Sunteți pe pagina 1din 9

DEZVOLTAREA AFECTIV-MOTIVAŢIONALĂ ŞI A

PERSONALITĂŢII LA VÂRSTELE COPILĂRIEI ŞI PREADOLESCENȚEI


- Partea I -

Simultan cu dezvoltarea intelectuală şi morală are loc şi procesul dezvoltării afectiv-


motivaţionale şi a personalităţii în ansamblul ei, de-a lungul vârstelor copilăriei, preadolescenţei şi
adolescenţei.

I. Perioada antepreşcolară sau copilăria mică/timpurie (1 - 3 ani)


Ca urmare a dezvoltării psihice generale pe parcursul vârstelor copilăriei, conduita afectivă se
diversifică şi se nuanţează, conduitele afective ale copilului devenind tot mai complexe. În perioada
copilăriei mici, tabloul vieţii afective se caracterizează prin conduite instabile şi fragile, insuficient
conturate, cu treceri rapide de la o trăire afectivă la alta, prin manifestări emoţionale cu un pronunţat
caracter situaţional, precum şi prin posibilităţile reduse ale copilului de a-şi controla trăirile
afective, de a da libertate unora şi de a putea stopa altele. Odată însă cu progresele care se realizează
la nivelul cunoaşterii, ca urmare a dezvoltării intelectuale şi a socializării conduitelor copilului,
manifestările afective tind să devină tot mai organizate şi mai adecvate contextului în care se
desfăşoară. În plan afectiv, copilul trăieşte intens relaţia cu adulţii. Ataşamentul reprezintă trăsătura
cea mai importantă conduitei sale afective, acesta exprimându-se prin dorinţa copilului de apropiere
emoţională faţă de o anumită persoană și prin conservarea acestei apropieri. Faţă de membrii
familiei ataşamentul copilului se manifestă selectiv. Cea mai crescută formă de ataşament are loc
faţă de mamă. Conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază între ele pe parcursul întregii
perioade, ele putându-se manifesta şi faţă de un obiect (exemplu: faţă de jucăria preferată).

II. Perioada preşcolară sau copilăria mijlocie (3 - 6/7 ani)

Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a trăsăturilor de


personalitate. Are loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicării situaţiilor de
viaţă şi a diferenţierii cerinţelor cărora acesta trebuie să le facă faţă. Comportamentele devin mai
adaptabile, se nuanţează şi se structurează, apar achiziţii noi în plan comportamental, are loc
diversificarea capacităţilor de cunoaştere şi de comunicare. Frecventarea colectivităţii determină
diferenţe la nivelul dezvoltării psihice, a modurilor de relaţionare şi adaptare la mediul social între
copiii care frecventează grădiniţa şi cei care stau acasă. Învăţământul preşcolar pune bazele
şcolarităţii pregătind pentru viaţa şcolară, introduce cerinţe complexe care depăşesc cadrul limitat al
familiei, solicită comportamente adaptative noi, facilitează achiziţia şi interiorizarea normelor de
convieţuire socială şi interpersonală, socializează copilul, stimulează dezvoltarea sa fizică, psihică şi
consolidarea autonomiei.
Afectivitatea preşcolarului se dezvoltă şi se nuanţează în contextul noilor situaţii de viaţă în care
copilul este antrenat, a activităţilor în care se implică, ajungându-se la formarea unui sistem de
atitudini şi la trăiri emoţionale variate care, odată dezvoltate, se consolidează prin repetare, se
extind şi se îmbogăţesc, capătând treptat un caracter mai stabil şi mai durabil, ceea ce contribuie la
formarea sentimentelor. Unele stări afective şi expresiile emoţionale asociate lor se dezvoltă şi prin
imitaţia de către copil a trăirilor adultului, în special ale mamei: îi este teamă de ceea ce îi este
teamă şi mamei, îi plac alimentele pe care le preferă şi mama sau alt membru la familiei care este
valorizat, respinge un anumit obiect pentru că aşa fac şi ceilalţi. Poate prelua însă şi stări afective
trăite de unele personaje din poveşti sau desene animate. La 4-5 ani poate chiar simula cu succes
anumite stări afective pentru a obţine de la adult ceea ce doreşte. Integrarea în colectivitatea
grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la apariţia relaţiilor interpersonale preferenţiale de
simpatie-antipatie, acceptare–respingere faţă de copiii cu care vine în contact.
Dezvoltarea afectivităţii în perioada preşcolară are în centrul ei procesul identificării copilului
cu adultul, cu modelele parentale. Acest proces se poate realiza pe patru căi:
1. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări
de înfăţişare fizică cu acesta (părul, ochii etc.);
2. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări
referitoare la anumite caracteristici psihice (este tot aşa de harnic ca mama, de isteţ ca tata etc.);
3. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a adoptării prin imitaţie a
unor comportamente şi gesturi ale modelelor parentale;
4. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a însuşirii unor
comportamente, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că ar semăna cu adulţii. Dacă în plus
copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică.
Identificarea cu părinţii începe încă din perioada antepreşcolară pe căile 3 şi 4, în perioada
preşcolară fiind mai active căile 1 şi 2. Dacă ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de copil acesta
se străduieşte să se identifice cu amândoi. În mod obişnuit însă, are loc o identificare mai activă cu
părintele de acelaşi sex. Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă în
adoptarea de către copil a unor conduite considerate ca aparţinând celor de acelaşi sex cu el, iar al
doilea constă în formarea conştiinţei în general. După 5 ani, ca urmare a diversificării activităţilor la
care participă şi a posibilităţilor mai extinse de relaţionare cu alte persoane decât cele din mediul
familial, identificarea se lărgeşte extinzându-se şi asupra altor persoane valorizate (educatoarea) sau
asupra unor persoane imaginare din cărţile de poveşti, desenele animate etc.
În contextul fenomenului identificării o importanţă deosebită o are triunghiul afectiv mamă–
tată–copil. Băiatul descoperă treptat că mama sa, de care este atât de legat, este altfel decât el, iar
tatăl care este la fel ca el, este iubit de mamă, fapt care este considerat ca o frustrare, ca o
ameninţare a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fetiţa descoperind asemănarea cu
mama sa, prin raportare la tată faţă de care simte o puternică afecţiune, trăieşte şi ea o stare de
frustrare observând afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste trăiri afective inconştiente se instalează
lent şi constituie aşa-numitul „complex Oedip” (în cazul băiatului), respectiv, Electra (în cazul
fetei), descrise de Sigmund Freud. Complexul Oedip/Electra se manifestă prin apariţia la copil de
frustrări şi tensiuni afective ca urmare a faptului că acesta resimte că trebuie să împartă afecţiunea
părintelui valorizat (de sex opus) cu celălalt părinte (de acelaşi sex). Acesta se poate complica şi
nuanţa prin relaţiile fraternale deoarece fiecare copil ocupă un anumit loc în ierarhia familiei, iar
fenomenul este perceput mai uşor de copiii din familiile în care există mai mulţi copii. Din fericire,
există la copil o formă puternică de amnezie care compensează apariţia acestor tensiuni afective
conducând la uitarea lor. Complexul Oedip/Electra caracterizează normalitatea dezvoltării
psihoafective.

III. Perioada şcolară mică sau copilăria mare (6/7 – 10/11 ani)

Reprezintă o etapă al cărei specific derivă din integrarea copilului în şcoală, din necesitatea
adaptării sale la cerinţele vieţii şcolare, precum şi din faptul că învăţarea şcolară devine tipul
fundamental de activitate psihică, înlocuind treptat activitatea ludică (jocul). În această perioadă au
loc progrese la nivelul întregii activităţi psihice, solicitarea crescută a proceselor intelectuale
determinată de achiziţia graduală de cunoştinţe şcolare, de metode şi strategii de învăţare,
achiziţionarea unor deprinderi (de scris, citit, calculat), priceperi şi obişnuinţe intelectuale, de
conduită morală etc. Învăţarea tinde să ocupe tot mai mult un loc esenţial în viaţa copilului şcolar,
având efecte directe în planul dezvoltării personalităţii şi a întregii vieţi psihice şi psihosociale a
copilului. Şcolarizarea contribuie la:
• formarea unui regim de activitate intelectuală specifică, a spiritului de ordine, a disciplinei
în viaţă şi în gândire;
• achiziţia de cunoştinţe şi de instrumente operaţionale adecvate, asimilarea de concepte,
operaţii intelectuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor
elevului;
• formarea de capacităţi şi strategii de învăţare specifice vieţii şcolare;
• structurarea identităţii de sine, a imaginii despre propriile capacităţi şi potenţialităţi psihice;
• egalizarea socială oferind copilului cunoştinţele pe care acesta nu le poate dobândi singur,
deoarece interesele, motivaţiile şcolarului nu sunt încă suficient formate şi dezvoltate pentru
a permite mobilizarea tuturor resurselor şi eforturilor în mod concentrat;
• familiarizarea şi integrarea copilului în sfera intereselor şi cerinţelor sociale şi profesionale;
• socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia în sistemul relaţiilor sociale şi
interpersonale din colectivul şcolar;
• achiziţia de statusuri şi roluri specifice (cel de elev) şi asumarea responsabilităţilor derivate
din acestea.
Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru şcoală şi exigenţele ei îl poate ajuta pe şcolar
să depăşească mai uşor „şocul şcolarizării” (unii autori îl consideră comparabil cu „şocul naşterii”
şi cu cel al pubertăţii). Acesta se poate uneori amplifica atunci când copilul prezintă instabilitate
afectivă, când exigenţele şcolare depăşesc capacităţile proprii de a le face faţă, când colectivul
şcolar prezintă abateri de la disciplina şcolară, când învăţătorul este lipsit de experienţă
psihopedagogică etc.
Chiar dacă anii de şcoală au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, viaţa şcolară modifică
tabloul vieţii psihice şi psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilarea continuă de
cunoştinţe, deprinderi, obişnuinţe şi priceperi noi, la conştientizarea necesităţii achiziţiei acestora şi
la formarea responsabilităţii faţă de calitatea asimilării lor, la dezvoltarea exigenţei şi a disciplinei
faţă de muncă, la colaborare sau competiţie în planul rezultatelor şcolare, precum şi la interiorizarea
regulilor de viaţă şcolară care dezvoltă copilului atitudini şi sentimente sociale. Adultul-învăţător
începe să joace acum un rol esenţial în viaţa copilului, interesul acestuia extinzându-se astfel în
afara cadrului parental reprezentat de adultul-părinte.
Adaptarea la viaţa şcolară conduce la diferenţieri între elevi din punct de vedere al succesului şi
eşecului la învăţătură, al ritmurilor de învăţare şi adaptare diferite, al câştigării independente a unui
statut în colectivul şcolar. Adaptarea şcolară la vârstele mici poate implica însă uneori şi prezenţa
unor dificultăţi adaptative care se cer a fi depăşite prin renunţarea la unele activităţi plăcute şi în
special la cele cu caracter ludic, precum şi prin implicarea în acţiuni mai complexe de învăţare, care
solicită organizare, disciplină, răbdare, investiţie de efort continuu în obţinerea rezultatelor şi care
pot să nu fie generatoare de satisfacţii imediate.
În contextul vieţii şi al adaptării şcolare se dezvoltă la copil noi motivaţii, interese, curiozităţi,
dorinţe, preocupări, sunt însuşite noi strategii de acţiune, se reduce egocentrismul şi creşte
sociabilitatea, se lărgeşte cadrul relaţiilor sociale şi interpersonale. La vârsta şcolară mică au loc
restructurări importante la nivelul proceselor psihice stimulative şi reglatorii pentru activitatea de
învăţare şcolară. Astfel, motivaţia pentru şcoală se constituie încă din preşcolaritate când copilul
doreşte să devină şcolar după modelul altor copii. Integrarea în viaţa şcolară îl fac pe copil să se
motiveze renunţând la activităţile plăcute, cum sunt cele de joc, şi să se mobilizeze pentru cele
dificile cum sunt cele de cunoaştere, să reziste la efort.
Dacă în clasele mici copilul învaţă sub influenţa adulţilor, pentru a aface plăcere acestora sau
pentru a răspunde statutului său de şcolar, ulterior, în clasele mai mari învăţarea este impulsionată şi
de nevoia de cooperare şi de competiţie, în baza cărei se dezvoltă interesele cognitive care stau la
baza unor forme de învăţare preferenţială. Apar motive noi care impulsionează învăţarea în general:
nevoia de cunoaştere, interesul pentru nou, nevoia de competiţie, plăcerea de a fi recompensat prin
note bune, laude, aprecieri, nevoia de a face plăcere învăţătoarei şi părinţilor etc. Curiozitatea este
destul de pronunţată la această vârstă, ea stând la baza dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, fiind
generatoare de satisfacţii deosebite rezultate din activităţile şcolare. Cu cât motivaţia este mai
puternică, iar activitatea este recompensată, învăţarea devine mai intensă.
Eşecurile şi succesele repetate obţinute în activitatea de învăţare determină rezonanţe în plan
psihologic. Trăirea succesului are ecouri afective profunde, producând satisfacţie, încredere în sine,
optimism, siguranţă crescută, la fel cum eşecul produce frustrare, insatisfacţie, nemulţumire etc.
Succesele repetate îi creează copilului un statut privilegiat în cadrul colectivului şcolar. Succesele
sau eşecurile înregistrate sunt determinate şi de dificultăţile de adaptare ale copilului la mediul
şcolar, de capacităţile intelectuale la elevului, de motivaţia sa pentru învăţare.

IV. Perioada şcolară mijlocie sau preadolescenţa, pubertatea (10/11 – 14/15 ani)

Marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea spre adolescenţă, fiind o etapă de tranziţie
spre dobândirea caracteristicilor biologice, psihologice şi sociale specifice adolescentului, dar şi o
etapă identitară distinctă. Literatura de specialitate prezintă perioadele preadolescenţei şi
adolescenţei din două perspective diferite: o perspectivă pozitivă, optimistă care concepe
preadolescentul, respectiv, adolescentul ca pe nişte persoane echilibrate, deschise şi sincere şi o alta
predominant negativă, pesimistă conform căreia preadolescentul și adolescentul sunt mai degrabă
persoane impulsive, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburări emoţionale de factură
sexuală. Opinia tradiţională privind adolescenţa este aceea a unei perioade de dezvoltare dominate
de „agitaţie şi revoltă”. Marea majoritate a teoriilor dezvoltării, dar în special teoriile psihanalitice,
descriu această perioadă ca fiind încărcată de frământări şi stres.
Preadolescenţa se caracterizează prin începutul maturizării biologice, psihologice şi
psihosociale a personalităţii, precum şi prin creşterea autonomiei faţă de familie şi de şcoală.
Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea identităţii şi
a independenţei proprii începând cu detaşarea treptată de sub tutela parentală. În perioadele
preadolescenţei şi adolescenţei tutela familială şi şcolară se modifică treptat, modificare susţinută şi
de o serie de prevederi legale cu privire la prezenţa şi asumarea responsabilităţii tinerilor începând
cu vârsta de 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani.
Activitatea psihică fundamentală rămâne învăţarea, procesul instructiv–educativ având un rol
semnificativ în dezvoltarea psihică şi socială a personalităţii preadolescentului. Intrarea într-un nou
ciclu de şcolarizare determină apariţia de noi cerinţe şi solicitări, diversificarea cantitativă şi
calitativă a acestora, având loc astfel o schimbare generală a cadrului de desfăşurare a învăţării
şcolare. Activitatea de învăţare devine tot mai organizată căpătând o mai mare încărcătură
emoţională, se diferenţiază şi se specializează canalizându-se spre anumite domenii de activitate şi
discipline datorită dezvoltării tot mai accentuate a preferinţelor, intereselor şi aptitudinilor
preadolescentului. Accentuarea preferinţei pentru anumite obiecte de învăţământ conduce la
achiziţia de cunoştinţe direcţionate din care se poate contura şi un început de orientare şcolară şi
profesională, preadolescenţa fiind şi o etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a unei
activităţi profesionale. Preadolescentul începe să-şi construiască lumea interioară, să-şi descopere
interese şi preocupări, atitudini şi aptitudini proprii, să-şi identifice noi aspiraţii, idealuri, valori şi
concepţii generale despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate.
Se accentuează dimorfismul sexual. Întreg planul comportamental este modificat de fenomenul
erotizării vieţii şi al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale intense. Comportamentele
sexuale sunt impregnate de anxietate şi de tensiune, apar atitudinile de distanţare faţă de partenerii
de sex opus, dar şi atitudini afectuoase, de preferinţă faţă de acelaşi sex, precum şi cele de opoziţie
faţă de adulţi. Dacă la începutul perioadei apare un decalaj evident între dezvoltarea biologică şi cea
intelectuală, afectivă şi morală, acesta tinde să se reducă pe parcurs. La preadolescenţii cu fragilitate
psihică şi cu întârziere în planul maturizării biologice pot să apară fenomene de inadaptare şcolară
şi socială. Un anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta şi la cei care prezintă o anumită
precocitate în planul evoluţiei biologice, deoarece aceştia sunt, sau mai degrabă cred că sunt, centrul
atenţiei colegilor şi al adulţilor. Maturizarea precoce sau tardivă influenţează poziţia puberului în
colectiv şi relaţionarea cu acesta, determinând acceptarea, respingerea, neglijarea sau tolerarea lui şi
creându-i acestuia o oarecare nesiguranţă şi izolare.
Autonomia şi identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, se multiplică statusurile şi rolurile
achiziţionate prin solicitarea şi implicarea în activităţi diverse cu caracter şcolar, social, sportiv,
cultural. Structurarea personalităţii în perioada pubertăţii nu este liniară, ci comportă schimbări
dramatice şi semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, trăirilor afective, structurilor
motivaţionale, a identităţii proprii şi autonomiei sociale. Dezvoltarea personalităţii este tot atât de
complicată şi de impetuoasă în pubertate cum sunt şi transformările majore în plan biologic. Toate
aceste procese de transformare caracteristice perioadei preadolescenţei echivalează cu „o a doua
naştere” (J. J. Rousseau).
Sub aspectul vieţii afective, preadolescenţa este marcată de instabilitate emoţională, de o
alternanţă în contraste a vieţii afective, chiar de hipersensibilitate afectivă. Transformările fizice,
emoţionale şi cognitive extreme, accelerarea pulsiunilor sexuale, trebuinţa de a face alegeri
profesionale sau de alte tipuri, precum şi nevoia de a se conforma aşteptărilor grupului de aceeaşi
vârstă sunt factori care exercită o presiune asupra preadolescentului contribuind la sporirea
emoţionalităţii specifice acestei vârste. Ca urmare a diversificării experienţei şi situaţiilor de viaţă are
loc şi diversificarea şi nuanţarea conduitelor afective. Situaţiile sociale trăite au adânci rezonanţe
afective. Puberul caută prietenia şi afecţiunea, dar manifestă în acelaşi timp tendinţe de dominare şi,
deseori, cerinţe exagerate şi tiranice faţă de cei din jurul său. Instabilitatea sa afectivă este mare, ceea
ce determină comportamente mobile, instabile şi impulsul spre aventură. La sfârşitul perioadei,
trăirile sale afective se complică: preadolescentul trăieşte mai intens din punct de vedere afectiv
situaţiile de competiţie, succesele şi eşecurile, se nuanţează emoţiile şi sentimentele trăite, apar altele
noi. Admiraţia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea, sentimentele de
superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc. sunt doar câteva dintre trăirile afective specifice
perioadei preadolescenţei. Faţă de sexul opus apar emoţii şi sentimente specifice şi noi, de simpatie,
admiraţie, dragoste etc. Adesea, sentimentul de dragoste este idilic şi încărcat de imagini fantastice.
Ca element de noutate specific acestei perioade se remarcă schimbarea sistemului propriu de
referinţă: dacă pentru preşcolar şi şcolarul mic părinţii constituiau centrii de referinţă în organizarea
comportamentului propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de înţelegere a lumii,
precum şi normele şi regulile de conduită morală, la preadolescenţi şi adolescenţi situaţia se
schimbă, valorile de referinţă fiind oferite acum de grupul de aceeaşi vârstă. Părinţii şi profesorii îşi
pierd adesea valoarea de model. În multe cazuri, cu cât familia îl revendică mai mult pe
preadolescent dorind să-l ţină mai aproape, cu atât acesta se îndepărtează parcă și mai mult de ea. În
relaţiile cu părinţii, trăirile afective ale preadolescentului pot avea adesea o încărcătură tensională
crescută ca urmare a situaţiei de opoziţie faţă de adultul părinte şi a sentimentului de vinovăţie
rezultat. Cu toate acestea, puberul simte adesea nevoia de afecţiune şi de ocrotire din partea
părinţilor, neacceptând însă nici neglijarea sau abandonul din partea acestora.
Un loc însemnat în preocupările acestei vârste îl ocupă viaţa social-relaţională. Motivele cu
caracter social, cum ar fi trebuinţa de apartenenţă la grupul de aceeaşi vârstă, nevoia de relaţionare cu
ceilalţi şi de dobândire a unui statut în interiorul grupului de vârstă devin tot mai pregnante. Relaţiile
şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţează, ele fiind cadrul de manifestare a identităţii proprii
şi de exprimare a acestei identităţi faţă de adult. O mare parte dintre comportamente sunt însuşite
prin imitaţie în interiorul grupului de aceeaşi vârstă.
Noţiunile de „coleg” şi „prieten” încep treptat să capete un sens. Relaţiile de prietenie se
caracterizează prin ataşament şi fidelitate. Fidelitatea, deseori ridicată la rang de principiu, îl
împiedică de multe ori să sesizeze carenţele din comportamentul colegilor. Observaţiile realizate
asupra comportamentului de grup la preadolescenţi şi apoi la adolescenţi au arătat că în aceste etape
viaţa socială este trăită cu o intensitate mai mare ca în oricare alte perioade ale vieţii. Se poate
observa felul în care se îmbină la preadolescent trăsături contrare: înclinaţia spre bravură, tendinţa de
a ieşi din comun se asociază deseori cu timiditatea, conformismul se îmbină cu nonconformismul etc.
Cea dintâi se poate manifesta îndeosebi în cadrul grupului de aceeaşi vârstă, locul în care
preadolescenţii şi adolescenţii găsesc acceptare şi aprobare pentru comportamentele lor. În grup
„ascunşi” unul la umbra celuilalt, se simt parcă eliberaţi de răspundere individuală şi săvârşesc
adesea fapte pe care ulterior le regretă şi ei. Aceeaşi tineri, luaţi însă individual, au un comportament
corect, dând dovadă uneori chiar de timiditate.
Comprartiv cu grupurile de copii, grupurile de preadolescenţi sunt mult mai omogene, au o mai
mare stabilitate şi se constituie adesea după criteriul vârstei şi al sexului. În activităţile ludice
îndeosebi apare o diferenţiere după criteriul sexului. Dacă între 10-12 ani apar interese nete specifice
celor două sexe, concretizate cu precădere în jocuri şi activităţi specifice, după 12 ani se pot produce
unele apropieri individuale, dar se menţin aceste distanţe și la nivelul grupului. Alcătuirea grupului
de preadolescenţi se realizează spontan prin considerarea personalităţii membrilor şi mai puţin a
obiectivelor care ar sta la baza alcătuirii grupului. În interiorul grupului, statutele membrilor pot varia
de la subiecţi nepopulari, neacceptaţi de grup, respinşi, la subiecţi preferaţi, populari, lideri ai
grupului. Apartenenţa la un anumit grup, precum şi activităţile comune sunt generatoare de
sentimente de satisfacţie personală şi securitate afectivă. Odată constituit, grupul are tendinţa de a se
manifesta împotriva adultului care îl face pe puber să se simtă încă mic şi stingherit. Ca urmare,
preadolescenţii îşi aleg locuri de întâlnire doar de ei ştiute, au coduri secrete şi parole care îi feresc de
amestecul adultului în viaţa grupului, spiritul de cooperare în grup este mai puternic decât cel de
competiţie, activităţile comune putând conduce la formarea de prietenii închegate. În grup, puberul se
poate pasiona exagerat pentru un joc sau altul, poate mima conduite adulte etc. Inspirat din cărţile
citite sau din filme se dezvoltă la puber gustul pentru aventură. În prima etapă a perioadei pubertăţii
se menţin jocurile de performanţă în care sunt implicate aspecte ale competiţiei, ale cooperării şi ale
valorificării posibilităţilor individuale sau de grup, se urmăreşte ocuparea unei cât mai bune poziţii în
ierarhia grupului. Toate activităţile ludice de grup evidenţiază agilitatea şi fantezia preadolescentului.
Participarea la viaţa socială îl face pe preadolescent să se raporteze la sistemul de valori externe
social-morale, să devină preocupat de respectarea acestora, mediul social reprezentat de sistemul de
relaţii sociale și interpersonale reprezentând pentru preadolescent, și apoi pentru adolescent, un
cadru de formare şi de învăţare psihosocială.