Memoria Terminada 2

MEMORIA PROFESIONAL
La Formacin y los Estilos de Formacin

Todos debemos un da mirar para adentropara ver, hay que mirar
La presente elaboracin escrita se centra en la descripcin y el anlisis de la ltima instancia del cursado del espacio curricular de Residencia y Memoria Profesional que se encuentra inserto en el trayecto de las prcticas educativas y de la investigacin dentro del Plan de Estudios de la carrera Profesorado en Matemticas para la Educacin Secundaria que se dicta en el Instituto de Nivel Terciario San Fernando Rey. La misma se desarrolla en tres captulos, entre los cuales se detallan las caractersticas de la Institucin y el Contexto donde se realizaron las prcticas docentes; Los Componentes de la Triada Didctica y la Reflexin Del Trayecto Educativo Del Sujeto Residente con su respectiva contrastacin terica.-
AUTOR: CRISTIAN SEBASTIN OJEDA D.N.I: 30.159.803 21/03/2013
INSTITUTO NIVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY

Profesorado en Educacin Secundaria en Matemticas Residencia y Memoria Profesional Ao: 2013 OJEDA, Cristian Sebastin DNI: 30.150.803
Contenido
Captulo I: La Institucin Educativa y su Contexto ............................................................... 4
ESCUELA NORMAL MIXTA SARMIENTO (E.N.S. N 87), SU HISTORIA Y SU LEGADO. .......... 5 EL CONTEXTO INSTITUCIONAL ........................................................................................... 11 EL ESTABLECIMIENTO ESCOLAR ......................................................................................... 14 DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA EN LA E.N.S. N 87 DOMINGO F. SARMIENTO ............................................................................................................................................ 19
DIMENSIN ORGANIZACIONAL ........................................................................................... 20 DIMENSIN ADMINISTRATIVA ............................................................................................ 26 DIMENSIN PEDAGGICO-DIDCTICA................................................................................ 29 DIMENSIN COMUNITARIA ................................................................................................. 33
Bibliografa Del Captulo I .................................................................................................................... 35 Trabajos Citados .................................................................................................................................. 35
Captulo II: Los Componentes de la Triada Didctica ........................................................ 36

DESCRIPCIN DEL AULA ..................................................................................................... 39 PERFIL DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ............................................................................................................................................ 41
EL SUJETO DE LA ENSEANZA (PROFESORA DE MATEMTICAS) ........................................ 41 LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE (ALUMNOS DE 5 AO 2 DIVISIN) ................................ 45 CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO MATEMTICO ENSEADO ......................................... 51
Bibliografa del Captulo II ................................................................................................................... 51 Trabajos Citados .................................................................................................................................. 52 Captulo III: El Residente ................................................................................................................... 54
ESQUEMA DE CONTENIDO DEL TRAYECTO EDUCATIVO DEL SUJETO RESIDENTE ............. 55 REFLEXIN SOBRE EL TRAYECTO DE FORMACIN DEL SUJETO RESIDENTE ...................... 62 REFLEXIN SOBRE LA CTEDRA: RESIDENCIA Y MEMORIA PROFESIONAL ........................ 71 MODELOS DE FORMACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA.................................................. 86 APROXIMACIN TEORICA A LAS HIPTESIS DEL TRAYECTO DE FORMACIN DEL SUJETO RESIDENTE .......................................................................................................................... 91
Bibliografa del Captulo III .................................................................................................................. 99 Trabajos citados ................................................................................................................................ 100


Captulo I: La Institucin Educativa y su Contexto

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INTRODUCCIN
esde su nacimiento y a lo largo de toda su vida el individuo es tomado por diversas instituciones, y deber, por medio de sus actos y de su trabajo encontrar un lugar dentro de ellas que las otras personas de su entorno le reconocern. Toda institucin se presenta como el lugar, en el que cada uno intentar realizar sus proyectos, sus deseos y buscar ese reconocimiento anhelado. No se puede existir psicolgica y socialmente sino insertos en instituciones, en las se asigna un papel ms o menos formalizado; sea esta organizacin la familia, la escuela, la empresa, el club, etc. Cuando hablamos de Escuela nos referimos a todo establecimiento educativo, es decir, a toda institucin encargada de poner en tacto a los profesionales de la enseanza y a sus saberes expertos con la poblacin a la que estos saberes estn destinados. (GARAY, 1996) Si quisiramos tener conocimiento de lo que ocurre en cada establecimiento institucional lo podramos lograr a travs de diferentes caminos. La observacin directa de su vida cotidiana y el anlisis de la informacin que proveen sus documentos y su personal (obtenidas a travs de diferentes tcnicas de recoleccin de datos) son las dos vas de acceso ms directas a este conocimiento. (FERNANDEZ, 1998) Conocer lo que ocurre dentro de una institucin escolar implica saber de su historia nica, de las caractersticas de sus miembros y sus relaciones, de la singularidad de sus ambientes y sus recursos, y sobre todo de su organizacin. Esto nos permite adentrarnos en su Cultura y su Estilo Institucional que incluye un conjunto de imgenes sobre la institucin misma, sus tareas y los distintos roles funcionales en ella; adems de una particular forma de plantear y resolver las dificultades, de manejar el tiempo y tambin sus espacios.

Por eso, todas y cada una de estas cuestiones sern tenidas en cuenta para describir las caractersticas ms significativas de la Institucin E.N.S. N 87 Escuela Normal Domingo Faustino Sarmiento, objeto de esta MEMORIA PROFESIONAL, y el contexto en el cual se encuentra inserto su establecimiento educativo. Por ello, se comenzar primero haciendo un breve recorrido histrico de su resea, desde su creacin hasta nuestros das, destacando los hechos ms importantes que acontecieron y que forman parte de su cultura y la identifican como la primera institucin educativa de Nivel Secundario en el Chaco. Luego a seguir, se detallar toda la informacin referente al contexto y a su establecimiento, haciendo hincapi en la descripcin de su infrastructura y la manera en que se organizan los distintos espacios fsicos e instituciones que el alberga. Terminando luego narrando, la informacin referente a las dimensiones de la gestin educativa para dar a conocer el funcionamiento institucional de la entidad educativa en los niveles Organizacional, Administrativo, Pedaggico-Didctica y Comunitario. Ya que como todos sabemos, cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios () y que forman parte de su imagen, su representacin y de una cultura institucional (Frigerio, Poggi, & Tiramonti, 1992)
ESCUELA NORMAL MIXTA SARMIENTO (E.N.S. N 87), SU HISTORIA Y SU LEGADO.1
a Escuela Normal Sarmiento de Resistencia ha sido la primera institucin educativa de Nivel Secundario en el Chaco; naci en los albores del siglo XX, el 22 de mayo de 1910, para contribuir en la tarea constructiva de asistir las urgencias del proceso educacional de la patria. Su misin de formadora de maestros la prosper como madre de cientos de escuelas merced a la accin de sus egresados y cuando debi virar el rumbo contino brindando su aporte formativo donde cada uno de sus hijos pas a desempearse. Hoy, a travs de 102 aos de existencia conserva su identidad.
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Informacin extrada de: http://escuelanormalresistencia.blogspot.com.ar:Tomassone, D. T. (2008). "Cien aos de la Escuela Normal Sarmiento".

La escuela tuvo arraigo temprano en el Chaco (1879), pero su desarrollo tropez con serias dificultades entre las que se destacaba la carencia de maestros diplomados para dictar clases en la provincia. Para dar solucin a este problema e impulsar la educacin primaria, el 17 de enero de 1910 el Poder Ejecutivo dispuso la creacin de siete Escuelas Normales Rurales Mixtas, entre ellas la de Resistencia, Chaco. El mismo decreto designaba Director de este establecimiento al profesor Justo Peregrino Fara, quien nombr como Regente a Ada Zolezzi de Florito. Uno de los problemas que debi resolver el Director Fara fue la ubicacin de la nueva escuela. Para ese fin se alquil y acondicion la casona situada en Crdoba y Lpez y Planes. All comenz a funcionar en doble turno, el 22 de mayo de 1910, la Escuela Normal Rural de Resistencia. El primer ciclo lectivo se inici con 128 alumnos. Sillas, bancos, mesas, libros, todo faltaba en aquella Escuela Normal. Pero fue incondicional la colaboracin del primer personal administrativo de la institucin, que unidos como una gran familia, junto tambin a maestros y profesores trabajaron en las aulas con gran responsabilidad, en pos de un inters comn; y la escuela fue tambin el mbito adecuado para estrechar amistades y lazos sociales o festejar fechas especiales como el Da del Estudiante, en 1917. Entre 1911 y 1913 egresaron 37 maestros rurales y hasta que en 1914 la Escuela ascendi a la categora de Normal Nacional Mixta con un plan de cuatro aos. Desde fines de 1920 la Escuela ocup el edificio ubicado en la esquina de Obligado y R. Senz Pea y en diciembre de ese ao asumi la direccin el Prof. Manuel L.

Peralta (1920-26). Lo acompa como Regente el Prof. Alberto Porta (1920-25). Durante esta etapa se promovi la designacin de la Escuela con el nombre de Sarmiento (1922) y la Biblioteca Escolar, que desde 1921 se llamaba Nicols Avellaneda, encontr espacio adecuado para albergar su rico caudal bibliogrfico (Tambin, el Gabinete de fsica y la Mapoteca). A partir de 1926, y hasta 1943, dirigi la Escuela el Prof. Lino Romn Torres, uno de sus maestros fundadores. Despus Esther Machicote de Daz fue luego directora (1943- 1947), acompaada en dicho perodo por la Regente Teresa Cragnolini de Rodrguez. Nacida con inquietudes socio culturales que trascendan la formacin de maestros, la Escuela Normal impuls desde sus orgenes la formacin de entidades subsidiarias que enriquecieron la cultura chaquea. Como en 1910, el Centro de Estudios Alborada (luego Sarmiento); un centro de cultura general que se proyect a la sociedad chaquea realizando veladas y festivales artstico literarios, y la Subcomisin de Deportes de ese mismo centro dara origen al Club Atltico Sarmiento, decano del ftbol chaqueo; donde su primera bandera de ceremonias fue bordada por docentes y alumnos de la Escuela en 1915. En 1916 apareci Albores, la revista de la Escuela Normal que fue pionera en el periodismo escolar y en cuyas pginas se forj la existencia de poetas, ensayistas y literatos. Un tiempo despus surgira el Centro Patria y

Cultura (1927-1934) impulsado por el Director de la Escuela, Prof. Lino R. Torres que desarroll una fructfera actividad que fue apuntalada por toda la comunidad normalista de esa poca. Con similares objetivos, en 1944 naci el Club Colegial que estaba a cargo de Albores y de diversas actividades entre las que fue tradicional el bautismo de los ingresantes a primer ao. En 1935 se conformaba la Asociacin de Ex Alumnos con el objetivo de prestar concurso a toda iniciativa que surja en la Escuela y dos aos ms tarde, la Sociedad Cooperadora (1937). Paralelamente, la labor de la Prof. Yolanda Pereno de Elizondo, obtuvo felices resultados con la formacin de un coro escolar que participaba en las veladas estudiantiles en el Teatro Olimpo. En 1941 dio su primer concierto pblico con el nombre de Divisin Coral Mixta de la Escuela Normal, aos ms tarde convertida en el Coro Polifnico de Resistencia siempre volvi a la Escuela para acompaar sus celebraciones.
Corra 1945 cuando despus de veintitrs aos de esfuerzos, anhelos, trmites y, a veces desesperanzas, comenz la construccin del edificio propio de la Escuela Normal Nacional Sarmiento. Un Decreto del Poder Ejecutivo del ao 1922, dispona que se ubicara en la manzana 193, entonces sede del Club Atltico Sarmiento. En octubre de 1948 el nuevo Director, Prof. Miguel Ivancovich, tom posesin del edificio que entonces ofreca este aspecto:

El 15 de marzo de 1949, al iniciarse el ao escolar, qued inaugurado el edificio. La casa nueva pareca satisfacer todas las ambiciones: Amplias galeras, aulas cmodas y ventiladas, laboratorio de fsica, cocina para las clases de Economa Domstica y Biblioteca. La Direccin ocupaba el mismo saln que en la actualidad, pero entonces se complementaba con una elegante antesala. Prxima a ella, la Secretara, la Administracin, y la Sala de Profesores. Aunque careca de saln de actos, tena un gran patio donde se celebraban las fiestas patrias y se realizaban exhibiciones gimnsticas. El edificio propio fue determinante para el crecimiento de la Escuela Normal Sarmiento En 1949 se cre el Jardn de Infantes, inaugurado el 9 de mayo. La Srta. Marina, Mara Ofelia Daz de Feldmann, fue su maestra fundadora. El Jardn tena entonces una sola seccin para nios de 5 aos y en 1949, los alumnos sumaron veintisis. Tambin en 1949 naci en la Escuela Normal, el Seminario Ichoalay por iniciativa de Ins Garca de Marqus. Una de sus expresiones fue el Museo Histrico Regional. Los alumnos de 4 ao B, acompaaron a su profesora con entusiasmo y responsabilidad y desarrollaron una precursora labor de investigacin del pasado y de rescate del patrimonio histrico de la Provincia del Chaco.

Una de las personalidades ms destacada de la poca fue Carlos A. Cicuta que diriga la Escuela Normal desde 1958 y estuvo durante casi tres dcadas al frente de la Direccin; se convirti en parte indeleble de su historia y su impronta ha calado profundo en muchas generaciones de docentes y alumnos que hoy lo recuerdan con cario y respeto. En 1969, en que egresaron los ltimos Maestros Normales Nacionales y la carrera comenz a impartirse en el Instituto Superior de Formacin Docente, creado en 1970, la Escuela Normal Sarmiento form 4.327 maestros que contribuyeron a mejorar la enseanza y prestigiaron las escuelas donde ejercieron el magisterio.
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Hoy son herederos de la fecunda trayectoria de la Escuela Normal Sarmiento, Patrimonio Cultural del Chaco por D.P. N 1377/2002. El Jardn de Infantes N 129 Mara Ofelia Daz de Feldmann La E.G.B. N 1007 Sarmiento La E.N.S. N 87 Escuela Normal Sarmiento El Instituto de Nivel Superior Sarmiento
Tambin muy especialmente, quienes fueron sus alumnos, porque la Escuela los conserv suyos para siempre, al dejarlos suspendidos en el mgico calendario de las ilusiones y recuerdos juveniles. A todos ellos, la convocatoria a sumarse a la Asociacin

de Ex Alumnos de la Escuela Normal que desde 1935 la acompaa prestando apoyo a sus iniciativas y extendiendo su generosa cooperacin a las instituciones nacidas en ella: El Museo Ichoalay, el Club Atltico Sarmiento o la Biblioteca Nicols Avellaneda que en 2008 concret su traslado y ampliacin merced al proyecto Ala de la Cultura impulsado por ella. As, en cada etapa histrica de la Patria y frente a los cambios que se produjeron en el Sistema Educativo Provincial y Nacional, la Escuela Normal Sarmiento se destac por haber mantenido siempre sus principios y su mandato fundacional con inquebrantable fe y fortaleza para afrontar y contribuir en cada uno de los contextos que la desafiaban los valores heredados, constituyendo desde su fundacin, el ms vigoroso lazo de unin entre la Escuela y la comunidad de toda la ciudad y alrededores. (TOMASSONE, 2008)
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EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
a relacin de la escuela con la comunidad ha cumplido siempre un papel importante en el desarrollo de propuestas y/o alternativas de accin orientadas a promover la calidad educativa y los procesos de inclusin que actualmente son contemplados desde las normativas vigentes. La posibilidad de que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, clubes, etc.) formen parte de la vida escolar constituye en muchos casos un punto de partida para que la gestin institucional- y en ciertos casos la propuesta pedaggica- resulten ms democrticas y mejores preparadas. (MINISTERIO DE EDUCACIN, 2006). Por eso, toda institucin se explica y adquiere significacin en relacin con el medio social en el que acta; un medio que condiciona, facilitando o dificultando, su accionar cotidiano. En la escuela el contexto est presente en todo momento (demandas de los padres, apoyos de grupos o instituciones locales, conflictos, etc.), y como se encuentra en permanente transformacin, produce cambios en las condiciones generales de desempeo y en las demandas y exigencias que se le plantea a la institucin. Por eso la escuela, para mantener su vigencia como tal, est obligada a procesar esos cambios, siendo este un gran desafo que enfrenta cotidianamente. (FRIGERIO-POGGI-TIRAMONTI, 1992)

DESCRIPCIN
El establecimiento donde se encuentra funcionando la institucin E.N.S. N 87 Escuela Normal Domingo F. Sarmiento se encuentra ubicado en la ciudad de Resistencia, capital de la Provincia del Chaco en Argentina. De 359.590 habitantes aproximadamente, y situada al sudeste de la provincia (en el departamento San Fernando, del cual es su cabecera) se halla estratgicamente en el punto de unin entre el noreste y el noroeste mesopotmico, convirtindose en paso del comercio de la regin, y aunando en s misma diversas influencias culturales. Su nombre Resistencia surgi del mrito a la defensa del Coronel Jos Mara Avalos (militar argentino, 1825-1896) y algunos pobladores, que protegindose con una empalizada a pique, lograron defenderse y resistirse de los ataques indgenas que en ese entonces poblaban la zona; sitio hoy recordado con un monolito emplazado en el lugar histrico. (RESISTENCIA, 2009) La Ciudad de Resistencia es una verdadera exposicin de Arte, ya que en sus calles y plazas se exhiben ms de 475 esculturas, murales y monumentos, de manera que caminando por las calles cntricas el visitante pasea, charla y hace compras junto a una estatua de bronce, piedra o talla de quebracho. Es por esto que a nivel nacional, se la conoce como la Ciudad de las Esculturas o museo del aire libre; una ciudad de trazados modernos, calles amplias, arboledas y arquitectura moderna. (RESISTENCIA, 2009). En una de las zonas cntricas de la ciudad, ms precisamente en la manzana ubicada entre las calles Dnovan, Santiago del estero, Moreno y Necochea se encuentra el establecimiento de la Escuela Normal.
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Frente a la institucin se encuentra la Plaza 9 de Julio, una de las principales de la ciudad, lugar de encuentro y de espera de la mayora de los estudiantes del establecimiento antes del horario de ingreso y despus de horario salida de las horas de clase. En esa misma plaza adems de ser un espacio verde y un lugar de esparcimiento elegido por la comunidad de barrios cercanos para realizar actividades fsicas, funciona un modulo municipal y un Kiosco-Cantina donde la mayora de los estudiantes consumen a diario sus productos. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Contexto Institucional_ Escuela Normal, 2012) Prximos a la institucin funcionan adems una gran variedad de otros locales comerciales ms: Rotiseras, Telecentros, Bares, Casas de informticas, Libreras, Panaderas, Quinielas, Agencias de Remises, Jugueteras, Heladeras, Locales de venta de indumentaria y electrodomsticos, Farmacias. Tambin Agencias de Viajes y Turismo, Hoteles, Casino, Boliche Bailable, Consultorios Mdicos y el Casino de Suboficiales de la Gendarmera Nacional (sede Resistencia). (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Contexto Institucional_ Escuela Normal) Algo que forma parte de la tradicin del barrio que rodea a la institucin y una costumbre que se repite por lo menos dos veces a la semana (los das Jueves y Domingo de 7hs a 15hs aproximadamente) es la presencia de una Feria Franca sobre Calle Moreno (frente al establecimiento). En esta feria existen alrededor de 50 puestos de vendedores ambulantes de frutas y hortalizas, ubicados uno al lado del otro sobre el pavimento y ocupando 2 cuadras del mismo, que venden sus productos al pblico que se acerca desde distintos puntos de la cuidad; siempre ofertando variedad a precios tal vez ms econmicos que cualquier supermercado y negocio cntrico o de barrio.
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Con respecto a las viviendas de casas de familia que se encuentran cercanas a la institucin, la mayora de ellas se ubican sobre calle Necochea y despus de la calle Moreno y son de un medio-alto poder adquisitivo. Los grandes edificios habitacionales que tambin albergan a las familias del barrio, se encuentran ubicados ms en la zona cntrica de la ciudad, precisamente por la calle Dnovan. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Contexto Institucional_ Escuela Normal, 2012) El aspecto de las calles que rodean la institucin es bastante bueno; son pavimentadas, iluminadas y muy bien cuidadas, y prximas a ellas se encuentran tambin avenidas que son principales para la ciudad: Avda. Belgrano y Avda. Alberdi. Adems por ser una zona totalmente cntrica, circulan por ellas una gran variedad de lneas de colectivos urbanos de pasajeros entre las cuales se observ la N 3, N 101, N106 y N110; logrando que la llegada a la institucin escolar no presente ningn tipo de inconvenientes para toda la comunidad educativa que alberga su establecimiento. Otra opcin poca utilizada para llegar es el ferrocarril, cuyas vas pasan por la calle Moreno y sus paradas se encuentran a muy pocos metros de la manzana donde funciona la escuela. Cercanos tambin se encuentran algunos edificios comunitarios: Comisaria, Centro de Salud, Clubes Deportivos, e Iglesias. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Contexto Institucional_ Escuela Normal, 2012)
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EL ESTABLECIMIENTO ESCOLAR
ablar de establecimientos institucionales, implica contar acerca de esas unidades dotadas de espacio, instalaciones y personal que funcionan de modo organizado y pretenden alcanzar metas, siguiendo un programa y que, adems, (..) se especializan en concretar alguna norma o institucin universal (en nuestro caso, las leyes, documentos y disposiciones que rigen y organizan nuestro sistema educativo nacional y provincial, en todos sus niveles de concrecin). (FERNANDEZ, 1998)
DESCRIPCIN
La estructura edilicia donde funciona la E.N.S. N 87 Escuela Normal Domingo F. Sarmiento se caracteriza por ser de amplias dimensiones y de fachada estilo casa antigua. Construido alrededor del ao 1948, (TOMASSONE, 2008) su slida estructura se compone de dos plantas (planta baja y primer piso) en las cuales funcionan los distintos espacios fsicos y tambin otras instituciones que el mismo alberga. Los accesos al edificio son 2 y cada

uno de ellos se ubican en las calles Dnovan y Necochea que rodean a la institucin; tambin posee un portn de salida (exclusivamente) que se halla ubicado por calle Moreno.
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Cada uno de estos accesos al edificio representan los canales de ingreso y salida de toda la poblacin estudiantil, docentes y personal administrativo y de maestranza de la institucin, como as tambin un medio de comunicacin hacia el exterior. Todos, en algn horario del da se encuentran custodiados por el personal de mantenimiento y cuidadores que permanentemente estn controlando el movimiento de los ingresos. (Ojeda, Grilla de Observacin de la Institucin_ Escuela Normal) En el acceso principal a la Institucin (ubicado sobre la calle Dnovan) se puede apreciar primero unos escalones en la entrada, seguido de un sistema portones de rejas metlicas (que rara vez se encuentran abiertos todos), y al final tres puertas de grandes dimensiones que conecta con el interior. Tambin en el costado izquierdo a esta entrada, la presencia de una adecuacin curricular de acceso al edificio2, provista de rampas y barandales destinado a
Las adecuaciones de acceso se encaminan a crear las condiciones fsicas en los espacios y en el mobiliario para permitir su utilizacin por los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) de la forma ms autnoma posible y que, a la vez, le permitan el mayor nivel de comunicacin e interaccin con los dems. La idea subyacente es que con estas adecuaciones se puede ubicar mejor al alumno dentro del aula para compensar sus dificultades y para que pueda participar ms activamente en la dinmica del trabajo escolar.

alumnos con necesidades educativas especiales que pertenecen a la institucin.(Ojeda C. S., Grilla de Observacin de la Institucin_ Escuela Normal) Placas conmemorativas y de agradecimiento de instituciones amigas que colaboran y trabajan diariamente con la escuela embellecen su entrada; tambin, la presencia de un plotter donado por las autoridades del Gobierno del Chaco recordando los 60 aos de provincializacin y reconocindola como Patrimonio Cultural de la Provincia adorna un sector de ella. Atravesando las grandes puertas principales de acceso se encuentra el Hall de entrada; un espacio bastante amplio acondicionado con mobiliario de madera (bancos) ideales para disfrutar de la espera y decorado con planteros, bronces conmemorativos de distintas pocas, un reloj y un pizarrn, donde diariamente se anotan y comunican distintos tipos de informaciones importantes. Tambin aparece la imagen de Domingo Faustino Sarmiento, (prcer patrono de la institucin, del cual se debe su nombre) representado en un busto escultural. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin de la Institucin_ Escuela Normal) A la derecha de este lugar, se ubica la sala de profesores Miguel Ivancovich, lugar de encuentro y reunin de los docentes de la institucin. A la izquierda se encuentra la Sala de Bedeles Liliana Ins Arzamendia, espacio de trabajo de secretarios, preceptores y dems personal administrativo. Tambin se puede observar un pasillo no tan extenso donde se encuentran las oficinas de la Direccin, Vicedireccin, y Secretara.
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Siguiendo el recorrido hacia el interior del establecimiento y despus de atravesar una segunda puerta, se encuentra la Portera del lado izquierdo y junto a ella, la primera gran escalera que comunica la planta baja con la alta. Despus, un saln de usos mltiples utilizado por los profesores de educacin fsica para guardar sus materiales y equipos deportivos y tambin un bao, utilizado exclusivamente por estudiantes mujeres. En frente a esto, se encuentra el ingreso a algunas oficinas de la administracin de la Escuela Primaria E.G.B. N 1007 Normal Sarmiento; y siguiendo el pasillo despus de l, y del lado derecho tenemos el primer grupo de aulas de cursos los cursos inferiores , los sanitarios de varones y mujeres y la sala de informtica. Volviendo al pasillo principal de la institucin, tenemos del lado izquierdo, las puertas de acceso al espacio verde recreativo construido y ambientado actualmente para que los estudiantes disfruten al aire libre en los momentos del recreo. Adems, un grupo de aulas ms separadas por gabinetes que en alguna poca atrs fueron ocupados por los alumnos para hacer resguardo de sus pertenecas y hoy solo funcionan como un depsito de ficheros, de los legajos de los alumnos de promociones antiguas. (VER ANEXO: Pregunta N 32_ Entrevista a la Directora) Finalmente frente a ellas, el patio principal, donde se encuentra el mstil y la estructura de lo que fue la cantina, y comnmente es utilizado para el desarrollo de actividades fsicas del alumnado, por contar con una cancha compartida de bsquet y de vley y el suficiente espacio disponible para realizar cualquier otro tipo de entrenamiento. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin de la Institucin_ Escuela Normal) Al final de este pasillo se encuentra la fotocopiadora del establecimiento, un grupo de varias aulas ms, la segunda escalera hacia la planta alta de la institucin y el bao de los estudiantes varones. Girando hacia la derecha existe otro pasillo
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que lleva a la Sala de Msica, Cocina, otras aulas ms, el Museo Histrico Regional Ichoalay y al final de todo la Biblioteca Escolar Pblica Nicols Avellaneda, lugar de estudio y resguardo de la mayora del material bibliogrfico y didctico que posee la institucin.
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En la planta alta del edificio, se encuentra otro gran pasillo donde se ubican el ltimo grupo de aulas destinadas a los alumnos de los ltimos aos de la escuela secundaria, la Preceptora y un segundo bao de mujeres. A final de ese pasillo se encuentra el bao de varones y otro pasillo que comunica algunas oficinas ms: La Mapoteca, Laboratorio y Sala de Computacin. El nmero total de aulas que existen dentro del establecimiento educativo es de 24. En ellas funcionan durante el turno maana, el total de los cursos que corresponden a la escuela primaria y 14 divisiones de la escuela secundaria, de las cuales 7 corresponden a los aos 4 y 7 a los aos 5 del ciclo superior. (Ver Anexo: Pregunta N 8_Entrevista a la Directora). El edificio de la institucin, pese a su slida estructura y estilo colonial, nota signos de deterioro en algunos sectores de su infrastructura, producto del paso del tiempo y del uso constante de sus instalaciones por parte de la comunidad educativa de los niveles primario-secundario- y terciario que este alberga, en los turnos maana-tarde-noche respectivamente. Y que funciona de lunes a viernes en los horarios de: 7,40 hs a 12:15hs el turno maana; 12:40hs a 17:50hs el turno tarde; y de 18:30hs hasta las 23hs, el turno nocturno. (Ver Anexo: Pregunta N25 Entrevista a la Directora)
De igual forma desde hace ya varios aos, se vienen realizando tareas de mantenimiento y reparacin en algunos espacios fsicos importantes del establecimiento. Tales as que actualmente la institucin se encuentra disfrutando de los beneficios del Plan Mejora Institucional y durante varias etapas se tienen

planeado la construccin y la refaccin en distintas reas de su infrastructura; como por ejemplo: Las refacciones de dos aulas ubicadas en la planta baja del establecimiento; La construccin de rampas de acceso ubicadas: en el acceso principal al edificio sobre calle Dnovan, en el ingreso a la Biblioteca Nicols Avellaneda por calle Necochea y rampas de accesos en algunos sanitarios, ambientados especialmente para personas con discapacidad motora. La reparacin de caeras de los sanitarios y el arreglo de todo el sistema elctrico del edificio para que puedan soportar la instalacin de aires acondicionados en algunos sectores. La construccin de un ascensor, destinado exclusivamente para personas con movilidad reducida. El techado de un sector del patio; y La construccin de un sector nico, donde se ubicaran la cantina y la fotocopiadora de la institucin. (Ver Anexo: Pregunta N33 Entrevista a la Directora)
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DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA EN LA E.N.S. N 87 DOMINGO F. SARMIENTO
ara informarnos sobre el funcionamiento interno de una institucin, es decir, la manera en que esta se organiza, opera, se administra y se relaciona resulta necesario a veces, hacer un diagnstico previo sobre su situacin actual. Para encontrar esos datos muchas veces tenemos que valernos de la investigacin y todo el material que puedan proporcionarnos los distintos actores que forman parte de la misma. En este sentido, se considera que la aproximacin a esta informacin, se podra lograr si se analizara con detenimiento, las dimensiones que caracterizan la gestin en las instituciones educativas. Esas dimensiones son: pedaggico-didctica, organizacional, administrativa y comunitaria. Estas dimensiones no son, en s mismas, disposiciones espaciales o temporales ni personas, sino dispositivos que nos permiten analizar una realidad. La idea de dimensiones responde a razones eminentemente operativas, facilita la comprensin de la escuela y considera mltiples perspectivas sin perder de vista la totalidad; permitiendo adems situarse en diferentes niveles institucionales y comprender distintos modos de operar. (AZZERBONI & HARF, 2009)

DIMENSIN ORGANIZACIONAL
Aqu, se incluyen los componentes relacionados con la organizacin y el funcionamiento de la escuela, entre ellos: el clima institucional; formas de participacin de su comunidad en la toma de decisiones; su estructura y formas de organizacin; la distribucin del tiempo escolar y el aprovechamiento de los recursos educativos disponibles. Asimismo, estos componentes ejercen una influencia decisiva en las prcticas de enseanza de los profesores y en los aprendizajes de los alumnos. (AZZERBONI & HARF, 2009) A. LA PARTICIPACIN EN LA TOMA DE DECISIONES Y LAS FORMAS DE ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Dentro de la institucin, la estructura organizativa de la E.N.S. N 87 Domingo Faustino Sarmiento se organiza de la siguiente manera: (Ver Anexo: Pregunta N 1 y N 20 _Entrevista a la Directora) EL EQUIPO DIRECTIVO: Compuesto por la Directora Isabel Gladys Sanchuk, Profesora en Ciencias de la Educacin con Especializacin Psicopedaggica y con 8 meses de antigedad en el cargo. Y las Vice-Directoras: Lilian Gmez y Marta B. Gmez Rinesi, quienes desempean sus cargos en los turnos maana y tarde respectivamente. LA SECRETARA: Compuesta por la Secretaria Clara Maltana y su Pro-Secretaria Ladi Zain. EL CONSEJO ASESOR: Conformado por la Asesora Pedaggica Silvia Schipani, los Jefes de Departamento de cada asignatura y los Coordinadores de rea. El EQUIPO DOCENTE: Compuesto por Profesores, Profesores Tutores elegidos por los alumnos, y Ayudantes de Trabajos Prcticos. AUXILIARES: Integrado por Auxiliares Docentes Principales y Sub-Auxiliares Docentes, Auxiliares Administrativos, y Auxiliares de Laboratorios. ASOCIACIONES: Como la Asociacin de Ex Alumnos3, que posee personera jurdica propia, colabora con iniciativas dentro del establecimiento y est formada por ex directivos que se encuentran gozando de su jubilacin. Tambin la Asociacin Cooperadora que es el organismo encargado de reunir, administrar y destinar los fondos de la institucin. CENTRO DE ESTUDIANTES PORTEROS
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La Asociacin de Ex Alumnos de la Escuela Normal: (..) tienen personera Jurdica y funcionan como un ente aparte digamos, y segundo colaboran con lo que la escuela por all pudiera llegar a necesitar, y participan de todos los actos, desde el rol de ser Ex alumnos. (). Ellos fueron los que originaron el Proyecto Camino al Centenario, que promovi el hecho de las refacciones dentro del edificio._ (Pregunta N 20_Entrevista a la Directora_ Escuela Normal)

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La Escuela Normal Nacional Mixta 'Sarmiento' N 87 de Resistencia, es una Institucin Educativa Pblica y de Gestin Estatal (Ver ANEXO: Pregunta N 4_ Entrevista a la Directora). Su establecimiento cuenta con un Equipo Directivo conformado por la Directora, la seora Isabel Gladys Sanchuk, quien adems es Profesora En Ciencias De La Educacin y ejerce horas como docente en el Instituto Terciario Sarmiento que funciona en el horario nocturno, de la misma institucin. Junto a ella la acompaan, las Vice directoras Lilian Gmez y Marta B. Gmez Rinesi quienes desempean sus funciones en los turnos maana y tarde respectivamente; tambin la Secretaria Clara Maltana y su Pro-Secretaria, la seora Ladi Zain. La escuela cuenta adems con un Consejo Asesor, integrado por la figura de la Asesora Pedaggica Silvia Schipani, los Jefes de Departamento de cada una de las asignaturas y los Coordinadores de rea respectivos; que trabajan en conjunto con los jefes de departamentos en todo lo relacionado a las cuestiones pedaggico-didcticas del establecimiento.

El plantel docente que se encuentra trabajando dentro de la institucin, est compuesto por los Profesores de las distintas asignaturas, Profesores Tutores que son elegidos adems, por los alumnos ao a ao; y tambin Ayudantes de Trabajos Prcticos que colaboran con la tarea docente. En el resto del personal que compone el establecimiento educativo se encuentran: El conjunto de Auxiliares, integrado por Auxiliares Docentes Principales y Sub-Auxiliares Docentes; tambin Auxiliares Administrativos, y Auxiliares de Laboratorios. Luego se encuentra la Portera, ocupada por todo el personal de maestranza y mantenimiento de la institucin; y tambin personal de seguridad. Y las distintas asociaciones, como ser la Asociacin de Ex Alumnos, integrada por Ex alumnos y Ex Directivos y Docentes de la institucin, la Asociacin Cooperadora que se encarga de todo el manejo administrativo de los fondos de la institucin; y el Centro de Estudiantes, una organizacin democrtica de representacin de los estudiantes dentro de la institucin, integrado por un conjunto de estudiantes que se encargan de representar al resto del alumnado en algunas decisiones de la vida acadmica frente a las autoridades del establecimiento; adems de realizar actividades sociales y culturales, u otras que contribuyan a la integracin de los estudiantes tanto en la casa de estudios como con el resto de la comunidad. La cantidad total del personal que se encuentra prestando actualmente servicios dentro del establecimiento es de 180 personas en los turnos maana y tarde respectivamente (entre profesores, auxiliares, administrativos, y personal de mantenimiento) (Ver ANEXO: Pregunta N 38_ Entrevista a la Directora). La matrcula exacta de estudiantes que se encontraban estudiando al 20 de Diciembre del ao 2012 fue de 1288 alumnos en el nivel secundario; 1100 alumnos aproximadamente en el nivel primario y 2500 alumnos aproximadamente en el nivel terciario. (Ver ANEXO: Pregunta N 7_ Entrevista a la Directora). Con respecto a los instrumentos de comunicacin ms utilizados dentro de la institucin para comunicar todo tipo de informaciones se encuentran: Los Pizarrones (ubicados en distintos sectores del establecimiento) (Ver Anexo: Grilla de Observacin Institucional). El Libro De Circulares; a travs del cual los docentes y todo el personal administrativo de la institucin se debe notificar de las novedades que se presentan. La Revista Albores, elaborada exclusivamente por los alumnos del establecimiento y se trata de una publicacin escolar peridica, que la Escuela Normal viene editando desde el ao 1916. En ella se plasman todas las novedades que se llevan a cabo en lo que respecta a la labor institucional realizada cotidianamente dentro de la institucin. (Ver Anexo: Pregunta N 21 _Entrevista a la Directora) El Uso Del Telfono Y Los Correos Electrnicos son el medio de comunicacin ms utilizado por los directivos de ambos turnos; con ellos se mantienen constantemente en contacto acerca de las novedades e inconvenientes que se puedan suscitar, sobre
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todo en los momentos de ausencia de los mismos. (Ver Anexo: Pregunta N 24_Entrevista a la Directora) En otra parte fundamental que hace a la organizacin de la Escuela Normal como institucin, se encuentra todo lo relacionado a programas y proyectos provinciales e institucionales que se vienen desarrollando hace ya bastante tiempo dentro del establecimiento educativo. Tales as, que actualmente la Escuela se encuentra trabajando mancomunadamente con toda su comunidad educativa en la implementacin de: El Plan Mejora Institucional (P.M.I.)4: Que fueron implementados a partir del ao 2010 a Nivel Nacional, y cuyo objetivo es el de realizar claros diagnsticos sobre los problemas institucionales que aquejan a los establecimientos educativos; establecer metas y objetivos; y disponer de recursos para la puesta en prctica de iniciativas pedaggicas que fortalezcan las capacidades de las escuelas para solucionar las problemticas que se plantean. (EDUCACIN, 2010) La Revista Albores. El Programa de Jvenes Solidarios de la Escuela Normal: Que es impulsado por los Ministerios de Educacin y Desarrollo Social y Derechos Humanos, a travs de la Subsecretara de la Juventud, y es conformado por ms de 50 estudiantes de entre 4 y 5 ao del colegio, referentes del centro de estudiantes y un grupo de docentes entre las que se encuentran Andrea lvarez Gamarra, Mara Luisa Bojanich y Graciela Dri. El objetivo del programa est abocado a brindar ayuda a diferentes entidades, trabajando desde un espacio ldico recreativo, la promocin del arte y la lectura, el desarrollo de competencias comunicativas, el intercambio entre pares y el abordaje transversal de concienciacin sobre el cuidado del medio ambiente, a travs de compartir una actividad de aprendizaje significativo para todos.(Ver Anexo: Actividades de Jvenes Solidarios_ Escuela Normal) El Programa de Jvenes Parlamentarios de la Escuela Normal: Integrado tambin por alumnos del ciclo superior y docentes de la asignatura Educacin Cvica del colegio; y cuyo objetivo es el de abrir espacios de participacin juvenil que posibiliten el intercambio, la discusin y el dilogo entre pares, alrededor de temas profundamente vinculados con la vida presente y futura de las/los jvenes respecto de los cuales es muy importante que puedan construir un pensamiento propio. Esto implica contribuir a la formacin poltica y ciudadana de las/los jvenes, brindndoles herramientas que los habiliten como participantes activos en los grupos y
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Otro de los objetivos del Plan Mejora Institucional, es el de operar profundos cambios al interior de las instituciones y sus propuestas, tales como la adecuacin de las formas organizativas y pedaggicas para el desarrollo de dinmicas institucionales efectivamente inclusoras, as como la consideracin de las condiciones de escolarizacin de quienes estn en la escuela, los que deben volver y los que an no llegan.() En este sentido, los Planes de Mejora institucional constituyen un instrumento importante para avanzar en la transformacin institucional de la Educacin Secundaria y en las prcticas pedaggicas. Esto implica generar diversos recorridos formativos que permitan efectivizar una Educacin Secundaria de calidad y conformar equipos de gestin que garanticen un modelo institucional ms participativo, inclusivo y democrtico. (EDUCACIN, 2010)

comunidades de las que forman parte.(Ver Anexo: Actividades de Jvenes Parlamentarios_ Escuela Normal y Pregunta N 19_Entrevista a la Directora) Cada una de las propuestas que se elaboran y trabajan desde los Programas de Jvenes Solidarios y Jvenes Parlamentarios deben seguir los lineamientos generales de dos ejes transversales fundamentales, que tienen que ver con el proyecto de escuela en el cual se enmarca la institucin y son: La Seguridad Vial y el Cuidado del Medio Ambiente. (Ver Anexo: Pregunta N 21_Entrevista a la Directora) B. LA DISTRIBUCIN DEL TIEMPO ESCOLAR. Dentro de la institucin el tiempo se organiza de la siguiente manera: Horario de ingreso: 07: 40 hs Horario de Salida: 12:15 hs Recreos: 09:05hs, 10:35hs Duracin de los recreos: 10 minutos.
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TURNO MAANA
TURNO
Horario de ingreso: 12 :40 hs Horario de Salida: 17:50hs Recreos: 14 :05hs, 15 :35hs, 17: 10hs Duracin de los recreos: 10 minutos
TARDE
Horario de ingreso: 18:30hs Horario de Salida: 23hs. Recreos: ---Duracin de los recreos:----
TURNO
Durante el turno maana en el establecimiento educativo de la Escuela Normal, se encuentran funcionando a la par, todos los grados y divisiones del nivel primario (que corresponde a la E.E.G.B. N 1007 Normal Sarmiento) y los cursos y divisiones de 4 y 5 ao del colegio secundario (E.N.S. N 87 Domingo F. Sarmiento). Por lo tanto, la organizacin de los recreos durante la duracin del turno se encuentra distribuido de manera diferente y estratgica por parte de los directivos de ambas instituciones; con la idea de evitar que en algn momento del da, se produjera el cruce entre las dos poblaciones de alumnos y se presenten inconvenientes; sobre todo por tratarse de edades de sujetos totalmente dispares. (Ver Anexo: Pregunta N 27_Entrevista a la Directora)
NOCHE

C. EL APROVECHAMIENTO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS DISPONIBLES Qu tipo de recursos y material educativo posee la institucin para facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje? Para facilitar y garantizar los procesos de enseanza y aprendizaje de toda su poblacin estudiantil, el establecimiento de la E.N.S. N 87 dispone de los siguientes recursos y materiales educativos: RECURSOS AUDIO-VISUALES: Como ser Televisores, Equipos de Audio, Micrfonos y Proyectores. MATERIAL BIBLIOGRFICO SUFICIENTE: Que se encuentra resguardado dentro de la Biblioteca Pblica de la Institucin, Nicols Avellaneda; con servicio de prstamo domiciliario. RECURSOS DIDCTICOS VARIOS: Como ser, juegos educativos, globos terrqueos y variado material cartogrfico, elementos de geometra para la clase de matemticas y maquetas educativas sobre el cuerpo humano, entre otras. ESPACIOS DESTINADOS A LA SALA DE INFORMTICA, LABORATORIO DE CIENCIAS Y MAPOTECA. RECURSOS BSICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES: Bancos, sillas, mesas, tizas, borradores, registros de aulas, tiles para la administracin etc. (Ver Anexo: Pregunta N 11 _Entrevista a la Directora) Si bien se pueden observar la amplia gama de recursos materiales con que cuenta la institucin actualmente, tendremos que decir que gran parte de los mismos es muy limitada. La mayora de los elementos que se encuentran en ptimas condiciones y disponibles para su uso por parte de los profesores y alumnos del establecimiento, son obtenidos gracias al aporte exclusivo de la Asociacin Cooperadora que trabaja constantemente para reponer los faltantes y la ayuda de alumnos y padres que colaboran en momentos en que se necesiten reparar y juntar fondos para esas reparaciones. (Ver Anexo: Pregunta N 11 _Entrevista a la Directora) La institucin adems carece de espacios exclusivos para el desempeo de algunas actividades acadmicas de asignaturas importantes como ser Msica, Plstica. Si bien se pueden observar la presencia de las aulas destinadas para ello cuando uno recorre el establecimiento, esos lugares permanecen ocupados gran parte del tiempo por otras personas que usurpan el espacio y realizan otro tipo de actividades. Otra de las asignaturas que tambin presenta problemas y cuenta con un espacio totalmente reducido para desarrollar sus actividades es Educacin fsica, por la cual los alumnos del colegio secundario se ven obligados a asistir en contra turno, para poder evitar el choque con los alumnos de la escuela primaria que tambin funciona dentro del mismo predio. (Ver Anexo: Pregunta N 32 _Entrevista a la Directora) De igual forma se puede decir, que pese a las carencias de ciertos espacios fsicos y la limitada cantidad de los recursos educativos que existen, los docentes de la institucin aprovechan al
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mximo cada uno de ellos y presentan hasta inclusive, propuestas de enseanza bastante prcticas e innovadoras, . (Ver Anexo: Pregunta N 31 _Entrevista a la Directora) D. EL CLIMA INSTITUCIONAL El ambiente institucional de la E.N.S. N 87 Domingo F. Sarmiento se caracteriza por ser tranquilo y ordenado, propicio para el desarrollo del trabajo acadmico y de las relaciones entre sus miembros. Entre los agentes que aparecen influyentes a estas caractersticas, se encuentran aquellos que resultan de la posicin de dos miradas muy distintas y marcadas, relacionadas con la historia de la institucin y la rigidez del normalismo propiamente dicho que la identifica. Una de ellas es el academicismo, que aparece reflejado en la gestin y la organizacin de las tareas de todo el establecimiento educativo, como as tambin en el trabajo cotidiano dentro de las aulas de algunos profesores que tienen preferencia por este modelo de enseanza. La otra mirada es la del constructivismo; que viene provisto de estrategias ms actuales y de un modelo de organizacin centrado en el cooperativismo y en el fomento de actividades ms participativas entre todos los miembros de la comunidad educativa. Ambas posturas conviven dentro de la institucin y propician el desenvolvimiento de la vida institucional dentro de un clima de orden y respeto entre todos. (Ver Anexo: Pregunta N 22 _Entrevista a la Directora)
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DIMENSIN ADMINISTRATIVA
En esta dimensin se pueden identificar rubros referidos a la administracin de los recursos materiales, financieros y humanos de que dispone la institucin. Tambin abarca aspectos como: relaciones laborales, control escolar y cumplimiento de la normatividad escolar, entre otros, e incluye criterios, mecanismos y procedimientos en la asignacin de recursos para el desarrollo de las diversas actividades de la escuela. (AZZERBONI & HARF, 2009) A. CRITERIOS EN LA ASIGNACIN DE LOS RECURSOS ECONMICOS DE LA INSTITUCIN. Financieramente, la institucin adquiere la mayora de los recursos econmicos con los cuales se sustenta, del trabajo pura y exclusivamente de los miembros de la Asociacin Cooperadora del establecimiento. Esta entidad se encarga de reunir y administrar los fondos necesarios para hacer frente a las necesidades materiales y edilicias que demanda toda la comunidad educativa presente.

Esos fondos se obtienen del aporte monetario voluntario de los estudiantes de la institucin de todos los aos de la siguiente manera: (Ver Anexo: Pregunta N 35 _Entrevista a la Directora) El pago de una cuota nica por alumno, valuada en $100 por todo el ao escolar. El aporte de esta cuota puede verse disminuida por grupo familiar, es decir, si el estudiante posee uno, dos, tres y cuatro hermanos que tambin se encuentren estudiando dentro de la escuela. Los estudiantes pueden optar pagar una sola vez la totalidad de la cuota o realizar pagos parciales mensuales (con el monto a su consideracin) hasta cancelar. Si se haya encontrado en la institucin, alumnos o divisiones que revisten el carcter de morosos en el pago de la cuota anual de la cooperadora, los directivos encargan a los responsables de la asociacin que se organicen estrategias y mecanismos para reunir los fondos faltantes de los afectados.
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Adems de los aportes que se consiguen a travs de los estudiantes, la Asociacin Cooperadora de la Escuela Normal tiene un convenio econmico con los propietarios de la Cantina y la Fotocopiadora que funcionan dentro del establecimiento, a travs del cual se reciben aportes monetarios por el pago establecido entre ambas partes por los derechos de concesin de dichos locales comerciales. El destino que la institucin le otorga a los fondos reunidos por la Asociacin estn orientados a: (Ver Anexo: Pregunta N 11 y N 33 _Entrevista a la Directora) La adquisicin de material bibliogrfico y recursos didcticos para el uso exclusivo de docentes y alumnos; La compra de tiles de oficina para la administracin y la direccin del establecimiento, como as tambin la compra de los elementos de limpieza y aseo utilizado por el personal de maestranza. Las refacciones edilicias en algunos espacios fsicos fundamentales para el establecimiento, como ser: Las caeras de los sanitarios, la reposicin de vidrios faltantes de puertas y ventanas y el arreglo de los ventiladores de techos de cada una de las aulas; la reparacin de instalaciones elctricas en mal estado, la compra de pintura para acondicionar ciertos lugares etc. La reparacin y la compra de nuevos mobiliarios destinados para los estudiantes como ser pupitres, bancos, sillas y mesas de algunas aulas. La adquisicin de elementos y equipos deportivos requeridos y utilizados por los docentes y alumnos en la hora de Educacin Fsica.
Todo el trabajo de administracin que realiza la Asociacin Cooperadora con los fondos que logra reunir durante el ao escolar, est sujeto a balances peridicos bimestrales solicitados por la Directora del establecimiento educativo, en donde se exponen y comunican a todos los

miembros integrantes de la comunidad educativa los distintos movimientos que se fueron realizando. Lo mismo sucede a fin de ao, en donde se elabora un informe de rendicin de cuentas y se lo eleva a Ministerio de Educacin para su control posterior por este organismo. (Ver Anexo: Pregunta N 37 _Entrevista a la Directora) B. CUESTIONES RELACIONADAS A LA REGULACIN LABORAL. Dentro del establecimiento educativo de la E.N.S. N 87 Domingo F. Sarmiento trabajan alrededor de 180 personas, entre las que se encuentran el equipo de docentes, directivos, el personal administrativo de la institucin, el personal de mantenimiento encargado de las tareas de limpieza y los miembros integrantes de la Asociacin Cooperadora. El criterio de contratacin de todo el personal de planta permanente que se encuentra prestando servicios dentro de la institucin se rige por Orden De Mrito establecido por la Junta De Clasificacin Del Nivel Secundario5; donde la seleccin a cada uno de los cargos se establece mediante un sistema de puntaje (establecido a partir del mrito). (VER ANEXO: Pregunta N 39 _Entrevista a la Directora) Los mecanismos institucionales efectivos que existen para garantizar el cumplimiento de la normatividad laboral en aspectos tales como la asistencia, puntualidad, desempeo y promocin, estn dados a travs de: Las observaciones de clases; La presentacin de trabajos demandados (en tiempo y forma); y El control administrativo.
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(Ver Anexo: Pregunta N 40 _Entrevista a la Directora) C. NORMATIVIDAD ACADMICA.
Con respecto al sistema de normas acadmicas vigentes, que regulan los comportamientos de los estudiantes y facilitan la convivencia y el dictado de las clases de todas las asignaturas dentro del establecimiento, las mismas aparecen organizadas dentro del Cdigo de Convivencia6 diseado por la institucin. Este instrumento normativo regula, adems de lo anterior, la obligatoriedad del uso de uniformes en todos los alumnos sin opcin, el cual que
Las Juntas de Clasificacin actuales organizan las inscripciones, los concursos, los puntajes y las designaciones de todo el personal que presta servicios en Educacin y en funcin de ello se elaboran listas definitivas donde se expone el orden de mrito a travs del cual se establece la seleccin a cada uno de los cargos postulados.
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El Cdigo de Convivencia es el conjunto de normas que rigen los Estamentos de la institucin, su cumplimiento racional es parte fundamental del cotidiano quehacer, ubicando al estudiante en un enfoque sistmico, donde tenga razn su existencia, desarrollo, construccin y trascendencia.

es utilizado como la insignia caracterstica identificatoria de toda la poblacin estudiantes normalistas de la ciudad. (VER ANEXO: Pregunta N 41 _Entrevista a la Directora) Dentro de las sanciones disciplinarias aplicadas a aquellos estudiantes que de alguna manera infringen lo establecido por el Cdigo se encuentran, segn la gravedad de los comportamientos: Primero: Un sistema de Llamadas De Atencin, es decir, la advertencia que se le realiza al alumno por conductas improcedentes leves. Si se excediera del nmero de 3 firmas registradas, automticamente se incurrira en otro tipo de sancin disciplinaria mucho ms grave. Segundo: Un sistema de Amonestaciones. La amonestacin es una sancin disciplinaria que puede aplicarse sin las comunicaciones anteriores si el hecho es lo suficientemente grave o sus consecuencias pudieron serlo. Cuando el alumno tenga 25 amonestaciones en su haber, perder su condicin de regular, quedando en condicin de libre; no pudiendo asistir al establecimiento y rendir todos los espacios curriculares en pocas y turnos reglamentarios. Tercero: Desde el cuerpo directivo de la institucin, se est trabajando actualmente en cambiar todo el sistema de sanciones disciplinarias por la posibilidad de cumplir con la asignacin de tareas especficas, para los alumnos que incurrieran en alguna falta leve. Estas tareas estarn apuntadas a lograr que los alumnos adquieran la significacin correspondiente por el no cumplimiento de la norma infringida. (VER ANEXO: Pregunta N 42 _Entrevista a la Directora)
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DIMENSIN PEDAGGICO-DIDCTICA
Cuando analizamos esta dimensin, tomamos los aspectos ms relevantes de la institucin escolar: Los procesos de enseanza y de aprendizaje. Tambin es posible identificar en su anlisis, el desarrollo y la organizacin de las actividades acadmicas de la escuela, la aplicacin de los planes y programas de estudio, los logros educativos obtenidos por parte de los estudiantes, el rendimiento escolar y el desempeo profesional del personal docente de la institucin, entre otros aspectos. (Azzerboni & Harf, 2009) A. EL DESARROLLO Y LA ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES ACADMICAS DENTRO DE LA INSTITUCIN Dentro de la institucin, las asignaturas aparecen organizadas siguiendo los Diseos Curriculares Nacionales y Jurisdiccionales de cada ao. Tambin se respeta al pie de la letra el propio Plan de Estudios de la Escuela Normal elaborado hace ya bastante tiempo por los miembros de consejo asesor y los directivos de la institucin, siguiendo las consideraciones que aparecen estipuladas desde el Proyecto Educativo Institucional. Este Plan de Estudios

afecta de alguna manera los contenidos que se dictan en el ciclo bsico del establecimiento, es decir, los aos 1, 2 y 3; que luego van a posibilitar a los alumnos que concluyan el cursado a alcanzar el ciclo superior de los ltimos aos (4 y 5) y las orientaciones que elijan. (VER ANEXO: Pregunta N 18 _Entrevista a la Directora). Entre las actividades acadmicas que la mayora de los alumnos realizan dentro de la institucin se encuentran: El Parlamento Juvenil. El grupo de Jvenes Solidarios. Centro de Estudiantes. El grupo de alumnos que colabora con la edicin de la Revista Albores La participacin peridica en las Ferias de Ciencias realizadas dentro de la institucin y en otras instituciones. La participacin en Olimpiadas, como ser: La Olimpiada de Geografa, La Olimpiada de Filosofa, La Olimpiada de Matemticas y La Olimpiada de Historia. . (VER ANEXO: Pregunta N 19_Entrevista a la Directora). B. LA APLICACIN DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. El sistema de ingreso que se rige la escuela para todos aquellos que deseen pertenecer al establecimiento como alumnos en el 1er ao, est regido por un examen de ingreso. Este examen de ingreso esta destinados a todos los alumnos en general (inclusive para los alumnos que pertenecen a la E.E.G.B. N 1007 que funciona dentro del edificio) y consta de la realizacin de dos pruebas escritas de aprobacin obligatoria de las asignaturas matemtica y lengua, confeccionadas y corregidas pura y exclusivamente por el personal docentes designado por el Ministerio de Educacin. En funcin de la cantidad de vacantes que se encuentren disponibles, las personas que aprueben dichos exmenes van ingresando como alumnos del establecimiento por orden de mrito7. Para aquellos alumnos provenientes de otras instituciones educativas que deseen inscribirse en los cursos superiores de la escuela, los directivos examinan las vacantes disponibles para el ao requerido y evalan el promedio que traen los alumnos de su cursado anterior. En funcin de ello, se elaboran las listas con los rdenes de mritos de cada uno y si son aceptados para cubrir las vacantes ingresan a la institucin luego de haber rendido equivalencias en las materias que se consideren faltantes; esto solo si fuere necesario.(Ver Anexo: Pregunta N 6_Entrevista a la Directora).
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El orden de mrito es un puntaje, que sale de las dos evaluaciones de lengua y matemtica, que hay un tribunal que se corrige y todo est por resolucin ministerial. Entonces se conforman las mesas y, se corrigen y de ah salen los puntajes digamos, con el cual se arman las listas Pregunta N 6 Entrevista a la Directora de la Escuela Normal

Con respecto a la organizacin que siguen los docentes de la institucin para la elaboracin de las planificaciones y programas de estudio anuales, se puede decir que los mismos acuerdan en reuniones de departamentos, los criterios de evaluacin y los contenidos de cada rea respetando al pie de la letra las indicaciones que aparecen en los diseos curriculares nacionales y jurisdiccionales y los N.A.P. de cada ao; en funcin de lo estipulado en el P.E.I. de la escuela y siempre desde el requerimiento de alcanzar la enseanza de aprendizajes funcionales para los alumnos. As, elaboran un programa nico para cada asignatura y para cada ao el cual es obligatorio cumplir, y la nica manera de diferenciar entre un curso y otro, sea solo las expectativas de logro del nivel. Esta decisin de elaborar un programa nico para las asignaturas de un ao determinado, tiene su justificacin en el rgimen de evaluacin y de acreditacin respetado por la institucin y estipulado a travs de la Resolucin Ministerial N 350 del ao 1992. En ella se establece como obligatorio el rgimen de correlatividades para todas y cada una de las materias del cursado que se dicten ao a ao dentro del establecimiento educativo. (Ver Anexo: Pregunta N 9 y N 13_Entrevista a la Directora) De igual forma, para verificar que todos los docentes se ajusten a lo establecido desde los programas de estudio diseados al principio de cada ciclo lectivo, la institucin cuenta con mecanismos de control basados revisiones constantes a la prctica educativa de ellos a travs de las observaciones de clases. La asesora pedaggica es la encargada de efectuar el seguimiento peridico a la enseanza de los profesores y de verificar que todos los criterios de evaluacin que se detallan para cada unidad, guarden estrecha relacin con los tres tipos de contenidos: Conceptuales-Procedimentales y Actitudinales8 y garanticen un aprendizaje de calidad. (Ver Anexo: Pregunta N 10_Entrevista a la Directora) C. EL DESEMPEO PROFESIONAL DEL PERSONAL DOCENTE DE LA INSTITUCIN,
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De las palabras de la Directora del establecimiento educativo, la Profesora Isabel Gladys Sanchuk, se puede afirmar con toda certeza que los profesores de las distintas reas, que integran el equipo estable de docentes de la institucin, manifiestan un buen dominio de conocimientos respecto a los contenidos del plan de estudios en las asignaturas que imparten.
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Los Contenidos Conceptuales: Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Los Contenidos Procedimentales: Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad. Los Contenidos Actitudinales: En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social

Si bien se observa en el desarrollo de las clases la preferencia por dos modelos de enseanza totalmente marcados como ser el academicismo (que viene heredado de la costumbre tradicionalista y de la historia propia del normalismo) y el constructivismo (que trae consigo una mirada distinta del aprendizaje del alumno y tiene en cuenta todas las fases del proceso en la cual los sujetos construyen su propio conocimiento), los docentes posicionados de cualquiera de las dos miradas manifiestan una buena transmisin en los contenidos que imparten. (Ver Anexo: Pregunta N 12_Entrevista a la Directora) D. LOS LOGROS DE LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS El perfil de egreso que busca la Escuela Normal para todo su alumnado se encuentra orientado en privilegiar que estos se apropien de aprendizajes funcionales9 a travs de los contenidos que se le imparten y puedan rescatar a travs de ellos, los valores de la ciencia, de la tica y de la humanidad. (Ver Anexo: Pregunta N 13_Entrevista a la Directora) Estos aprendizajes tienen concordancia con lo estipulado en los objetivos del P.E.I. del establecimiento los cuales son:
"Preservar el academicismo fundante y caracterstico de la Escuela Normal como
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institucin, logrando a la vez que los alumnos obtengan un alto rendimiento escolar ao a ao, porque la historia acadmica as lo demuestra "Fomentar el trabajo del alumno como ciudadano: crtico, responsable y autnomo dentro de la institucin y en la sociedad en su conjunto
Y tambin, con el Ttulo Secundario con el cual los estudiantes se reciben del ciclo superior, segn las orientaciones elegidas, las cuales pueden ser: Bachiller Con Orientacin Pedaggica Bachillero Con Orientacin Biolgica Bachillerato Comn En cuarto ao del cursado, los alumnos tienen la posibilidad de elegir un tipo de especializacin de egreso. Dicha eleccin se encuentra posibilitada para aquellos estudiantes que en el tercer ao del ciclo bsico, se eximan en todas las materias del cursado; y limitado en quienes se encuentren adeudando asignaturas pendientes de aprobacin, en el periodo evaluativo del mes de marzo. En este ltimo caso, aquellos alumnos que rindan con xito la
Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, funcional en el sentido de que los nuevos contenidos asimilados estn disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario. Es decir, un aprendizaje funcional es aqul que nos permite utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas en contextos diferentes.-

etapa podrn elegir la orientacin a seguir, de entre las vacantes que se encuentren disponibles en ese momento del ao. (Ver Anexo: Pregunta N 13_Entrevista a la Directora) E. EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS. Dentro de la institucin educativa no existen mecanismos ni instrumentos que se utilicen para averiguar el desempeo acadmico de los estudiantes normalistas ao a ao. (Ver Anexo: Pregunta N 14_Entrevista a la Directora) Lo nico que se puede determinar a ciencia cierta, es que existen si, ciertas asignaturas que representan mayor dificultad de aprendizaje para los sujetos en los contenidos que se imparten, y son las de Historia, Geografa y Cvica. (Ver Anexo: Pregunta N 15_Entrevista a la Directora) Entre los sistemas de ayuda con que cuenta la institucin para hacer frente a estas problemticas acadmicas se encuentran los contemplados desde el Plan Mejora Institucional, consistentes en clases de apoyo y tutoras a alumnos en horario de contraturno del cual la asesora pedaggica del establecimiento viene trabajando ya hace bastante tiempo. (Ver Anexo: Pregunta N 16_Entrevista a la Directora)
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DIMENSIN COMUNITARIA
Se refiere al conjunto de actividades que promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye tambin el modo o las perspectivas culturales en que cada institucin considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno (vnculos entre escuela y comunidad: demandas, exigencias y problemas; participacin: niveles, formas, obstculos lmites, organizacin; reglas de convivencia). (Azzerboni & Harf, 2009) A. EL INTERCAMBIO DE LA ESCUELA NORMAL CON OTRAS ESCUELAS E INSTITUCIONES FORMADORAS Y ACTUALIZADORAS DE DOCENTES. La Escuela Normal realiza diferentes tipos de intercambios entre otras instituciones del medio con las cuales colabora. Particularmente como actividades en comn que se desarrollan se encuentran las competencias deportivas y campeonatos entre escuelas, en las cuales los alumnos de los diferentes cursos de la escuela secundaria participan representando a la institucin. Tambin con el proyecto de Jvenes Solidarios que la escuela viene trabajando hace ya bastante tiempo con los alumnos de cursos superiores, constantemente se estn realizando campaas colaborativas con otras escuelas de la regin para ayudar a distintas instituciones que ms lo necesitan. Otra iniciativa importante que se desarrolla en la escuela

normal, es la que resulta del proyecto de hermandad con el pas de Italia; donde los alumnos que se encuentren cursando el idioma italiano dentro de la institucin tienen la oportunidad de realizar intercambios comunicacionales a travs del chat y videos conferencias va SKYPE, con otros estudiantes de una colonia italiana. El objetivo de estos contactos frecuentes, surgen de la idea y las estrategias de los docentes que ensean el idioma en los distintos cursos, buscando que los alumnos aprendan de manera significativa la lengua italiana con los mismos nativos italianos. (Ver Anexo: Pregunta N 43_Entrevista a la Directora) Con respecto al intercambio que realiza la institucin con otras instituciones formadoras y actualizadoras docentes, actualmente la escuela se encuentra trabajando a la par con el Instituto de Nivel Terciario Sarmiento que funciona en el turno nocturno, y tambin con el Instituto San Fernando Rey en lo relativo a pasantas y residencias docentes de los distintos profesorados. Con las Universidades de la regin solo se trabajan en ciertos momentos del ao, todas las cuestiones relacionadas a charlas informativas de orientacin y asesora para los alumnos que se encuentren en la etapa de ingreso a las distintas facultades. (Ver Anexo: Pregunta N 44_Entrevista a la Directora) B. EL INTERCAMBIO DE LA ESCUELA NORMAL CON EL ENTORNO. Dentro del conjunto de actividades institucionales que la escuela viene desarrollando y participando con la comunidad de su entorno, se encuentran las que se derivan de: El programa de Jvenes Solidarios y Jvenes Parlamentarios; a travs de los cuales se realizan campaas de ayuda y charlas informativas sobre la importancia del cuidado del medio ambiente y la seguridad vial. Y; Las distintas iniciativas que promueve la Asociacin de Ex Alumnos de la Escuela Normal en colaboracin con los vecinos de las cercanas, sobre todo en las referidas a la organizacin de los festejos por el aniversario de la institucin que ocurre todos los aos durante la Semana de Mayo.
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Adems todos los aos desde la propia direccin de la institucin se vienen gestionando y analizando diferentes propuestas que se hacen desde distintas organizaciones de la comunidad. En ese aspecto la Escuela Normal se caracteriza por ser una institucin abierta y decidida a participar en conjunto con su comunidad. (Ver Anexo: Pregunta N 45_Entrevista a la Directora)

BIBLIOGRAFA DEL CAPTULO I

AZZERBONI, D., & HARF, R. (2009). "Conduciendo La Escuela: La Institucin Y Sus Directivos O Los Directivos Y Su Institucin ?". Buenos Aires: Novedades Educativas. EDUCACIN, M. d. (2010). "Los Planes De Mejora Institucional Como Estrategia Clave De Poltica Educativa."., (pgs. 1-2). Buenos Aires. FERNANDEZ, L. M. (1998). "El Anlisis De Lo Institucional En La Escuela". Buenos Aires: Paids. FRIGERIO, POGGI, & TIRAMONTI. (1992). "Las Instituciones Educativas. Cara Y Ceca". Buenos. Aires: Troquel. Serie Flacso-Accin. GARAY, L. (1996). "La cuestin de lo institucional de la educacin y las escuelas". Buenos Aires: Paids. MINISTERIO DE EDUCACIN, C. Y. (2006). "Escuela y Comunidad. Desafos para la inclusin educativa". Buenos Aires: Educacin y Sociedad I. RESISTENCIA, C. D. (2009). www.taringa.net/posts/turismo/2691905/mi-ciudad_resistencia-_chaco_.html. obtenido de www.taringa.net/posts/turismo/2691905/miciudad_-resistencia-_chaco_.html TOMASSONE, D. T. (2008). "Cien aos de la Escuela Normal Sarmiento". Obtenido de http://escuelanormalresistencia.blogspot.com.ar: https://docs.google.com/presentation/d/1GOdrpgwbA1rD4ZIu0Vh5bCZJGlH82r7H6t gTn7uhRfI/embed?hl=es&size=l#slide=id.p16
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TRABAJOS CITADOS
OJEDA, C. S. (2012). Grilla de Observacin de la Institucin_ Escuela Normal. Resistencia. OJEDA, C. S. (2012). Grilla de Observacin del Contexto Institucional_ Escuela Normal. Resistencia.

Captulo II: Los Componentes de la Triada Didctica

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n la Pedagoga, ciencia que tiene como objeto de estudio la formacin del sujeto y estudia a la educacin como fenmeno socio-cultural y especficamente humano (MIALARET, 1981); existen trminos muy ligados que con frecuencia son utilizados en forma indistinta en el proceso de enseanza-aprendizaje, tales como el de Enseanza, Educacin y Didctica. El primer trmino, Enseanza, se define como la actividad o accin llevada a cabo conjuntamente por la interaccin de tres elementos (triada didctica): un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento (CHEVALLARD, 1991); mientras que el termino Educacin Se entiende como un proceso de vida, que involucra no solamente conocimientos y habilidades, sino que tiene que ver con la esencia misma del ser, es decir, algo que no debera ser ni esttica ni homognea, en el sentido dirigirse a personas iguales, sino que debe atender y ser pertinente a las diferencias que se presentan entre cada persona. (URBANO, RODRIGUEZ, & ESTEBAN, 2012) La Didctica, en cambio, se interesa no tanto por lo que va ser enseado, sino cmo va ser enseado, refirindose al conjunto de tcnicas destinadas a dirigir la enseanza, mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia. (SOMOZA VSQUEZ, 2012) As, entendiendo la Didctica como una labor permanente del quehacer docente y su materializacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, se pueden sealar en ella, por lo menos tres componentes que constantemente estn interactuando entre s y que conforman el proceso didctico: El/Los sujetos del aprendizaje (alumnos); el sujeto de la enseanza (docente); y los objetos de conocimiento (contenidos) que son enseados y aprendidos. (CHEVALLARD, 1991)

EL SUJETO DEL APRENDIZAJE

Es la persona clave del quehacer pedaggico. Es el centro del aprendizaje; protagonista y autor del proceso enseanza-aprendizaje. En funcin de su aprendizaje existe la institucin o centro educativo, y en ella deben propiciarse las condiciones favorables para que se logre la adaptacin recproca que oriente a la integracin y a la identificacin entre el alumno y la escuela. Para ello, es imprescindible que la institucin se encuentre en condiciones de recibir al alumno tal como l es, segn su edad evolutiva y sus caractersticas personales. (CHEVALLARD, 1991)
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EL SUJETO DE LA ENSEANZA
Es un orientador, facilitador, gua, asesor y acompaante de los y las estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor debe ser por excelencia fuente de estmulos e informacin, mediador de los procesos de aprendizaje, de tal manera que permita y facilite el aprender a aprender. A su vez, debe distribuir equitativamente los estmulos en forma adecuada, segn sus particularidades y posibilidades. (CHEVALLARD, 1991)
LOS CONTENIDOS
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanzaaprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos planteados por la institucin en los programas de estudio. (CHEVALLARD, 1991) Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as como su organizacin (secuenciacin). Pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Las estrategias didcticas son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Se componen tanto de mtodos como tcnicas y son fundamentales en la enseanza de cualquier contenido, debiendo estar lo ms prximo que sea posible, a la manera de aprender de todos sus estudiantes. (CHEVALLARD, 1991) Todo proceso de enseanza- aprendizaje de cada asignatura, requiere de estrategias especficas que promuevan en los estudiantes la participacin activa, cooperativa y autnoma, en los trabajos propuestos para la clase. El docente debe, a travs de ellas, hacer que los estudiantes sean participes, artfices y protagonistas de su propio aprendizaje.

Ahora bien, esta manera de describir el proceso didctico (como as tambin cada uno de los elementos que lo conforman), se ha empleado generalmente con el propsito de caracterizar los diferentes modelos educativos que pueden aparecer, si se analizan detenidamente el accionar de cada uno de los integrantes que son parte fundamental del mismo (CHEVALLARD, 1991) Porque, a partir del lado que se resalte en el tringulo pedaggico se pueden determinar: Modelos centrados en la enseanza Docente- Conocimiento, Modelos centrados en el aprender Estudiante-Conocimiento; o Modelos centrados en el formar Docente-Estudiante, as:
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As, teniendo en cuenta estos lineamientos pasaremos ahora hacer foco, en el anlisis de cada uno de los componentes que forman la triada didctica, situndonos ahora particularmente en el interior del curso 5 Ao 2 Divisin de la Escuela E.N.S. N 87 Domingo F. Sarmiento donde el Residente CRISTIAN SEBASTIN OJEDA realiz el periodo de prcticas docentes los das Jueves en el horario de 10 45hs a 12:05hs y das Viernes de 7:45hs a 9:05hs, por un tiempo total de 14 horas ctedras cumplidas. (Ver Anexo: Planilla de Actividades Etapa de la Residencia) Comenzaremos primero haciendo una descripcin detallada de las caractersticas del espacio fsico del aula donde se desarrollaron las clases de la asignatura MATEMTICAS, dictada por la docente titular Carmen Olga Lpez Viscarra en ese curso. A seguir, se expondrn detenidamente (a travs de la informacin recolectada) los datos obtenidos de la observacin, registro de clases y periodo de ayudantas y prcticas, que describen las caractersticas y el comportamiento de los actores involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje (estudiantes y docente)del contenido matemtico impartido en ese momento (TRIGONOMETRA).

DESCRIPCIN DEL AULA
entro de la Institucin, el aula donde desarroll sus clases el curso 5 Ao 2 Divisin se encuentra ubicada en la planta alta del edificio, lugar donde funcionan tambin la totalidad de los cursos superiores del establecimiento. Si se decide acceder a l subiendo la primera gran escalera ubicada junto a la portera, del lado izquierdo, se puede llegar de una manera mucho ms rpida; ya que al final de su recorrido, uno debe seguir en lnea recta por el pasillo, pasar frente al bao de mujeres y la Preceptora, y despus de toparse con el primer curso (5 1), llega a l sin ningn tipo de inconvenientes. Pese a que en la puerta de entrada a esta aula no existe ningn tipo de sealizacin que demarque e identifique su nombre, si se destaca en una de sus paredes exteriores, la presencia de la bandera de egresados confeccionada pura y exclusivamente por los propios alumnos del curso. Este distintivo, parece ser una costumbre cotidiana que se repite ao a ao dentro de la institucin, y un signo que identifica a cada uno de los quintos aos; adems de ser un estampado que forma parte de su identidad como alumnos de una divisin, que los caracteriza y diferencia de los dems. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Aula_ Escuela Normal, 2012) Otra caracterstica ms que denota ser parte de la cultura estudiantil dentro de la institucin, son los festejos que en varias ocasiones se desarrollaban en los recreos. Ocurren por momentos breves en que la mayora de los ltimos aos se renen fuera de sus salones de clase y comienzan batallas inofensivas, con cnticos y bailes propios de cada divisin, en donde, agitando sus banderas, provocan la reaccin inmediata en los dems compaeros de otros cursos; los cuales no reparan un segundo, en devolver la respuesta debida a la provocacin generada. Todo por supuesto,
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controlado por preceptores y profesores que algunas de veces se deja llevar y participan sin prejuicios en el festejo. Cuando uno ingresa por primera vez al curso, al atravesar la puerta de entrada, lo primero que se topa y que llama mucho la atencin es el piso: en la zona que cubre todo el pizarrn y el escritorio de la docente, es ms elevado que la zona donde se encuentran los pupitres de los alumnos. Una especie de mini tarima de terminaciones redondeadas, donde se erige el profesor y expone sus clases a todos los alumnos presentes. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Aula_ Escuela Normal, 2012) Este tipo de construccin en las aulas, era un signo caracterstico y particular del diseo de los establecimientos educativos construidos en el siglo pasado, en pocas donde el modelo de educacin tradicionalista10 regia el sistema educativo, y la imagen de autoridad del docente en el aula era una preocupacin primordial; la cual era exaltada en este escenario hacindolo ver imponente por sobre todos sus alumnos cuando se propona a desarrollar los contenidos en el dictado de sus clases magistrales. Si nos vamos ahora a las dimensiones del aula, son algo pequeas para la poblacin total de estudiantes que alberga (33 alumnos). (Ver ANEXO: Planilla de Asistencia 5 2 Escuela Normal). De igual manera, esto no dificulta que se formen pasillos dentro de ella, donde la docente y los alumnos pueden transitar libremente de un extremo a otro cuando de generar consultas y participar se trata. Con respecto al mobiliario donde se ubicaban los alumnos se puede decir que fue suficiente, y estaba compuesto por mesas dobles y sillas individuales un poco deterioradas, y algunos pupitres antiguos individuales de madera dispersos entre ellas. Todos los bancos se ubicaban en 3 filas mirando hacia al frente, al escenario del profesor donde se encuentra el pizarrn. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Aula_ Escuela Normal, 2012) El escritorio de la docente es tambin bastante antiguo y se ubica en el extremo izquierdo de la tarima de enfrente. El aula tambin cuenta con dos ventiladores de techo, aunque no se
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En la Enseanza Tradicional dominaba un planteamiento slo atento a la transmisin de conocimientos: el profesor elaboraba contenidos que el alumno reciba pasivamente, muchas veces con indiferencia, complementados ocasionalmente por la realizacin de prcticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas.Este modelo didctico, que adopta la "clase magistral" como paradigma, transmita una visin de la ciencia muy dogmtica, con saberes ya acabados y completos, y una fuerte carga de contenidos memorsticos.

encontraban en funcionamiento debido al clima fresco, en la maana que se efectuaron las observaciones. En cuanto a la iluminacin del espacio, era bastante buena, teniendo en cuenta que las clases se dictaban durante el da y la luz solar ingresaba al aula por las ventanas que permanecan abiertas y daban hacia el exterior; aunque tambin contaba con luz artificial elctrica con cuatro fluorescentes de dos velas cada uno. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Aula_ Escuela Normal, 2012) Las paredes, aunque se encontraban algo descascaradas en algunos sectores producto de la humedad y con algunos dibujos de color negro hechos por los mismos alumnos, se apreciaban en ptimas condiciones y eran de un color gris claro. Las ventanas (tres) eran de gran tamao, con persianas antiguas que se notaban tambin algo deterioradas. La puerta de entrada, posea varios vidrios rotos, los cuales fueron reemplazados por un plstico traslcido y afiches que disimulaban precariamente el faltante de material. El pizarrn era lo bastantemente amplio y ocupaba casi todo el largo de la pared, y se encontraba en buenas condiciones para su uso. Con respecto a la limpieza, todo perfecto y en condiciones higinicas y adecuadas para el desarrollo de las clases. El saln posea, detrs de la puerta de entrada, dos cestos de basura donde los alumnos arrojaban los papeles y dems desperdicios. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Aula_ Escuela Normal, 2012)
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PERFIL DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

EL SUJETO DE LA ENSEANZA (PROFESORA DE MATEMTICAS)
l sujeto de la enseanza lo personifica la docente que dict clases de la asignatura Matemticas en el curso 5 Ao 2 Divisin, por un total de 4 horas ctedras semanales (los das Jueves en el horario de 10:45hs a 12:05hs y Viernes de 07:45hs a 09:05hs) profesora para E.G.B. 3 y Polimodal con 7 aos de antigedad en el cargo, la seora CARMEN OLGA LPEZ VISCARRA. (Ver ANEXO: Entrevista a la Profesora) Segn los datos recogidos de la observacin del aula, registro de clases y entrevistas propiciadas a la docente, se lograron establecer ciertas referencias acerca del modelo de

enseanza que sta intenta enmarcarse, y a partir de ello elaborar las siguientes conclusiones al respecto: Podra decirse que la docente intenta desenvolverse en el dictado de su clase desde un modelo enseanza exclusivamente Tradicionalista ( segn tambin lo expresado a travs de sus propias palabras), sobre todo a lo que se refire al mtodo expositivo y explicativo del contenido de las mismas. (Ver ANEXO: Entrevista a la Profesora: Pregunta N 14) En el aula siempre es ella la que comienza primero dando los temas al frente de todos en el pizarrn, y antes de comenzar controla la disciplina en el aula y prepara todo para que no existan interrupciones que entorpezcan el desarrollo magistral de la explicacin que prepar. (Ver ANEXO: Fragmento de registro de clases_ Clase de Observacin N 1). En esas exposiciones los materiales que utiliza, no son nada diferentes ni novedosos; solo pizarrn que lo rellena con el contenido de extremo a extremo, tizas (blancas y de color), borrador, e instrumentos de geometra que todas las veces que los va a necesitar, solicita a pedir en carcter de prstamo a la mapoteca del establecimiento donde se encuentran todos los recursos que un docente puede requerir para su clase. (Ver ANEXO: Fragmento de registro de clases_ Clase de Observacin N 2 y Entrevista a la Profesora :Pregunta N 16) La manera que evalua la docente del curso es tambien caracterstico del modelo. A medida que ella expone oralmente sus explicaciones al frente, formula constantes preguntas a determinados alumnos de la clase de modo de obligarlos a participar y calificarlos de acuerdo a la respuesta que estos emiten. Con esta estrategia, ella se asegura que sus estudiantes mantengan la atencin en todo momento al contenido que se expone; ya que para saber la respuesta de lo que se pregunt, solo se puede responder si no se pierde de vista la explicacin en ningun momento. (Ver ANEXO: Fragmento de registro de clases_ Clase de Observacin N 1 y 2; Entrevista a la Profesora :Pregunta N 16 y N 18) Inclusive en la bibliografa que ella utiliza para impartir los contenidos matemticos en el aula, se nota la preferencia por un modelo conductista y antiguo: ALCNTARA, TAPIA, y las primeras ediciones de los libros de CELINA REPETTO son los autores principales que no deben faltar en su clase. Aunque al final de la bibliografa que se expone en el programa de la materia (VER ANEXO) aparecen autores actuales ms nuevos como ITZCOVICH y PUERTO DE PALOS; pero solo terminan siendo autores agregados, que forman parte de la bibliografa auxiliar de la ctedra (no utilizados por la docente). (Ver ANEXO: Entrevista a la Profesora: Pregunta N 14) La preferencia de la docente por mantener este modelo de enseanza en el dictado de sus clases se justifica en lo trabajoso y duradero que implica la incorporacin del constructivismo en su rutina diaria de trabajo, y en lo dificultoso que podria ser para
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sus alumnos, el aprendizaje de los contenidos de una manera diferente a la que estan acostumbrados. (Ver ANEXO: Entrevista a la Profesora: Pregunta N 15) Adems, de la realizacin del Registro de Clases, producto de la observacin de dos das de clases de matemtica se pudieron recabar datos relevantes acerca del clima, la organizacin y el desarrollo de las mismas, como as tambin de los recursos y estrategias utilizadas por la docente para impartir el contenido matemtico a sus estudiantes. (Ojeda C. S., Informe de Observacin y Ayudantas_Escuela Normal, 2012) A. ORGANIZACIN, DESARROLLO Y CLIMA DE LA CLASE: En las clases observadas se pudo constatar que al parecer al inicio de la hora, la profesora del curso realiza todos los das siempre la misma rutina: (Ver ANEXO: Registro de clases de Matemticas_ 5 2 Escuela Normal) 1. Al llegar al curso se queda parada unos minutos en la puerta controlando el ingreso de todos los estudiantes al saln, si es que algunos permanecen todava en el recreo. 2. Cuando finalmente ingresa, saluda a todos los presentes e inmediatamente luego, toma posicin de su escritorio donde acomoda sus pertenecas. 3. Pone en orden la clase, indicando a los alumnos que tomen asiento y se ubiquen en silencio para poder comenzar. 4. Recorre los pasillos del saln y les solicita a los alumnos que saquen sus carpetas de matemticas y guarden todo aquello de otra materia que estn realizando (si es que lo estn haciendo). 5. Se dedica a atender consultas, si es que ha dejado actividades que los alumnos debieron resolver por sus propios medios; de lo contrario comienza de inmediato con el desarrollo de su clase (puramente expositiva en el pizarrn). 6. Cuando explica un tema en el pizarrn pide que todos sus estudiantes que atiendan, y llama la atencin a quien no lo hace o perturba el dictado normal de la clase. 7. Adems en esas exposiciones, formula preguntas a los alumnos para evaluar las respuestas que estos emiten y la disposicin o no que muestran estos por participar. 8. Minutos antes de terminar la clase, toma su planilla de seguimiento y evaluacin controlando nombre por nombre, a las personas que ella noto trabajar y participar, hacindoles saber en voz alta a los implicados, la nota que se llevan por su desempeo durante el da. Con respecto al clima de la clase, se puede decir que se nota que existe la disciplina, el orden y el respeto entre pares y para con la docente. La docente a pesar de no poseer un tono de voz elevada puede lograr ser escuchada en todo momento que desee comunicar alguna informacin. Los alumnos acatan al pie de la letra las indicaciones de la docente, y cuando
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resuelven las actividades que esta le propone lo hacen sin criticar ni dispersarse de sus respectivos lugares. B. TAREAS REALIZADAS POR LA PROFESORA DURANTE EL DESARROLLO DE SUS CLASES: Administra el tiempo y est alerta para que se respeten las reglas del juego. En el caso de asignarle deberes a sus alumnos, controla de que se haya cumplido el pedido. Est atenta a las interacciones de los alumnos y trata de mantener un clima razonable de trabajo en el aula sobre todo con quienes estn vidos por participar. A pesar de que la cantidad de alumnos en la clase es numerosa, se ocupa de la disciplina y no permite que existan el desorden. Se preocupa, adems, de que no se verbalicen conceptos ni procedimientos errneos; inmediatamente corrige el error. Toma y controla la asistencia de la clase, ya sea de manera directa, o solo observando los ausentes del parte diario ubicado en el libro de temas. Llena el libro de temas con los contenidos del da. ( Ver ANEXO: Libro de Temas_ 5 2 Escuela Normal) Es moderadora de la situacin de debate producido en el aula. C. ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR LA DOCENTE: Genera el debate en la clase formulando preguntas a los alumnos para determinar un procedimiento, una definicin o propiedad, o el planteo de los datos de una situacin problemtica. Otorga tiempo extra en el abordaje y resolucin de actividades, si observa que alguna no se haya resuelto por completo. Prefiere que sus alumnos trabajen de manera individual en las tareas asignadas para evitar dispersarse y causar caos en la clase. Deja tareas para las clases siguientes, para evitar que los alumnos no slo adquieran conocimientos, sino tambin para desarrollar hbitos de trabajo y valores como la responsabilidad. D. RECURSOS UTILIZADOS POR LA DOCENTE: Pizarrn para sus clases puramente expositivas y explicativas. Elementos de Geometra para Docentes: Semicrculo, Escuadra y Comps. Tizas blancas y de colores. Calculadora Cientfica.
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LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE (ALUMNOS DE 5 AO 2 DIVISIN)
os sujetos del aprendizaje lo integran la totalidad de los estudiantes de 5 Ao 2 Divisin, conformado por 33 personas, de las cuales 24 son mujeres y los restantes 9 son varones.(Ver ANEXO: Planilla de Asistencia 5 2 Escuela Normal).
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Algunas de las caractersticas de estos sujetos se pudieron observar durante el desenvolvimiento del sujeto residente en el periodo de ayudantas y practicas docente. Y en funcin de ello, se pudieron obtener las siguientes conclusiones al respecto: (Ojeda C. S., Informe de Observacin y Ayudantas_Escuela Normal, 2012) Estos sujetos, son jvenes que se encuentran transitando la etapa de la adolescencia11 y sus edades promedio oscilan aproximadamente los 17 y 18 aos de edad. Se nota que son jvenes muy activos, inquietos y bastante alegres, al menos cuando se los observa fuera de la clase de matemticas en los recreos. Juegan, bromean y se distienden, pero siempre en el marco del respeto hacia su prjimo y siempre respetando las normas de convivencia de la institucin. Algunos de ellos se los ve bastante ocupados por organizar los festejos y dems deberes que hacen a la finalizacin del cursado: su acto de egresados y recepcin. Siempre estn comunicando las novedades que van teniendo respecto a ello en los recreos, en reuniones antes de la hora de matemtica dentro del aula, o en algn otro momento disponible que poseen. A otros en cambio, una minora de aproximadamente 3 alumnos, se los nota ocupados y centrados por preparar sus exmenes de ingreso a la facultad y en momentos de la clase, piden permiso para ausentarse para efectuar consultas a ciertos profesores, incluso a la misma profesora CARMEN OLGA LPEZ VISCARA que los ayuda desde la parte de matemtica. De igual forma se nota que todos ellos se encuentran con muchas expectativas y ansiedades por concluir este periodo de sus vidas, intentando cerrar el ciclo de la mejor manera posible. Son estudiantes que durante su estada en el aula se comportan adecuadamente, respetan a la docente y a sus compaeros y trabajan cuando tienen actividades por realizar. Cuando lo hacen, prefieren hacerlo de manera individual o a lo sumo con su compaero de banco ms prximo. No se dispersan para nada de sus lugares excepto cuando necesitan aclarar alguna duda con la profesora respecto al contenido trabajado. (Ojeda C. S., Grilla de Observacin del Aula_ Escuela Normal, 2012)
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La etapa de la adolescencia se extiende desde los 12-13 aos hasta aproximadamente el final de la segunda dcada de la vida. Se la considera una etapa de transicin, entre la etapa de nio a la de adulto. Ericsson (1968) la denomino Moratoria Social ya que es un tiempo de espera, como un beneficio que la sociedad Occidental le otorga a sus miembros jvenes._ Palacios, Jess (1995), Qu es la adolescencia?, en Jess Palacios, lvaro Marchesi y Csar Coll (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa evolutiva, t. I, Madrid, Alianza (Psicologa), pp. 299-309

COMPORTAMIENTOS OBSERVADOS DEL GRUPO CLASE EN EL PERIODO DE AYUDANTAS Y PRCTICAS DOCENTE.
urante el perodo de ayudantas en el curso 5 2, que comenz el da Jueves 18 de Octubre y culmin el da Jueves 25 de Octubre (cuya duracin total fue efectivamente de 4 horas ctedras) y de prcticas docentes que comenz el da 25 de Octubre y culmin el da 23 de Noviembre, se pudieron constatar diversas cuestiones que explican: la manera en que los alumnos se enfrentan al contenido matemtico que estn aprendiendo en el momento, la modalidad de trabajo preferida para resolver las situaciones planteadas, el estado actual de los conocimientos previos que cada uno posea para hacer frente a las exigencias que le propona la docente del curso o bien el profesor residente, y por ltimo el grado de inters que mostraban estos por entender el tema y la forma en que comunicaban el conocimiento matemtico cuando hacan las formulaciones respectivas a la situacin. Entre ellas las siguientes: La mayora de los estudiantes del curso, son personas sociables que no tenan problemas para solicitar la ayuda externa del Residente (que en los primeros das era casi un total desconocido que se les acercaba a observar como trabajaban). Si hubieron personas tmidas tambin, que en un principio no aceptaban esa ayuda y se quedaban esperando que la profesora del curso atendiera a otros para despus seguir con ellos; pero despus de un tiempo fueron ganando confianza y terminaron siendo los que ms solicitaban la explicacin del Residente.
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Los residentes entran a la escuela y al aula comenzando con una o dos semanas de observacin. Durante este tiempo, los aspirantes construyen su vinculo inicial con la realidad del aula, desarrollando simultneamente ayudantas, en las que se desempean como auxiliares el docente a cargo.() En primer lugar se prev que los residentes construyan u contexto donde situar la realidad del aula y despus de eso, se intenta que identifiquen los elementos propios de la clase: los distintos roles que cumplen los actores(docentes, alumnos); el desarrollo de la tarea de enseanza (actividades consignas, el tipo de motivacin, la utilizacin de saberes previos de los alumnos, ejercitacin); las interacciones (docente-alumno y entre los alumnos); los posibles conflictos que puedan aparecer, el manejo de grupo (control de la disciplina), etc.. (DAVINI, 2002) Cuando resuelven una actividad asignada por la docente o el profesor residente, lo hacen de manera individual. Muy pocos trabajan de manera cooperativa con sus compaeros de banco, y los que lo hacen, uno cumple el papel de tutor y gua a su compaero para que realice el mismo procedimiento que l realizo para encontrar el resultado buscado.

Esta manera en que los alumnos se enfrentan a la actividad asignada por la docente del curso, tiene su justificacin en las caractersticas propias que definen el desarrollo de una situacin didctica dentro del aula. Segn Brousseau (1986):Una situacin didctica es el conjunto de relaciones establecidas explcita o implcitamente entre el alumno, un cierto medio (otros alumnos, eventualmente instrumentos u otros objetos) y un profesor con el fin de que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de construccin. Particularmente, entre las distintas fases que distingue Brousseau dentro de las situaciones didcticas, en el anlisis de estos comportamientos se evidencia el desarrollo de una tpica situacin de accin. En ella el alumno es confrontado a una situacin que le plantea un problema, y para buscar una solucin, deber realizar acciones que pueden desembocar en la creacin de un saber hacer. El desarrollo de una buena situacin de accin debe permitir al alumnos, juzgar el resultado de su accin y ajustar esa accin, sin la intervencin del profesor, gracias a la retroaccin por parte del medio de la misma situacin. (SADOVSKY, 1997) Cuando trabajan en la resolucin de ejercicios en sus carpetas, la mayora lo hacen lpiz negro, de manera de poder corregir al instante, si cometieron una equivocacin respecto algn procedimiento o resultado; muy pocos lo hacen en birome. Observando sus carpetas de matemtica hay un gran nmero de estudiantes que realizan sus anotaciones de manera muy desprolija (sobre todo el grupo de varones). Esto se debe a que la docente del curso, no utiliza como estrategia de evaluacin el control de las carpetas completas, dejando que los alumnos utilicen ese instrumento como a ellos ms les parezca.
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En Matemtica, la carpeta de los alumnos deber ser objeto de peridica revisin por parte del docente, pero esta revisin deber avanzar ms all de la verificacin de que la misma est completa: en las carpetas de los alumnos hay importante informacin acerca de la marcha del proceso de enseanza y de aprendizaje. () Frecuentemente los alumnos utilizan formas personales de representacin del trabajo que estn realizando, a menudo en un desorden en el que es difcil advertir la forma en que llegaron a la solucin de un problema. () Una tarea que resulta indispensable en la actividad matemtica es construir formas de representacin de las estrategias de resolucin que sean comunicables (en este caso, al grupo y al docente). Por lo tanto, respetando las estrategias de registro que cada alumno utilice, ser necesario trabajar sobre ese registro para darle una forma ordenada y lgica que pueda ser comprendida por todos. (EDUCACIN, 2009)

Cuando debaten acerca de la actividad propuesta, no lo hacen compartiendo sus procedimientos y sus mecanismos de validacin correspondientes a aquellos que los confrontan. El nico intercambio oral que se produce es la de la comunicacin de los resultados reales. Y cuando existen dos personas que poseen resultados diferentes, eligen no discutir y llamar al residente o a la profesora para que les muestre cuales de los dos esta correcto y cul es el incorrecto.
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Las discusiones entre pares constituyen una etapa de la comprensin matemtica y un punto de partida para la formalizacin de los conceptos. Adems, promueven en el alumno la necesidad de buscar argumentos slidos para sostener sus hiptesis en el intercambio entre pares. El docente deber estar atento a lo que dicen los alumnos en estas discusiones, ya que las mismas dan la posibilidad de tomar contacto con los conocimientos y los errores de los participantes. () Durante el trabajo de los alumnos las intervenciones del docente tendern a redireccionarlos, cuando sea necesario, hacia los objetivos que se haya planteado. Si los alumnos plantearan cuestiones anexas a aquellos objetivos, el docente tomar nota de las mismas e indicar que se trabajar con ellas ms adelante. En otros casos, deber ayudar a los jvenes a descartar aquellos planteos que nada tengan que ver con la propuesta, lo que no significa que l tambin los descarte, ya que podr retomarlos posteriormente. En cualquiera de estas dos situaciones deber retomar el tema principal para que los alumnos continen trabajando. (EDUCACIN, 2009) Con respecto a los conocimientos previos necesarios que deban poseer para comprender el tema que se estuvo ayudando (valores exactos de las funciones trigonomtricas de ngulos especiales de 30, 45 y 60), son muy pocos los alumnos que comprenden al instante la explicacin de la docente y pueden enfrentar la actividad sin problemas. La gran mayora necesita constantemente ayuda para evocar esos contenidos que ya estuvieron trabajando; y en algunos casos (de palabras propias de cada uno), hay quienes aseguran que desconocen totalmente lo que se le est preguntando.
Segn Ausubel (1983): La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (AUSUBEL, NOVAK, & HANESIAN, 1983) Para Coll (1983): Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares. Esta interaccin con el medio proporciona

conocimientos para interpretar conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems.() Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica, es decir, pueden ser tericamente errneos; y suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carcter implcito. (COLL, 1983) Hubo das que existieron alumnos que estaban totalmente apticos a resolver la actividad, y cuando el residente se acercaba y le propona su ayuda para comenzar, estos respondan con una negativa, diciendo que en ese momento: no tenan ganas de hacer cosas de matemticas y que toda la ayuda que poda brindrseles, sera totalmente en vano. Hay alumnos que confesaron que el contenido y tal vez la materia no les resulta nada atractivo y por eso descuidan sus responsabilidades y no cumplen cuando la profesora les asigna alguna actividad como tarea. Inclusive hay hasta personas que les pareci desde siempre que el tipo de contenido que estuvieron trabajaron desde a principio del ao (TRIGONOMETRIA), nunca lo entendieron y nunca entendieron las explicaciones de la profesora del curso. Otros aseguran que esa falta de entendimiento se produce por la rpido que la docente avanza, cuando no tuvieron matemticas por motivos de ausencia y licencias de la misma.
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La apata la podemos definir como un estado de indiferencia o supresin de emociones tales como la preocupacin, exaltacin o pasin. Un individuo aptico presenta una ausencia de inters acerca de los aspectos emotivos, sociales, espirituales o filosficos de la vida cotidiana. () En la escuela surge cuando el alumno se encuentra desconectado de la clase, usualmente distrado o desinteresado, simplemente atiende a la materia pero en realidad su mente se encuentra en otro lado ()Suele presentarse adems, por diversas causas, y en distintas materias. Algunos estudiantes se entusiasman naturalmente por el estudio, en otras ocasiones pueden ser brillantes en una materia, mientras en otras mostrarse apticos. Tambin existe el alumno que se muestra aptico hacia el estudio en s mismo, no le gusta estudiar, y otros necesitan o esperan ser motivados, ya sea por sus padres o por el docente. () Las estrategias de enseanza se presentan como herramientas de apoyo para abatir la apata, motivar, despertar y mantener el inters del estudiante de nivel secundaria en sus estudios; con las cuales el docente debe trabajar para lograr el desarrollo de la habilidad cognitiva en l, hacindolo participe al mismo tiempo en la construccin de su propio aprendizaje. (FLORES TORRES & GONZALEZ CRUZ, 2013) Son alumnos que cuando trabajan, lo hacen en un clima de orden, y respeto hacia sus pares y hacia la profesora o profesor residente del curso. Por lo antes expuesto, se puede constatar que estamos ante la presencia de un grupo clase bastante particular, donde existen personas que por un lado no tienen problemas para trabajar y entender el contenido que se les intent impartir, y el por otro, sujetos que carecan

de ciertos aprendizajes previos significativos necesarios para lograr una nueva adquisicin y entendimiento del contenido correspondiente. De igual manera, el trabajo de la mayora de los estudiantes durante el periodo de prcticas del profesor residente fue bastante bueno, y se observaron desempeos de todo tipo: (Ver ANEXO: PLANILLA DE SEGUIMIENTO Y PLANILLA DE REGISTRO DE EVALUACIONES). Hubieron quienes supieron mantener el mismo nivel de trabajo y de calificaciones que obtuvieron a lo largo del ao, siendo constantes en sus tareas y responsabilidades como alumnos. Lograron adaptarse rpidamente al nuevo estilo y ritmo de clase que les propona el profesor residente, cumpliendo satisfactoriamente con las actividades que les eran asignadas. Inclusive casos en los que elevaron su rendimiento en la asignatura. Tambin existieron estudiantes que les cost al principio adaptarse a la nueva dinmica de las clases y a la nueva autoridad en el aula; pero a lo largo de los sucesivos encuentros fueron ganando confianza y se acomodaron favorablemente a los cambios. Solo en un grupo muy reducido de alumnos se observ una disminucin en su rendimiento acadmico, en el ltimo trimestre de clases. En esos casos particulares, las causas de la disminucin en su calificacin se justific en las inasistencias reiteradas que tuvieron los das que se dictaban las clases de matemtica; sobre todo en las fechas designadas para efectuar la evaluacin escrita y su instancia de recuperatorio. Segn Patricia Sadovsky: Producir conocimiento y dar cuenta de los aprendizajes son aspectos inherentes a la dinmica de la escuela, necesarios ambos pero en algn sentido contradictorios. Si el alumno tiene que obtener una buena nota, se siente obligado a tener una actitud conforme a las expectativas que se tienen sobre l, necesita mostrar que sabe, decir aquello que se espera que diga. Esto puede inhibirlo de desplegar todas sus ideas por temor a que se lean como ideas confusas o errneas o no pertinentes y puede llevarlo, en consecuencia, a perder autonoma. Pero la autonoma intelectual es una condicin ineludible para obtener una posicin de produccin y dominio con respecto al conocimiento. (SADOVSKY, 1997) (...) La necesidad de que los alumnos den cuenta de sus aprendizajes pone al docente en una posicin de control en tanto que la intencin de que el estudiante produzca conocimiento ubica al profesor en un vnculo de intercambio intelectual en el que todas las ideas del alumno errneas, provisorias, imprecisas, pertinentes, brillantes pueden tener un valor para la produccin. Estas dos componentes que estamos identificando el control y el intercambio intelectual se hallan ambos presentes en la relacin didctica, y no estamos proponiendo que haya que optar por una u otra de manera excluyente. Tal vez s es necesario repensar los nfasis que se ponen, ya que los mismos condicionan la produccin de conocimiento en la clase. (SADOVSKY, 1997)
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CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO MATEMTICO ENSEADO
urante el perodo de observacin, ayudantas y prcticas en el curso 5 Ao 2 Divisin, donde se cumpli con la etapa de residencia docente, el contenido matemtico impartido era Trigonometra. (Ver Anexo: PROGRAMA DE MATEMATICAS DE 5TO AO_ ESCUELA NORMAL) Este contenido, aparece ubicado dentro del Eje Temtico: La Geometra y La Medida de la asignatura MATEMTICAS establecido por los Contenidos Bsicos Comunes de los Diseos Curriculares para el Nivel Polimodal, o ms bien para los aos elevados de la Educacin Secundaria Superior en Argentina. El estudio de la trigonometra es muy interesante, ya que permite resolver una gran cantidad de situaciones y problemas en el mundo real, siendo realmente prctica, en cualquier tipo de aplicacin basada en tringulos y distancias. Su uso es eficaz para todo tipo de clculos geomtricos como la obtencin de reas, medidas de lados y ngulos en figuras geomtricas, y un gran nmero de aplicaciones ms. La Trigonometra pese a ser muy visual, es una de las ramas ms tcnicas que vern los alumnos en la Escuela Secundaria y el tratamiento de esta unidad resulta siempre un tanto compleja; por lo que su enseanza se debe abordar con especial cuidado, intentando siempre motivar y animar a los estudiantes para que confen en sus propias capacidades y hacerles ver el lado ms prctico de ella. (Ver Anexo: PLANIFICACIN GENERAL DE 20 HS CTEDRAS_ FUNDAMENTACIN) Del programa de estudios de la asignatura, adquirido a travs de la profesora del curso, se pudo verificar que los contenidos de Trigonometra aparecen organizados y secuenciados a lo largo de tres unidades temticas completas (de las cuatro que se prev desarrollar durante el ao de clases). Por lo tanto se puede decir con toda seguridad, que el tratamiento y el aprendizaje de estos contenidos, en el ltimo ao del ciclo de enseanza secundaria de la escuela Normal, son de suma importancia y algo que sus alumnos no pueden dejar de saber.
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Bibliografa del Captulo II

AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. (1983). "Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo". Mxico: Trillas. CHEVALLARD, Y. (1991). "La Transposicin Didctica: Del Saber Sabio al Saber Enseado". Montevideo: Aique.

COLL, C. (1983). "La Construccin de Esquemas de Conocimiento en el Porceso de Enseanza/Aprendizaje". En C. COLL, "Psicologa Gentica y Aprendizajes Escolares". Madrid: Siglo XXI. DAVINI, M. C. (2002). "De aprendices a Maestros. Ensear y aprender a ensear". Buenos Aires: Papers Editores. EDUCACIN, D. G. (2009). "Diseo Curricular para la Educacin Secundaria_ 5 Ao". La Plata: dir_contenidos@ed.gba.gov.ar. FLORES TORRES, I., & GONZALEZ CRUZ, G. (2013). "Estrategias de enseanza para abatir la apata del alumno de secundaria". Revista Iberoamericana para la Investigacin y el Desarrollo Educativo , 2-5. MIALARET, G. y. (1981). "Ciencias de la Educacin". Barcelona: Luis Miracle. PALACIOS, J.-M. A.-C. (1995). "Desarrollo Psicolgico y Educacin. Psicologa Evolutiva". Madrid: Alianza (Psicologa). SADOVSKY, P. (2005). "Ensear Matemticas Hoy: miradas, sentidos y desafos. Buenos Aires: Libros del Zorzal. SADOVSKY, P. (1997). "La Teora de las Situaciones Didcticas: Un marco para pensar y actuar la enseanza de la Matemtica". pgs. 2-6. SOMOZA VSQUEZ, C. (2012). "La Didctica y el/la Docente". Obtenido de La Didctica y los Retos Educativos": http://ladidacticadeldocente.blogspot.com.ar/ URBANO, RODRIGUEZ, & ESTEBAN, y. O. (2012). "La Educacin Intercultural: Percepciones y Actitudes del Profesorado". Revista Iberoamericana de Educacin , 58-59.
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Trabajos Citados
o OJEDA, C. S.(2012) Grilla de Observacin de la Institucin_ Escuela Normal. Resistencia. OJEDA, C. S. (2012). Grilla de Observacin del Aula_ Escuela Normal. Resistencia. OJEDA, C. S. (2012). Informe de Observacin y Ayudantas_Escuela Normal. Resistencia. PLANIFICACIN GENERAL DE 20 HS CTEDRAS_ FUNDAMENTACIN
o o

o o o o o o o
PROGRAMA DE MATEMATICAS DE 5TO AO_ ESCUELA NORMAL PLANILLA DE SEGUIMIENTO Y PLANILLA DE REGISTRO DE EVALUACIONES PLANILLA DE ASISTENCIA 5 2 ESCUELA NORMAL LIBRO DE TEMAS_ 5 2 ESCUELA NORMAL REGISTRO DE CLASES DE MATEMTICAS_ 5 2 ESCUELA NORMAL ENTREVISTA A LA PROFESORA CARMEN OLGA LOPEZ VISCARRA PLANILLA DE ACTIVIDADES ETAPA DE LA RESIDENCIA
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Captulo III: El Residente
a Residencia docente en la formacin de los estudiantes es fundante de la identidad profesional. Durante esta etapa se conjugan los proyectos personales, los mandatos sociales y familiares, los proyectos institucionales y curriculares, hay una encrucijada de miradas, intencionalidades, rutinas y convenciones que se desarrollan en un escenario singular: el aula y la institucin educativa. (CABRINI, 2006) En ella se pone en juego toda la formacin inicial, no como una aplicacin de conocimientos, sino que stos se resignifican segn las caractersticas de alumnos, las del grupo, de la escuela y del rea curricular. Se hace presente la complejidad, dinamismo y construccin constante de la prctica pedaggica, entendida como un espacio privilegiado en el que el futuro docente aprende a desempearse como docente desde s mismo, desde sus vivencias, sentires y significados, expectativas y motivaciones. Es la etapa donde se descubre a s mismo, significa su propia formacin, sus decisiones y proyectos personales. En cuanto al Residente (sujeto de las prcticas) podramos decir que es una persona que se encuentra en una instancia de formacin, considerada como un momento de transicin, donde simultneamente se es docente y alumno; donde se transcurre de la teora a la prctica para dar cuenta de todos los saberes adquiridos durante su formacin acadmica. Se trata de un alumno particular al cual se le demanda asumir un cmulo de acciones propias del accionar docente, lo que a veces le trae aparejado mltiples contradicciones, tensiones, inseguridades y temores. (CABRINI, 2006) Por eso, como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es ajena a los signos que la definen como: altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que stas se expresan tendran por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles. (Coria, 2004) Asimismo, durante la permanencia del Residente en las instituciones educativas donde adems de apropiarse de creencias, teoras, y saberes prcticos que de alguna u otra manera configuran su estilo de enseanza profesional, tambin inciden fuertemente en l aquellos aspectos que constituyen el complejo abanico de sus diversos itinerarios de formacin: las propias biografas escolares, los profesores y maestros que han tenido y han influido sobre sus trayectorias, los planes de estudio y programas de su formacin inicial, las culturas y tradiciones de las instituciones en las que se desempearon y desempean como estudiantes,
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los recorridos y atajos que buscaron para no seguirlas del mismo modo, entre otros. En suma, todos los elementos de una coleccin que rene sus experiencias de formacin, saberes, prcticas e intercambios que de alguna manera influirn el da de maana, en el modelo de docente que intentarn ser. (M.E.C.C.y T., 2005)
ESQUEMA DE CONTENIDO DEL TRAYECTO EDUCATIVO DEL SUJETO RESIDENTE
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ADJETIVOS Y ETIQUETAS LINGSTICAS
MOMENTOS Y ETAPAS DE LA FORMACIN ACADMICA
HIPTESIS O SUPUESTOS QUE SUBYACEN LOS MOMENTOS Y ETAPAS DE LA FORMACIN ACADMICA
INSTITUCIN DE NIVEL PRIMARIO

Escuela N 54 Ejrcito Argentino Periodo de cursado comprendido: 7 aos de escolaridad primaria (19891995) Estado: Nivel Concluido. Descubriendo algo ya conocido. 1er grado: Ao 1989
Los nios estimulados por sus familias al ejercicio habitual de la lectura y escritura podran manifestar un buen rendimiento acadmico en los primeros aos de escolaridad.A diferencia de las personas adultas, los nios poseen una capacidad de adaptacin superior a los cambios. El aprendizaje de rutinas , en la etapa de Educacin Infantil, le permite a los nios adquirir hbitos de organizacin en las tareas asumidas.-
Siendo uno con los dems.
2do grado: Ao 1990
Lo conocido, se vuelve ms conocido.
3er grado: Ao: 1991

El brillo, los colores y la calidez se transforman en seriedad.
4to grado: Ao 1992
El trnsito por las distintas etapas de la Educacin formal obliga a los estudiantes a adaptarse a los cambios de contexto y a asumir responsabilidades nuevas para lograr su crecimiento personal.Cuando se estimula a un nio a realizar actividades plsticas, se est ayudando a que este desarrolle su percepcin, su emocin, e inteligencia.La atencin dentro de la clase es ms fcil de ser captada, cuando el tema, las estrategias y los recursos didcticos que el docente propone, resultan ser interesantes y atractivos para sus estudiantes.La transicin de la escuela primaria a la secundaria se encuentra marcada por un periodo de constantes cambios, adaptaciones y ajustes..-
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Recreando los colores que se haban perdido.
5to grado: Ao 1993
Aprendiendo ahora, de una manera diferente.
6to grado: Ao 1994
Fin y comienzo, todo al mismo tiempo.-
7mo grado: Ao 1995
INSTITUCIN DE NIVEL SECUNDARIO:

Escuela de Comercio N 8 Gral. Don Manuel Obligado Periodo de cursado comprendido: 5 aos de escolaridad secundaria (19962000) Estado: Nivel Concluido. Construyendo todo otra vez. 1er ao: Ao 1996
La transicin de la escuela primaria a la secundaria implica para el adolescente el cierre de una etapa y el comienzo de otra.-

Viviendo la rutina, una y otra vez.
2do ao: Ao 1997
La costumbre reiterativa en el cumplimiento de rutinas y tareas idnticas dentro de la escuela, pueden influir en el desgano y la prdida de motivacin de la mayora de los estudiantes.El Sistema Educativo Nacional se encuentra organizado siguiendo una estructura piramidal.Se ha comprobado que los problemas de convivencia dentro del aula son menos notorios, cuando el grupoclase es mucho ms reducido.La transicin a la vida universitaria implica pasar de una etapa donde todava se es adolescente, a otra centrada en la concrecin de un proyecto de vida en la adultez.-
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Avanzando hacia la cspide de la pirmide. Un cambio de aire que deja en calma las cosas.
3er ao: Ao 1998
4to ao: Ao 1999
Vuelta de pgina: otro ciclo que concluye
5to ao: Ao 2000
INSTITUCIONES DEL NIVEL SUPERIOR U.N.N.E.

Facultad de Ciencias Econmicas (Carrera de Contador Pblico Nacional) Periodo de cursado comprendido: 3 aos (20012003) Estado: Nivel Inconcluso.
La falta de adaptacin de los estudiantes a la vida universitaria en los primeros aos de cursado, puede estar dado por: el estilo de vida acadmica y la falta de asesoramiento, motivacin, y organizacin en sus nuevas tareas.-
Enfrentando el desafo, desconociendo las reglas del juego.
1er ao de la carrera: Aos 2001 y 2002.

Escapando de lo inentendible y buscando nuevas opciones.
2do ao de la carrera: Aos 2002 y 2003.
Muchos alumnos que abandonan la universidad lo hacen porque no tuvieron la suficiente orientacin e informacin en la eleccin de la carrera universitaria.-
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Encontrando las formas y los colores que haba perdido una vez.
Facultad de Arquitectura y Urbanismo (Carrera de Diseador Grfico) Periodo de cursado comprendido: 2 aos (20042006) Estado: Nivel Inconcluso
Una buena eleccin de carrera, depende en gran parte, del anlisis de la vocacin y las aptitudes personales con que se cuenta.El xito en la vida acadmica de un estudiante se podra explicar a partir de: Su motivacin personal, el apoyo familiar, las condiciones del ambiente, y una buena organizacin en sus tareas.-
Dedicando el 100% a una obligacin que se tomara una pausa.
2do ao de la carrera: Ao 2005
INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY

Carrera: Profesorado para el Tercer Ciclo de la EGB y Educacin Polimodal en Matemticas. Periodo de cursado comprendido: 6 aos (20062012) Estado: Actualmente en curso.

Acostumbrndome a algo, que nunca estuvo en mis planes.
Para algunas personas, la eleccin de la carrera docente es vista muchas veces como una alternativa extra para alcanzar el sueo de una formacin de nivel superior, que se vio anteriormente frustrada.Para entender significativamente la matemtica y lo complejo de sus demostraciones se debe tener primero conocimiento de su lenguaje; solo as se podr entablar una comunicacin adecuada con esta ciencia.Para cumplir con las responsabilidades atrasadas y lograr ponerse al da con todo, es necesario contar con metas claras y la motivacin suficiente para querer concretarlas.La clave de la superacin personal se halla en el deseo, la determinacin y el compromiso por querer alcanzar aquello que uno anhela.
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Aprendiendo a interpretar el idioma de las matemticas.-
2do ao de la carrera: Aos 2007, 2008 y 2009.
Recuperando el tiempo perdido y ponindome al da con mis obligaciones.-
3er ao de la carrera: Ao 2010, 2011.
Superando los ltimos retos y avanzando escalones hacia la meta.-
4to ao de la carrera: Ao 2011 y 2012.
ETAPA DE LA RESIDENCIA DOCENTE Cursado de la ctedra Residencia y Memoria Profesional.

La ausencia de un contacto progresivo con las prcticas docentes durante el cursado de la carrera, podra traer aparejado en los residentes, nerviosismo e inseguridades al momento de poner a prueba en sus propias prcticas, los saberes construidos durante la formacin.-
Expectativas y preocupacin ante la incertidumbre del cursado.-

Periodo de prcticas en la institucin E.N.S. N 87 Escuela Normal Domingo F. Sarmiento

En las primeras etapas de la residencia docente al practicante le suele competer la realizacin de tareas de investigacin sobre la institucin receptora de sus prcticas.-
Reconociendo el terreno, como un mero espectador.-
A. ACERCAMIENTO A LA INSTITUCIN ESCOLAR
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B. PERIODO DE OBSERVACIONES Ingresando al escenario, con disfraz de profesor. Observacin Clase N 1

En el ingreso al escenario del aula los practicantes entran en contacto por primera vez con la realidad; conocen a los actores involucrados en el proceso de enseanzaaprendizaje y comienzan a identificar ciertos indicadores que le permitirn luego, elaborar futuras estrategias de actuacin.El propsito de la observacin del aula es el de recabar evidencias acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje del contexto prximo a ejercer.-
Registrando las caractersticas de un ambiente algo particular.-
Observacin Clase N2.
C. PERIODO DE AYUDANTAS: Sintiendo el calor de los reflectores, esta vez puestos sobre m. Ayudanta Clase N 1
Durante el periodo de ayudantas docentes, los residentes entran en contacto con el grupo clase, objeto de sus prcticas, y se inicia en la toma de conciencia de la complejidad de la tarea y el rol docente.-

D. PERODO DE PRCTICAS: Enfrentando mis miedos internos, recurriendo a mi personalidad. Clase N 1 y N2

En el desempeo de las primeras experiencias de prcticas docentes, los residentes suelen experimentar nerviosismo, producto de sus inseguridades personales.Algunas de las preocupaciones que afrontan los residentes en relacin a la tarea de dar la clase, se podran vincular con el logro de la motivacin dentro del aula y el mantenimiento de la disciplina y la autoridad frente al grupo de estudiantes.Frente a situaciones imprevistas que se pueden suscitar, los docentes tutores suelen asignar tareas no programadas a los residentes que terminan desestructurando la organizacin de la clase planificada por ellos.Cuando el docente tutor se aboca solo a supervisar, orientar y guiar el desempeo del residente en el desarrollo de sus prcticas, este podra manifestar cierta autonoma y seguridad en el manejo del grupo clase.Un da normal de clases en el desempeo docente podra ser aquel en el que no se presentan problemas que afecten el clima y el orden dentro del saln.-
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Sintiendo en carne propia las particularidades de una clase de matemticas.-
Clase N 3 y N4
Sobreviviendo a decisiones y momentos imprevistos.-
Clase N 5 y N6
Dejando de lado el personaje, y transformndome en el profesor.-
Clase N 7 y N8
Disfrutando de un da normal, en la vida de un profesor.-
Clase N 9 y N10

Ansiedad y expectativas por evaluar los contenidos enseados.-
Clase N 11 y N12
El momento de la evaluacin, en la etapa de las prcticas docentes, suele generar expectativas y ansiedades en los residentes, por comprobar los resultados de las estrategias de enseanza impartidas durante el perodo. El logro de buenos resultados durante la evaluacin de los contenidos en la etapa de las prcticas docentes, podra significar para el residente, haber tenido xito en la aplicacin de las estrategias de enseanza programadas.-
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Satisfecho por los desempeos obtenidos y viviendo un da normal, sin saber que era el ltimo.-
Clase N 13 y N14
REFLEXIN SOBRE EL TRAYECTO DE FORMACIN DEL SUJETO RESIDENTE
l inicio de la vida escolar del sujeto residente comienza en sus primeros aos de vida; ms precisamente a la edad de 5 aos y la institucin elegida para emprender el viaje hacia una educacin de tipo formal fue la Escuela de Nivel Primario N 54 Ejrcito Argentino. Generalmente, el ingreso a este nivel, comienza cuando los nios cuentan con 6 aos ya cumplidos y es uno de los requisitos que todos deben cumplimentar, adems de su trnsito previo por una educacin inicial (actualmente obligatoria en Argentina). Sin embargo, por cuestiones burcratas del sistema educativo de la poca (Ao 1989) que restringa el ingreso a todo alumno que no contara con la edad apropiada para ingresar al nivel inicial, los padres del sujeto tomaron la decisin de omitir la realizacin de esta etapa pre-escolar optando directamente por la alternativa de una formacin de nivel primario para su hijo. Tambin ayudado por la aceptacin de los directivos de esa institucin, que en ningn momento se opusieron a la decisin de adelantar un nivel, sobre todo despus de observar las capacidades que presentaba el nio, en cuanto a la lecto-escritura de las letras del abecedario y los nmeros que ya eran conocidos por este, contenidos que se aprendan en el primer grado de escolaridad primaria. As, en este contexto, se inici la escolaridad del futuro profesor de matemticas CRISTIAN SEBASTIN OJEDA. Cuando comenz su cursado en el PRIMER GRADO, se notaron las tpicas sensaciones y expectativas que manifiestan los nios al iniciarse en un mundo totalmente nuevo y diferente:

el establecimiento escolar y sus espacios, la presencia de otros estudiantes de su misma y distinta edad todos vestidos de guardapolvos, el movimiento y el clima institucional, los docentes; todo era llamativo para l. Incluso al conocer por primera vez su saln de clases, cuya decoracin se mantena todava ambientada como si fuera una salita de jardn de infantes, con bancos pequeos y paredes de colores llamativos, adornadas con dibujos y formas alegres por todos lados, todo propio de la edad. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) En el dictado de los primeros contenidos que aprendi ese ao, si se not la carencia por lo novedoso que se tena por lo dems; estaba descubriendo algo ya conocido por l. Es decir, los conocimientos que le eran enseados en ese periodo, ya haban sido asimilados con anterioridad en una enseanza de tipo domiciliaria (no formal) en algn momento previo a su ingreso a la institucin, y por lo tanto, en su desempeo escolar diario siempre aparentaba estar un paso ms adelante que el resto de sus compaeros, lo que le provocaba a veces hasta aburrimiento en las clases que asista. De igual forma, este tipo de comportamiento que manifest el sujeto durante esta primera etapa jams se mostr muy notorio dentro del saln, y al iniciar el SEGUNDO GRADO logr nivelarse rpidamente con el resto, siendo uno con los dems. Los conocimientos que le fueron impartiendo ahora ya no eran del todo conocido por l; aunque si bien mantenan un bajo nivel de complejidad en cuanto a las actividades asignadas, aparecieron esta vez asignaturas con propuestas totalmente diferentes y desconocidas por el sujeto: Plstica, Msica, Actividades Practicas y Educacin fsica que no eran dictadas por una nica maestra como el ao anterior, sino ms bien por otros docentes en distintos das y horarios; y adaptarse a estos nuevos cambios que surgieron, con un ritmo totalmente diferente represento un gran desafo para el estilo de vida que acostumbraba estudiante. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) En TERCERO, CUARTO Y QUINTO GRADO como no hubieron cambios significativos en la estructura de las clases ni en las asignaturas, que a pesar del tiempo se complejizaban cada vez ms como era costumbre, y todo se volvi rutinario en la vida acadmica del sujeto. Con ello, se fueron perdiendo las expectativas que al principio se tena y las sensaciones que sinti algunas veces, por descubrir aquello desconocido que la escuela le ofreca ao a ao, ya que por un tiempo esas cosas dejaron de ocurrir, y con el pasar de los aos lo conocido se volva an ms conocido para l. En los ambientes de las distintas aulas transitadas durante este periodo, tambin se percibieron fuertemente los cambios; pronto se not que a medida que los alumnos pasaban de grado y se volvan cada vez ms grandes, la fachada de las mismas eran diferentes, perdiendo los colores, el brillo y calidez que alguna vez tuvieron, transformndose en lugares opacos, llenos de seriedad. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012)
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Quizs fue as, como un medio para resistirse al contexto escolar, cambiante por el paso del tiempo, y para no perder de vista la alegra de los espacios que estaba acostumbrado a percibir diariamente durante el cursado de los dos primeros grados, que encontr refugio en la asignatura Plstica, a la cul le dedicaba incansables horas de trabajo (ms que a otras materias del cursado). La idea de sumergirse de lleno en esta disciplina permita al nio mantenerse ocupado, expresar a travs de sus trabajos toda la creatividad e imaginacin caracterstica de los jvenes de esa edad, y quizs encontrar una manera de recrear los colores que se haban perdido una vez en su entorno. De igual forma, los cambios siguieron ocurriendo y al transitar por los ltimos aos de su escolaridad primaria (SEXTO Y SPTIMO GRADO) estos eran cada vez ms notorios. Aparecieron nuevas asignaturas, exigencias y nuevos profesores. Los materiales de estudio con el cual se trabajaba habitualmente tambin fue afectado; el cambio de cuadernos a carpetas y de lpiz a birome fue caracterstico e identificatorio de los alumnos de aos superiores que haban dejado de ser nios para convertirse en ahora en pre-adolescentes. El modelo de enseanza tambin se modific, y las asignaturas exigan un trabajo ms autnomo por parte de los estudiantes. Ya no exista mas la figura de una sola maestra duea de la clase; ahora esa autoridad era compartida entre varios docentes con horarios distintos y cada uno se haca responsable del control de la disciplina dentro del aula en sus horas de clases. Si bien el dictado de los contenidos, ahora ms complejos, segua manteniendo su estructura tradicionalista con clases puramente expositivas y unidireccionales centradas en la figura del profesor, hubieron casos en que las propuestas de enseanza fueron totalmente diferentes en cuanto a dinamismo de clases se refera. Docentes que captaban la atencin de sus estudiantes, saliendo totalmente de la monotona, con estrategias, materiales y estilos totalmente innovadores (para esa poca) mantenindolos constantemente motivados, y ofreciendo a cada uno de ellos, la manera de aprender el contenido ahora de una manera diferente. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) En el ltimo ao de la escuela primaria, ocurri para el estudiante como costumbre dentro del sistema educativo nacional, el fin de un perodo y comienzo de otro, todo al mismo tiempo. Una etapa de gran significancia para todo el alumnado de 7 grado que concluye un ciclo, (acompaado a lo largo de 7 aos con un grupo de compaeros totalmente establecido, con identidad y una historia particular propia que los define dentro del establecimiento) e inicia otro, en un contexto totalmente diferente, con nuevas expectativas y deseos, pero tambin con temores e inseguridades por enfrentarse ahora a un desafo aun mayor: la escuela secundaria. Este periodo, suele estar cargado de una excesiva carga emotiva para la mayora de los alumnos egresados, ya que les implica tener que separarse (totalmente en algunos casos) y romper aquellos lazos que los una a un ambiente cotidiano y familiar, con personas que fueron creciendo con ellos a lo largo de las distintas etapas recorridas, dentro de una comunidad institucional que los contena y los cobijaba en su seno. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012)
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La vivencia por cada uno de estos duelos, sin duda marca la transicin y la vuelta de pgina a un periodo diferente de la vida de los educandos. Pero aquello que determina finalmente el ingreso a la vida acadmica y a las instituciones de nivel secundario, lo define la preparacin para rendir los exmenes de ingresos obligatorios a ellas, que es algo tpico de ocurrir en este periodo de clases generalmente en los ltimos meses antes de dar por concluido el ciclo. El xito en los resultados obtenidos de estas pruebas, garantizan a los estudiantes el acceso a un ambiente mucho ms juvenil, a otra cultura institucional diferente, donde transcurrir parte de su adolescencia conociendo a personas nuevas y enfrentando exigencias muchos mayores que las que se presentaban en la Escuela Primaria cuando iniciaron el recorrido por la escolaridad formal. Para el sujeto, el transitar por este periodo importante en su vida no trajo aparejado grandes temores. Al principio si existieron los tpicos problemas de acomodacin por lo diferente y de ajustes al modo de vida rutinario que estaba acostumbrado a llevar en su antigua escuela; sin embargo la adaptacin en el nuevo ambiente en su PRIMER AO de escolaridad en la institucin elegida: Escuela de Comercio N 8 General Don Manuel Obligado ocurri rpidamente a pesar de tener el deber ahora de ir construyendo todo otra vez. Aunque el aspecto fsico del establecimiento y los espacios que funcionaban dentro de l en nada se parecan a la escuela primaria y se encontraban aejos y muy deteriorados por el paso del tiempo, las clases pudieron desarrollarse con tranquilidad durante esta etapa. Las asignaturas y los contenidos que ofreca la nueva escuela eran completamente diferentes, y la carga horaria de las mismas estaban distribuidas de manera uniforme en mdulos semanales, con dictado inclusive en contraturno como el caso de la materia Educacin Fsica. Si bien las responsabilidades que afrontaba el sujeto ahora eran mucho mayores, a pesar de tener que partir todo desde cero, su rendimiento acadmico durante este ao fue bastante satisfactorio. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) En su SEGUNDO AO de secundaria, ya no existieron los inconvenientes por la acomodacin ya que el clima y las relaciones entre compaeros estaban ya conformadas. La organizacin y el movimiento institucional ya no eran algo desconocido, y la vida acadmica del cursado mantena exactamente la misma estructura y distribucin en el dictado de las clases; pareca como que el estudiante se encontraba viviendo la rutina, una y otra vez durante este periodo. Recin en el TERCER AO, se comenz a vivenciar algunos cambios en la administracin de los espacios, por las exigencias del sistema educativo nacional y su estructura piramidal que obliga a introducir constantes ajustes en las instituciones escolares y recortar la cantidad de divisiones a medida que uno asciende hacia los cursos superiores del nivel y avanza hacia la cspide de la pirmide. Como resultado de estos cambios institucionales, algunas aulas del mismo ao debieron fusionarse y sus integrantes debieron compartir todos un solo lugar. El nmero de alumnos dentro de cada divisin de tercer ao creci a casi al doble de su capacidad y comenzaron aparecer los tpicos problemas de convivencia dentro del aula: peleas
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entre los dos bandos, indisciplina y desorden; y el caos sigui permaneciendo an, hasta concluir fin de ao escolar. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Al iniciar el CUARTO AO de escolaridad secundaria, el ciclo lectivo comenz en un nuevo establecimiento educativo. El edificio totalmente nuevo y de amplias proporciones, pareca ser ahora el lugar ideal para recobrar el status que siempre debi tener la Escuela De Comercio desde sus inicios (una de las principales instituciones educativas de la provincia). Los espacios que ofreca ahora el estrenado establecimiento, contaba con Laboratorios, Saln de actos, Biblioteca ambientada, Salas de Computacin, Canchas de Bsquet y Vley (ideales para realizar actividades fsicas), vestuarios, cantina, fotocopiadora y una gran cantidad de aulas ubicadas en las distintas alas del mismo. Pareca ser un lugar de ensueo, algo jams imaginado de concretarse en el anterior edificio debido a sus mnimas proporciones. Adems de traer estos beneficios, el cambio de aire a un lugar ms ameno para desarrollar la vida acadmica, trajo aparejado un cambio notorio en las relaciones del grupo clase al que perteneca el sujeto, que sin duda dejaron en calma las cosas por un tiempo. Hubieron alumnos que no lograron incorporarse al cursado normal de las clases en ese perodo, debido a las bajas calificaciones obtenidas en las materias del ao anterior que los oblig a repetir el ao y no permanecer ms como alumnos regulares dentro de la institucin. Con esto, la poblacin de alumnos dentro del aula disminuyo notoriamente, y la convivencia entre todos mejor notablemente; ya no existan problemas de disciplina ni dos bandos diferentes en ria dentro del mismo saln, ahora era un solo grupo constituido y el ambiente recuper la tranquilidad que jams debi haber perdido en ese entonces. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) En el ltimo ao de cursado dentro de la institucin, (QUINTO AO), otra vez se comenz a sentir el clima de finalizacin de una etapa importante en la vida estudiantil, y era evidente que todos los sujetos deban prepararse para dar una vuelta de pgina a otro ciclo que conclua. Existi cierto aire de nostalgia al principio por la idea de perder aquello que se haba construido durante el tiempo compartido: las relaciones, las rutinas, los momentos felices e inclusive los complicados, que de igual forma sirvieron para el aprendizaje y el crecimiento grupal. Pero como la transicin era irremediable y todo cierre de una etapa implicaba el inicio de otra, era el momento de hacerse fuerte y comenzar a tomar las primeras decisiones importantes que demandaba el ingreso a la vida adulta. En esas decisiones, entraron las elecciones, por continuar o no una formacin acadmica de nivel superior, ya sea ingresando a la universidad o a otro tipo de institucin formadora. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Aquellos que haban optado por mantenerse dentro del sistema educativo, preparndose para una profesin en una carrera de grado, no tuvieron muchas alternativas de eleccin. El ttulo con el cual se egresaba del establecimiento educativo era el de Perito Mercantil, con Especializacin Contable e Impositiva, y por tratarse de una escuela comercial que formaba a estudiantes con conocimientos de Economa, Finanzas, Contabilidad y administracin de
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Empresas el destino de la mayora (y del sujeto) fue la Facultad de Ciencias Econmicas de la U.N.N.E. (Universidad Nacional del Nordeste). Para ingresar a las facultades y ser considerado alumno ingresante( que los habilitaba al cursado normal de las ctedras), los alumnos deban prepararse primero y aprobar los tpicos cursillos introductorios a las carreras; una prctica burocrtica del sistema educativo argentino que hoy es costumbre en algunos niveles, donde se evala el nivel de conocimientos mnimos que necesita un aspirante para lograr un desempeo favorable en el cursado de las distintas materias que conforman el plan de estudio de la profesin elegida. Estos exmenes fueron aprobados con xito por el alumno, y al comenzar el ciclo lectivo en el ao 2001 ya era considerado ingresante para formarse en la carrera de Contador Pblico Nacional. Al iniciar el cursado del PRIMER AO en la universidad, aparecieron los tpicos problemas de adaptacin que sufren los estudiantes que ingresan a un contexto totalmente diferente al que estaban acostumbrados a transitar y deciden enfrentar el desafo, desconociendo las reglas del juego. Esto bien podra estar justificado por diversos factores que se presentan durante esta etapa, entre ellos: el estilo de vida acadmica (ms autnomo e independiente), la falta de asesoramiento para manejarse dentro de la vida institucional, la carencia motivacin por no contar con docentes gua que acompaen el proceso de asimilacin de los conocimientos aprendidos, y la organizacin en las nuevas responsabilidades asumidas. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Esta falta de adaptacin provoc en el sujeto que el desempeo de su rendimiento acadmico no fuera del todo favorable en este comienzo estudiantil. Sobre todo en materias puramente tericas, donde el volumen del contenido a aprender era extremadamente excesivo al acostumbrado, y para alguien que jams tuvo capacitacin en otro mtodo para estudiar que no fuese el mecnico-memorista y repetitivo con el cual se evaluaba en la escuela primaria y secundaria. Estos problemas se agravaron en el SEGUNDO AO, que ante la imposibilidad de recuperacin en el corto tiempo, y el fracaso reiterado que se haca notar cada vez ms (sentimiento nunca experimentado en los niveles anteriores) causando frustracin y falta de entendimiento en la mayora de los contenidos de la carrera, fue as que el sujeto tom la decisin de abandonar temporalmente su cursado en la institucin, justificado en la insuficiente orientacin e informacin que se tena antes de iniciar sus estudios y, que como consecuencia provoc en l, una mala eleccin de profesin que no se ajustaba a las capacidades que tena en ese momento de su vida. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Fue as que quizs, escapando de lo inentendible y buscando nuevas opciones de formacin que el sujeto busc asesoramiento esta vez en la profesin a seguir, e inmediatamente sin tiempo que perder, ingres a estudiar la carrera de Diseador Grfico que era dictada en la
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Facultad de Arquitectura y Urbanismo de esa misma universidad ( U.N.N.E.) cuya duracin era de 4aos. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Las clases en el PRIMER AO de cursado en esta institucin comenzaron dictarse rpidamente sin rendir exmenes de ingresos previos. El men de materias que ofreca la carrera desde un principio result atractivo para el estudiante: Dibujo Tcnico, Morfologa, Tipografa y Sistemas de Representacin eran sus preferidas y estaban centradas en explotar todo lo relacionado a las artes plsticas y sus diferentes tcnicas, algo que desde la escuela primaria siempre llam la atencin del sujeto y le inverta ms tiempo que a cualquier otra asignatura. En ese momento sinti que por fin se estaba formando en una profesin donde explotaba al mximo sus habilidades encontrando las formas y los colores que haba perdido una vez; exista motivacin y dedicacin al cien por ciento en las actividades, a pesar de que las clases eran agotadoras y se dictaban a lo largo de 7 horas todos los das de la semana, inclusive los sbados. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Tambin la metodologa del dictado de las clases y los lugares donde lo hacan influyeron bastante en su buen rendimiento acadmico durante su estada: salones ambientados estilo galeras de arte, con un grandes espacios y mobiliario apropiado para trabajar; paredes decoradas con diseos de ex alumnos que brindaban inspiracin y le otorgaban un toque de personalidad y buen gusto al ambiente. Como la mayora de las materias del cursado eran puramente prcticas, las evaluaciones estaban centradas en la entrega constante de diferentes producciones personales y las calificaciones respectivas a ellas, estaba dado por un sistema categrico-conceptual que puntuaba no solo el producto final entregado, sino tambin las distintas partes del proceso que los alumnos siguieron para llegar al trabajo terminado. Este mecanismo de evaluacin permita que los estudiantes conocieran con certeza cuales eran los puntos dbiles y fuertes de sus desarrollos y puedan mejorar su elaboracin logrando as mejores desempeos en sus realizaciones futuras. En el SEGUNDO AO de cursado, las cosas parecan ir transcurriendo con total normalidad y sin complicaciones en la vida estudiantil del sujeto. Se lo observaba decidido y voluntarioso y esto se traduca en el buen rendimiento acadmico mostrado a medida que avanzaba su paso en la carrera. Despus, en la segunda mitad de ese ao las cosas cambiaron rotundamente; empezaron a surgir serios imprevistos en la vida del estudiante que desestabilizaron y ponan en riesgo su continuidad dentro de la institucin. Problemas principalmente econmicos impidieron hacer frente a los costos que demandaba diariamente su formacin y fue as, que ante la imposibilidad de recuperacin en el corto tiempo y la incertidumbre de la situacin familiar vivida, decidi suspender momentneamente el cursado de la carrera, con la esperanza de volver retomarla algn otro da cuando las cosas mejoraran favorablemente en su vida. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012)
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Esta interrupcin en los estudios signific un golpe muy duro en el estado anmico del sujeto; nunca se haba imaginado a pensar que estas cosas podran ocurrirle a l y ni mucho menos influir en la continuidad de su vida estudiantil, sobre todo cuando el rendimiento escolar y la dedicacin alcanzada hasta ese momento superaban ampliamente el 100%. Jams pens que sus obligaciones se suspenderan y acabaran en algn momento, tomndose una pausa. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Para evitar caer en la depresin y como una forma de alcanzar el sueo de una formacin en el nivel superior, su familia le sugiri que buscara alguna otra opcin ms solventable, mientras se mejorara la situacin econmica en el grupo familiar. Fue as que por averiguaciones y recomendaciones el sujeto opt por anotarse y seguir la carrera de Profesorado para la Educacin Secundaria en Matemticas que era dictada hacia bastante tiempo en el Instituto de Nivel Terciario San Fernando Rey. La eleccin de la carrera surgi casi por azar; si bien el sujeto nunca tuvo complicaciones en entender la matemtica durante su formacin en otras instituciones, tampoco era algo que jams pens dedicarse y ni mucho menos ensear a otros sus contenidos. Otras de las ofertas acadmicas que ofreca el instituto eran los Profesorados de Lengua, Ingles y Educacin Especial, y quizs como una manera de evadir aquellas cuyo plan de estudios contenan materias de alto contenido terico, justificado en su fracaso anterior como estudiante de ciencias econmicas, opt a su parecer por la que le resultaba ms prctica y quizs menos complicada. Antes de comenzar a dictarse las clases del PRIMER AO los ingresantes primero deban asistir al cursado de un taller denominado Desde la Imagen Profesional hacia la Identidad Profesional una especie de curso introductorio previo de asistencia obligatoria que informaba acerca de la importancia de la eleccin de la carrera docente y lo fundamental que sera la vocacin en la tarea de ensear. Despus de eso se iniciaban normalmente las clases. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012). Desde el principio, la poblacin de alumnos que cursaban las primeras materias del profesorado fue bastante numerosa y a ellas asistan personas de distintas edades sobre todo ya maduras, a diferencia de la facultad. Se poda notar a simple vista que la mayora, ya posea en su haber alguna experiencia inconclusa de formacin que por diferentes motivos no llegaron a concluir; y eso se pudo comprobar a medida que las relaciones entre compaeros se forjaban y cada uno comentaba abiertamente su desempeo acadmico fallido en alguna institucin acadmica anterior, antes de ingresar y elegir y estudiar la carrera docente. El ambiente donde funcionaba el nivel terciario, resultaba algo familiar para el sujeto. Los distintos profesorados que all se dictaban compartan el edificio con la escuela secundaria LINO TORRES, as que constantemente en los recreos se poda observar el movimiento de estudiantes en todos sus espacios; lo que traa gratos y antiguos recuerdos de su paso por su anterior institucin de nivel medio. Al comenzar el cursado de las distintas materias del primer ao, no se presentaron en el estudiante problemas de adaptacin como en las veces anteriores; quizs por ser esta vez un
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adulto que ya haba experimentado el ingreso a otras instituciones anteriores y en todas se repetan exactamente los mismos rituales de iniciacin hasta que llegar el periodo de acomodacin definitiva; o tal vez por el clima escolar que le ofreca el nivel terciario, que indicaba no separarse demasiado de la manera en que eran dictadas las clases en la escuela secundaria. Adems las aulas y la metodologa de trabajo (grupal) que se acostumbraba a trabajar en casi todas las materias ayudaban bastante a sentirse a gusto de inmediato. Los contenidos que se aprendan en cada una de las ctedras estaban divididos en 2 grandes grupos: Contenidos de Materias Disciplinares, que abarcaban la enseanza y aprendizaje de contenidos puramente de la disciplina Matemticas; y Contenidos de Materias Pedaggicas, dedicados exclusivamente al conocimiento y la adquisicin de herramientas fundamentales para entender el fenmeno de la Educacin y su enseanza, sobre todo en el nivel medio para el cual se estaba formando. Como el tiempo transcurra y no se presentaron complicaciones en el aprendizaje del estudiante, ese ao pudo aprobar la mayora de las materias que estaba cursando, y as, no le qued ms remedio al fin que acostumbrarse a algo que nunca estuvo en sus planes. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Cuando inici su SEGUNDO AO de la carrera e iba adentrndose ms en el mundo de la docencia y en el aprendizaje de las matemticas complejas (que desconoca) pudo al fin darse cuenta que las cosas le resultaban ms fciles ahora. Quizs por tener conocimiento ahora de diferentes tcnicas de estudio que le permitan asimilar de una manera ms significativa y menos mecnica los contenidos que aprenda de las distintas reas. O tal vez se vea motivado por otras personas que le iban contagiando las ganas por aprender la disciplina y su preocupacin por ensearle a aquellos compaeros de estudios que al principio les costaba interpretar el idioma en el cual se comunicaba la matemtica. La cuestin era, que lo que estaba conociendo en ese entonces le comenzaba a gustar cada vez ms, sobre todo cuando vea el incentivo de que las cosas marchaban bien otra vez, sin ningn tipo de complicaciones a la vista. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Hubo un periodo en la vida estudiantil del sujeto que se podra denominar de estancamiento (ms notorio en su TERCER AO de carrera); no porque el rendimiento acadmico obtenido durante el cursado regular de las clases fuera bajo, sino debido a los miedos e inseguridades que aparecan cada vez que se acercaba las fechas de rendir los exmenes finales de algunas materias donde se evaluaban los contenidos matemticos de manera oral en el pizarrn, una metodologa totalmente desconocida hasta ese momento por l. A pesar que en reiteradas ocasiones tuvo la oportunidad observar las mesas de exmenes y comprobar que algunos sobrevivan y aprobaban con xito el examen, no poda quitar de su cabeza la incertidumbre y los nervios que le causaba verse en esa situacin, lo que ocasion que aquellas materias que haba regularizado en el primer ao se vencieran, y tuvo que comenzar nuevamente su cursado. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012)
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De igual forma, esto no fue del todo negativo, ya que esta vez tuvo la oportunidad de aprender esos mismos contenidos con docentes que tenan una metodologa ms centrada y si se quiere diferente, en la manera de ensear sus clases. Y adems como ahora el estudiante posea bases ms solidas en los conocimientos adquiridos y mostraba ms seguridad para enfrentar el reto de los exmenes finales enseguida dej de lado los miedos e inseguridades que lo atormentaban y pudo aprobar aquellos pendientes que adeudaba, recuperando el tiempo perdido y ponindose al da con sus obligaciones acadmicas.- (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Paso un tiempo considerable para que la situacin del cursado regular, de las materias que correspondan a los tres primeros aos se normalizara por completo, y pudiera al fin iniciar ms tranquilo con aquellas que pertenecan al LTIMO AO de su formacin. Cuando eso al fin ocurri, el sujeto se encontraba preparado ahora para superar los ltimos retos y ascender los escalones que le faltaban y le permitiran avanzar hacia la meta alguna vez soada: la obtencin de un ttulo en el nivel superior. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012) Cuando al fin se anim a mirar hacia atrs y observar que el camino recorrido hasta ese momento era mucho ms extenso que en cualquiera de sus experiencias anteriores de formacin en otras instituciones, sinti sentimientos encontrados. Saba que las ultimas materias de la carrera, no seran para nada fciles; ya que entre ellas se encontraba la ms importante de toda su formacin, la verdadera prueba de fuego que deba afrontar y le otorgaba el aval, de que todos los conocimientos que fue adquiriendo durante su transicin por el instituto terciario al fin seran aplicados en el terreno donde todo tena sentido: La Residencia Docente. La motivacin en ese momento estuvo mucho ms despierta y activa que en ningn otro ya vivido; poco a poco el estudiante, ahora practicante, fue cumpliendo favorablemente las exigencias que cada una de las ctedras le demandaba y pudo terminar exitosamente sus estudios, sintiendo en su interior la tranquilidad y la seguridad de que no faltaba casi nada para concretar aquello que tanto anhelaba desde haca mucho tiempo, cuando empez a transitar por los distintos senderos de este sistema educativo nacional .
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REFLEXIN SOBRE LA CTEDRA: RESIDENCIA Y MEMORIA PROFESIONAL
n cuarto ao del cursado de las distintas carreras docentes que se dictan en el Instituto de Nivel Terciario San Fernando Rey, entre ellas, la que fuera eleccin de formacin del sujeto (Profesorado en Matemticas para E.G.B. N 3 y Polimodal) aparece la ctedra RESIDENCIA Y MEMORIA PROFESIONAL, como una de las ultimas materias obligatorias del trayecto De las prcticas educativas y de la investigacin estipulado en el plan de estudios.

Este espacio curricular, tal como lo expresa el Diseo Curricular de la carrera, agrupa contenidos referidos al ejercicio del rol docente e implica una instancia transitoria de insercin al trabajo docente, en un mbito especfico del campo laboral. Aqu se hace referencia a prcticas de la enseanza intensivas, en las que el alumno se responsabiliza de la tarea educativa en su totalidad: diseo, conduccin y evaluacin de la enseanza, actividades organizativas, actividades administrativas. Esto indica que posiblemente desarrollar funciones que se vinculen con las distintas dimensiones de la Institucin educativa, no estrictamente didcticas, pautadas oportunamente en el PEI y en acuerdo con el docente que lo recibe en la escuela asociada. Adems este espacio intenta que el estudiante aborde la realidad educativa desde niveles crecientes de comprensin y anlisis, la confronte con los aportes tericos de los trayectos y relaciones con su propia biografa de formacin (Residencia, 2012) Por todo esto, es que la RESIDENCIA docente representa para el alumnado de los distintos profesorados la materia principal de todo su trayecto de formacin, donde se ponen a prueba todos los conocimientos obtenidos a lo largo del cursado y el deseo por concretar la llegada a las instituciones de nivel medio para vivir la experiencia, que muchos no poseen, de cumplir el papel de profesor dentro de un aula de clases. En particular para el sujeto, la llegada a la ctedra de la RESIDENCIA signific el momento realmente nico. Principalmente porque al iniciar las clases del cuarto ao no poda creer que el tiempo haba transcurrido tan rpido y se encontrara ahora, cursando las ltimas materias de su formacin. Muchas fueron las expectativas que se tena al principio, y tambin cierta preocupacin ante la incertidumbre del cursado, por no saber con certeza las exigencias que deba hacer frente en esta, antes de llegar a las prcticas reales. Hubieron tambin nervios, dudas, y el constante mirar alrededor y preguntarse: qu hago ac? Cmo fue que llegu a lo que es casi el final del camino? Por qu paso tan rpido el tiempo y cundo pas? Y miles de otros interrogantes ms que hacan ruido en su cabeza constantemente. El primer da de clases de la materia, ingres al aula y se dedic a observar a compaeros que no conoca, intentando identificar sus rostros de alguna experiencia de cursado anterior dentro del instituto. Miraba tambin a sus compaeros de siempre y otros conocidos que logr reconocer a simple vista, que enseguida se diferenciaban del resto por mostrar una sobrada actitud tan solo por contar con la experiencia previa de haberse enfrentado anteriormente a un grupo clase o al haber cursado aos anteriores la materia Residencia, puntos favorables que el sujeto careca hasta ese momento. Los escuchaba decir con voz burlona: Pffff, es una pavadano es tan grave la cosa. Lo ms importante es salir bien en la Prcticaslo dems es solo un trmite. (Ojeda C. S., "Notas de Clase de Memoria Profesional", 2012)- De igual forma, debido a las inseguridades que lo agobiaron ese da, en su interior l rogaba que esas palabras fueran del todo al fin ciertas.
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Al presentarse los profesores del espacio al aula y durante la duracin de la clase se dedic escucharlos atentamente ya registrar por escrito todo lo que decan sobre el cursado, hasta el ms mnimo detalle. Entre los dichos que el estudiante lograba oir, ellos explicaban las exigencias y aptitudes que los residentes deban reunir para aprobar el espacio, que estaba dividido en tres momentos o etapas fundamentales: La Pre-residencia, La Residencia (propiamente dicha) y la Post-Residencia. LA ETAPA DE LA PRE-RESIDENCIA consista en un periodo de preparacin previo a la asignacin de las instituciones de prctica, donde los estudiantes trabajaran en diferentes actividades propuestas por los docentes de la ctedra, buscando resignificar los aprendizajes y conocimientos adquiridos durante su etapa de formacin. Durante el desarrollo de esta etapa, programada para durar aproximadamente 4 meses de clases, los residentes y los docentes del espacio debieron hacer frente a numerosas inconvenientes de distinta ndole que se iban suscitando a medida que el tiempo transcurra durante el cursado. Cambios de profesores, en los horarios de las clases y rutinas escolares establecidas desde un principio, cambios en la metodologa de las mismas, en las actividades, inclusive tambin en los modos de evaluar. Una de las causas fundamentales, fuente originadora de estos cambios, fue numerosa poblacin de alumnos que asista a las clases. La Resolucin N 4279/09 dictada desde el Ministerio de Educacin de la Provincia del Chaco y ahora puesta en prctica, ordenaba dejar sin efecto el antiguo rgimen de correlatividades que regulaba el cursado de las distintas materias de las carreras que se dictaban en los institutos terciarios del Nivel Superior, al reemplazarlo por un sistema nuevo basado porcentajes que permita a los estudiantes de cualquier ao inscribirse a las ctedras de los distintos espacios; y la preferencia de la mayora fueron aquellos que se dictaban en los ltimos aos del profesorado, entre ellos Residencia y Memoria Profesional. Ahora, con una cantidad total de 84 inscriptos al espacio de Residencia, las clases se volvieron superpobladas y los profesores a cargo del mismo debieron establecer constantes modificaciones para atender a las diversidad de este nuevo grupo, y todos aquellos que tenan el deseo de continuar en l, estaban obligados a adaptarse si mas remedios, de alguna forma u otra. A medida que transcurran las clases muchos alumnos no pudieron hacer frente a las exigencias que demandaba la materia y dejaron asistir al cursado, esto ocasion que el clima de las clases se volviera ms tranquilo y ameno para desarrollar las siguientes actividades que se iban proponiendo. A mediados del mes de julio, casi al momento de finalizar el primer cuatrimestre de clases, la realizacin de un examen de tipo escrito a todos los alumnos sobrevivientes hasta ahora del cursado, defina el pase a la etapa de residencia en una institucin escolar asignada por los docentes, para comenzar por fin con el periodo de prcticas propiamente dichas. Los resultados obtenidos en esta evaluacin no fueron muy favorables para ms del 70% de la
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clase, lo que oblig que para muchos el pase a la etapa siguiente se pospusiera por el momento. El examen constaba de la confeccin de una Planificacin ulica Presencial, para una clase de 80 minutos, con contenidos matemticos del tema Proporcionalidad ya trabajado anteriormente por los alumnos y su realizacin deba concluirse en aproximadamente 3 horas reloj. Entendiendo que la planificacin docente es un elemento central, en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes (al menos, en papel) y que permite aprovechar al mximo el uso del tiempo, definir los procesos y recursos necesarios para que estos se apropien de los contenidos que deben aprender; planificar, resulta entonces una competencia fundamental que los estudiantes de carreras docentes prximos a ingresar al periodo de sus prcticas en las instituciones escolares deben desarrollar durante su formacin acadmica. En el Instituto San Fernando Rey, la enseanza de esta competencia est programada para desarrollarse desde los planes de estudios en materias que pertenecen al trayecto pura y exclusivamente pedaggico del 3er ao de la carrera; y en reiteradas ocasiones ocurri que por problemas institucionales que aparecen y afectan el desempeo normal del dictado de las clases de todo el ao (paros y ausencias docentes, que provocan largos periodos de inasistencias ) estos contenidos no llegan a ser aprendidos en profundidad por la mayora de los estudiantes, que pasan de ao con un saber precario de lo que significa planificar una clase. Esto a su vez origina que en el 4to ao del cursado, principalmente en la ctedra Residencia y Memoria Profesional donde se hace necesario contar con esta competencia; el refuerzo y el aprendizaje de otros tipos de contenidos fundamentales se vieran retrasados y muchas veces dejados de lado por la importancia de ensear nuevamente a los residentes los componentes principales que necesita una planificacin; una herramienta de suma necesidad para la organizacin de las clases de sus prximas prcticas docentes. Durante la duracin de esta etapa, los docentes del espacio se preocuparon porque el desarrollo de esta competencia se viera fortalecida cada vez ms en el alumnado; ofrecieron clases especiales de tutoras donde se atendan distintas consultas que se presentaban sobre las partes del diseo de una planificacin y acompaaron a los estudiantes en cada parte del proceso, efectuando las crticas y devoluciones correspondientes cuando ellos lo creyeran pertinentes; ya que segn ellos, la confeccin de un trabajo de planificacin sin errores, le otorgaba a los practicantes la seguridad y la garanta que el desarrollo de sus clases de prcticas se efecten sin ningn tipo de complicaciones, sobre todo en aquellos aspectos que fueron pensados con anterioridad por estos. La aprobacin de la etapa de la pre-residencia, le permiti a algunos alumnos que cumplieron favorablemente las exigencias del perodo anterior, ingresar a la Etapa de la Residencia Docente (propiamente dicha), En esta etapa se ofreca a los estudiantes la oportunidad de experimentar en contextos reales, lo que ms tarde ser su actividad profesional: tomar
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decisiones en cuanto al manejo de un grupo clase, adquirir o ejercitar competencias en situaciones inciertas y compartir impresiones, inquietudes y sensaciones con otros colegas; por ello una oportunidad ideal para favorecer su insercin en la cultura profesional a la que muy pronto ellos formaran parte al terminar los estudios propios de su formacin. La designacin de las instituciones educativas de residencia, de cursos y divisiones, y de docentes acompaantes (tutores) que cedan sus aulas para el desarrollo de las prcticas, era el primer protocolo que los estudiantes del profesorado de matemticas, ahora practicantes, deban cumplir. Esta designacin estaba dada por la docente titular de la ctedra, la Profesora Juana Mara Aguirre, que luego del anlisis de las posibilidades de horarios disponibles de cada alumno residente, seleccionaba la ms apropiada y dejaba en claro cuando era el momento ms propicio para comenzar a visitar las escuelas y realizar las primeras actividades obligatorias que la etapa le demandaba. En este momento de designacin, tambin se dejaba claro cules eran los formalismos necesarios que todos deban cumplir al pie de la letra: llegar a la institucin designada y comprobar con algn personal administrativo de la misma la llegada de la autorizacin para que las prcticas pudieran ser efectuadas; respetar el horario de ingreso a las aulas designadas y entablar una charla previa con el docente tutor designado a modo de presentacin para al fin conocerlo y comentarle el motivo de la visita y verificar si ese da no existan problemas para comenzar con las actividades programadas por el practicante. Adems otro requerimiento que deba respetarse era la imagen de los ahora futuros profesores: la vestimenta tanto para el caso de las estudiantes mujeres como el de los hombres deba ser cuidadosamente apropiado: Pantalones de vestir de colores discretos, zapatos cmodos y de plataforma baja, camisas de mangas largas y corbata (para el caso de ellos) y de mangas cortas pero abotonadas casi hasta el cuello (para el caso de ellas), cabello recogido en las estudiantes mujeres y cortos en los varones; y lo fundamental para ambos casos, llegar a la institucin con Olor a Limpio!. (Ojeda C. S., "Notas de Clase de Memoria Profesional", 2012) La docente del espacio dejo muy en claro que de ninguna manera se aceptaran vestimentas que no se ajustaran a estos requerimientos establecidos, ya que la imagen que debiera vender el residente como futuro profesor de una asignatura deba ser la ms apropiada siempre, por la poblacin de alumnos a las que est dedicado a ensear; sujetos pberes-adolescentes que transitan etapas de constantes cambios y despierte del deseo sexual y cualquier vestimenta sugerente e inapropiada podra ocasionar situaciones incmodas para los ahora profesores en sus prcticas cotidianas, principalmente para las alumnas mujeres sobre todo. El comienzo de las actividades que demanda el periodo de la residencia docente arranca con el ACERCAMIENTO A LA INSTITUCIN ESCOLAR designada, que para el caso particular del sujeto fue la Escuela Normal N 87 Domingo Faustino Sarmiento de la ciudad de Resistencia. Este acercamiento, generalmente es algo que no se termina de concretar el primer da que los practicantes visitan el establecimiento, sino mas bien en reiteradas ocasiones donde como
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meros espectadores primero, van reconociendo poco a poco las caracterstica del terreno, el ambiente y el movimiento institucional donde se encuentran, entre ellos sus instalaciones y las autoridades que desempean el gobierno y la administracin de la misma. (Ojeda C. S., Informe de Observacin y Ayudantas_Escuela Normal, 2012) Durante el tiempo que lleva esta actividad, los residentes tienen la tarea de recabar datos no solo sobre el establecimiento escolar, sino tambin de su contexto socio histrico, para luego analizarlo sobre la base de la informacin obtenida a travs de diferentes fuentes: observaciones, entrevistas a los diferentes actores institucionales, encuestas a la comunidad, lectura y descripcin del Libro histrico y del Proyecto Educativo Institucional. Una vez concluido con estas actividades, se inician las observaciones a las clases, de los cursos que tambin fueron anteriormente designados por los docentes de la ctedra. El primer da de observacin los estudiantes de docencia ingresan al escenario del aula provisto de su disfraz de profesor; se presentan ante los alumnos de la clase y le explican el motivo de su visita y su momentnea estada durante un breve periodo de tiempo. Inmediatamente despus de ser recibidos por los sujetos los residentes asumen de lleno el papel de observadores dentro del saln y comienzan con la tarea de recoleccin de los datos. Las clases de la asignatura Matemticas, a cargo de la docente tutora CARMEN OLGA LPEZ VISCARRA en el curso 5 AO 2 DIVISIN del turno maana de la Escuela Normal N 87 Domingo F. Sarmiento, fueron el objeto de la observacin del practicante CRISTIAN SEBASTIN OJEDA, quien de inmediato comenz a registrar en su cuaderno de anotaciones las caractersticas de un ambiente algo particular, centrndose tanto en la docente como en el grupo de alumnos, y recolectando datos empricos que le permitiran elaborar ms tarde, la propuesta didctica a llevar a cabo durante su residencia dentro del curso. (Ojeda C. S., "Registros de Clases de Prcticas de Residencia", 2012) Durante el periodo de observaciones a las clases tambin suele ocurrir, que los practicantes acuerdan con su docente tutor, dueo del aula, los temas de las unidades del programa de la materia que estos tienen que ensear en el tiempo que dure sus prcticas. Este acuerdo entre ambas partes se realiza generalmente estudiando distintas variables a tener en cuenta, entre las que se encuentran: los tiempos personales del profesor en cuanto a la distancia de los contenidos trabajados hasta el momento necesarios para el entendimiento del tema asignado al residente, el cronograma de actividades propias del residente (obligatorias de cumplir para aprobar la etapa), y los das de ausencias, jornadas institucionales y feriados que pueden afectar el dictado normal de los das de clases en el aula. Una vez obtenidos estos temas, los futuros profesores se encuentran en condiciones de comenzar a disear y elaborar los planes generales y diarios para las clases a ensear. En esta etapa ellos tienen la tarea de organizar y secuenciar los contenidos designados a partir de una propuesta didctica que priorice la construccin del conocimiento por parte del grupo de
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alumnos que tendrn a su cargo. Despus de terminada la propuesta, debe ser presentada a la ctedra para su posterior consideracin y aprobacin correspondiente. Todas y cada una de las planificaciones confeccionadas deben ser aprobadas, tanto por los docentes a cargo del espacio de la Residencia como por el profesor del curso designado y recin entonces, los alumnos estn en condiciones de pararse frente al curso para cumplir su rol de profesor de una asignatura. Estas primeras elaboraciones prcticas estn sujetas a constantes reformulaciones y ajustes y terminan constituyendo un verdadero proceso de aprendizaje, plagado de avances y retrocesos, donde los alumnos practicantes llevan a cabo un paulatino acercamiento a la prctica pedaggica real que se vivencia en las instituciones escolares donde en un futuro no muy lejano, ellos van a desempearse como docentes. Recin despus de aprobada esta etapa de diseo, los alumnos estn en condiciones de residir en el curso designado. Pero antes de experimentar esta tarea, la mayora de ellos suelen transitar por un periodo de adaptacin al ambiente de la clase y asumen primero el papel de ayudantes dentro del aula. Durante el PERIODO DE AYUDANTAS docentes, los sujetos residentes entran en contacto con el grupo de alumnos, objeto de sus prcticas, y se inician en la toma de conciencia de la complejidad de la tarea y el rol docente. Colaboran con la docente del curso cuando ella se los permite y realizan tareas de acompaamiento a los alumnos en el entendimiento de los contenidos, cuando ellos tambin lo requieran. Esta etapa previa al inicio de sus prcticas, significa para ellos un periodo de suma importancia y es comn que durante el tiempo que permanezcan ayudando se tengan todo tipo de expectativas al respecto, ms an en aquellas personas que jams tuvieron contacto directo con sujetos reales dentro de un saln de clases: Identificar el nombre de los alumnos, conocer la manera en que se desenvuelven dentro del aula, establecer buenos vnculos con el docente y los sujetos, y poder ser tiles con la ayuda que prestan; son algunas de las que aparecen en este periodo. (Ojeda C. S., Informe de Observacin y Ayudantas_Escuela Normal, 2012) Adems mientras se transita las ayudantas suelen aparecer en los residentes, los tpicos temores e inseguridades idnticos a los que se presentan cuando se inician las prcticas reales; esto tal vez justificado en ciertos casos por la falta de experiencia en la tarea de ensear y el miedo fundado a ser evaluados constantemente por el docente tutor dueo del curso durante su desempeo. Ya que por primera vez se comienza a tomar protagonismo dentro del aula y es ms que lgico sentir el calor de los reflectores esta vez puestos sobre ellos. Las principales dudas o interrogantes que surgen con relacin a la experiencia de ayudar se vinculan con las cosas que se pueden y no se pueden hacer durante el perodo. De igual forma antes de iniciar las ayudas, esto es algo que se charla con los dueos de las aulas y se deja bien en claro en qu tipos de cuestiones los practicantes pueden interceder y en cuales permanecer al margen y dedicarse a cumplir solo un rol pasivo. Entre los principales temores que se presentan sobre todo en los primeros das de ayuda, se destacan: el no ser tiles o
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sentir que estorban dentro de la clase, el miedo a equivocarse, no tener una buena respuesta para los alumnos, el no saber cmo actuar ante determinadas situaciones o no saber cmo responder ante alguna demanda; y se sealan tambin algunas cuestiones vinculares con la misma docente tutora: aceptar este estilo de intervencin en las ayudas? o se incomodara porque acaparamos la atencin de algunos los alumnos ?.
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Particularmente, durante el perodo de ayudantas en el curso 5 2 transitado por el residente CRISTIAN SEBASTIN OJEDA , que comenz el da Jueves 18 de Octubre de 2012 y culmin el da Jueves 25 de Octubre tambin del mismo ao, cuya duracin total fue efectivamente de 4 horas ctedras (Ojeda C. S., Informe de Observacin y Ayudantas_Escuela Normal, 2012); las clases lograron ser adems muy beneficiosas y se pudieron constatar diversas cuestiones que explicaban: la manera en que los alumnos se enfrentaban al contenido matemtico que estaban aprendiendo en el momento, la modalidad de trabajo preferida por ellos para resolver las situaciones planteadas, el estado actual de los conocimientos previos que cada uno posea para hacer frente a las exigencias de las actividades que le propona la docente del curso, y por ltimo el grado de inters que mostraban estos por entender el tema y la forma en que comunicaban el conocimiento matemtico cuando hacan sus formulaciones respectivas a la situacin. La idea de poder recabar informacin til sobre cada una de estas cuestiones antes descriptas, sirvi de base para poder elaborar con ello un diagnstico sobre las caractersticas personales y grupales del grupo clase, que ms tarde seran sus alumnos cuando comenzara el periodo de sus prcticas. Luego de concluida la etapa de ayudantas dentro del aula, comienzan de lleno las verdaderas practicas docentes. LA ETAPA DE LA RESIDENCIA es transitada, vivida y sufrida por los alumnos del profesorado, prximos a convertirse en futuros docentes, de diferentes maneras. Hay quienes aseguran que se trata de un periodo de mucho estrs (ms an en las primeras clases) donde se ponen en juego distintas sensaciones que tienen que ver con probar si las aptitudes desarrolladas a travs de los aos de su formacin se llegan a materializar de manera adecuada, tal y como cada uno haban pensado sera su desempeo durante el cumplimiento del rol docente frente al aula. Otros en cambio, ya experimentados o quizs menos inseguros, lo viven de una manera ms tranquila y esperan el da de inicio de prcticas con muchas ansias; se dedican adems a disfrutar cada da de residencia hasta llegado el punto de deprimirse cuando la etapa al fin concluye. De todos modos se trata de un momento de variadas exigencias por cumplir donde se resignifican muchas cuestiones didcticas que tienen que ver con el modelo de formacin interno que poseen los sujetos y explotan durante sus prcticas Parte de conseguir el xito en las prcticas docentes y lograr un buen desempeo como dentro del curso, lo constituye la planificacin de las clases y los contenidos que se desarrollaran en cada una de ellas. Planificar significa tomar decisiones. Estas decisiones pueden tener el

carcter de provisorias o definitivas, las cuales afectan directamente el logro de los objetivos educativos que la escuela se plantea alcanzar con los alumnos y alumnas. Al planificar el trabajo en aula, por ejemplo, el docente decide realizar ciertas acciones de una determinada forma, con unos recursos didcticos y no con otros, en un lapso de tiempo que estima conveniente para realizar esa accin, y lo ms importante, con una finalidad bien precisa.
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De igual forma eso no garantiza obtener el xito asegurado en el desempeo de las primeras experiencias como figura principal dentro del aula; sobre todo si ciertas cuestiones internas de los sujetos comienzan a aflorar en el momento en que deben cumplir su papel como educadores. Para ejemplificar la existencia de estas cuestiones podramos tomar la experiencia personal del residente CRISTIAN SEBASTIN OJEDA durante sus primeras practicas en la institucin E.N.S. N 87 Domingo F. Sarmiento y en el tiempo que dur su estada como profesor de Matemticas en el curso 5 2 del turno maana.
El primer da de prcticas Hoy por fin despus de tanto tiempo pude comenzar a realizar mis clases y sentir en carne propia el papel de profesor! Tanto fue la espera, las ansiedades, los nervios, el imaginario y la locura que tena por arrancar, que inclusive en ese momento no poda creer que eso realmente se haba vuelto realidad. Al principio me puse demasiado nervioso cuando me entere que la profesora me pidi para adelantar la clase debido a que los chicos no tenan profesor de qumica. Llegue antes de los previsto al aula ese da, ubique de inmediato a la profesora que se encontraba dictando clases en otro curso cercano, nos saludamos y me acompa para ingresar. Sin dar tantas vueltas, la docente puso en orden a los sujetos que se encontraban dispersos y disfrutando de la hora libre y sin ms prembulos les comunic a todos que YO dara las clases a partir de ahora y sin otra aclaracin se retir a su otro curso, esfumndose casi como un fantasma; eso realmente me desconcert. En ese preciso momento, el momento que tanto haba preparado, ensayado, y escrito en un monologo, lo tuve que poner en prctica. Al principio segu al pie de la letra la estructura de mi discurso (que recordaba mentalmente), pero despus debido a los nervios que tena, eso sali cualquier cosa. De igual forma not que cuando hablaba y me expresaba, (a pesar de que esas palabras no se correspondieran con el monlogo preparado), fui calmando poco a poco mis nervios. Los vea a los chicos que ellos prestaban atencin a lo que yo tena para decirles y eso me tranquilizo; tal vez porque notaba tambin en ellos, un cierto aire de nerviosismo producto de la presencia de este sujeto extrao que ahora sera su profesor y los evaluara. Para terminar de una vez con los nervios, me acord en ese momento algo que aprendimos en una de las clases de MEMORIA con uno de los profesores del espacio, donde reflexionbamos acerca de las sensaciones que suelen tener los practicantes en el cumplimiento del rol docente: Un docente es primero una persona, y despus es un profesional () Una persona tiene siempre primero un proyecto de vida ms amplio que el trabajo que hace y despus un proyecto de profesin. Uno no es docente SIEMPRE. () Si yo me identifico en la vida por la

tarea que hago, y no por lo que en verdad soy, en ese instante: DEJO DE SER! () . (Ojeda C. S., "Notas de Clase de Memoria Profesional", 2012) Estas palabras no s si causaron en mi, el verdadero significado de lo que en verdad queran expresar, pero lo cierto es que en ese instante me dije: Basta de nervios, por dios!!! A esto es lo que te vas a dedicar!!! As no sos en la vida real, y este no es el profesor que vos queras ser!! ; y a partir de ah la segunda mitad de mi discurso en la clase pude ser mas yo. Logr enfrentar mis miedos internos recurriendo a mi personalidad, y pude imprimirle a las palabras mi carcter (la persona que realmente soy) y eso me liber. Inmediatamente me puso en la escena, esa que tanto yo haba imaginado, de cmo quera YO dar mis clases y transmitir los contenidos. En definitiva logr SER YO como profesor, no parecido a alguien ms; con mi manera de hablar, mis gestos, mi manera de moverme y todo lo que me identificaba. Cuando vi que a los chicos eso les pareci correcto, y aceptaron mi naturalidad, los nervios ya haban desaparecido definitivamente y a partir de ah en ese momento, me sent totalmente completo. Despus que logr presentarme y darles las consideraciones de cmo los iba a evaluar, les haca preguntas a los alumnos para conocerlos y que ellos me cuenten como se sentan con la materia y particularmente con el contenido que estaban aprendiendo hasta el momento. Las respuestas fueron diversas y todas como me las haba imaginado: A m no me gusta esto profe, me parece difcil..Si hasta ahora est todo bien, es una papa esto.Yo no entiendo ni jota esto profe, y no me gusta para nada!. Al ver tanta expresin de naturalidad me puse muy contento y hasta inclusive en algn momento logr sonrer. Luego de comentarle tambin que los contenidos que aprenderan conmigo seran una continuacin a todo lo que estuvieran viendo hasta ahora, y que las dudas que hubiera sobre algo anterior las iramos trabajando en las clases sucesivas pude comenzar al fin con el desarrollo de la actividades programadas para ese da. () (Ojeda C. S., "Registros de Clases de Prcticas de Residencia", 2012) El segundo da de prcticas Al principio y como el da anterior llegue 45 minutos ms temprano a la institucin esperando en ese lapso de tiempo pudiera efectuar un ltimo repaso a las clases planificadas para ese da. El tiempo pasaba y yo afuera del curso vea, como los alumnos iban llegando al aula todos medios dormidos. Pronto se hizo el momento del izamiento de la bandera (7:30 hs), toco timbre y fue hora de ingresar al saln. La profesora del curso, como siempre todos los viernes llegaba al aula unos minutos tarde, as que su tardanza no me preocup. Transcurri ms an el tiempo y la docente no apareca; despus cuando al fin apareci ya eran las 8 15hs de la maana!; media hora ms tarde del horario en que deba iniciar mis clases (que duraban hasta las 9:05hs). Eso realmente me desconcert, sobretodo porque ya estaba viendo como eso me iba a repercutir en la organizacin de la clase que estaba planificada para 80 minutos de duracin y ahora deba realizarla solo en 50. Ingresamos luego al aula con la profesora, los alumnos se acomodaron y pude comenzar. La idea de la clase del era volver a realizar el cierre de la clase anterior para dejar bien en claro los contenidos que habamos trabajado para as despus avanzar; ya que por cuestiones de mala administracin del tiempo y consideraciones de mi profesora observadora (presente el da de comienzo de mis practicas), se hizo de manera muy veloz. Luego de realizar el cierre con xito, los alumnos me dieron a entender que ya no
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quedaban dudas, y entonces me propuse a continuar y a dictarles los ejercicios de aplicacin que estaban previstos como actividad. ()Los alumnos comenzaron a trabajar de inmediato, y en el momento de las resoluciones como era un contenido nuevo que antes no haban ejercitado, me llamaban de todos lados para que les controle si lo que estaban haciendo bien. Esta vez me ocupe de recorrer toda el aula y atender y preguntar a todos los alumnos como se desenvolvan con la actividad; la respuesta fue muy grata. Lo nico malo del da fue ver a varios chicos (varones) que no se preocuparon en realizar la actividad; me acerqu y les pregunt porque no estaban haciendo y uno de ellos me contest No, profe, yo no voy hacer. Pngame mala nota si quiere o si quiere me voy afuera, pero no voy a hacer...tengo qu e terminar esto (tarea de geografa, a entregar en el modulo siguiente). De inmediato acud con la profesora del curso para que me asesorara como deba actuar ante esa situacin; en ese momento me d cuenta el estar sintiendo en carne propia las particularidades de una clase de matemticas. Cuando le coment la situacin, la profesora para mi sorpresa ya se haba dado cuenta del comportamiento de estos alumnos, ante lo cual me respondi: Que le dejemos noms que realizasen lo que tienen que hacer, y que a veces en la docencia hay que hacernos la vista gorda de ciertas cuestiones que ocurren dentro del aula y dejarlas pasar, para no complicar la relacin con los chicos y ellos nos tomen recelo. Por supuesto eso a m no me gusto.() Ella haba establecido un acuerdo previo con los chicos (que yo desconoca) de que cuando no van a trabajar, cada uno se llevara su la mala nota correspondiente por no cumplir su desempeo durante el da, y los chicos eso lo saban. Ah recin pude comprender la actitud y la respuesta de ese alumno; y siguiendo las consideraciones de m tutora avanc en el trabajo con los restantes alumnos de la clase que s estaban dispuestos a afrontar la actividad propuesta.- (Ojeda C. S., "Registros de Clases de Prcticas de Residencia", 2012) El tercer da de prcticas La tercer clase que tuve con los chicos del Normal, fue la clase que ms nervioso estuve debido a ciertas cosas imprevistas que aparecieron de la nada y que modificaban prcticamente todo lo que yo tena preparado para dar ese da. Resulta que la noche anterior a la clase, recib un llamado de mi profesora tutora pidindome que realizara ciertos cambios a los contenidos y actividades que estaban programadas para ese da. Esa determinacin que ella decidi comunicarme, fue tomada debido a que por algunos problemas de salud que manifestaba la docente y la obligada a faltar unos das (nuevamente, como veces anteriores) , las clases deban ser lo ms apuradas posibles, para que as los alumnos pudieran tener registrado en sus carp etas los contenidos necesarios que deba aprender esos das. En la clase que dictara al otro da, deban desarrollarse s o s varios contenidos del programa (que estaban organizados por m desde las planificaciones ulicas, en sucesivos encuentros), dejando de lado metodologas y recursos que segn ella retrasaran la duracin de la clase. Aclarndome adems, que no haca falta ensear determinados temas y ejercicios (por no considerarse de suma importancia para ella), me pidi que haga un sper resumen de todo y diera una clase totalmente magistral y expositiva. Despus de eso, urgentemente deba introducir algo de ejercitacin para que los alumnos trabajaran en la clase, y adems de tarea, les hiciera entrega de un modelo de trabajo prctico integrador (de los contenidos de 3 clases ya dictadas) al finalizar la hora, que los estudiantes deban llevar a sus domicilios y traer resuelto la prxima clase que nuevamente nos encontrramos.
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Por suerte ese da pese a todo lo ocurrido, pude desarrollar mi clase como la docente del curso me haba solicitado, sin ningn otro tipo de altercados y logrando sobrevivir por primera vez a decisiones y momentos imprevistos.- (Ojeda C. S., "Registros de Clases de Prcticas de Residencia", 2012) El cuarto da de prcticas Despus de dos semanas de ausencia de mi profesora tutora Olga, comenc de nuevo con la continuacin de mis prcticas en el curso 5 2. El da anterior un profesor de la ctedra de la Residencia me comunico que posiblemente que una profesora suplente tomara las horas de mi anterior docente (que se encontraba de licencias por problemas de salud) y que a partir de all, ella continuara hasta el fin de clases del ao. ()Ese da llegue con muchas expectativas y temores por conocer a mi nueva tutora. La profesora suplente que tomo las horas del curso fue la profesora ALEGRE, una antigua estudiante de profesorado de matemticas que conoca muy bien a los residentes y sus prcticas, (por que haca poco se haba recibido del mismo instituto donde yo me estaba formando) as que desde un primer momento cuando la conoc y la salude, me dijo que me iba a ayudar en todo lo que necesitara; y eso me puso ms tranquilo. A pesar de ser muy corto el tiempo que ella estara en el aula, acordamos con ella que en el tiempo de clases que quedara YO deba hacerme cargo totalmente del curso y de los contenidos que tena planificados para dar y que siguiera normalmente mi desempeo como profesor dentro del aula. En ese momento sent haber dejando de lado el personaje secundario que estaba cumpliendo hasta ese momento, para pasar a transformarme en el actor principal, encarnando por fin al profesor. De igual forma la profesora durante las clases, me iba a brindar su ayuda en el manejo de grupo si es que algn inconveniente se suscitara dentro, entorpeciera el clima de tranquilidad caracterstico de todos los das. ()La clase se desarrollo normalmente durante todo los 80 minutos ese da pese a las observaciones del profesor Lazovich que ingreso al aula junto conmigo y estuvo haciendo sus anotaciones sobre mi desempeo. La clase estaba planificada para dar un repaso de los contenidos que anteriormente ya estuvimos trabajando (sobre ejercicios de un Trabajo Prctico) y despus se dejaron las pautas sobre la evaluacin que sera en una semana aproximadamente. (Ojeda C. S., "Registros de Clases de Prcticas de Residencia", 2012) El quinto da de prcticas La clase comenz normalmente a las 7: 45hs ese da viernes, sin ningn tipo de problemas. La profesora suplente ingreso conmigo al curso, tomamos asistencia y me otorgo el control de las horas. La clase del da estaba dividida en 2 partes: Una primera parte exclusivamente de repaso de los ejercicios que quedaron pendientes de la clase anterior; y la otra dedicada al inicio del tema Identidades Trigonomtricas, un contenido totalmente nuevo, que por recomendaciones de mi profesora tutora original OLGA estaba estipulado que desarrolle para ese da, y que sera tomado en cuenta como un tema extra de estudiar, para aque llos alumnos que no lograran un desempeo adecuado en el examen escrito ( muy pronto a realizarse). Se comenz el tema nuevo debatiendo con los alumnos el concepto de Identidad trigonomtrica y seguidamente se sigui con el dictado de la explicacin de la clase en el pizarrn. Despus de explicarse el tema sigui la ejercitacin correspondiente y se les volvi a dejar indicaciones sobre la modalidad de la
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evaluacin de la semana siguiente y los materiales necesarios que deban tener para su examen. La ejercitacin se dejo para controlar en una clase siguiente despus de la realizacin del examen escrito, y despus del control de los ejercicios en la apuesta en comn de la misma. Como todo transcurri al pie de la letra durante toda la jornada, me encontraba disfrutando ese da, de un da normal en la vida de un profesor.- (Ojeda C. S., "Registros de Clases de Prcticas de Residencia", 2012) El sexto da de prcticas Esa clase fue el da de la evaluacin de matemticas en el curso 5 2. Como de costumbre me quede levantado toda la noche preparando las fotocopias de los temas del examen y controlando detalle a detalle de los contenidos que iba a evaluar ese da y cuando se hizo exactamente las 9 de la maana, part hacia el colegio (1 hs 30 min antes, como todos los das de mis practicas) con mucha ansiedad y expectativas. Cuando llegu fui a la biblioteca a ordenar todo por ensima vez, y faltando 30 minutos antes de la hora de ingreso me dirig al saln donde funciona 5 6 donde la profesora tutora (suplente) Patricia Alegre estara dando clases con Susana (compaera del instituto que tambin hacia sus prcticas). Pegu una ojeada al curso y vi que estaba la profesora Lelia Plaqun de observadora; por ende ese da tambin me iba a observar a m. Cuando toc el timbre del recreo ellas se quedaron a charlar dentro del curso por un rato y despus salieron y comenc conversar yo tambin, indicndoles que ese da iba yo a tomar la evaluacin en el curso de mis prcticas. Queriendo tambin que dejramos acordado con anticipacin al inicio, como iba a transcurrir toda la organizacin del examen; ya que yo nunca haba tomado ningn examen a nadie en mi vida, y necesitaba un poco de asesoramiento. ()Cuando se hizo la hora, ingresamos al curso. Los alumnos como siempre afuera del aula esperando. Ingresamos con la profe Alegre y la profe Plaqun y enseguida los alumnos sin preguntar se organizaron todos en orden esperando que comenzar con el examen. Eso me asombro muchsimo, porque cambio todo lo que mentalmente tenia imaginado que sera el comienzo: Yo pidiendo que se ubiquen en silencio, que saquen sus hojas y materiales para el examen y guarden todo lo dems, se ubiquen en filas separadas etc. Como todo ya se encontraba en total orden, me propuse a entregarle a cada uno una copia del tema de la prueba (alternando entre filas) y despus leyendo y explicando todas las consideraciones y criterios de evaluacin que se tendran en cuenta para la aprobacin con xito del examen. Dejando claro tambin que si necesitaban ayuda sobre algn tem del examen podran solicitarla a mi persona, siempre y cuando es ayuda no sea sobre un procedimiento o resolucin de algn ejercicio. El tiempo pasaba y solo algunos solicitaron ayuda ese da; la gran mayora terminaba a tiempo e iban entregando el examen; recogan sus tiles y se marchaban a sus casas. Finalmente se termino con el examen (tranquilo y sin complicaciones por suerte) todos entregaron y comenc a hablar con la profe Alegre. Como ella no daba abasto y tena mucho trabajo, me pidi por favor que yo llevara los exmenes a mi casa y los corrija pero con lpiz, para despus terminar de corregir ella y poner la nota definitiva. ()Ese da llegue muy entusiasmado a mi domicilio esperando cuando antes el corregir las primeras evaluaciones a mis alumnos, ansiaba mucho evaluar sus producciones y observar los resultados. Cuando
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los iba corrigiendo (que me llevo casi todo el da los 30 exmenes) fui viendo que la gran mayora aprobaban con notas promedio (6pts, 7pts y, 7,50 pts.) y 6 personas con notas altas (9pts, 9,50pts y 10 pts.). Muy pocos salieron mal y deban recuperar, generalmente las personas que en clase no se notaba demasiado su trabajo o estaban dispersos en el momento de alguna explicacin. Esos alumnos el otro da despus de la puesta en comn deban recuperar para levantar sus notas. Los errores que percib en la mayora de los exmenes no fueron de contenido (Funciones trigonomtricas de un mismo ngulo y Valores exactos de las Funciones de ngulos especiales) sino mas bien errores pavos, como ser un mal pasaje de termino, el no saber operar con nmeros irracionales, la mala aplicacin del procedimiento de racionalizacin, distribuir mal la potencia en un cociente (o no hacerlo), y olvidarse de signos que obviamente alteraban todos los resultados. (Ojeda C. S., "Registros de Clases de Prcticas de Residencia", 2012) El sptimo da y ltimo da de prcticas Fue la clase de la entrega de los exmenes y su respectiva puesta en comn. Los chicos estaban ansiosos ese da por sus devoluciones y antes de comenzar fueron ellos los que me proponan a viva voz, si podran durante la clase del da tener la oportunidad de recuperar los que habran salido mal (como si no se tuvieran fe en los resultados de las producciones que realizaron). Me preguntaron tambin, si muchos haban salido mal, porque segn ellos la mayora deba recuperar, y se imaginaban lo peor. Muchos se salvaron ese da y no debieron recuperar, debido a un acuerdo previo con la docente del curso en donde me solicit que califique en funcin de los procedimientos de cada ejercicio, y no tanto de los resultados obtenidos; y fue as que lo hice. ()Cuando comenc la puesta en comn les iba diciendo punto a punto los errores que fueron teniendo y ellos entendan la correccin que se les hacia; para ello antes de comenzar la profesora me solicito que se les entregara de igual manera sin corregir ella, los exmenes a los chicos para que ellos vayan dndose cuenta de las faltas que cometieron. La gente que vea su nota (APROBADA) directamente se quedaba tranquila, independientemente de si aprobaron raspando o con una nota promedio, y nadie se quejo de los resultados. La personas que haban salido mal (10 alumnos) me pidieron si les poda dar urgente un prctico para recuperar ese mismo da, y la gente que haba salido bien, me solicito salir afuera a esperar el fin de la hora para no molestar a los que recuperaban. Como la docente del curso y la preceptora los autorizaron pudieron salir y se quedaron solo aquellos que recuperaban. ()En la segunda parte del modulo les entregue a los alumnos su recuperatorio, ejercicios parecidos a los del examen (no idnticos) donde deban resolver utilizando la misma metodologa anteriormente aprendida. De igual manera aquellos que durante su examen necesitaron ayuda en alguna explicacin se las iba dando banco a banco, guiando y controlando para que no volvieran a cometer errores nuevamente. Cuando llego el final de la hora todos terminaron y entregaron su recuperatorio y su examen original de manera que la profesora pudiera llevarse y terminar de corregir y otorgarle la calificacin definitiva. Luego al salir del curso con la profesora, ella me pidi por favor si la poda ayudar, quedndome un tiempo ms corrigiendo los recuperatorios en el curso donde ella iba dar clases ahora, a lo cual yo acced. Cuando termine las correcciones, se las entregue a la profesora quien me agradeci la ayuda brindada. Despus me desped de ella y conclu con mi jornada.
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Ese mismo da a la tarde, cuando fui a cursar las clases en el instituto no enteramos todos los residentes que nuestros periodos de prcticas se daban de una vez por concluidos. El profesor Lazovich nos comunico la noticia en clases de la materia PASANTIA, dicindonos que ya no haba ms tiempo para ejercer las practicas en las instituciones que se nos haba designado y ante la urgencia tambin del cierre de notas de la ctedra RESIDENCIA Y MEMORIA PROFESIONAL (por terminar su cursado anual) se tomo la decisin de evaluar el proceso obtenido hasta este momento, de cada residente, y regularizar a aquellos que haban tenido un buen desempeo en la etapa de prcticas. Yo fui uno de los que entr en este grupo y consultando con otros profesores de la ctedra sobre mi continuidad en las prcticas, ellos decidieron que no haba necesidad de seguir asistiendo y que se daba por finalizado mi desempeo como residente en la Escuela Normal. ()La verdad ese no era el final que haba soado para mi ltimo da de clases, fue un final vacio y distinto al que haban vivido el resto de mis compaeros, a pesar de encontrarme satisfecho por los desempeos obtenidos. (Ojeda C. S., "Registros de Clases de Prcticas de Residencia", 2012)
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LA ETAPA DE POST-RESIDENCIA. Una vez que concluido el periodo de prcticas docentes en las instituciones educativas designadas a cada uno de los residentes, se comenz a transitar LA ETAPA DE POSTRESIDENCIA. Esta etapa se desarroll como el cursado normal de una asignatura dentro del plan de estudios de la carrera (a pesar de no serlo) y corresponde a segunda parte de la ctedra de la RESIDENCIA, dedicada pura y exclusivamente a las cuestiones que hacen al diseo y elaboracin de la MEMORIA PROFESIONAL de los futuros docentes a recibirse. En principio se trat de encuentros colectivos semanales de una hora reloj donde se realizaban Talleres de Reflexin a cargo de un docente del espacio, que cumpla el papel de moderador de diversas situaciones, y se buscaba reconstruir a partir del intercambio de perspectivas surgidas del dilogo entre compaeros y el anlisis de material bibliogrfico, los procesos cognitivos y prcticos desarrollados de manera intencional o no, durante el perodo transitado por los practicantes en su formacin para descubrir las lgicas de la construccin del rol profesional. En dichos encuentros se tambin se trabajaron diversas cuestiones que tienen que ver con las problemticas que aquejan a los residentes en el desenvolvimiento de sus prcticas y la definicin del papel que asumen o deben asumir stos en el cumplimiento de las rutinas escolares. El abordaje y el anlisis del material bibliogrfico provisto por la ctedra para explicar estas cuestiones fueron fundamentales para lograr que se generara el debate dentro del grupo; y reflexin de los aprendizajes, al principio obligada por el profesor, se volvi una costumbre de realizar en cada una de las clases asistidas. (Ojeda C. S., "Notas de Clase de Memoria Profesional", 2012)

Cada una de estas etapas que forman parte de la ctedra RESIDENCIA Y MEMORIA PROFESIONAL en la carrera del Profesorado de Matemticas para la E.G.B. 3 y Polimodal , dictada en el Instituto de Nivel Terciario San Fernando Rey durante el ao 2012, fueron supervisadas durante todo el cursado por los docentes del espacio con el fin de asegurarle a cada uno de los alumnos y alumnas que formaron parte de esta experiencia, la asesora, el acompaamiento y la contencin adecuada en cada parte del proceso del trayecto recorrido.
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MODELOS DE FORMACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA
a formacin es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades: Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo, etc. Formarse es adquirir una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. (Ferry, "El Trayecto de la Formacin. Los Enseantes entre la Teora y la Prctica", 1991) La formacin es diferente de la enseanza y el aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje pueden entrar en la formacin, pero la formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio o una profesin. (Ferry, "Pedagoga de la Formacin", 1997) El docente que da clase y trabaja para los alumnos, no se forma. La experiencia de un trabajo profesional no puede ser formadora para aqul que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo. Entonces slo hay formacin cuando uno tiene un tiempo y un espacio para este trabajo sobre s mismo. Segn Liliana Sanjurjo: Este trayecto de formacin es un proceso iniciado mucho antes de nuestro ingreso a la institucin formadora, en nuestras propias experiencias escolares y que contina durante nuestra vida profesional. Nos permite tambin visualizar los momentos fuertes de la formacin, comprender algunas resistencias al cambio, saber que tenemos supuestos subyacentes formados con anterioridad a nuestros primeros contactos con las teoras pedaggicas y puesto en acto permanentemente a pesar del conocimiento que tenemos de ellas. (Sanjurjo, 2002) Si tomamos como referencia a Ferry, el autor seala tres tipos de categoras de identificacin:
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Un modelo de formacin centrado en las adquisiciones;12
Modelo centrado en las adquisiciones: Los procesos de formacin de enseantes se organizan en funcin de resultados contables y evaluables en la adquisicin de los niveles de competencia, concretados en conocimientos, comportamientos y habilidades. La lgica que subyace en este modelo es la de una didctica racional, con sus progresos, sus entrenamientos sistemticos y el control en cada una de las etapas de formacin. ()es un modelo que implica teora-prctica, siendo la prctica una aplicacin de la teora. (Ferry, "El Trayecto de la Formacin. Los Enseantes entre la Teora y la Prctica", 1991)

Un modelo de formacin centrado en los distintos pasos o momentos de la formacin (proceso).13 Un modelo de formacin centrado en el anlisis.14
En estas maneras de entender la formacin, la atencin no est ni en los objetivos, ni en las estructuras de los elementos, ni en la naturaleza de los contenidos, sino en el tipo de procesos, en la dinmica de la formacin; en una palabra en los modos para ser eficaz. (Ferry, "El Trayecto de la Formacin. Los Enseantes entre la Teora y la Prctica", 1991)
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IDENTIFICACIN DE LAS CARACTERISTICAS PROPIAS DE CADA MODELO EN EL TRAYECTO EDUCATIVO DEL SUJETO RESIDENTE
a transicin del sujeto residente CRISTIAN SEBASTIAN OJEDA por todos los niveles e instituciones educativas a lo largo de su formacin sin duda han dejado rastros de la presencia de marcados modelos de enseanza y aprendizaje que de alguna manera estructuraron y otorgaron matices el estilo personal adoptado por l, en el desempeo de sus primeras prcticas docentes como residente del profesorado de matemticas en la institucin E.N.S. N 87 Domingo F. Sarmiento; y tal vez sean tambin influyentes en su desenvolvimiento futuro como profesor, luego de concluir la etapa de formacin en la que actualmente se encuentra transitando. Si analizamos cada paso del trayecto educativo de su formacin, nivel a nivel, podramos explicar mucho mejor estas cuestiones y tendramos una visin ms general y objetiva de las influencias que tuvo y lo identifican con algunos de los modelos antes detallados:
ESCUELA DE NIVEL PRIMARIO N 54 EJRCITO ARGENTINO LA TRANSICIN POR LA ESCOLARIDAD Fue una etapa comprendida entre los aos 1989 y 1995, donde prevaleca la existencia de un modelo de enseanza puramente tradicionalista, que consideraba al alumno como un sujeto pasivo que
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Modelo centrado en el proceso: En este segundo modelo, la nocin de aprendizaje es una nocin que se apoya en un concepto amplio que va desde los aprendizajes sistemticos a todo tipo de experiencias. Lo importante en la formacin del profesional de la educacin, ser la vivencia de experiencias sociales o intelectuales, individual o colectivamente, desde la idea de que un enseante no es un trasmisor de conocimientos, sino que su actividad pedaggica en el campo de la instruccin se apoya en la madurez, en la capacidad de respuesta ante las situaciones complejas, y de respuesta a s mismo, a las demanda o a los problemas que surgen de manera imprevista. En este modelo la relacin entre las actividades de la formacin y la prctica profesional, no es del orden de la aplicacin sino de la transferencia. (Ferry, "El Trayecto de la Formacin. Los Enseantes entre la Teora y la Prctica", 1991) 14 Modelo centrado en el anlisis: El tercer modelo se funda en lo imprevisible y en lo no profesionalizable. Postula que el que se forme inicial y continuamente a lo largo de su carrera en un trabajo sobre s mismo en funcin de la singularidad de situaciones que atraviesa, lo hace a travs de un trabajo de estructuracin-reestructuracin del conocimiento de lo real. Se trata de analizar las situaciones en sus diferentes perspectivas o aspectos para comprender las exigencias, tomar conciencia de sus limitaciones y deseos, concibiendo, a partir de todo ello, un proyecto de accin lo ms adaptado posible a los contextos de la situacin y a sus propias posibilidades. (Ferry, "El Trayecto de la Formacin. Los Enseantes entre la Teora y la Prctica", 1991)

PRIMARIA
reciba de manera dcil la instruccin de los docentes. Las clases y la enseanza de los contenidos a lo largo de los 7 aos de duracin del nivel, mantuvieron un estilo expositivo y unidireccional centrado en la figura del maestro como dueo autntico de los conocimientos que se transmitan. Solo en algunos casos, principalmente en los dos ltimos aos del nivel, se comenzaron a mostrar pequeos indicios de un modelo de enseanza constructivista, que apareca reflejado en las estrategias de ciertos docentes (sobre todo en materias como Matemticas, Ciencias, y Lengua) que ofrecan un estilo de clase diferente, mucho ms dinmica y participativa para todos los estudiantes, con el uso de recursos y materiales didcticos novedosos para la poca que se viva. (Ojeda C. S., "Biografia Escolar", 2012)
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ESCUELA DE COMERCIO N 8 GENERAL DON MANUELA OBLIGADO LA TRANSICIN POR LA ESCOLARIDAD SECUNDARIA Fue un periodo escolaridad obligatoria vivida de 5 aos de cursado, comprendido entre los aos 1996 y 2000. Al igual que en el nivel educativo anterior, prevaleci un modelo de enseanza- aprendizaje tradicionalista en el dictado de las clases de la mayora de las asignaturas. Solo la aparicin de materias prcticas nuevas (diferentes de la escuela primaria) como Estenografa, Mecanografa, Computacin y administracin de Empresas, resultaron ser atrayentes para el sujeto; sobre todo por la modalidad de cursado estilo taller que propona el aprendizaje de los contenidos fomentando el trabajo colaborativo con otros pares dentro del aula y privilegiaba la enseanza de la prctica como un camino para entender la teora. Se vivi en el periodo comprendido entre los aos 2001 y 2013 inclusive; marcado por el paso del individuo por diversas instituciones de formacin, entre las cuales se encuentran: UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE (U.N.N.E.) Carrera de Contador Pblico Nacional Etapa inconclusa de formacin comprendida entre los aos 2001 y 2003, que no ofrecieron aportes significativos al modelo de enseanza y aprendizaje mostrado por sujeto; pero si le ensearon a ser ms autnomo en la realizacin de actividades, administrar mejor los tiempos de estudio y adquisicin de los conocimientos y a organizar metdicamente las tareas para mostrar un mejor rendimiento
LA TRANSICIN POR EL NIVEL SUPERIOR

acadmico. Carrera de Diseador Grafico Universitario Etapa de formacin tambin inconclusa como la anterior, comprendida entre los aos 2004 y 2006, donde se rescata la preferencia por un modelo de enseanza puramente practica; donde la realizacin de diferentes actividades y producciones individuales por el sujeto, le permitieron fomentar su trabajo autnomo, su creatividad, y su carcter crtico en todas las partes del proceso de su aprendizaje (autoevaluacin). INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY Etapa comprendida entre los aos 2006 y 2013 (Actualmente), donde el sujeto se encuentra formando para obtener el ttulo de Profesor de Matemticas para la enseanza en la E.G.B. 3 y Polimodal y de la cual rescata el aprendizaje de diferentes tipos de saberes, entre los que destaca: El aprendizaje de diferentes tcnicas de estudio, que mejoraron notablemente la adquisicin y asimilacin de los contenidos que eran aprendidos. El conocimiento, estudio, profundizacin y contextualizacin de contenidos matemticos antes desconocidos por l. La comprensin de las caractersticas y el perfil de los sujetos del aprendizaje prximos a ensear. La aproximacin y el estudio a las Teoras de Enseanza y Aprendizaje en la Educacin. La adquisicin de conocimientos de Didctica y principalmente de Didctica de las Matemticas. La importancia del papel de la Investigacin Educativa en cada una de las etapas de la formacin docente y el aprendizaje de diferentes Tcnicas de Recoleccin de Informacin. El conocimiento, aceptacin y respeto por la Diversidad Cultural como parte integrante de la Educacin de los ltimos tiempos. El conocimiento, la comprensin y la identificacin de los tipos de Necesidades Educativas Especiales presentes en la realidad educativa cotidiana del aula y las instituciones y la adquisicin de herramientas bsicas para hacer frente al acompaamiento y seguimiento de la enseanza en todas las partes del proceso del educando.
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DEFINICIN MODELO DE FORMACIN DEL SUJETO RESIDENTE
i analizamos en conjunto todas las etapas del trayecto educativo del residente y remarcamos en cada una, las caractersticas que el sujeto resalta como influyentes en su formacin acadmica a lo largo de los aos, veremos que no se puede establecer una correspondencia directa con un nico tipo de modelo de formacin. El Residente rescata como caractersticas influyentes al estilo que se pudo observar en el desarrollo y el desenvolvimiento de sus prcticas docentes, aquellas que pertenecen a: UN MODELO DE FORMACIN CENTRADO EN EL PROCESO: Con clases mucho ms dinmicas y participativas que fomentaban el trabajo cooperativo de todos los estudiantes, a travs de la implementacin de estrategias didcticas elaboradas pura y exclusivamente por el docente, quien cumple el rol de acompaante y gua en todas las partes del proceso en que los sujetos construyen su propio conocimiento; y donde adems se privilegia la enseanza de la prctica como un camino para entender la teora de los contenidos. UN MODELO DE FORMACIN CENTRADO EN EL ANLISIS: La singularidad de situaciones que atraves a lo largo de su formacin, lo obligaron a realizar un trabajo de estructuracin y reestructuracin en sus perspectivas de aprendizaje: A lograr ms autonoma en la realizacin de actividades, a organizar metdicamente las tareas para mostrar un mejor rendimiento acadmico, a desarrollar ms su creatividad y su carcter crtico en todas las partes del proceso de su aprendizaje (autoevaluacin); a adaptarse a los cambios y al contexto de la realidad donde prximamente se iba a actuar y a elaborar por s mismo sus propios instrumentos de prctica docente. Es decir, que si intentramos definir y encasillar el estilo propio de enseanza del futuro profesor a un solo modelo sera algo totalmente en vano, sobre todo por las caractersticas de la propia personalidad que muestra el sujeto, que lo hacen un individuo cambiante y adaptable a los momentos y a las situaciones de la vida diaria donde se ve involucrado.
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APROXIMACIN TEORICA A LAS HIPTESIS DEL TRAYECTO DE FORMACIN DEL SUJETO RESIDENTE
PALABRAS CLAVES EN COMN ENCONTRADAS EN LAS HIPOTESIS DEL TRAYECTO EDUCATIVO DEL SUJETO RESIDENTE
ESCOLARIDAD PRIMARIA ESCOLARIDAD SECUNDARIA ESCOLARIDAD DEL NIVEL SUPERIOR
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS 1er grado: TEMPRANA. ESTIMULACIN 1er ao: TRANSICIN_ CIERRE DE UNA ETAPA Y EL COMIENZO DE OTRA. 2do ao: ADAPTACIN A LAS RUTINAS ESCOLARES. 1ER ao de la carrera: LA FALTA DE ADAPTACIN DE LOS ESTUDIANTES A LA VIDA UNIVERSITARIA. 2DO ao de la carrera: CAMBIO EN LAS PERSPEC-TIVAS ACADMICAS. FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO 1ER ao de la carrera: ANLISIS DE LA VOCACIN Y LAS APTITUDES PERSONALES. 2do ao de la carrera: EL XITO EN LA VIDA ACADMICA INFLUIDO POR DIFERENTES FACTORES.
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2do grado: CAPACIDAD DE ADAPTACIN A LOS CAMBIOS. 3 grado: EL APRENDIZAJE DE RUTINAS ESTRUCTURADAS.
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4 grado: ADAPTACIN A LOS CAMBIOS DE CONTEXTO 5to grado: ESTMULOS QUE FAVORECEN LA REALIZACIN DE ACTIVIDADES
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3er ao: ADAPTACIN SISTEMA EDUCATIVO. 4to ao: PROBLEMAS CONVIVENCIA.
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5to ao: LA TRANSICIN HACIA LA ADULTEZ.
6to grado: ESTIMULOS INTERESANTES Y ATRACTIVOS QUE CAPTAN LA ATENCIN DE LOS SUJETOS. 7mo grado: TRANSICIN DE CAMBIOS, ADAPTACIONES Y AJUSTES
INSTITUTO SAN FERNANDO REY 1er ao de la carrera: LA ELECCIN DE UNA ALTERNATIVA EXTRA. 2do ao de la carrera: ENTENDIMIENTO DE LA INFORMACION QUE SE ASIMILA. 3er ao de la carrera: CUMPLIMIENTO DE METAS Y RESPONSABILIDADES. 4to ao de la carrera: LA SUPERACIN PERSONAL ETAPA DE LA RESIDENCIA: CONTACTO CON LA PRC-TICA EDUCATIVA.
PALABRAS EN COMN: ADAPTACIN A LOS CAMBIOS-TRANSICIN ENTRE ETAPAS-

diferencia de otras ocupaciones, la docencia tiene la particularidad de desarrollarse en un mbito conocido, a saber: la escuela. Quienes se dedican a ensear, desarrollan su actividad laboral en un espacio que han frecuentado largos aos y durante miles de horas como alumnos. Efectivamente, los docentes de hoy fueron previamente alumnos de nivel primario, medio y tambin del profesorado donde obtuvieron la preparacin profesional y un ttulo que los avala. Antes de insertarse en la escuela, los profesores han vivido, as, una trayectoria escolar donde han aprendido no slo saberes y habilidades especficas sino tambin formas de hacer las cosas y modalidades de ser (alumnos, docentes) y de relacionarse con los conocimientos y el saber en general. En el transcurso de la escolaridad previa los docentes o futuros docentes comenzaron a formarse como tales. All aprendieron cuestiones que estn ligadas con su quehacer, la enseanza. Producto de la experiencia escolar vivida como alumnos, los docentes o quienes planean serlo, aprendieron a ensear, a aprender a ser docentes y alumnos y a relacionarse con el conocimiento en el seno de una institucin particular, la escuela. (Alliaud, "La Biografia Escolar en el desempeo profesional de los docentes noveles", 2007) ()En cada experiencia hay un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad; aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito, profundo, y estructurante (Alliaud, "El maestro que aprende. Representaciones, valores y creeencias: los modos de pensar y actuar la enseanza", 2005) El proceso de formacin as entendido comprende desde esta experiencia inicial, pasando por la preparacin profesional y continundose en el aprendizaje o proceso de socializacin que se da en las escuelas, a las que los sujetos retornan, ahora como enseantes. Entendida como proceso, la formacin docente va adquiriendo una fisonoma particular en sus distintas fases, aunque pueden encontrarse aspectos embrionarios de lo que en ella sucede en la experiencia escolar comn que los futuros docentes han vivido como alumnos. (Davini, 2002) Si analizamos la transicin de cualquier persona por el Sistema Educativo, veremos que los sujetos constantemente se encuentran adaptndose a cambios y a rutinas escolares establecidas por sus docentes y las instituciones propias de cada etapa. Como muy acertadamente apunta Gimeno Sacristn: "Las transiciones sealan momentos de alumbramiento de nuevas realidades, etapas de crisis o de indefinicin, en las que se sabe
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con certeza de dnde se sale, pero no se tiene claro adonde se va a llegar y en qu estado se quedar uno en la nueva situacin.".(Gimeno Sacristan, 1996). Cuando uno transita por distintos momentos de su historia, se entrecruzan un amplio rango de sucesos, procesos y experiencias; de ah la imprecisin que acompaa al trmino, ya que: Representa un tramo de tiempo especial en donde los acontecimientos se precipitan; Supone un cambio de ambiente y la discontinuidad entre los distintos ambientes; Alude a la ruptura en la experiencia personal; Supone sucesin de momentos crticos; Puede dejar una impronta, ya que es necesario asumir retos; Requiere transformaciones y procesos de adaptacin personal que comprometen el crecimiento o desarrollo; y Puede ir acompaada de situaciones traumticas; o ir asociada a "despegues liberadores".
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Adems, segn Gimeno Sacristn: En una sociedad y en una cultura mnimamente complejas, el cada vez ms largo y multifactico proceso de insercin de los sujetos en aqullas est jalonado por la necesidad de convivir, vivir, participar y actuar en ambientes distintos, pasar por avatares que representan retos singulares y adoptar papeles diferentes en ese teatro polidrico que es el mundo. (Gimeno Sacristan, 1996) Podemos decir que nuestras vivencias se nutren de contenido en relacin con las particularidades de las situaciones por las que pasamos, de acuerdo con la riqueza y dificultades de los retos que nos presentan. La historia de ese yo, nuestra biografa, el capital personal acumulado de recursos, capacidades, posibilidades y vivencias, es la del transcurrir por las cambiantes situaciones que nuestras condiciones sociales y personales nos permiten y nos posibilitan. Partiendo de stas tambin nosotros buscamos ambientes, estmulos y retos construyendo nuestra propia historia y personalidad. (Rodriguez, Gairn, Antnez, & Otros, 2007) El paso por la vida es el paso por un paisaje cambiante, ms o menos rico, montono o sorprendente, en un viaje que en parte elegimos, que en parte se nos sugiere y que a veces se nos impone. La experiencia en ese viaje es continua y se da en varios escenarios, pero no siempre guarda continuidad entre todos ellos ni a lo largo del tiempo, hay fronteras y sobresaltos. La vida prolongada de los sujetos, junto al carcter cambiante de la cultura, de la sociedad y de las instituciones, la posibilidad de desplazarse, las tecnologas de la comunicacin, provocan una experiencia biogrfica que cada vez est llamada a ser progresivamente un caleidoscopio ms variado, con ms oportunidades, con posibilidades de ser escrita de mltiples formas.

El yo postmoderno est saturado y sufre el proceso de experimentar la multiplicidad frentica ilimitada de la vida, lo cual significa que los sujetos estn destinados a realizar cada vez ms cambios, ms transiciones y quiz cada vez ms notorias. (Gimeno Sacristan, 1996) Si volcramos esto durante la formacin del alumnado en las instituciones educativas, veramos claramente que en el desarrollo de la vida estudiantil, su historial acadmico se encuentra salpicado de procesos de transicin, unos menos significativos que otros. Ya que el trnsito por las distintas etapas de la Educacin formal es un hecho inevitable que todo el alumnado debe vivir y adaptarse a los cambios de contexto y responsabilidades nuevas, representan los mayores desafos a superar para lograr su crecimiento personal . (HIPTESIS
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El itinerario que siguen los sujetos en el largo proceso de su escolarizacin est jalonado de momentos que, como si fuesen rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva, resaltan la peculiaridad de los estilos educativos en los diferentes niveles y tipos de centros. Son momentos que plantean retos para la superacin, y tambin ocasiones para la seleccin acadmica y social. (Gimeno Sacristan, 1996). Ritos de paso, ceremonias, colisiones entre culturas escolares, cambios en los roles, en los hbitos de trabajo, en la concepcin y estructuracin curricular, entre otras, son locuciones comunes que emergen cuando se indaga sobre los procesos de transicin escuchando las voces de sus protagonistas. (Davini, 2002) Segn Gloria Valls: En todo proceso de transicin educativa se producen unas fases sucesivas donde se generan situaciones y hechos dependiendo de las intervenciones que se efecten en los diferentes mbitos. (VALLS, 2008). Estas fases son asociadas a periodos o etapas de la escolaridad de los sujetos, desde su ingreso a la primera institucin educativa formadora (la escuela primaria), hasta su egreso del nivel medio y/o superior en algunos casos. A esas fases se las conoce como: Fase preparatoria: Que inicia su proceso en la Escuela Primaria, y podramos denominarla preparatoria para el cambio, ya que en ella se genera la idea de cambio tanto en el alumnado como en las familias para que asimilen la nueva cultura escolar del centro y puedan formar parte de ella. Todo ser humano goza de una gran capacidad de adaptacin a nuevas situaciones y en el nio, esta capacidad es muy superior que en el adulto, pues es esta cualidad la que le permite aprender, al no contar con un bagaje cultural previo que lo condicione (HIPTESIS 2). El ingreso a la escuela supone un gran cambio en la vida del nio, que hasta el momento, bsicamente se ha movido dentro del seno familiar. La adaptacin escolar puede representar un foco de ansiedades y temores, pues suele ser la primera vez que

el nio se separa de su familia, al menos, la primera vez que queda con gente ajena a la familia. Esto no slo implica desconcierto por parte del nio, sino de los padres, quienes experimentan la ansiedad de la separacin, y la incertidumbre por el bienestar del pequeo. (VALLS, 2008) Fase de cambio: Que abarca desde que el alumnado abandona la escuela hasta que se incorpora al nuevo centro. En este perodo las advertencias por parte de la familia, compaeros y maestros adquieren una relevancia significativa para el alumnado debido a que se le informa adems, de cmo debe comportarse, las exigencias del nuevo contexto, etc. aumentando la inseguridad que por s ya provoca esta transicin. Particularmente, la transicin de la escuela primaria a la secundaria implica para el adolescente el cierre de una etapa y el comienzo de otra: Se pasa de pertenecer a un grupo que tiene una historia en comn (con un rol claramente establecido en l) a otro nuevo con sujetos diferentes; y construir nuevos lazos afectivos se tornar muy importante para l en este perodo.- (HIPTESIS 8)
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Fase de asentamiento: Que se delimita desde el momento en que el nuevo alumnado se incorpora a su aula hasta que resuelve las primeras necesidades mnimas para desenvolverse en el nuevo medio. La transicin de la escuela primaria a la secundaria se encuentra marcada por un periodo de cambios, adaptaciones y ajustes en la vida de los estudiantes, tanto en relacin con el sistema educativo, como en su etapa de adolescencia.- (HIPTESIS 7). Es por eso que en este periodo, el alumnado experimenta transformaciones personales y se hacen visibles los estados de ansiedad, dudas, aoranza, nerviosismo, etc. En definitiva, es un momento difcil, de confusin y desorientacin, donde es preciso resolver necesidades inmediatas y, por lo tanto, deja poco espacio y tiempo para la elaboracin de la realidad presente.
La fase de bifurcacin: El alumnado vuelve a vivir cambios personales importantes, reelaborando sus representaciones mentales sobre la base de la experiencia inmediata y con las aportaciones de las actuaciones que se han hecho en las fases anteriores. Como resultado de estas acciones, puede tomar caminos distintos, bifurcndose hacia una adaptacin o una resistencia activa o bien pasiva en el centro receptor. La pos transicin: Es el final de un proceso de elaboracin de las prdidas y los beneficios de la transicin, con implicaciones psicosociales y acadmicas. Los resultados, positivos o negativos, de este proceso de transicin dependern, entre otras variables, de cmo los jvenes hayan resuelto los conflictos producidos por la

transicin, de cmo afronten los cambios fsicos y culturales de la adolescencia, de la aceptacin de los propios compaeros, de las intervenciones y respuestas de los adultos, etc. El modo en que el alumnado resuelva estos retos de crecimiento personal y de situaciones le llevar a un estado de inclusin o exclusin dentro del centro educativo.
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Inclusive si analizamos la transicin de los sujetos cuando ingresan al nivel superior de su formacin (instituto terciario, academia, universidad), veremos que el periodo se encuentra influido por un conjunto de factores ambientales y contextuales. La entrada a la vida universitaria representa una decisin muy importante en el alumnado de la escuela media; esto implica pasar de una etapa donde todava se es adolescente, a otra centrada en la concrecin de una opcin que definir su proyecto de vida en la adultez.(HIPTESIS 12). En esta transicin, los ingresantes aprenden a ser universitarios adaptndose a los cdigos de la enseanza superior, a organizarse, y a asimilar nuevas rutinas ms complejas que las antes realizadas. () Las primeras experiencias del cursado son relevantes en la resolucin de la transicin. En las mismas, el estudiante hace un primer balance entre la adecuacin de sus proyectos personales y las expectativas de la realidad a la que se enfrenta. (AGUILAR RIVERA, 2005). Suele suceder que en los primeros aos del cursado, algunos estudiantes manifiesten sentirse totalmente inadaptados al nuevo ritmo institucional y padecer momentos de estancamiento que repercuten de manera significativa en su desempeo acadmico. Esta falta de adaptacin, puede estar dada por diversos factores, entre ellos: el estilo de vida acadmica (ms autnomo e independiente), la falta de asesoramiento en algunas cuestiones importantes de la vida universitaria, la motivacin, y la organizacin en sus nuevas tareas.(HIPTESIS 13). El soporte familiar es otro de los elementos de mayor importancia, que parece influir sobre las variables del rendimiento acadmico. Este tipo de soporte contempla una dimensin efectiva, material, de disponibilidad de recursos que la familia brinda al estudiante, y una dimensin afectiva de soporte emocional. El soporte institucional tambin, y esta dado por las ayudas econmicas, el sistema de becas, los prstamos, el trabajo dentro del campus universitario, como del apoyo de los profesores tutores y orientadores. Las actividades extracurriculares (deportes, eventos culturales, servicio a la comunidad), ofrecen a los alumnos posibilidades de interacciones, con el medio universitario que redunda en la integracin social.

Otro es el soporte social de los compaeros y/o amigos, como las acciones institucionales para facilitar la integracin y para establecer las relaciones sociales del estudiante. Y finalmente la integracin social con el ambiente acadmico y la comunidad universitaria, que tiene relacin con el sentimiento de pertenecer a la institucin y en consecuencia, de alcanzar y concretar las metas acadmicas. (AGUILAR RIVERA, 2005).
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Muchos alumnos que abandonan la universidad lo hacen porque no tuvieron la suficiente orientacin e informacin antes de iniciar sus estudios y, como consecuencia, optaron por una titulacin que no se ajustaba a sus perspectivas futuras.- (HIPTESIS 14) La eleccin de carrera es una situacin por resolver muy importante, y constituye la toma de una decisin para practicar los estudios universitarios. Esta situacin requiere de un determinado perodo de tiempo para resolverla y elegir la carrera acertada. Muchos jvenes, por desgracia, no toman en serio esta situacin, desperdician el tiempo que tuvieron para obtener informacin sobre las distintas alternativas de formacin que existen, los programas, las escuelas y no aprovechan un espacio de tiempo para autoanalizarse y reflexionar sobre cul carrera sera la mejor para ellos. Es entonces cuando la eleccin de carrera se convierte en un conflicto. (RAMOS DURAN, 2010) La eleccin de carrera significa la eleccin de un modo de vida, por eso es una de las decisiones ms importantes. Si elegimos la carrera errnea podremos tener insatisfaccin personal, lo que llevara a la amargura e infelicidad de una persona. En cambio, si nuestra decisin es correcta, esto contribuir a tener una vida plena y de satisfaccin consigo mismo. Al elegir una carrera debemos analizar nuestras aptitudes, ya que una buena eleccin de carrera, hecha con bases bien establecidas, depende en gran parte, del anlisis de la vocacin y las aptitudes personales con que se cuenta.- (HIPTESIS 15). Si no tenemos facilidad para las matemticas debemos dejar de pensar en ser ingenieros, si no tenemos gusto artstico, debemos dejar de pensar en ser arquitectos... Nuestras aptitudes limitan el campo de nuestras posibilidades, excluyen determinadas carreras y modos de vida e incluso nos muestran nuestro camino en forma positiva. (RAMOS DURAN, 2010) Entre las opciones de formacin ms elegidas en los ltimos tiempos, las carreras de formacin docente se encuentran como las ms demandadas por la mayora. Para algunas personas, la eleccin de la carrera docente es vista muchas veces, como una alternativa extra para alcanzar el sueo de concretar una formacin de nivel superior, que se vio frustrada anteriormente por diversos factores personales.- (HIPTESIS 17)

Desde que el estudiante ingresa a capacitarse en las diferentes instituciones de formacin e inicia en el recorrido por sus prcticas docentes en las instituciones asignadas para ello y se transforma en residente, ocupa en la escuela (y en su desempeo) un lugar ambiguo: No es completamente docente (esto lo saben: el mismo, los docentes ya formados, los profesores/supervisores de practica o residencia, directivos de la escuela y tambin los alumnos y sus padres), pero tampoco es solamente un alumno. Ejerce (o simula ejercer) todas las actividades docentes; juega (o pretende jugar) las reglas de oficio, pero sin estar investido de la autoridad y de la legitimidad del profesional de grado. (Davini, 2002) Esta situacin de inestabilidad, provisionalidad y ambigedad vivida, hacen que las practicas iniciales de la residencia docente sean relativas. Por ello, a este periodo de prcticas podra entendrselo como una transicin,, una fase intermedia y diferenciada, entre ser estudiante y ser docente; como un periodo en que los estudiantes tienen que hacer tres difciles transiciones: de la universidad o institucin formadora; de alumno a profesor, y de la teora a la prctica. (Davini, 2002) Cuando inician sus prcticas, durante el desempeo de las primeras experiencias como docentes, los residentes suelen experimentar nerviosismo producto de sus inseguridades personales y justificadas ahora, en el cumplimiento del papel como autoridad absoluta del aula.- (HIPTESIS 26) Algunas de las preocupaciones que ellos afrontan en relacin con la tarea de dar clase, se vinculan por una parte, con el logro de la motivacin dentro del aula, y por otra parte, con el mantenimiento de la autoridad frente al grupo.- (HIPTESIS 27) En ese sentido Andrea Alliaud advierte que Frente a los imprevistos y situaciones preocupantes, el profesor principiante reacciona en funcin de un habitus poco adecuado a la situacin escolar. A lo largo de la experiencia l construir otros esquemas mejor adaptados y se conformar as un nuevo estrato del habitus. La gnesis del habitus proviene de la experiencia. Si bien, sus orgenes remiten a la experiencia escolar vivida como alumnos, existe un continuum entre la experiencia docente que se consolida durante el desempeo y la previamente vivida. (Alliaud, "El maestro que aprende.Representaciones, valores y creeencias: los modos de pensar y actuar la enseanza", 2005)
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Para la autora, la accin del enseante depende a la vez del pensamiento racional guiado por saberes especficos prcticos y de reacciones gobernadas por esquemas menos conscientes, producto de su historia de vida y de su experiencia profesional. Este pensamiento prctico resulta de un conocimiento personal que surge de circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo y experiencial, sujeto al cambio, determinado y orientado a la prctica.

Tales saberes, ligados a la experiencia personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la cultura del trabajo de la enseanza como conjunto de supuestos bsicos (actitudes, valores, creencias y formas de hacer cosas), pautas de relacin e interaccin (entre los sujetos involucrados y tambin con el conocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos aos. (Alliaud, "El maestro que aprende. Representaciones, valores y creeencias: los modos de pensar y actuar la enseanza", 2005) En el conjunto de estos saberes apoyados en la experiencia se constituye en un saber de referencia, que es la expresin de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de l mismo. Y por supuesto, configura un marco para el aprendizaje ocupacional, dado que contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo diario como formadores.
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Bibliografa del Captulo III

AGUILAR RIVERA, M. d. (2005). "La Transicin a la Vida Universitaria:xito, Fracaso,Cambio y Abandono". Tesis doctoral. Pontificia. Universidad Catlica Argentina. ALLIAUD, A. (2005). "El maestro que aprende.Representaciones, valores y creeencias: los modos de pensar y actuar la enseanza". Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. ALLIAUD, A. (2007). "La Biografia Escolar en el desempeo profesional de los docentes noveles". Buenos Aires, Argentina. CORIA, A. Y. (2004). "Imagenes e Imaginacin: Iniciacin a la Docencia". Buenos Aires: Kapeluz. DAVINI, M. C. (2002). "De aprendices a Maestros. Ensear y aprender a ensear". Buenos Aires: Papers Editores. EDUCACIN, M. d. (2010). "LOS PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL COMO ESTRATEGIA CLAVE DE POLTICA EDUCATIVA."., (pgs. 1-2). Buenos Aires. FERRY, G. (1991). "El Trayecto de la Formacin. Los Enseantes entre la Teora y la Prctica". Barcelona: Paids Iberica.

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Trabajos citados
o o o Ojeda, C. S. (2012). "Biografia Escolar". Resistencia. Chaco. Ojeda, C. S. (2012). "Notas de Clase de Memoria Profesional". Resistencia. Ojeda, C. S. (2012). "Registros de Clases de Prcticas de Residencia". Resistencia. Chaco.

OJEDA, C. S. (2012). Informe de Observacin y Ayudantas_Escuela Normal. Resistencia.
101

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MEMORIA PROFESIONAL

La Formacin y los Estilos de Formacin

AUTOR: CRISTIAN SEBASTIN OJEDA D.N.I: 30.159.803 21/03/2013

INSTITUTO NIVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY

Bibliografa Del Captulo I .................................................................................................................... 35 Trabajos Citados .................................................................................................................................. 35

Captulo II: Los Componentes de la Triada Didctica ........................................................ 36

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Captulo I: La Institucin Educativa y su Contexto

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ESCUELA NORMAL MIXTA SARMIENTO (E.N.S. N 87), SU HISTORIA Y SU LEGADO.1

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DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA EN LA E.N.S. N 87 DOMINGO F. SARMIENTO

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(Ver Anexo: Pregunta N 40 _Entrevista a la Directora) C. NORMATIVIDAD ACADMICA.

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BIBLIOGRAFA DEL CAPTULO I

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Captulo II: Los Componentes de la Triada Didctica

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EL SUJETO DEL APRENDIZAJE

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

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DESCRIPCIN DEL AULA

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PERFIL DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

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LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE (ALUMNOS DE 5 AO 2 DIVISIN)

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COMPORTAMIENTOS OBSERVADOS DEL GRUPO CLASE EN EL PERIODO DE AYUDANTAS Y PRCTICAS DOCENTE.

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