesita estar reflejado en tres niveles diferentes. Liderazgo sistmico a nivel de escuela donde, fundamentalmente, los directores de escuela pasen a preocuparse tanto del xito de otras escuelas como de la propia. Liderazgo sistmico a nivel local/urbano con principios prcticos ampliamente compartidos y utilizados como base para un alineamiento local (a travs de toda una ciudad) de manera de explotar deliberadamente la diversidad, la colaboracin y apoyo diferenciado de las escuelas, y se desarrollen programas especficos para los grupos en mayor riesgo. Liderazgo sistmico a nivel de sistema con justicia social, orientacin moral y un compromiso hacia el xito de cada estudiante como foco de la transformacin.

La directiva clave relacionada con lo anterior es la siguiente: Los organismos no gubernamentales deben preparar mejor a los lderes en trminos de 'liderazgo en el aprendizaje', incluyendo la capacidad de administrar la enseanza y el aprendizaje, adems de contribuir al cambio sistmico ms all de su escuela individual. La capacitacin en liderazgo debe ir ms all de 'la regresin a la media'.

Apoyos diferenciados como clave para 'toda escuela una gran escuela'. En el paso hacia asegurar que toda escuela sea una gran escuela, los cuatro motores impulsores, junto con el liderazgo, constituyen condiciones necesarias pero no suficientes. El ingrediente que falta es el concepto de apoyos diferenciados. La idea clave es que todas las escuelas se encuentran en etapas distintas de su ciclo de mejoramiento, en un continuo que va de 'fracasando' a 'liderando'. Esto da pie para un enfoque altamente diferenciado al mejoramiento escolar, ya que las diversas escuelas necesitarn formas diferentes de apoyo e intervencin en momentos distintos. Un esbozo de este enfoque se seala en el Cuadro 1. 10

Cuadro 1. TIPO DE ESCUELA Escuelas Lderes ESTRATEGIAS CLAVE QUE RESPONDAN AL CONTEXTO Y A LA NECESIDAD Transformarse en profesionales lderes. Federacin formal con las escuelas de menor rendimiento. Comunicacin regular entre lderes de escuelas en redes locales. Comunicacin entre escuelas sobre desarrollo curricular. Intervenciones a nivel de consistencia, tales como la Evaluacin para el Aprendizaje. Apoyo especializado en las asignaturas de departamentos especficos. Apoyo de escuelas vinculadas para los departamentos con desempeo insuficiente. Programas para alumnos con desempeo insuficiente: recuperacin. Apoyo formal dentro de una estructura de Federacin. Asesora en materias medulares y mejores prcticas Programa de Apoyo Intensivo Nuevo sostenedor

Escuelas en vas de tener xito que aspiran a obtener mayores logros

Escuelas en vas de tener xito con variaciones internas

Escuelas con desempeo insuficiente

Escuelas con bajos logros

Escuelas en vas de fracasar

El apoyo diferenciado se ha hecho cada vez ms posible a raz de la actual disponibilidad de datos altamente sofisticados sobre el desempeo de escuelas y alumnos. Por ejemplo, escuelas con caractersticas similares (en materia de captacin y medidas contextuales) pueden ahora 'hermanarse'. Esto puede funcionar en muchos niveles: desde un indicador de escuela completa, por ejemplo, demostrando 'qu escuelas son similares pero tienen niveles de logros notablemente mejores que la norma para escuelas dentro de su rango'; a un subconjunto de alumnos en una asignatura especfica, por ejemplo 'escuelas similares que estn rindiendo mejor con, digamos, la enseanza de la lectoescritura en espaol para nios de familias no hispanohablantes'. Un mayor refinamiento distinguira entre escuelas que siempre han tenido buen desempeo y aquellas que recin han mejorado. Estas ltimas a menudo sabrn mejor qu han hecho para mejorar y, por lo tanto, estarn en mejores condiciones para aconsejar a otras escuelas. 11

Tales anlisis podran vincularse a las agrupaciones sealadas en el Cuadro 1, a fin de apoyar un sistema inteligente que permita a grupos de escuelas identificar (a) temas donde tienen fortalezas y debilidades similares, es decir, su capacidad para compartir, y (b) temas comunes donde tal vez necesiten algn aporte externo. As, sera posible lograr elementos claves de apoyo diferenciado a travs de la autoevaluacin en lugar de una prescripcin centralizada. Esta idea se refleja en la Figura 4. Ilustra cmo, a lo largo del tiempo, este enfoque hacia el apoyo diferenciado puede conducir a una dramtica reduccin en el fracaso y el mejoramiento insuficiente en las escuelas. Sin embargo, para tener xito, el enfoque de apoyo diferenciado requiere de cierta osada para fijar expectativas y condiciones a nivel de sistema. Hay cuatro implicancias en particular que es necesario abordar: Toda escuela en vas de fracaso y con desempeo insuficiente (y tambin, potencialmente, con bajos logros) debe contar con una escuela lder que trabaje con ella, ya sea en una Federacin formal (donde el director de la escuela lder asume el control y la accountability generales), o a travs de una asociacin ms informal. La evidencia proveniente de las federaciones existentes en Inglaterra sugiere que un sistema nacional de federaciones sera capaz de producir un avance en el mejoramiento. Las escuelas deben asumir mayor responsabilidad por las escuelas vecinas, de manera que el paso hacia la comunicacin por redes promueva la formacin de arreglos cooperativos entre grupos de escuelas independientes del control local. Esto sera a condicin de que las escuelas proporcionaran servicios de extensin a todos sus alumnos, pero en el entendido tambin que existiran incentivos para hacerlo. Alentando a las escuelas locales a trabajar conjuntamente construir capacidad para el mejoramiento continuo a nivel local. Los incentivos para una mayor responsabilidad a nivel de sistema debe incluir ms financiamiento para los alumnos en mayor riesgo. Una alternativa a esto es que los alumnos que reciben alimentacin escolar gratuita (FSM free school meals en ingls)* cuenten con un financiamiento significativamente mayor (tal vez tres veces ms) que los alumnos que no la reciben. Ms all de incentivar colaboraciones locales, los efectos potenciales para la reforma a gran escala incluyen: una distribucin ms pareja de alumnos FSM y aumentos correspondientes en los estndares, a raz de que ms escuelas aceptaran admitir una mayor proporcin de alumnos FSM para aumentar sus ingresos globales; una reduccin significativa de las 'escuelas-vertedero' (sink schools) donde haya una concentracin de alumnos FSM, ya que existira un potencial mucho mayor para responder a los desafos socioeconmicos (por ejemplo, pagando ms para atraer a los mejores maestros; o desarrollando un excelente nivel de participacin de los apoderados y de los servicios de extensin).

Equivalente a las becas de alimentacin otorgadas por la JUNAEB a alumnos de escasos recursos en Chile.

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Una racionalizacin de las funciones y roles de las entidades nacionales y locales para permitir un nivel ms alto de coordinacin nacional y regional para este sistema cada vez ms diversificado.

No hay duda que es posible lograr un aumento en los estndares nacionales con una visin osada y un enfoque decidido. El desafo de asegurar que toda escuela sea una gran escuela requiere tal vez incluso ms osada, pero de un tipo diferente. Crucialmente, debe lograrse un equilibrio entre la prescripcin nacional y la reforma liderada por las escuelas, con una mayor tendencia hacia esto ltimo excepto cuando las escuelas se encuentren en condiciones muy difciles. A su vez, a travs de la autoevaluacin, las escuelas llegarn a estar cada vez ms conscientes de cmo mejorar y cmo contribuir al mejoramiento de otras escuelas. Toda escuela una gran escuela por supuesto! Nota de la traductora: Para mayor informacin en relacin con referencias bibliogrficas y otras publicaciones de inters, se ruega remitirse al sitio web www.ssat-inet.net

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