Informe de Metodologia Final

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN PREUFOD
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II
Los mtodos y tcnicas de enseanza en computacin como parte de la actualizacin docente en el mejoramiento de competencias en los alumnos del instituto INSTEC de la entrada a copn
CATEDRTICO: Mcs. Gloria Indira Aguirre
PRESENTADO POR: Ana Cecilia Betancourt Fanny Edelinda Cuadras Sergio Ignacio Oviedo Jorge Humberto Valdivieso Francisco Len Fnez Gustavo Adolfo Pagoaga 24 de Noviembre del 2012
Contenido
1 INTRODUCCIN ........................................................................................................... 8 1.1 1.2 1.3 1.4 EL PROBLEMA ...................................................................................................... 9 1.2 TEMA DE INVESTIGACIN ....................................................................... 10 JUSTIFICACIN .................................................................................................. 11 OBJETIVOS .......................................................................................................... 12
Captulo 1 Capitulo 1 Construccin de objeto de estudio .................................................... 9
1.5 TIPO DE ESTUDIO ................................................................................................... 13 1.6 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ..................................................................... 13 Captulo 2 Marco contextual................................................................................................. 14 2.1 HISTORIA DEL INSTITUTO INSTEC .................................................................... 14 2.2 CARACTERISTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO .............................................. 14 Captulo 3 Fundamentos Terico de la Investigacin .......................................................... 17 3.1.
1. 2. 3.
Mtodo de enseanza ................................................................................................. 17

Mtodos de Investigacin ................................................................................................. 18 Mtodos de Organizacin: ................................................................................................ 18 Mtodos de Transmisin: .................................................................................................. 18
3.1. 3.2. 3.3. 3.3.1.
Las funciones del enseante: Procedimientos tcnicas y estrategias ......................... 22 Procedimientos y tcnicas/estrategias o modelos de enseanza ................................ 22 Mtodos pedaggicos/ tcnicas de enseanza ........................................................... 23 Clasificacin de los mtodos de Enseanza ........................................................... 24 Lo mtodos en cuanto a la forma de razonamiento ............................................ 24 Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia. .................................... 25 Los mtodos en cuanto a su relacin con la actualidad (Realidad) .................... 25 Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno ........................... 26 Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos.............................. 26 Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado. ..................................... 26 Mayutica (Mtodo Socrtico) ........................................................................... 27 los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos. ....................... 27 Los mtodos en cuanto a la relacin entre el instructor y el participante. .......... 27
3.3.1.1. 3.3.1.2. 3.3.1.3. 3.3.1.4. 3.3.1.5. 3.3.1.6. 3.3.1.7. 3.3.1.8. 3.3.1.9. 3.4. 4.1.
Tcnicas de enseanza ............................................................................................... 28 Mtodos de enseanza aprendizaje aplicables en el magisterio ................................ 32
Captulo 4 Protagonistas en el proceso educativo ................................................................ 32
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II 4.2. 4.3.
Estilos de Enseanza Aprendizaje ............................................................................. 33 Mtodos Didcticos ................................................................................................... 33
4.4. Anlisis de los diferentes mtodos de enseanza para el aprendizaje de una segunda lengua 34 4.4.1. 4.4.1.1. 4.4.1.2. 4.4.1.3. 4.5. 4.5.1. 4.5.2. 4.5.3. 4.5.4. 4.5.5. 4.5.5.1. Tipos de Mtodos ................................................................................................... 34 Clases magistrales .............................................................................................. 34 Trabajo Guiado ................................................................................................... 34 Tutoras ............................................................................................................... 34 Planificacin ........................................................................................................... 34 Interactividad.......................................................................................................... 35 Estrategias Didcticas ............................................................................................ 35 Mtodos y Tcnicas Docentes ................................................................................ 35 Anlisis de metodologas y mtodos de evaluacin ............................................... 36 Metodologas Docentes ...................................................................................... 36
Dimensiones Bsicas de la Tele-ensenseanza ......................................................... 34
4.6. POSTURAS PEDAGOGICAS EN EL EMPLEO DE TECNICAS Y METODOS DE ENSEANZA APLICADOS A COMPUTADORAS ................................................... 37 4.6.1. 4.6.1.1. 4.6.1.2. 4.7. 4.8. 4.8.1. 5.1 5.2 5.3 5.4 LOS COMPONENTES DIDACTICOS EN COMPUTACION ............................ 37 Uso de la computadora en situaciones educativas-En el aula ............................ 37 Como apoyo al profesor ..................................................................................... 37
LECTURA DE ESTUDIO VIA COMPUTADORA................................................. 39 RECURSOS TECNOLOGICOS ............................................................................... 40 LAS HERRAMIENTAS TECNOLOGICAS EN EL PROCESO E-A ................ 40 Naturaleza de la investigacin ............................................................................... 43
Tipo de diseo ........................................................................................................... 43
Captulo 5 Estrategias Metodolgicas .................................................................................. 43

5.1.1
Hiptesis ................................................................................................................. 43 Variables ................................................................................................................ 44 Poblacin o muestra ............................................................................................... 45

Poblacin: .................................................................................................................. 45 Muestra: .................................................................................................................... 45
5.4.1 5.4.2
5.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos(descripcin del instrumento de recoleccin) ....................................................................................................................... 47

5.5.1 Primarias: Entrevista directa con los docentes y las alumnos del Instituto INTEC de la Entrada, Copan. ......................................................................................................................... 47
5.5.2
Secundarias: Libros, revistas, Internet. Revisin histrica de la Institucin. ............ 47
Captulo 6 Presentacin de resultados .................................................................................. 48 10.1 Presentacin de datos ......................................................................................... 48

Tabla #1.1 .................................................................................................................................. 48 Ha usado usted alguno de los siguientes mtodos aplicados en la enseanza: ....................... 48 Tabla #1.2 .................................................................................................................................. 48 Que mtodos utiliza su profesor de computacin. ................................................................. 48 Grafico # 1 Mtodo Aplicado a la enseanza por los docentes en computacin ..................... 49
10.2
Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 1 ............................................. 50
Tabla # 2.1 ................................................................................................................................. 50 De las siguientes tcnicas de enseanza................................................................................... 50 Tabla # 2.2 ................................................................................................................................. 51 Grafico # 2 Tcnica de enseanza empleada por los docentes en computacin ..................... 51
10.3
Tabla # 3.1 ................................................................................................................................. 53 Que dificultades encuentra para incorporar mtodo y tcnicas de enseanza a su trabajo diario?: ...................................................................................................................................... 53 Tabla # 3.2 ................................................................................................................................. 53 Dificultades que encuentra en la clase que su maestro tiene al incorporar mtodos y tcnicas de enseanza ............................................................................................................................ 53 Grafico # 3 ................................................................................................................................. 54
10.4
De lo 12 docentes encuestados y respondiendo a la pregunta................................................... 55 En cambio de los 96 alumnos encuestados de la respuesta a la pregunta: ................................ 55 Tabla # 4.1 ................................................................................................................................ 55 Valore la formacin en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) que ha recibido a lo largo de su labor profesional.................................................................... 55 Tabla # 4.2 ............................................................................................................................... 55 Valore la formacin docente en el uso de las Tic ..................................................................... 55 Grafico # 4 ................................................................................................................................. 56
10.5
Tabla # 5.1 ............................................................................................................................... 57
Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar el proceso de enseanza?................................................................................................................................ 57 Tabla # 5.2 ............................................................................................................................... 57 Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar el proceso de enseanza?................................................................................................................................ 57 Grafico # 5 ................................................................................................................................. 58
10.6
Tabla # 6.1 ............................................................................................................................... 59 Durante vida laboral ha recibido algn tipo de actualizacin docente? ................................. 59 Tabla # 6.2 ............................................................................................................................... 59 Considera que los docentes de esta Institucin del rea de computacin reciben algn tipo de actualizacin.............................................................................................................................. 59 Grafico # 6 ................................................................................................................................. 60
10.7
Tabla # 7.1 ............................................................................................................................... 61 Cree que la actualizacin docente ayudara a mejorar la forma en como usted ha venido ensendoles a sus alumnos..................................................................................................... 61 Tabla # 7.2 ............................................................................................................................... 61 Cree que la actualizacin de los docentes del rea de computacin ayudara a mejorar la enseanza que usted recibe ..................................................................................................... 61 Grafico # 7 ................................................................................................................................. 62
10.8
Tabla # 8.1 ............................................................................................................................... 63 Cmo cree que debera financiarse su actualizacin docente? .............................................. 63 Tabla # 8.2 ................................................................................................................................. 63 Quien cree que debera financiarse su actualizacin docente?............................................... 63 Grafico # 8 ................................................................................................................................. 64
10.9
Tabla # 9.1 ............................................................................................................................... 65 Edad del docente. ..................................................................................................................... 65 Tabla # 9.2 ............................................................................................................................... 65 Edad del alumno. ...................................................................................................................... 65 Grafico # 9 ................................................................................................................................. 66
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II 10.10
Tabla # 10.1 ............................................................................................................................. 67 Grado de profesionalizacin acadmica ................................................................................... 67 Tabla # 10.2 ............................................................................................................................. 67 Curso de Estudio del alumno encuestado................................................................................. 67 Grafico # 10 ............................................................................................................................... 68
10.11
Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 10 ........................................... 69
El grado de profesionalizacin de los docentes encuestados es en un 25% profesor no titulado en un 25% tiene licenciatura en profesorado, un 8% ingeniero y Procado. ............................. 69 Los alumnos encuestados un 46% es de segundo de bachillerato, un 27 % de primero y tercero de bachillerato.............................................................................................................. 69 Tabla # 11.1 ............................................................................................................................. 69 Tipo de Institucin educativa en la que labora el docente ....................................................... 69 Tabla # 11.2 ............................................................................................................................. 69 Tipo de Institucin educativa donde estudia el alumno ........................................................... 69 Grafico # 11 Tipo de institucin donde labora para docentes, y tipo de Institucin donde estudia. ...................................................................................................................................... 70
10.12
Tabla # 12 ................................................................................................................................ 71 Aos de laborar en el rea de computacin ............................................................................. 71 Grafico # 12 ............................................................................................................................... 71
10.13
De los 12 docentes encuestados un 83% tiene de 1 a 5 aos de laborar dentro del instituto un 17% tiene entre 6 y 10 aos, y nadie tiene dentro de los dems rangos.................................... 72 Tabla # 13.1 ............................................................................................................................. 72 Cargo que desempea en la institucin educativa donde labora............................................. 72 Grafico # 13 Cargo que desempea en la institucin educativa donde labora para los docentes. ................................................................................................................................... 72
10.14
De los docentes encuestados un 83% es docente en sentido estricto, 9% es tcnico docente, un 8% coordinador acadmico y nadie tiene otras funciones. .............................................. 72 Captulo 7 PROPUESTA SOBRE LOS METODOS EN LA ENSEANZA EN COMPUTACION ................................................................................................................. 73
Captulo 8 UNA PROPUESTA EN EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN DEL DOCENTE ............................................................................................................................ 88 11 12 13 14 14.1 CONCLUSIONES ................................................................................................... 102 RECOMENDACION .............................................................................................. 102 NDICE BIBLIOGRFICO .................................................................................... 103 ANEXOS ................................................................................................................. 106 ANEXO A :Instrumento ................................................................................... 106
14.2 ANEXO B: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PRESUPUESTO EN LA INVESTIGACION ................................................................................................... 113 14.3 ANEXO C: Fotografas de grupo en la investigacin ...................................... 114
1 INTRODUCCIN
Hoy en da, est de moda en nuestro pas el estudio de la docencia, desde hace algunos aos hasta la actualidad muchos son los jvenes con deseos de introducirse al sistema educativo por una plaza u oportunidad de ella sobre todo en el rea de computacin, debido a que toda el rea de especialidades de la docencia se encuentra abarrotada, sin embargo no todas las personas que entran al sistema educativo al rea de computacin son personas que han pasado por una aula pedaggica, donde se les imparta la doctrina de la enseanza de la computacin. No sabemos si es por error o cual es el verdadero sentimiento que los motiva a acercarse a una institucin educativa a querer disque ofrecer los conocimientos que han adquirido tal vez por las vueltas de la vida.Los jvenes que llegan a las instituciones educativas por una oportunidad en el rea de computacin muchas veces son personas que cuenta solamente con el ttulo de bachilleres, jvenes que han sido formados por otros docentes en iguales o similares caractersticas que ellos.Por esta razn desde hace algunos aos la universidad pedaggica nacional Francisco Morazn, a travs de su programa de profesionalizacin docente, ha incorporado el estudio de la docencia en el rea de computacin, los jvenes formados en el rea de computacin cuentan ya con las herramientas necesarias para formar los jvenes de educacin media que optan por el titulo de bachilleres tcnicos en computacin.Es por eso que en esta ocasin les presentamos nuestro trabajo destinado a la necesidad profesionalizacin de los docentes del rea de computacin en nuestros centros, esperando que nuestro esfuerzo traiga consigo una gran leccin para todos.
Captulo 1 Capitulo 1 Construccin de objeto de estudio
1.1
EL PROBLEMA
Cmo los mtodos y tcnicas de enseanza en computacin ayudaran en la actualizacin docente en el mejoramiento de competencias de los alumnos del instituto INSTEC de la entrada a copan?
10
1.2 1.2 TEMA DE INVESTIGACIN

Los mtodos y tcnicas de enseanza en computacin como parte de la actualizacin docente en el mejoramiento de competencias en los alumnos del instituto INSTEC de la entrada a copan
11
1.3
JUSTIFICACIN
La presente investigacin servir para determinar como los mtodos y tcnicas de enseanza en computacin ayudan a la actualizacin y mejoramiento de las competencias de los alumnos del instituto INSTEC de la entrada a copan. Y que problemas enfrentan durante el desarrollo de las clases ante la necesidad de crear competencias en los mismos. Este estudio tendr repercusin directa en aquellos docentes que presentan problemas de enseanza y por ende un bajo rendimiento acadmico de sus alumnos ya que con ello obtendr alternativas y propuestas que ayuden a mejorar las competencias propuestas segn el currculo nacional bsico actual para el rea de computacin. Tambin sern beneficiados ya que al cambiar su conducta sern ejemplo para la institucin y la sociedad. As mismo en el proceso de estudio ya que como sujetos centrales de competencias tendrn mejores resultados en su trayectoria profesional y as poder brindar una educacin de mejor calidad y estarn preparados para afrontar los desafos del mundo actual.
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1.4
OBJETIVOS
GENERAL Conocer como los mtodos y tcnicas de enseanza en computacin como parte de la actualizacin docente ayudaran al mejoramiento de las competencias en los alumnos del instituto INSTEC de la entrada a copan.
ESPECFICOS 1 Identificar las diferentes teoras sobre mtodos y tcnicas empleados en la actualizacin docente. 2 Describir las competencias que se desarrollan en el proceso de enseanza aprendizaje. 3 Analizar los mtodos y tcnicas de enseanza 4 Disear una propuesta metodolgica de actualizacin docente que ayudara a mejorar las competencias de los alumnos.
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1.5 TIPO DE ESTUDIO

Utilizaremos una investigacin de tipo descriptiva debido a que analizaremos y desarrollaremos una imagen fiel a la representacin del fenmeno a estudiar a partir de sus caractersticas. En base a encuestas, entrevista e investigacin.
1.6 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

1. Qu teoras sobre mtodos y tcnicas emplean en el proceso de enseanza aprendizaje? 2. Qu teoras sobre mtodos y tcnicas utilizan los docentes? 3. Cules competencias segn el currculo nacional bsico cubren el rea de computacin? 4. Qu competencias segn el currculo nacional bsico estn desarrollando los docentes del instituto? 5. Por qu analizar los mtodos y tcnicas de enseanza? 6. Cmo emplean los docentes los mtodos y tcnicas de enseanza? 7. Cmo diseara una propuesta metodolgica de actualizacin docente que ayude a mejorar las competencias de los alumnos? 8. Qu mtodos empleara para disear una propuesta metodolgica de actualizacin docente que ayudara a mejorar las competencias de los alumnos?
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Captulo 2 Marco contextual

2.1 HISTORIA DEL INSTITUTO INSTEC
El Instituto Tecnolgico computacional INSTEC de La Entrada, Copn surgi por la iniciativa de los bachilleres en pedagoga Rosario Ortega y Jorge Humberto Valdiviezo Mejia, con el fin de poner al servicio de la paria los conocimientos adquiridos en sus estudios universitarios en la UNAH. Siendo esta una empresa de mucha inversin plantearon la idea a los seores: Prof. Bertha Pea y P.M Orlando Valdiviezo, y profesor Juvenal Tobas Lpez, los cuales aceptaron asociarse con los primeros para concientizar el proyecto de fundacin del instituto quedando el bachiller en pedagoga Jorge H. Valdiviezo encargado de la documentacin para el trmite de solicitud de acuerdo y el Prof. Juvenal Tobas encargado de presentar dicha documentacin ante el ministerio de educacin pblica. El instituto inicio sus labores el da lunes 7 de febrero de 1994. Con los actos de rigor y con una matrcula de 12 alumnos en la seccin nocturna, fungiendo como director el bachiller en pedagoga Jorge Humberto Valdiviezo, subdirector y secretaria, Bachiller en pedagoga Rosario Ortega, como tesorera: Bertha Pea, mecangrafa: Irene Benegas, profesores: Lic. Patricia Medina (computacin), Prof. Herminio vila (contabilidad), Prof. Bertha. El instituto INSTEC funciona bajo acuerdo no 67 del 29 de septiembre del 94. Del ministerio de educacin pblica, con autorizacin para las carreras de Secretariado bilinge, perito en computacin, bachiller en computacin en secciones diurna y nocturna.
2.2 CARACTERISTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO

a) Condiciones Fsicas infraestructura: El Instituto Tecnolgico Computacional cuenta con edificio propio, y consta de 13 aulas incluyendo el aula de taller, sala de audiovisuales y dos laboratorios de computacin, 4 bodegas, oficina de fotocopiado, direccin, secretaria, caseta y una cafetera. b) Poblacin estudiantil, docente y administrativa: Poblacin Estudiantil: 488 de los cuales 128 son de computacin Personal Docente: 21 de los cuales 8 son de computacin
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II Personal Administrativo: 7 Personal de Servicio: 4
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c) Caracterstica del entorno social: La Educacin que tiene los habitantes de esta comunidad es buena pues la mayora de las personas pueden leer y escribir. Ya que est presente en esta comunidad el programa EDUCATODOS y ayuda mucho a que personas mayores se dediquen al estudio. La principal actividad a la que se dedican la mayor parte de hombres es a la agricultura (Siembra de maz, frjol y caf) y las mujeres se dedican a las labores domsticas. En esta comunidad las familias estn integradas por la madre, el padre y los hijos. Los principales ingresos de los miembros adultos los obtienen vendiendo su cosecha de granos bsicos. El promedio de hijos por familia es de 5. La asistencia de los nios a la escuela es en un 90%. Cuando los nios salen del centro educativo ayudan a los padres y madres en los quehaceres de la casa. Los valores que se practican en las familias de esta comunidad son religiosos, el amor a los padres entre otros. Los valores que se practican en la escuela son cvicos, morales, culturales. d) Recursos de la institucin Se cuenta con edificio propio, y consta de 13 aulas incluyendo el aula de taller, sala de audiovisuales y dos laboratorios de computacin, 4 bodegas, oficina de fotocopiado, direccin y secretaria. Cuenta con una caseta y una cafetera. El mobiliario que existe est en buenas condiciones, son pupitres unipersonales, escritorios para maestro, sillas especiales para los dos laboratorios de cmputo y mesas para las computadoras en buen estado. La existencia de material didctico: dos data show, pantalla, televisor y tv view, retroproyector, biblioteca fsica y virtual, mapas, esferas, laboratorio de qumica y biologa con utensilios. Acceso a internet en los 2 laboratorios de computacin. Se cuenta con un aula para taller de computadoras.
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2.3 ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA

Direccion Distrital
Gerencia General
Administracion
Direccion
Sub-Direccion
Secretaria
Consejeria
Personal de Servicio
Auxiliar de secretaria 1
Consejo de Maestros
Auxiliar de secretaria 2
Gobierno Estudiantil
Sociedad Padres de Familia
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Captulo 3 Fundamentos Terico de la Investigacin
3.1. Mtodo de enseanza

Antes de desarrollar una curricula de los contenidos bsicos de las asignaturas de computacin se deben elaborar estrategias comunes para el desarrollo de los programas establecidos por los coordinadores o docentes del rea; para lo cual se debe plantear los mtodos y tcnicas de enseanza en consenso mutuo con el objetivo de desarrollar los contenidos en dicha rea. Y de esta manera mejorar la calidad educativa en el proceso de Enseanza Aprendizaje de los educandos. Para obtener resultados positivos de las estrategias establecidas por todos los docentes en el proceso enseanza en el rea de computacin, es necesario que a los educandos se le apliquen evaluaciones diagnosticas para medir el aprendizaje significativo que trae como base de los saberes previos. En la aplicacin de un mtodo se involucran agentes directos tales como: el docente, el educando y el entorno didctico donde se desarrollan esos contenidos, ya que los saberes previos del alumno nos brindan la pauta para tomar decisiones del tipo de mtodos que implementaremos en el desarrollo de los programas establecidos en la curricula bsica. De acuerdo al anlisis de los aprendizajes previos Pimienta (2007) el mtodo de enseanza es un elemento fundamental que juega un papel estratgico para obtener aprendizajes significativos. Segn el resultado que arrojen las evaluaciones diagnosticas aplicadas a los educando que inician un nuevo nivel educativo tomaremos a bien aplicar un mtodo que se aplique a la realidad social y econmica que involucren a los participantes del rea de computacin y as establecer las actividades y acciones necesarias para desarrollar la curricula de contenidos bsicos del rea y de esta manera preparar al alumno en un plataforma profesional que requiere la sociedad, donde el educando debe de cumplir con ciertas caractersticas as como habilidades y destrezas que le ayuden a desarrollarse en un ambiente laboral. Por lo cual Dussel (2010) se entiende por mtodo, como una secuencia de actividades y acciones que se desarrollan para obtener un objetivo El trmino mtodo proviene del griego mtodos que significa camino, va, medio para llegar al fin, es decir un camino que conduce a un lugar. Tambin es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Segn Ramirez (2003) el mtodo es el componente didctico que con sentido lgico y unitario estructura el aprendizaje y la enseanza desde la presentacin y construccin del conocimiento hasta la comprobacin, evaluacin y rectificacin de los resultados.
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Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridos las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos por ende Ramrez (2003) El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Para desarrollar los mtodos deben unir esfuerzos e implementar estrategias efectivas frente a la crisis socioeducativa que afecta al pas. En un mundo en el que el coeficiente intelectual ya no es suficiente para dirigir con eficiencia a las personas, la comprensin del papel que juega la inteligencia emocional en las organizaciones se rige como el eslabn que facilitar el logro de la excelencia en el trabajo y desempeo del docente/educando. El docente, desde la escuela, necesita abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedaggico, logrando transformar la experiencia educativa en impacto trascendente para la efectiva insercin social del individuo, en trminos de sus capacidades y aptitudes para la convivencia y la autorrealizacin personal, profesional y laboral. Carbajal (2005) el profesor, adems de ensear, la materia tiene que promover una serie de practicas interpersonales y grupales relativas a la conduccin de grupos, los roles a desempear, la manera de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas, y las habilidades para entablar un dialogo verdadero (p 113). Segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar un docente, pueden agrupar en tres tipos de mtodos que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje: 1. Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. 2. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. 3. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo. Dussel (2010) expresa que la escuela sigue siendo el dispositivo institucional de mayor escala. Para la transmisin intergeneracional [] el establecimientos de normas, marco y transferir a las escuelas la responsabilidad de encontrar los modos pedaggicosdidcticos de resolver la enseanza. La enseanza [] es una responsabilidad de esfera poltica (2006) introduciendo el mtodo de investigacin estos mtodos pueden ser de investigacin religiosa, filosfica o cientfica, de acuerdo con el mundo de valores o de hechos que se pretenda esclarecer y se destinan a enriquecer el patrimonio cultural con nuevos descubrimientos y explicaciones ms precisas de hechos menos conocidos. Con l se pretende estimular en las y los estudiantes la reflexin personal, el anlisis, la criticidad y la creacin propia de textos como productos de un pensamiento reflexivo, crtico y de
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propuesta, ponindolos en contacto con actividades comunicativas habituales al igual que con diferentes productos culturales (textos informativos, pelculas, pinturas, tiras cmicas, programas de radio y televisin, reportajes, artculos periodsticos) como mtodos de transmisin y organizacin ya que Moran (2008) Todo ser humano, sea cual fuere su actividad y sus habilidades, gustos o ambiciones est vinculado al hecho de la comunicacin. Como ser social utiliza constantemente el lenguaje para interactuar con otros a travs del uso de la tecnologa que a travs de la computadora se vuelve una herramienta til para la educacin y comunicacin hoy en da. Asimismo se pretende reforzar el conocimiento y uso de las nuevas tecnologas en la sub-rea de Tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TIC), aplicando lo aprendido anteriormente, en situaciones que requieren mayor habilidad; se orienta a las y los estudiantes para que los utilicen con total propiedad en sus labores cotidianas. De los mtodos el didctico es un mtodo donde el formador es, quien explica, habla, acta, alimenta, es activo. Aqu el alumno escucha, recibe, es alimentado a partir de los materiales que le suministra el docente haciendo que Carbajal (2005) el acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucra cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales de valores etc. De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar, sentir y desarrollarse como persona. Luego aparecen los mtodos de organizacin son aquellos que trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Los principios y los fines son conocidos. Slo falta coordinar las acciones para que haya racional aprovechamiento de las energas y de los recursos naturales y humanos. No estn destinados a descubrir ni tampoco a transmitir, sino, nicamente a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar mejor una tarea.
Los mtodos de enseanza-aprendizaje productivos en los que se propicia la participacin del grupo de estudiantes constituyen una poderosa herramienta para formar ntegramente la personalidad de los estudiantes. Al respecto, Seijo (2010) "Solo creando espacios de reflexin en el proceso docente-educativo en los que el estudiante pueda valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a ellos, en los que el estudiante tenga libertad para expresar sus criterios, para discrepar, para plantear iniciativas, para escuchar y comprender a los dems, para enfrentarse a los problemas con seguridad e independencia estaremos contribuyendo con esta hermosa tarea." Entonces, es necesario que los profesores se preparen en el manejo de un sistema de mtodos activos, para explotar al mximo las potencialidades que ofrecen los mismos, llevar adelante la difcil tarea de educar a travs de la instruccin y recordar que la seleccin debe estar relacionada con el cumplimiento de los objetivos. Al utilizar mtodos que propicien la participacin activa de los estudiantes, teniendo en cuenta el
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aprovechamiento de sus posibilidades educativas, se deben considerar las siguientes acciones: Responder a preguntas del profesor. Dialogar con el profesor y los integrantes del grupo. Resolver, individual o colectivamente, ejercicios y problemas. Exponer resultados de bsqueda. Buscar respuestas mentalmente.
Dentro del mtodo de organizacin debemos priorizar que el papel del profesor es el de organizar, dirigir y controlar estas tareas docentes. l tiene que lograr la participacin activa de cada integrante del equipo y evaluar su desarrollo dinmico y evolutivo.
A continuacin se mencionan algunas acciones para explotar las potencialidades educativas de las formas de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje:
a) b) c)
d) e)
f)
g)
Orientar tareas al estudiante para que busque respuestas en documentos, libros, personas, etc. Comparar varios autores con respecto a teoras, tcnicas y procesos, en las que el alumno busque semejanzas y diferencias y llegue a conclusiones. Orientar al educando a que consulte investigaciones sobre aspectos relacionados con el contenido, explicndole o no los pasos a seguir. De esta forma el educando desarrolla habilidades en el uso de libros y tecnologas de la informacin y la comunicacin. Resumir aspectos tratados en la bibliografa. Orientar la actividad de acuerdo con las posibilidades reales de los estudiantes, destacando los resultados obtenidos de forma individual y colectiva, lo cual propicia que adquieran confianza en s mismos. Exigir puntualidad, uso adecuado del uniforme, lenguaje apropiado, saludos, tacto, respeto a la autonoma y el pudor del paciente, sensibilidad, prudencia en la emisin de juicios, secreto profesional, etc. Orientar la bsqueda de informacin sobre hechos de importancia histrica, social relacionando los conocimientos de la profesin, ramas del saber y con el.
Llegando al mtodos de transmisin destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza. Pimienta (2007) "Es muy importante el trabajo conjunto que realizamos los profesores... Elaboramos conjuntamente todos los aspectos del curso, desde la seleccin del libro de texto hasta las actividades y el material; nos solemos reunir semanalmente para analizar la marcha del
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curso y realizar cambios en funcin de las necesidades de los alumnos" Todos y cada uno de los docentes en conjunto trabajan para facilitar la comprensin de la materia a impartir ya que el mtodo de transmisin es sin duda el principal de los mtodos, llamado tambin mtodo de enseanza. En referencia a la formacin docente para actualizarse y mejorar el mtodo de la transmisin, el docente y de acuerdo con Pea (2004) se advierte que los planes de estudio de la formacin inicial y de la formacin continua tradicionalmente estn en crisis. No basta ya con reforzar los conocimientos del profesor; hay que suministrarle tambin un conjunto de capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el papel de gua de ese proceso interactivo que constituyen hoy la enseanza y el aprendizaje. Construyendo un mundo de nuevos saberes a travs de la concepcin de nuevos conocimientos que fomente en el educando una educacin completa a travs de estrategias que desarrollan los docentes. Nazur (2004) sostiene que: "...el estudio de las estrategias docentes remite a la bsqueda de una clave significativa, para comprender los grandes modos de transmisin que se hacen a travs de la escuela y de la universidad. Los modos de transmisin se caracterizan por tener un conjunto de dispositivos, que en conjunto forman un gran dispositivo caracterstico de cada poca..." No cabe duda que los grandes modos o modelos de transmisin educativa sean el producto de lo que una sociedad piensa y siente acerca de la educacin y de cmo ella debe ser. Los protagonistas; instituciones, profesores, planes de estudio ofrecen al estudiantado un conjunto de propuestas educativas propias de cada poca. Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta inevitable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Segn el Dr. Piaget (1972) Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son, entre otros, caer en la cultura de lo repetitivo o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas.
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3.1. Las funciones del enseante: Procedimientos tcnicas y estrategias

En el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su actividad. Es cierto que cada uno imprime sus caractersticas personales a la tarea que realiza y que hay rasgos propios de la enseanza de ciertas materias o reas. Pero tambin es cierto que la actividad docente presenta rasgos generales que permiten establecer un marco bsico de capacidades, necesarias para desenvolverse de manera adecuada. En principio, puede decirse que Feldman, Daniel 2010 Un buen desempeo en los centros requiere la capacidad de desenvolverse en distintas tareas. Ellas estn dirigidas a crear los escenarios propicios para los propsitos formativos de las escuelas o centros. Desde un punto de vista general, puede decirse que estas tareas son: la enseanza interactiva, la planificacin, la evaluacin, la coordinacin de la dinmica grupal, la organizacin y disciplina y la actividad institucional. Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de la tarea en los centros educativos, y cada una tiene xito de la misin que se desea llegar en los centros. Debe existir una preocupacin por enfatizar el desempeo del docente llevando de la mano los escenarios antes mencionados. Daremos un breve repaso mental de la actividad docente permite representar que tipo de problemas debe ser capaz de resolver, en que situaciones debera poder desenvolverse, que funciones tendra que estar preparado para cumplir y que instrumentos necesitar dominar. Por lo tanto Feldman, Daniel 2010 Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la preparacin y presentacin del material, la puesta en marcha de actividades, la organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen ENSEANZA son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje. Puede decirse que esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pedaggica y generar situaciones de aprendizaje. Pero tambin deber ser capaz de crear un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo.
3.2. Procedimientos y tcnicas/estrategias o modelos de enseanza

Constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los procedimientos y tcnicas de enseanza tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la institucin educativa pretende proporcionar a sus participantes. Feldman, Daniel 2010 Se definen con relacin a un curso de accin: Preguntar, exponer, Mostrar constituyen instrumentos bsicos para la direccin de la clase y del aprendizaje, por ejemplo:
Formulacin de preguntas didcticas orientadas a diferentes propsitos y los momentos del proceso de aprendizaje. Narraciones Exposiciones breves sobre distintos temas
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Actividades basadas en la formulacin y resolucin de distintos problemas Uso de distintas formas de representacin de la informacin en las actividades en la enseanza y en las tareas de aprendizaje. Actividades de discusin grupal Actividades de observacin Actividades mediante la demostracin (o proporcionar un modelo de accin) Uso de recursos tradicionales (laminas, mapas, maquetas, objetos, modelos) y herramientas informticas en las actividades de enseanza y tareas de aprendizaje Lectura de textos especficos y escritura especficos (informes, narraciones y descripciones)
Feldman, Daniel 2010 Estos recursos bsicos no se identifican con una orientacin pedaggica particular, ni constituyen un enfoque de enseanza. Tal como se estipula el sentido del trmino, se diferencian de las estrategias o modelos de enseanza. Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedaggicas definidas, son estrategias complejas que valoran algunos propsitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentacin, una secuencia especifica de actividades, una forma particular de intervencin del docente, una estructuracin definida del ambiente de la clase, principios acordes para regular la comunicacin, etc. Dentro de su campo de aplicacin conforman una metodologa completa. Solo para mencionar algunos ejemplos:
Enseanza por descubrimiento. Formacin de conceptos o enseanza inductiva. Instruccin programada. Investigacin cientfica. Organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin. Investigacin jurisprudencial. Simulacin. Trabajos por proyectos. Enseanza directa. Mtodo de casos.
Estas distintas estrategias pueden encuadernarse en tres maneras generales de ensear que son, segn David Perkins: la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica. No son mtodos o actividades propiamente dicho. Son ms bien, maneras generales de enfocar la enseanza y cada una de ella puede expresarse en distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades
3.3. Mtodos pedaggicos/ tcnicas de enseanza

Mtodo: Es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Tcnica de enseanza: tiene un significado que se refiere a la manera de utiliza los recursos didcticos para una efectivizacin del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, pero para alcanzar una meta.
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Mtodo de enseanza: es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Toro Ventura, Gilberto 2010, Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: Inductivo, deductivo, analtico y sinttico. Estos procesos del conocimiento se complementan dentro del mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas. Mtodo didctico: es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en el desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Los mtodos de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos.
1. Investigacin 2. Organizacin 3. Transmisin
Toro Ventura, Gilberto 2010, Asuntos tcnicos relacionados con la enseanza o el aprendizaje. Se usan para trabajar con grupos pequeos o metodologas de medios de difusin. En las tcnicas se conocen muy bien los procedimientos de una ciencia, un arte o un oficio y los lleva a la prctica con especial habilidad, tctica, procedimiento para hacer alguna cosa.
3.3.1. Clasificacin de los mtodos de Enseanza

Veremos ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una seria de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin del centro educativo. Salanova Sanchez, Enrique Martinez 2009
3.3.1.1. Lo mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 3.4.1.1.1 Mtodo deductivo: cuando el asunto estudiado procede de
lo general a lo particular. Es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, formulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Este mtodo es donde el profesor presenta conceptos, principios, definiciones o afirmaciones de las que se van atrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo no se debe de olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados.
3.4.1.1.2 Mtodo inductivo: es ideal para lograr principios, y a partir de

ellos utilizar el mtodo deductivo, es decir, de lo particular a lo general.
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Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado. En este mtodo es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige, siendo a la inversa del mtodo deductivo. Es el mtodo activo, por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. 3.4.1.1.3 Mtodo analgico o comparativo: cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular o lo particular. En el mtodo analgico o comparativo, es fundamentalmente la forma de razonar de los pequeos; sin olvidar su importancia en todas las edades. El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar, los adultos, fundamentalmente utilizan el mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico con el que se nace, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
3.3.1.2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia. 3.4.1.2.1 Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica. Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de
antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos ya que va desde los menos a lo ms complejo, o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. El profesor es el responsable, en caso contrario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos. 3.4.1.2.2 Mtodo psicolgico: es cuando la presentacin del mtodo no siguen tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias de los participantes.
3.3.1.3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la actualidad (Realidad) 3.4.1.3.1 Mtodo simblico o verbalistico: Cuando el lenguaje oral o
escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. A lo que se le podr llamar Tertulias Educativas o Disertaciones, basados en temas acordes a los planificados por el docente. En este mtodo simblico se pueden enmarcar ventajas y desventajas como: Ventaja Es la capacidad de incentivar a una lectura analtica y crtica por parte del estudiante, la cual depender de la maduracin que el alumno presente. Desventaja
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Desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos. 3.4.1.3.2. Mtodo Intuitivo: se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. 3.4.1.3.3. Mtodo activo: cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.
3.3.1.4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno 3.4.1.4.1 Mtodo Pasivo: cuando se acenta la actividad del profesor
permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados, son algunos de los ejercicios que se aplican en este mtodo. 3.4.1.4.2 Mtodo Activo: cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.
3.3.1.5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos 3.4.1.5.1. Mtodo globalizacin: cuando a partir de un centro de inters, las
clases se desarrollan abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son la asignaturas sino el tema que se trata.
3.3.1.6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado. 3.4.1.6.1 Dogmtico: impone al alumno sin discusin lo que el profesor
ensea, en la suposicin de que eso es la verdad. Es donde el docente siempre tiene la razn, sin dar la oportunidad que el alumno exponga su opinin acerca del tema y ms an si este, tiene un conocimiento previo.
3.4.1.6.2 Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear): antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar
como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra. Este mtodo es participativo, semejante al mtodo actual: El Constructivismo.
3.4.1.6.3 Mtodo ocasional:
se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes
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del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de la clase.
Maldonado Villamil, Francisco J -- 2008
3.3.1.7. Mayutica (Mtodo Socrtico)

De carcter inductivo que se va en la dialctica (que supone la idea de que la verdad esta oculta en la mente de cada ser humano). Consiste en que se le preguntaba al interlocutor acerca de algo y luego se proceda a debatir esa respuesta por medio del establecimiento de conceptos generales, demostrndole lo equivocado que estaba, llegando de esta manera a un concepto nuevo. La idea bsica del mtodo socrtico de enseanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptculo o cajn vaco en el que se pueden introducir las distintas verdades, para Scrates, es el discpulo quien extrae de s mismo el conocimiento. Se sabe que lo razonado se aprende mejor que lo memorizado.
3.3.1.8. los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos. 3.4.1.8.1. Mtodo de globalizacin: es cuando a travs de un centro de
inters las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. 3.4.1.8.2. Mtodo no globalizado o de especializacin: este mtodo se presenta cuando las asignaturas y asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades. 4.4.1.8.3. Mtodo de concentracin: este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin el nombre de mtodo por poca (o enseanza pocal). Consiste en convertir una tarea una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar una tarea estudiada solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje.
3.3.1.9. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el instructor y el participante. 3.4.1.9.1. Mtodo individual: es el destinado a la educacin de un solo
alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. 3.4.1.9.2. Mtodo reciproco: se llama as al mtodo en virtud del cual el instructor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos.
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3.4.1.9.3. Mtodo colectivo: el mtodo es colectivo cuando tenemos un

instructor para muchos participantes o estudiantes. Este mtodo no solo es econmico, sino tambin es ms democrtico. Salanova Sanchez, Enrique Martinez 2009, Muchos de los mtodos se rigen por paso similares o tambin pueden tomar como bases los mtodos deductivo e inductivo mencionados anteriormente. Lo que podra cambiar uno del otro, podra ser el campo aplicado, la poblacin, la cual es el objeto de anlisis de la aplicacin del mtodo a prueba; y la diversidad de aplicaciones que el docente pueda realizar de cada uno de ellos.
3.4. Tcnicas de enseanza 3.4.1 Conferencia o exposicin: es una tcnica explosiva centra en el maestro y
consiste en proporcionar informacin al grupo, al tiempo que se limita la participacin de este.
Sus aplicaciones:
Para proporcionar informacin a grupos numerosos. Para concentrar informacin en un tiempo limitado.
Recomendaciones:
No abusar de esta tcnica. Enfatizar y resumir peridicamente, lo que facilitara la comprensin de su exposicin por parte de los participantes. Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y voz hacia todo el grupo. Utilizar un lenguaje con un volumen adecuado. Utilizar ejemplos conocidos.
Nuez Ambriz, Carlos Alberto -- 2010 3.4.2 Panel: exposicin de un tema por un grupo de personas o en forma individual, con diferentes enfoques o puntos de vista. Sus aplicaciones: Para transmitir informacin a grupos numerosos. Para lograr una visin interdisciplinaria en un tema especfico. Para lograr sntesis en poco tiempo. La exposicin se realiza en forma de dialogo, con la participacin de un coordinador. El tema a discutir es anticipado a todos los estudiantes o participantes, se le fijan los objetivos y se designa un coordinador. Los estudiantes o participantes interesados en la profundizacin del tema son llamados panelistas. Los panelistas dialogan entre s.
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El coordinador ordena la conversacin, intercala preguntas sugerentes, enfatiza conclusiones controla el tiempo, en fin. Dinamiza esta tcnica grupal.
Nuez Ambriz, Carlos Alberto -- 2010 3.4.3 Mesa redonda: es una discusin de un tema por un grupo de expertos ante un auditorio con la ayuda de un moderador, es de carcter informal. Sus aplicaciones: Para sugerir puntos de vista diferentes a un grupo Para proporcionar hechos y opiniones sobre problemas en discusin. Nuez Ambriz, Carlos Alberto -- 2010 3.4.4. Lectura comentada: consiste en dejar a los participantes leer un documento y que lo comenten con la direccin del instructor. Como variante de esta prctica se puede usar el debate, cuya mecnica es semejante. Sus aplicaciones: Para conocer puntos de vista de autores relevantes. Para generar en grupos pequeos la habilidad para analizar y sintetizar la informacin. Desarrollo: Introduccin del material a leer por parte del instructor. Lectura del documento. Proporciona mucha informacin. Recomendaciones Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el nmero de estudiantes. Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayora. Nuez Ambriz, Carlos Alberto -- 2010
3.4.5. Estudio de casos:
es un tcnica que se centra en los participantes, al propiciar un reflexin o juicio crtico alrededor de un hecho real o ficticio que previamente les fue descrito o ilustrado.
Sus aplicaciones:
Propiciar el anlisis e intercambio de ideas. Para examinar diferentes soluciones ante un mismo caso.
Desarrollo:

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Presentacin del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone. Distribucin del caso entre los participantes Anlisis del caso en sesin plenaria. Anotar hechos en el pizarrn.
Anlisis de hechos
El instructor orienta la discusin del caso hacia el objetivo del aprendizaje. Se presenta soluciones El grupo obtiene conclusiones significativas del anlisis y resolucin del caso.
Recomendaciones Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de manera adelantada del caso, Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica Sealar puntos dbiles del anlisis de los grupos. Proporcionar un ambiente adecuado para la discusin Registrar comentarios y discusiones Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo, Evitar casos ficticios muy simplificados o en su defecto, muy extensos.
Nuez Ambriz, Carlos Alberto -- 2010
3.4.6. Foro:
consiste en la discusin grupal sobre un tema, hecho o problema, coordinador por el instructor para obtener las opiniones, llegar a conclusiones y establecer diversos enfoques.
Sus aplicaciones:
Para incrementar la informacin sobre un tema. Para desarrollar una actitud participativa en un grupo.
3.4.7. Lluvia de ideas: es una tcnica que permite la libre expresin de las ideas de
los participantes sin las restricciones o limitaciones con el propsito de producir, el mayor nmero de datos, opiniones y soluciones sobre algn tema.
Sus aplicaciones:
Para fomentar el pensamiento creativo. Para fomentar el juicio crtico expresado de un ambiente de libertad. Para promover la bsqueda de soluciones distintas.
Recomendaciones:
Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesin de trabajo. Se puede integrar a otras tcnicas como la expositiva, discusin en pequeos grupos.
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La persona que coordine la actividad, debe tener un amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente.
3.4.8. Juego de papeles o socio drama: en esta tcnica algunos participantes asumen
un papel diferente al de su propia identidad, para representar un problema real o hipottico con el objeto que pueda ser comprendido y analizado por el grupo. Sus aplicaciones: Para fomentar la participacin del grupo en la soluciones de problemas
Para que los participantes analicen su participacin.
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Captulo 4 Protagonistas en el proceso educativo

El reconocimiento del perfil del estudiante de las instituciones de educacin superior, particularmente sus competencias, enfrenta algunas dificultades relativas, en primer lugar, a su ubicacin dentro de las distintas nociones de edad reconocidas: cronolgica psicolgica- fisiolgica- social. La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa unos lugares destacados en la retrica y en la prctica educativa actuales, ante la necesidad de construir nuevos modelos de formacin y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables", en el que confluyen tantos postulados derivados de enfoques eficientitas de la educacin, como otros propuestos por las corrientes progresistas. Esta directamente relacionado con el concepto de meta cognicin, constructo altamente referido en los estudios acerca del proceso de enseanza aprendizaje Cecilia Quaas Nina Crespo Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Uno de los rasgos que caracterizan a las sociedades actuales es el hecho de que el conocimiento se ha convertido en uno de los valores ms importantes. Incluso pudiera decirse que el valor de una sociedad est representado por el nivel de formacin de sus ciudadanos, el cual debe permitirles
posibilidades de mejoramiento en diversos mbitos de su existencia. Sin embargo, el conocimiento en estos momentos pierde vigencia rpidamente, lo cual obliga a que todos los individuos y particularmente los profesionales, se vean en la necesidad de aprender continua y sistemticamente, de manera que sus competencias no se vuelvan obsoletas.
4.1. Mtodos de enseanza aprendizaje aplicables en el magisterio

Pero deberamos plantearnos si dicho enfoque (orientado al desarrollo de competencias y habilidades) debe suplantar a otros posiblemente vlidos, como el cognitivista, ms basado en el aprendizaje de contenidos, para los que el profesor debe manejar tcnicas y mtodos ms directivos. Chadwick, C.B (1998) sugiere que se debe aumentar la buena relacin existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo. Para la verdadera comprensin del aprendizaje se
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requieren ambos. En conclusin, los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.
Se requiere, por tanto el dominio de una diversidad de mtodos, con una mayor directividad, a veces (segn los contenidos, el clima de la clase, etc.) y otras con apertura a la accin del alumno/a, y adems saber elegir el momento adecuado para aplicar unos u otros. Se tiene en cuenta la carga de trabajo del profesor y para el alumno, as como el tipo de evaluacin de cada tcnica, y se exponen actividades concretas para las diferentes metodologas
CARMEN CARPIO DE LOS PINOS Profesora Colaboradora de la E.U Magisterio de Toledo.
4.2. Estilos de Enseanza Aprendizaje

Los estilos de enseanza que clsicamente se diferencian: autoritario o directivo; democrtico o participativo y Laissezfaire o pasivo (de Lewin, Lippit y White, 1939), se han ido matizando, ya que casi nunca un docente se va a identificar con un estilo puro. Lo que interesa en la enseanza Superior es el tipo de interaccin profesoralumno. Es harto difcil conseguir un equilibrio entre la distancia que posibilita el respeto y la proximidad que facilita la comunicacin.
Gibbs y Jenkins (1992) apuntan que habra que encuadrarse en un estilo de aproximacin a los contenidos de la materia que se les ofrece: activo o pasivo .Y establecer tambin del grado de dependencia-independencia con que se plantea la actividad didctica. Las estrategias de control son acciones definidas por el docente como marcar objetivos especificar procesos y relacin entre actividades Carmen Carpio de los pinos, Estilos de Enseanza.
4.3. Mtodos Didcticos

Los mtodos de enseanza- aprendizaje llamados didcticos en este artculo, seran un continuo en el que se implicaran en mayor o menor medida el profesor/a y el alumno/a, pero que en los que interacta la relacin entre ellos. De esta forma se tiene en cuenta el trabajo global del alumno, que obviamente, supone otro tanto desde el profesor/a. La incorporacin de nuevas tecnologas hace posible una mayor autonoma del estudiante por lo que se le exige que ya tenga esta formacin. Habra que ofrecerles nuevas oportunidades dentro de las materias ordinarias y tambin en talleres especficos Carmen Carpio de los pinos, Mtodos Didcticos.
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4.4. Anlisis de los diferentes mtodos de enseanza para el aprendizaje de una segunda lengua 4.4.1. Tipos de Mtodos 4.4.1.1. Clases magistrales
Se tiene asumido que las lecciones magistrales potencian sobre todo aprendizajes superficiales y desarrollan una fuerte tendencia a la memorizacin. Pero, como cualquier mtodo, tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Biggs, J. (2004) seala entre las primeras poder hacer una presentacin clara y sistemtica de unos contenidos, que se van actualizando cons-tantemente, permite conectarlos con los conocimientos previos de los alumnos y reforzar aquellos aspectos cuya comprensin les ofrezca problemas.
4.4.1.2. Trabajo Guiado

El profesor gua el trabajo de los alumnos a travs de actividades y ejercicios en los que pone en prctica los contenidos tratados y las competencias. Estas prcticas se archivan en el portafolio o cuaderno de trabajo y son evaluadas, de manera que aportan parte de la puntuacin total de la asignatura (20%), considerando as la asistencia a clase.
4.4.1.3. Tutoras
La tutora es un encuentro ms personalizado entre el alumno/a y el profesor/a. Puede realizarse en grupos pequeos o individualmente. Tiene por objeto servir de complemento a la clase magistral. En sta, el experto da la informacin y los alumnos adoptan una postura pasiva. Siguiendo la afirmacin del instituto Cervantes ningn mtodo de enseanza parece tener una superioridad inherente que le permita alcanzar de forma plenamente satisfactoria todos los resultados que se presentan Luis Garrido Lapi, Anlisis de Mtodos.
4.5. Dimensiones Bsicas de la Tele-ensenseanza 4.5.1. Planificacin

Se trata de un trmino que es transversal a cualquier planteamiento curricular (con o sin tecnologas), pero es a la vez una dimensin bsica que afecta a los procesos enseanza aprendizaje enriquecidos por tecnologas. As podemos definirlo remitindonos a la definicin que del trmino educational design hace Goodyear (2005), y en el que afirma que dicho trmino incluye el conjunto de prcticas involucradas en la construccin de
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representaciones sobre cmo apoyar el aprendizaje en casos concretos, o lo que es lo mismo, planificar como la actividad de prever la forma de llevar a cabo la enseanza.
4.5.2. Interactividad
Toda la comunicacin que tiene lugar en un proceso de enseanza aprendizaje viene definida por el tipo y niveles de interactividad que suceden en el mismo (De Kerchove; 1999; Prendes, 2004), tanto instrumental (del alumno con los materiales y la interfaz de las tecnologas) como cognitiva (del alumno con otros participantes en el proceso).
4.5.3. Estrategias Didcticas

En esta misma lnea, pero refirindose explcitamente a los modelos de enseanza en red, Salinas entiende tambin que un anlisis ms ecolgico de aquello que pasa en la prctica es preciso, aunque entiende que son las Estrategias Didcticaslas instancias que acogen tanto mtodos, como medios y tcnicas (o procedimientos) a travs de los cuales se asegura que el alumno lograr realmente sus objetivos (2004, p. 5); y entiende que dichas estrategias configuran verdaderos planes para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica mtodos, medios y tcnicas (Salinas, 2000, 2004). As podemos definirlo remitindonos a la definicin que del trmino educational design hace Goodyear (2005), y en el que afirma que dicho trmino incluye el conjunto de prcticas involucradas en la construccin de representaciones sobre cmo apoyar el aprendizaje en casos concretos, o lo que es lo mismo, planificar como la actividad de prever la forma de llevar a cabo la enseanza. Linda Castaeda, Dimensiones Bsicas
4.5.4. Mtodos y Tcnicas Docentes

TCNICA TIPO DE INTERACCIO N CARACTERIZACIN MTODOS DOCENTES
Uno solo De recuperacin de informacin
El alumno se enfrenta slo a recursos en lnea que suelen estar Aprendizaje Autnomo. dispuestos y expuestos Enseanza no directiva claramente para su seguimiento autnomo por parte del estudiante
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El profesor trabaja Contrato de Aprendizaje con el alumno y le Ayudante gua en el proceso; induccin bsica adems de servir como Formacin de conceptos De Uno a Uno tutor y facilitador del Indagacin cientfica aprendiza aprendizaje. Entiende Instruccin je que el alumno trabaja programada individual de forma individual y Instruccin directa El profesor (o experto) Magistral puede utilizar diversas Leccin Simulaciones asume el rol de fuente tcnicas con cada Simposio Memorizacin primaria alumno. de informacin Tutora pblica Uno a Muchos Expositivas y la ofrece a los Instruccin alumnos en un programada Trabajo condirecta Materiales modelo Instruccin Aunque el rol de experto significativos unidireccional. sigue recayendo sobre el Opiniones Conflictivas De docente (u otro experto Debates participaci elegido por l); en esta Mesas Redondas Uno a Muchos n activa tcnica se estimula la Simulaciones participacin activa y Lluvia de ideas Trabajo en Casos grupo Estudio de crtica del estudiante. En este caso la Foro ABP por grupo construccin del Debates Sinctica, Cooperacin conocimiento es un De trabajo en Muchos a Muchos proceso que llevan a Indagacin cabo los estudiantes en Jurisprudencial Trabajo grupo grupo a travs de la colaborativo Grupos construccin de algo para Puzzle Tabla de mtodos y tcnicas docentes lo que se establece Juegos de Rol una relacin de Grupos de Expertos interdependencia entre Colaboracin 4.5.5. Anlisis de metodologas ellos. y mtodos de evaluacin
4.5.5.1. Metodologas Docentes

La metodologa docente consiste en responder a la pregunta de cmo enseamos?. Cada uno de los docentes dispone de sus mecanismos y estrategias (que adaptan en funcin de la tipologa de sus alumnos -en la mayora de los casos-) que les permiten impartir docencia de su materia (o materias) en determinados grupos. Pero, muy pocas veces se plantea si se est usando una metodologa adecuada.
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4.6. POSTURAS PEDAGOGICAS EN EL EMPLEO DE TECNICAS Y METODOS DE ENSEANZA APLICADOS A COMPUTADORAS 4.6.1. LOS COMPONENTES DIDACTICOS EN COMPUTACION 4.6.1.1. Uso de la computadora en situaciones educativas-En el aula
Son pocas las escuelas pblicas que cuentan con, al menos, una computadora por aula. Es ms comn encontrar laboratorios o talleres de cmputo, sobre todo en escuelas secundarias. En la mayora de los casos estos laboratorios se utilizan para ensear a los alumnos cmo usar las computadoras: manejo de sistema operativo, algunos paquetes y, en el mejor de los casos, ambiente Windows. Quienes determinan qu ensear son los responsables del taller o de la asignatura. Una de las posibilidades del uso de la computadora en el aula es el enriquecimiento de la enseanza de las asignaturas con programas diseados especficamente para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje. Una experiencia orientada en este sentido fue la del proyecto aula tecnolgica por COCCIT, que tena como uno de sus objetivos que los profesores de educacin bsica utilizaran la computadora como medio de apoyo a la docencia. Desgraciadamente, las escuelas que se consideraron dentro del proyecto no fueron equipadas con el nmero suficiente de equipos, adems de que stos se volvieron obsoletos rpidamente. Actualmente existe en el mercado una gran cantidad de programas educativos, que si bien no estn al alcance de maestros o alumnos por la falta de infraestructura, constituyen ejemplos del tratamiento de un contenido, ya que por lo general propician el aprendizaje a manera de juegos, acertijos y entretenimientos diversos.
4.6.1.2. Como apoyo al profesor

Integrar video, imgenes fijas, sonido y texto en una presentacin para explicar un concepto determinado es ms estimulante y atractivo que el uso de medios tradicionales, como la exposicin oral y el pizarrn. La estrategia del profesor puede ser la de observar primero, intercalando y guiando su explicacin con la presentacin de informacin en la pantalla, para despus, mediante preguntas al alumnado, obtener las caractersticas y propiedades que definen ese concepto. De nada sirve querer ensear, sino usamos nuevos modelos didcticos y metodolgicos, para ampliar la gama de herramientas que proporcionan solucin a su preparacin y asi enfrentar nuevos proyectos de vida. Apoyndose con ejemplos de tipo multimedia integrada en la computadora es ms fcil comunicar a los alumnos los puntos clave, as como agilizar la estrategia de
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pregunta-respuesta. Finalmente, es recomendable la realizacin de actividades de discusin, lectura y escritura sobre los puntos ms importantes del material observado. En la biblioteca mediante enciclopedias multimedia En este tipo de programas almacenados en discos compactos, el estudiante puede explorar un tema en el orden que desee, ya que la informacin no est organizada en forma secuencial, sino conectada entre s por vnculos conceptuales, temticos o audiovisuales, etctera. Por ejemplo, un docente ensea una unidad didctica sobre composicin e instrumentos musicales. Se plantea primero que los estudiantes tengan contacto con los instrumentos. El alumno que probablemente no ha tenido oportunidad de ir a un concierto, explora en el orden que desee un CD ROM con un programa, en el que escucha todo tipo de instrumentos y composiciones. En la pantalla observa los instrumentos y oye cmo suenan, realiza un anlisis de la composicin, conoce el contexto histrico y social del autor, etctera. A partir de esto, el profesor propone actividades para las tareas instruccionales. Simulacin de fenmenos Mediante secuencias de video se puede simular una situacin sobre diferencias culturales y conocimientos de medicina de ciertas comunidades indgenas. Los alumnos comparan las distintas visiones sobre las enfermedades y su inclusin en modos culturales distintos, de forma que es ms fcil relacionar hechos aparentemente desconectados. En este caso, un video clsico no puede simular la interaccin de forma inmediata, tal como se presenta en la realidad, y la computadora por s sola no puede representar de forma realista la situacin; las inferencias realizadas por los estudiantes podran ser, en esos casos, menos complejas. Las simulaciones permiten la inmersin del alumno en situaciones contextuales difciles de reproducir con medios clsicos, lo que posibilita una toma de decisiones ms fundamentada. Se puede recomendar actividades como la discusin en clase, bsqueda de situaciones semejantes en el entorno inmediato o elaboracin de trabajos escritos. Gracias a estos sistemas nos relacionamos con la informacin de manera diferente, por lo que representamos los problemas y buscamos soluciones en una situacin ms prxima a la realidad. Cuando necesitamos presentar situaciones de contexto, utilizar diferentes lenguajes o simular fenmenos de forma realista, el formato multimedia ofrece, en principio, claras ventajas sobre otros soportes tradicionales, pero podemos, sin una elaboracin posterior, comprender y asimilar los fenmenos y contenidos que de forma tan rica nos presenta un producto multimedia? En sentido estricto, la tecnologa multimedia por s misma no justifica la inversin y el esfuerzo de su utilizacin. El valor, para los estudiantes, est relacionado con los procesos de utilizacin de materiales, de creacin de informes de trabajo y de presentaciones en clase. La forma de acceso a la informacin no implica por s sola nuevas maneras de organizar el conocimiento si no va acompaada por una experiencia y una forma de trabajo que comprometa al
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alumno con su propio aprendizaje, por tanto, las estrategias de enseanza y aprendizaje que posibilitan el formato multimedia son un elemento clave para la reflexin
4.7. LECTURA DE ESTUDIO VIA COMPUTADORA

La tecnologa usada para escribir y conservar texto ha evolucionado rpidamente en busca de medios ms eficientes. Las plumillas metlicas sustituyeron a las plumas de aves que se desgastaban rpidamente al escribir, stas fueron reemplazadas por plumas fuentes, que podan guardar en un depsito la tinta para no tener que mojar la pluma constantemente; las mquinas tipogrficas permitieron escribir con mayor precisin y rapidez. La imprenta dej sin trabajo a los monjes copistas que dedicaban su vida a reproducir libros a mano. Ahora las computadoras estn amenazando con dejar obsoleto al libro de papel que durante quinientos aos ha sido un paradigma entre los medios de informacin y entretenimiento. Cada adelanto tecnolgico hizo ms fcil la escritura y en consecuencia la cantidad de y texto disponible fue en aumento En la actualidad el libro todava conserva un estatus elevado en materia de informacin, las escuelas de todo el mundo lo valoran como fuente de conocimiento y saber. Resulta difcil pensar que este paradigma est en vas de desaparecer y que es necesario preparar a las nuevas generaciones para el uso de otras formas de conservar y trasmitir el conocimiento y la informacin. Aunque parezca irreverente decir que el libro escrito en papel est en vas de extincin, porque todava son pocos los hogares que pueden contar con una computadora, la tendencia mundial apunta hacia su uso generalizado. Leer en el mundo significa que no siempre tenemos la paz y soledad necesaria para concentrarnos en lo que estamos haciendo, aunque con una computadora podemos encontrar esa paz que necesitamos y los nuevos maestros deben estar conscientes de esta tendencia y adoptarla de la mejor manera para disminuir el atraso que las escuelas han mantenido en los ltimos aos. Entre los conceptos nuevos que estn afectando a la lectura de libros en papel, est el hipertexto, el cual requiere una prctica diferente de lectura que bien podra llamarse hiperlectura.
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4.8. RECURSOS TECNOLOGICOS 4.8.1. LAS HERRAMIENTAS TECNOLOGICAS EN EL PROCESO E-A

4.8.1.1 El hipertexto ha empezado a emplearse con el uso de las computadoras. En este contexto surgen algunas preguntas: Qu es? Cmo se lee? En dnde se encuentra? Qu ventajas tiene en relacin con el texto impreso en papel? Cmo afecta a la forma de leer? Si bien el trmino hipertexto es relativamente nuevo, sus bases son tan antiguas como el texto mismo. Desde que un escritor decidi hacer aclaraciones de algn aspecto de su escrito y lo coloc por separado en una nota al margen, al final del libro o un pie de pgina, ya estaba generando los principios del hipertexto. Cuando se establece una relacin o liga entre dos o ms textos se est produciendo un hipertexto. La lectura de un libro que tiene citas o pies de pgina nos hace ir y venir de un texto a otro, de esta manera la lectura de libros impresos no es una actividad totalmente lineal. La ruta de lectura vara con cada llamada. En los libros, los textos complementarios que se agregan al final o al pie de pgina pueden ser precisiones de inters slo para algunos lectores, sin embargo, la idea de relacin que se establece entre el texto principal y los textos complementarios, es la base de construccin del hipertexto. La creacin del trmino hipertexto se le atribuye a Theodor Nelson quien explica: Con hipertexto, se refiere a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la nocin popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre s por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario. 4.8.1.2. LA MULTIMEDIA INTERACTIVA Desde hace muchos aos en las escuelas se han usado como recursos didcticos: textos, imgenes, pelculas animadas, sonidos, grabaciones, etc. Al conjunto de medios que bsicamente se dirigen a los sentidos de la vista y el odo, se le ha denominado medios audiovisuales. Unos aos atrs, los maestros que queran hacer ms atractiva su clase, llevaban carteles dibujados a sus alumnos, esto tena el propsito de mostrar de una manera ms objetiva los temas de enseanza. Recientemente se han usado grabaciones sonoras, proyecciones fijas mediante acetatos o filminas, pelculas con sonido y movimiento proyectadas mediante cmaras de cine o videocaseteras. Todos estos recursos audiovisuales son el antecedente de la multimedia interactiva que fue posible hasta que las computadoras se hicieron populares.
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La interactividad consiste en la posibilidad que tiene el sujeto de producir estmulos y desencadenar respuestas en aparatos como las computadoras. Esto se traduce en una accin recproca de intercambio entre el sujeto y la mquina. Normalmente la interaccin con computadoras se hace mediante un sistema de entrada que puede ser un teclado, un ratn o una pantalla y un sistema de salida que puede ser una pantalla, unas bocinas o una impresora. Todo esto coordinado por un programa que es una serie de instrucciones codificadas convenientemente para esos propsitos. El sujeto que entra en contacto con un sistema interactivo, puede introducir informacin y solicitar informacin en forma de texto, sonido e imgenes fijas o animadas. 4.8.1.3. LA REALIDAD VIRTUAL Es uno de los conceptos ms complejos. En s encierra una paradoja, ya que lo virtual es algo que no existe en la realidad. Pero ms all de esta polmica, la idea de realidad virtual fue expuesta en 1965 por Ivan Sutherland (hoy miembro de Sun Microsystems Laboratories) en un artculo titulado The Ultimate Display . Ms tarde Jaron Lainer en los ochentas, acu la expresin realidad artificial que en 1989 transform en realidad virtual. Sin entrar en detalles tcnicos, la realidad virtual es una simulacin de ambientes que permite a los sujetos captar sonidos, voz, imgenes, sensaciones tctiles y movimiento mediante aparatos conectados a computadoras. Dichos artefactos, denominados interfases, tienen diseos de cascos, cabinas, guantes, ratones tridimensionales, palancas de mando etc. La realidad virtual ha integrado a otros desarrollos tecnolgicos como la multimedia y la interactividad. El sujeto puede interactuar con todas las posibilidades sensoriales que se le ofrecen en un ambiente de realidad virtual. Por ejemplo, un potencial comprador de un objeto que se anuncia en la Internet y que est presentado mediante realidad virtual, tiene la posibilidad de mirarlo desde diferentes ngulos, voltearlo, mirar su interior, cambiarle el color o agregarle accesorios para determinar lo que ms le gusta o le conviene. En el campo de las ciencias, la realidad virtual permite en algunos casos elaborar simulaciones de cualquier experimento, controlando las leyes fsicas, qumicas o biolgicas que intervienen en l. Con esto se abaratan los costos, se evitan accidentes y en algunos casos se elimina la necesidad de trabajar con organismos vivos. En el campo educativo la realidad virtual est empezando a crear ambientes de carcter histrico, biolgico, social, matemtico, etc., con la finalidad de crear experiencias sensoriales completas para los alumnos que requieren aprender algn tema especfico. Mediante la realidad virtual un alumno puede "observar" el cuerpo humano como si se encontrara dentro de l y dirigirse a cualquier parte que le
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interese. Puede viajar por el mundo mediante el manejo de mapas, realizar acercamientos visuales y observar efectos tridimensionales de los lugares, ambientes y ciudades. Todo esto ya est disponible en las computadoras caseras mediante el uso de la Internet. Los avances tecnolgicos actuales estn logrando que los seres humanos tengan a su disposicin, la informacin, el conocimiento y la experiencia acumulada por miles de aos en una forma que llena la mayor parte de sus sentidos. Una experiencia casi real.
4.8.1.4. EL INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIN El internet es un conjunto descentralizado de redes de comunicacin interconectadas, que utiliza la familia de protocolos TCP/IP, garantizando que las redes fsicas heterogneas que la componen funcionen como una red lgica nica, de alcance mundial. La red Internet es el resultado de comunicar varias redes de computadoras. Usando una computadora ya sea en la escuela, casa o trabajo, es posible acceder a cientos de miles de computadoras alrededor de todo el mundo. Con el programa adecuado que contiene Internet se pueden transferir archivos, conectarse en forma remota a una computadora en la que se encuentra a miles de kilmetros de distancia y usar el correo electrnico (email) para mandar y recibir mensajes.
4.8.1.4.1.
Aportaciones del internet en el mbito educativo
Los alcances del internet han de llegar primeramente al profesor para que, como consecuencia sean fructferos en los alumnos. Con ello internet se convierte en un recurso didctico ptimo que influye en la manera de ensear y en el modo de aprender. Tanto para el profesor como para los alumnos internet puede tener los siguientes alcances: Acceso a materiales actualizados y adicionales Comunicacin y colaboracin con iguales y/o especialistas en el rea Desarrollo de estrategias transversales al integrar dentro de una misma propuesta de trabajo varias asignaturas Conocimiento del entorno digital Formas de interaccin diversas(interpersonales y grupal) Infinidad de informacin Respeto por el ritmo de trabajo personal.
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Captulo 5 Estrategias Metodolgicas

5.1 Naturaleza de la investigacin
La investigacin propuesta en este documento es de tipo seccional ya que se obtendr informacin del fenmeno objeto de estudio por esta nica vez. A pesar de ello, se espera que cualquier otro estudio posterior que se realice sobre este tema, pueda tomar como referencia los resultados del presente. Adems, la investigacin ser de carcter correlacional, ya que se pretende probar la relacin existente entre algunas variables y el fenmeno en estudio. 5.1.1 Tipo de diseo Este estudio no responde a un diseo determinado, ya que se habla de diseos cuando se est haciendo referencia a la investigacin experimental, donde se utiliza un conjunto de procedimientos para manipular las variables independientes y medir el efecto de esas modificaciones sobre las variables dependientes (Bernal Torres, C.A., 2006). El presente trabajo es no experimental ya que en su ejecucin no existe manipulacin de variables.
5.2 Hiptesis
Con el propsito de dar respuesta al problema y a los objetivos de investigacin planteados en el presente estudio, se formula la siguiente hiptesis: .
Hiptesis:
Los Docentes de la modalidad de Computacin no quieren reconocer que necesitan tener un grado de profesionalizacin docente en el rea de computacin, y estar en continua actualizacin.
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5.3 Variables
OPeralizacin de variables
Variables independientes Edad Indicadores Fecha de nacimiento Unidades o categoras Aos escala Razn
Variables objetivas
Nivel acadmico
Aos de estudio
ejemplo : Licenciatura en el profesorado Tcnico universitario. Profesorado.
nominal
Aos de servicio
Aos de servicio
Ejemplo: De 1 a 5 aos Ejemplo: docente estricto Nada, poco, bastante, mucho
Intervalos
cargo Mtodos y tcnicas de enseanza
Cargo que desempea METODOS Procesamiento de informacin Mtodo Deductivo Mtodo Inductivo Mtodo Bibliogrfico Mtodo Interrogativo activo Simulaciones Demostraciones Estadstico TECNICAS Conferencia o exposicin Panel Mesa redonda Lectura comentada
nominal ordinal
Variables subjetivas
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II Estudio de casos Foro Lluvia de ideas Juego de paneles
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Capacitaciones Seminarios Charlas Conocimiento Cursos on-line Manejo de TICS Estudios superiores TABLA DE OPERALIZACION DE VARIABLES
Variable dependiente Actualizacin docente
Nada, poco, bastante, mucho
ordinal
5.4 Poblacin o muestra

5.4.1 Poblacin: La poblacin sujeta de estudio la representan los docentes y alumnos de la modalidad de computacin del instituto INSTEC de la entrada, Copan, del presente ao 2012 5.4.2 Muestra: El clculo del tamao de la muestra es uno de los aspectos a concretar en las fases previas de la investigacin y determina el grado de credibilidad que concederemos a los resultados obtenidos. Una frmula muy extendida que orienta sobre el clculo del tamao de la muestra para datos globales es la siguiente:
N: es el tamao de la poblacin o universo (nmero total de posibles encuestados). k: es una constante que depende del nivel de confianza que asignemos. El nivel de confianza indica la probabilidad de que los resultados de nuestra investigacin sean ciertos:
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II un 95 % de confianza es lo mismo que decir que nos podemos equivocar con una probabilidad del 5%.
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La poblacin de docentes es de 21 de los cuales 12 son de computacin especficamente y la poblacin de alumnos es de 488 alumnos de este centro educativo de los cuales 128 son especficamente de computacin, se aplicar el instrumento de recoleccin de datos a la siguiente muestra:
Para docentes
p: es la proporcin de individuos que poseen en la poblacin la caracterstica de estudio. Este dato es generalmente desconocido y se suele suponer que p=q=0.5 que es la opcin ms segura. q: es la proporcin de individuos que no poseen esa caracterstica, es decir, es 1-p. n: es el tamao de la muestra (nmero de encuestas que vamos a hacer). Para facilidad del grupo utilizamos una herramienta que al introducir los datos proporciona el tamao de la muestra. La cual ha sido obtenida de la internet. p: N: k: e:
12 0.5
q:
1.96
0.5
n: es el tamao de la muestra Docente
12
Para alumnos
N: k: e:
128
p: q: %
0.5
1.96
0.5
n: Alumnos
96
es el tamao de la muestra
5.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos(descripcin del instrumento de recoleccin)

5.5.1 Primarias: Entrevista directa con los docentes y las alumnos del Instituto INTEC de la Entrada, Copan. 5.5.2 Secundarias: Libros, revistas, Internet. Revisin histrica de la Institucin.
5.6 Tcnicas de recoleccin de la informacin:

a) Con los Docentes entrevistados se les formularn preguntas y se irn anotando las
respuestas que ellos proporcionen, en el formato respectivo, para el anlisis de resultados. b) Con los alumnos entrevistados se les formularn preguntas y se irn anotando las
respuestas que ellos proporcionen, en el formato respectivo, para el anlisis de resultados.
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Captulo 6 Presentacin de resultados

10.1 Presentacin de datos
Tabla #1.1 Los siguientes son los resultados arrojados a 12 docentes del instituto INSTEC de la Entrada, Copan, sobre la pregunta. Ha usado usted alguno de los siguientes mtodos aplicados en la enseanza:
(Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho)
METODO Deductivo Inductivo Bibliogrfico Interrogativo activo Simulaciones Demostrativo Estadstico Fuente: elaboracin propia
1 Nada 3 1 1 0 3 1 1
2 Poco 5 5 6 2 3 6 8
3 Bastante 4 3 4 8 5 2 3
4 Mucho 0 3 1 2 1 3 0
Tabla #1.2 Los siguientes son los resultados arrojados a 96 alumnos del instituto INSTEC de la Entrada, Copan, sobre la pregunta. Que mtodos utiliza su profesor de computacin. (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) METODO Deductivo Inductivo Bibliogrfico Interrogativo activo Simulaciones Demostrativo Estadstico Fuente: elaboracin propia 1 12 23 1 Nada 3 9 2 Poco 25 17 41 24 23 9 27 3 Bastante 37 38 15 43 48 34 40 4 Mucho 31 41 31 29 24 41 6
49
Grafico # 1 Mtodo Aplicado a la enseanza por los docentes en computacin Grafico #1.1 Respuesta Docente grafico#1.2 Respuesta Alumno
8 8
8 6 5
Numero de respuestas
7 6 5 4 3 2 1 0 0 1 3 5 4 33 5
6 4 33 2 2 1 1 0
3 2 1 1 1
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
37 31 25
41 41 38 31 17
43
48 41 40 34 27 23
29 24 2324
15 9 1 12 9 6
Total:12
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho 1 Nada 2 Poco
Total:96
3 Bastante 4 Mucho
Fuente: elaboracin propia Grafico #1.3 Respuesta Docente en Porcentajes Grafico #1.4 Respuesta Alumno en Porcentajes
10% 10% 30% 30% 10% 0% 10% Deductivo Bibliogrfico Simulaciones Estadstico Inductivo Interrogativo activo Demostrativo Deductivo Bibliogrfico Simulaciones Estadstico Inductivo 48% 25%
6% 19%
2%
Interrogativo activo Demostrativo
Fuente: elaboracin propia
50
Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 1
Utilizando un nivel de confianza de 95%, un margen de error de 5%, y habiendo encuestado a 12 docentes y 96 alumnos, los resultados encontrados a la pregunta: Ha usado usted alguno de los siguientes mtodos aplicados en la enseanza, por parte de los docentes se muestra que el mtodo mas utilizados por los docentes es el mtodo deductivo y las simulaciones con un 30% ambas, y el menos utilizado interrogativo activo con un 10%, en cambio los alumnos respondieron a la pregunta: Que mtodos utiliza su profesor de computacin.?, los alumnos respondieron en un 46% que el mtodo utilizado por los docentes de computacin es el estadstico con un 48%, el siguiente mtodo mas utilizado es el deductivo con un 25%, y el menos utilizado es el de las simulaciones con un 2%, lo que dicta que los alumnos o no se les explica el mtodo que estn utilizando sus docentes al momento de impartir una unidad , lo que corrobora que en realidad no saben, siendo el mtodo deductivo y las simulacin el preferido por los docentes. Tabla # 2.1 Los siguientes son los resultados arrojados a 12 docentes del instituto INSTEC de la Entrada, Copan, sobre la pregunta. De las siguientes tcnicas de enseanza a empleado alguna de ellas: (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho)
TECNICAS Conferencia o exposicin Panel Mesa redonda Lectura comentada Estudio de casos Foro Juego de paneles o socio drama Fuente: elaboracin propia
1 Nada 0 1 0 0 1 0 0
2 Poco 4 7 6 0 5 7 4
3 Bastante 8 4 6 10 4 4 5
4 Mucho 0 0 0 2 2 1 3
51
Tabla # 2.2 Los siguientes son los resultados arrojados a 96 alumnos del instituto INSTEC de la Entrada, Copan, sobre la pregunta.Que tcnicas ha empleado su maestro durante las clases: (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) 1 2 3 4 TECNICAS Nada Poco Bastante Mucho Conferencia o exposicin Panel Mesa redonda Lectura comentada Estudio de casos Foro Juego de paneles o socio drama Fuente: elaboracin propia Grafico # 2 Tcnica de enseanza empleada por los docentes en computacin Grafico #2.1 Respuesta Docente grafico#2.2 Respuesta Alumno
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 42 43 34 32 33 32 30 42 44 3735 36
4 32 30 23 26 35 44
16 43 18 32 18 42 36
34 20 33 23 15 12 8
42 1 15 18 37 7 8
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
10 8 7 66 4 1 0 0 0 0 0 00 4 2 1 0 5 4 2 1 0 4 5 4 3 7
16 4
26 2323 20 18 18 18 15 15 1
12 7
88
Total:12
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho 1 Nada 2 Poco 3 Bastante
Total:96
4 Mucho
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II Grafico #2.3 Respuesta Docente en Porcentajes Grafico #2.4 Respuesta Alumno en Porcentajes
52
0%
0%
0%
23% 18% 50%
2%
17% 15%
50%
13%
12%
Conferencia o exposicin 0%
Conferencia o exposicin Mesa redonda Estudio de casos Juego de paneles o socio drama
0%
Panel Lectura comentada Foro
Panel Mesa redonda Lectura comentada Estudio de casos Foro Juego de paneles o socio drama
Fuente: elaboracin propia 10.3
Utilizando un nivel de confianza de 95%, un margen de error de 5%, de las personas encuestadas 12 docentes y 96 alumnos, los resultados encontrados a la pregunta: De las siguientes tcnicas de enseanza a empleado alguna de ellas, por parte de los docentes se muestra: por parte de los docentes la tcnica que mas utilizan es conferencia o exposicin y panel ambas tcnicas con un 50% de utilizacin, la menos utilizadas son mesa redonda, estudio de casos, juego de paneles, foro y lectura comentada, en contra parte a la pregunta Que tcnicas ha empleado su maestro durante las clases?, los alumnos respondieron en un 23% que la tcnica mas utilizada es juego de paneles o socio drama, la siguiente mas utilizada con un 18% es el foro, y la menos utilizada es el estudio de casos con un 2%
53
Tabla # 3.1 Los siguientes son los resultados arrojados a 12 docentes del instituto INSTEC de la Entrada, Copan, sobre la pregunta. Que dificultades encuentra para incorporar mtodo y tcnicas de enseanza a su trabajo diario?:
Dificultad Falta de preparacin Incrementa el tiempo de dedicacin. Poca aceptacin de la metodologa. Escases de materiales didcticos Fuente: elaboracin propia
1 Nada 3 0 2 1
2 Poco 8 7 7 3
3 Bastante 1 5 3 8
4 Mucho 0 0 0 0
Tabla # 3.2 Los siguientes son los resultados arrojados a 96 alumnos del instituto INSTEC de la Entrada, Copan, sobre la pregunta. Dificultades que encuentra en la clase que su maestro tiene al incorporar mtodos y tcnicas de enseanza: (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho)
Dificultad Falta de preparacin Incrementa el tiempo de dedicacin. Poca aceptacin de la metodologa. Escases de materiales didcticos Fuente: elaboracin propia
1 Nada 39 12 39 35
2 Poco 29 28 21 20
3 Bastante 17 43 20 18
4 Mucho 11 13 16 23
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II Grafico # 3 Dificultades que encuentran los docentes en computacin para incorporar mtodo y tcnicas de enseanza a su trabajo diario Grafico #3.1 Respuesta Docente grafico#3.2 Respuesta Alumno
54
8 7 6 5 4 3 2 1 0
8 77 5 2 0 Nada 1 1 1 000 0 Poco 2 Bastante 3 Mucho 4 3 3 8
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
43 39 39 35 29 28 21 20 12 17 20 23 18 11 13 16
Nada 1
Poco 2
Bastante 3
Mucho 4
Falta de preparacin
Total:12
Falta de preparacin
Total:96
Incrementa el tiempo de dedicacin. Poca aceptacin de la metodologa. Escases de materiales didcticos
Incrementa el tiempo de dedicacin. Poca aceptacin de la metodologa. Escases de materiales didcticos
Grafico #3.3 Respuesta Docente en Porcentajes
Grafico #3.4 Respuesta Alumno en Porcentajes
8%
0% 25% 18%
11% 41% 30%
67%
1 Nada
2 Poco
3 Bastante
4 Mucho
1 Nada
2 Poco
3 Bastante
4 Mucho
55
De lo 12 docentes encuestados y respondiendo a la pregunta Dificultades que encuentran los docentes en computacin para incorporar mtodo y tcnicas de enseanza a su trabajo diario, un 67% dijo que incrementa el tiempo de dedicacin debido a ellos no las incorporan en su trabajo, un 25 % es por falta de preparacin y ninguno respondi que debido a falta de material didctico. En cambio de los 96 alumnos encuestados de la respuesta a la pregunta: Dificultades que encuentra en la clase que su maestro tiene al incorporar mtodos y tcnicas de enseanza , un 41% dijo que es por falta de preparacin un 30%dijo que era porque incrementaba el tiempo de dedicacin, y un 11% por falta de material didctico.
Tabla # 4.1 Los siguientes son los resultados arrojados a 12 docentes del instituto INSTEC de la
Entrada, Copan, sobre la pregunta.
Valore la formacin en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) que ha recibido a lo largo de su labor profesional: (Seale el
nmero sabiendo que 1: nada y 4:mucho)
1 Nada 0
2 Poco 6
3 Bastante 5
4 Mucho 1
Tabla # 4.2 Los siguientes son los resultados arrojados a 96 alumnos del instituto INSTEC de la
Valore la formacin docente en el uso de las Tic: (Seale el nmero sabiendo que 1: nada y
4: mucho)
Formacin Media Superior Fuente: elaboracin propia
1 Nada 37 11
2 Poco 11 11
3 Bastante 18 55
4 Mucho 30 19
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Grafico # 4 Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) que ha recibido el docente de computacin a lo largo de su labor profesional
Grafico #4.1 Respuesta Docente grafico#4.2 Respuesta Alumno
6 5 4 3 2 1 0 0
6 5
60 50 40 Nada Poco Bastante 1 Mucho 30 20 11 1111 10 0 Nada Poco 37
55
30 18 19 Media Superior
Bastante 3
Mucho 4
Total:12 Fuente: elaboracin propia Grafico #4.3 Respuesta Docente en Porcentajes
Total:96
0% 8% 50% 42% 30 18 11 37
Nada
Poco
Bastante
Mucho
1 Nada
2 Poco
3 Bastante
4 Mucho
57
Utilizando un nivel de confianza de 95%, un margen de error de 5%, de las personas encuestadas 12 docentes y 96 alumnos, los resultados encontrados a la pregunta: Valore la formacin en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) que ha recibido a lo largo de su labor profesional De los 12 docentes encuestados 42% dijeron que bastante y nadie respondi que nada De la pregunta Valore la formacin docente en el uso de las Tic los 96 alumnos encuestados un 37% dijo que nada, 30% mucho.
Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar el proceso de enseanza?
1 Nada 0
2 Poco 2
3 Bastante 5
4 Mucho 5
Fuente: elaboracin propia Tabla # 5.2 Los siguientes son los resultados arrojados a 96 alumnos del instituto INSTEC de la
Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar el proceso de enseanza? (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho)
1 Nada En uso del internet como herramienta de aprendizaje Bibliotecas virtuales Manipulacin de las TIC 0 0 0
2 Poco 16 26 19
3 Bastante 31 16 21
4 Mucho 49 54 56
58
Grafico # 5 Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar el proceso de enseanza?
Grafico #5.1 Respuesta Docente
60 5 4 3 2 1 0 0 2 5 5 50 40 30 20 10 0 Nada 1 Poco 2 Bastante 3 Mucho 4 0 0 0 16 26 19 31 16 21 49
grafico#5.2 Respuesta Alumno

54 56
En uso del internet como herramienta de aprendizaje Nada Poco Bastante Mucho Bibliotecas virtuales Manipulacin de las TIC
Total:12
Fuente: elaboracin propia Grafico #5.3 Respuesta Docente en Porcentajes
Total:96
0% 17% 42% 51%
0%
17%
32% 41%
Nada
Poco
Bastante
Mucho
1 Nada
2 Poco
3 Bastante
4 Mucho
59
De los 12 docentes encuestados y utilizando un nivel de confianza del 95% en respuesta a la pregunta Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar el proceso de enseanza? Los mismos contestaron que un 42% mucho las TIC son un recurso importante en su proceso de enseanza, un 41% dijo que bastante, y nadie respondi que nada. En contra parte de los 96 alumnos la pregunta: Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar el proceso de enseanza? encuestados un 51% respondi que mucho 32% bastante, y nadie respondi que nada.
Durante vida laboral ha recibido algn tipo de actualizacin docente? 1 Nada 1 1 0 4 8 3 5 2 Poco 7 6 4 2 3 8 3 3 Bastante 4 3 8 6 1 1 4 4 Mucho 0 2 0 0 0 0 0
Seminarios Capacitaciones Charlas Estudios de profesorado(Superiores) Cursos on-line Manejo de TICS Diplomados Fuente: elaboracin propia
Considera que los docentes de esta Institucin del rea de computacin reciben algn tipo de actualizacin. (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) 1 Nada 11 12 13 20 0 12 2 Poco 38 31 57 45 37 96 14 3 Bastante 22 24 39 24 16 0 45 4 Mucho 25 29 0 14 23 0 25
Seminarios Capacitaciones Charlas Estudios de profesorado(Superiores) Cursos on-line Manejo de Tics Diplomados Fuente: elaboracin propia
60
Grafico # 6 Durante vida laboral ha recibido algn tipo de actualizacin docente? Y Considera que los docentes de esta Institucin del rea de computacin reciben algn tipo de actualizacin
8 8 7 6 4 3 2 1 0 1 0 0 0 2 1 0 1 0 0 4 4 3 3 3 6 5 4 8 8 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 11 38 25 22 31 29 24 12 0 57 39 45 37 24 20 23 16 14 13 0 00 25 14 12 45 96
7 6 5 4 3 2 1 0
Total:12
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Total:96

23% 14% 4% 5% 0% 36% 18%

0% 18% 29% 16% 18%
19%
Seminarios Capacitaciones Charlas Estudios de profesorado(Superiores) Cursos on-line Manejo de TICS Diplomados Seminarios Capacitaciones Charlas Estudios de profesorado(Superiores) Cursos on-line Manejo de Tics Diplomados
61
10.7
De los 12 docentes encuestados y con un nivel de confianza de un 95% en respuesta a la pregunta: Durante vida laboral ha recibido algn tipo de actualizacin docente?, el 36% dijo que la actualizacin que han recibido son cursos on-line, un 23% ha recibido diplomados y nadie respondi que ha recibido charlas. De los 96 alumnos encuestados y respondiendo a la pregunta: Considera que los docentes de esta Institucin del rea de computacin reciben algn tipo de actualizacin. Respondieron: 29% respondi que reciben cursos on-line , 18 % capacitaciones y diplomados y nadie respondi charlas
Cree que la actualizacin docente ayudara a mejorar la forma en como usted ha venido ensendoles a sus alumnos. 1 Nada 0 Fuente: elaboracin propia 2 Poco 4 3 Bastante 2 4 Mucho 6
Cree que la actualizacin de los docentes del rea de computacin ayudara a mejorar la enseanza que usted recibe. (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4:
mucho)
1 Nada 0
2 Poco 12
3 Bastante 15
4 Mucho 69
62
Grafico # 7 Cree que la actualizacin docente ayudara a mejorar la forma en como usted ha venido ensendoles a sus alumnos. Y Cree que la actualizacin de los docentes del rea de computacin ayudara a mejorar la enseanza que usted recibe
70 6 5 4 3 2 1 0 Nada Poco Bastante Mucho Mucho 0 0 Nada 1 Poco 2 Bastante 3 3 Bastante Mucho 4 4 Mucho 2 4 40 30 20 10 0 12 15 6 60 50

69
Total:12
Nada Poco Bastante
Total:96
1 Nada 2 Poco
0% 12% 50% 33% 72% 17% 16%
Nada
Poco
Bastante
Mucho
1 Nada 3 Bastante
2 Poco 4 Mucho
63
10.8
De los 12 maestros encuestados con un nivel de confianza de un 95% y en respuesta a la pregunta: Cree que la actualizacin docente ayudara a mejorar la forma en como usted ha venido ensendoles a sus alumnos, 50% dijo que mucho y nadie respondi que nada, un 33% respondi que poco y un 17% que bastante. De los 96 alumnos encuestados y en respuesta a la pregunta: Cree que la actualizacin de los docentes del rea de computacin ayudara a mejorar la enseanza que usted recibe, un 72% dijo que mucho y solo un 12% dijo que poco un 16% bastante, y nadie respondi nada.
Cmo cree que debera financiarse su actualizacin docente?
Por parte del estado Auto sostenible El centro educativo donde labora Mediante donaciones Fuente: elaboracin propia
1 Nada 1 0 0 1
2 Poco 5 7 2 5
3 Bastante 5 5 5 5
4 Mucho 1 0 5 1
Quien cree que debera financiarse su actualizacin docente? (Marque con una X
sabiendo que 1: nada y 4: mucho)
El estado Auto sostenible El centro educativo donde labora Mediante donaciones Fuente: elaboracin propia
1 Nada 8 19 6 40
2 Poco 42 32 41 11
3 Bastante 14 45 11 30
4 Mucho 32 0 38 15
64
Grafico # 8 Cmo cree que debera financiarse su actualizacin docente? Y Quien cree que debera financiarse su actualizacin docente?
7 7
6 5 5 5 4 3 2 2 1 1 0 0 0 0 1 1 1 5 5 5 5 5
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
42 32 14 8
45 32 19 6 0
41
38
40 30
11
11
15
Total:12
Total:96
8 50% 50% 40 19
0%
6 0% El estado
Por parte del estado Auto sostenible El centro educativo donde labora Mediante donaciones
Auto sostenible El centro educativo donde labora Mediante donaciones
65
10.9
De los 12 maestros encuestados
y en respuesta a la pregunta: Cmo cree que debera financiarse su actualizacin docente?, los docentes en un 50% dijeron que mediante el estado y donaciones, nadie respondi que el centro educativo o auto sostenible, En cambio los 96 alumnos respondieron a la pregunta, Quien cree que debera financiarse su actualizacin docente?, un 40%dijo que mediante donaciones, un 19% auto sostenible un 8% del estado y un 6% el centro educativo donde labora.
Edad del docente.
Entre 21 y 30 aos Entre 31 y 40 aos. Entre 41 y 50 aos Mayor de 51 aos. Fuente: elaboracin propia
7 0 5 0
Edad del alumno.
Entre 14 y 20 aos Entre 21 y 30 aos. Fuente: elaboracin propia
96 0
66
Grafico # 9 Edad de Docentes y alumnos Encuestados

Edad Docente.
8 6 4 2 0 0 0 Entre Entre 21 y 30 31 y 40 Entre aos aos. 41 y 50 aos Entre 21 y 30 aos Entre 41 y 50 aos 7 100 80 60 40 20 0 5
Edad Alumno
96
Mayor de 51 aos. Entre 31 y 40 aos. Mayor de 51 aos.
Entre 14 y 20 aos
Entre 21 y 30 aos.
Total:12 Fuente: elaboracin propia Grafico #9.3 Respuesta Docente en Porcentajes
Total:96
Edad Docente.
0% 42% 58%
Edad Alumno
0% Entre 21 y 30 aos Entre 41 y 50 aos Entre 31 y 40 aos. Mayor de 51 aos.
100%
Entre 14 y 20 aos
Entre 21 y 30 aos.
67
10.10 Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 9

Las edades de los docentes encuestados en un 58% esta entre 21 y 30 aos, un 42% entre 41 y 50 aos, y los alumnos encuestados el 100% es de 14 y 20 aos.
Grado de profesionalizacin acadmica Licenciatura en el profesorado Tcnico universitario. Profesorado. Ingeniero en sistema u otro campo Procado. Profesor no titulado. Fuente: elaboracin propia
4 3 0 1 1 3
Curso de Estudio del alumno encuestado
Primero de bach. Segundo Bach. Tercero Bach. Primero bach. SEMED Segundo bach. SEMED Tercero bach. SEMED. Fuente: elaboracin propia
26 44 26 0 0 0
68
Grafico # 10 Grado de profesionalizacin de Docentes y alumnos Encuestados

Grado de profesionalizacin acadmica

4
Curso de estudio Alumno

45 44 Primero de bach. Segundo Bach. 26 26 Tercero Bach. Primero bach. SEMED Segundo bach. SEMED Tercero bach. SEMED.
4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 0 1 1

Ingeniero en sistema u otro campo Procado. Profesor no titulado. Licenciatura en el profesorado
40 35 30 25 20 15 10 5 0
3 3
Tcnico universitario. Profesorado.
Total:12 Fuente: elaboracin propia

Total:96
Grado de profesionalizacin acadmica Docente Licenciatura en el

profesorado Tcnico universitario.
Curso de estudio Alumno

Primero de bach. 27% 46% 27% Segundo Bach. Tercero Bach. Primero bach. SEMED
25%
34% 25%
Profesorado. Ingeniero en sistema u otro campo
8% 8% 0%
Procado. Profesor no titulado.
Fuente: elaboracin propia Fuente: elaboracin propia
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II 10.11 Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 10
69
El grado de profesionalizacin de los docentes encuestados es en un 25% profesor no titulado en un 25% tiene licenciatura en profesorado, un 8% ingeniero y Procado. Los alumnos encuestados un 46% es de segundo de bachillerato, un 27 % de primero y tercero de bachillerato. Tabla # 11.1 Los siguientes son los resultados arrojados a 12 docentes del instituto INSTEC de la
Tipo de Institucin educativa en la que labora el docente
Privado Oficial Semi-Oficial Fuente: elaboracin propia
12 0 0
Tipo de Institucin educativa donde estudia el alumno
Privado Semi-Oficial Oficial Fuente: elaboracin propia
96 0 0
70
Grafico # 11 Tipo de institucin donde labora para docentes, y tipo de Institucin donde estudia.
Tipo de Institucin educativa en la que labora

15 10 5 0 12
Tipo de Institucin educativa donde estudia

96 100 80 60 40
20 0
Privado
Oficial
Semi-Oficial
Total:12 Fuente: elaboracin propia

Total:96
Tipo de Institucin educativa en la que labora

0%
Tipo de Institucin educativa donde estudia
Privado Privado Oficial 100% Semi-Oficial 100% Semi-Oficial Oficial
71
10.12 Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 11 De las personas encuestadas en un 100% pertenecen a una institucin privada, tanto docentes como alumnos. En este caso, el instituto INSTEC de la Entrada Copn, Tabla # 12 Los siguientes son los resultados arrojados a 12 docentes del instituto INSTEC de la
Aos de laborar en el rea de computacin
De 1 a 5 aos De 6 a 10 aos De 11 a 15 aos. De 16 a 20 aos. De 21 a 25 aos Ms de 26 aos Fuente: elaboracin propia
10 2 0 0 0 0
Grafico # 12 Aos de laborar en el rea de computacin para los docentes

Grafico #12.1 Respuesta Docente Grafico #12.2 Respuesta Docente en Porcentajes

10 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 De 1 a 5 aos

0% 0% 0% 0%
De 1 a 5 aos De 6 a 10 aos 2 0 De 6 a 10 aos De 11 a 15 aos. 0 De 16 a 20 aos. 0 De 21 a 25 aos De 11 a 15 aos. De 16 a 20 aos. 0 Ms de 26 aos De 21 a 25 aos Ms de 26 aos
De 1 a 5 aos De 6 a 10 aos De 11 a 15 aos.
17%
83%
De 16 a 20 aos. De 21 a 25 aos Ms de 26 aos
Total: 96
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II 10.13 Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 12
72
De los 12 docentes encuestados un 83% tiene de 1 a 5 aos de laborar dentro del instituto un 17% tiene entre 6 y 10 aos, y nadie tiene dentro de los dems rangos. Tabla # 13.1 Los siguientes son los resultados arrojados a 12 docentes del instituto INSTEC de la
Cargo que desempea en la institucin educativa donde labora. Docente en sentido estricto Tcnico docente Coordinador acadmico. Otras: (Especifique) Fuente: elaboracin propia
10 1 1 0 12
Grafico # 13 Cargo que desempea en la institucin educativa donde labora para los docentes.
Grafico #13.1 Respuesta Docente Grafico #13.2 Respuesta Docente en Porcentajes
Cargo que desempea en la institucin educativa donde labora.

10 10 5 0 1 1 Docente en sentido estricto 0 Tcnico docente Coordinador acadmico. Otras:
Cargo que desempea en la institucin educativa donde labora.

9% 8% 0% Docente en sentido estricto Tcnico docente 83% Coordinador acadmico. Otras:
Total : 12
10.14 Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 13 De los docentes encuestados un 83% es docente en sentido estricto, 9% es tcnico docente, un 8% coordinador acadmico y nadie tiene otras funciones.
73
Captulo 7 PROPUESTA SOBRE LOS METODOS EN LA ENSEANZA EN COMPUTACION

Con frecuencia, los maestros piensan que si los alumnos dicen o hacen cosas equivocadas todo lo que tienen que hacer es indicarles cmo se dicen o hacen correctamente. Lo que pierden de vista es que el razonamiento del alumno es, casi siempre, correcto en relacin con su forma de ver las cosas. Lo importante no es cambiar lo que los alumnos dicen o hacen sino lo que comprenden acerca de un fenmeno. Uno de los propsitos fundamentales de la educacin formal es cambiar, a travs de la intervencin pedaggica, las concepciones ingenuas o de sentido comn que los alumnos tienen del mundo que les rodea, por explicaciones emanadas del conocimiento cientfico. Sin embargo, en todos los niveles educativos y asignaturas, se presentan concepciones distorsionadas en la comprensin de conceptos cientficos. Los estudiantes tienen dificultad para aplicar, apropiadamente, los conceptos, principios, leyes o teoras Las computadoras permiten construir lazos entre elementos simblicos y el mundo real. A la solucin de problemas; sus respuestas reflejan opinin intuitiva o de sentido comn pero errnea: algunos nios menores de seis aos, por ejemplo, tienen la creencia de que hay una Tierra en la que viven que es plana y otra que es redonda y que flota en el espacio. Los nios enfocan la tarea de aprendizaje formal de la ciencia apoyndose en estructuras y estrategias conceptuales que los conducen en ocasiones a soluciones discrepantes con la ciencia formal. El entendimiento o comprensin de conceptos cientficos depende del grado en el que los modelos mentales de los estudiantes predigan y expliquen satisfactoriamente los eventos del mundo real. El estudio de este tipo de problemas permite disear estrategias de enseanza eficientes para el logro del aprendizaje de diversas disciplinas.
7.1 La computadora en procesos de aprendizaje

El proceso de aprendizaje no es la mera acumulacin de informacin, sino un proceso constructivo interno producto de la experiencia y de la realidad externa, mediante el que se adquieren conceptos, principios, Procedimientos, valores y actitudes. Por tanto, para el desarrollo de programas educativos con computadora es requisito indispensable considerar supuestos tericos que la psicologa educativa propone: a) El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje; en otras palabras, es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. b) La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado de elaboracin, resultado de un cierto proceso de construccin social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento ya construidos. c) Los profesores no slo deben limitarse a crear las condiciones para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino intentar guiar esta actividad con el fin de que la
74
construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. El efecto ms importante de la tecnologa de la computadora es el manejo y transformacin de distintos sistemas de smbolos, as como los procesos que puede ejecutar. El sistema de smbolos y la capacidad de procesamiento tienen un nmero importante de implicaciones para el aprendizaje. Los sistemas de smbolos son modos de apariencia o grupos de elementos (palabras, dibujos y otros) que estn interrelacionados dentro de cada sistema por sintaxis, y que Son usados en formas especficas en relacin con campos de referencia (palabras y oraciones en un texto pueden representar gente, objetos y actividades, y pueden ser Estructuradas en tal forma que formen una historia). Las tecnologas aparentemente no insinan problemas al restringir al estudiante la libertad de pensar, sin embargo, otras asignaturas requieren del desarrollo de habilidades que conduzca al estudiante a reflexionar, deliberar y tomar decisiones. Estas caractersticas son relevantes Para la forma en que los estudiantes representan y procesan informacin del entorno. Ciertos sistemas de smbolos pueden ser mejores para representar algunas tareas. Una informacin presentada en diferentes sistemas de smbolos puede ser explicada de distinta manera, lo cual favorece Para los nios de hoy la computadora es un entretenimiento ms.
7.2 L A C O M P U T A D O R A : U N M E D I O D E A P O Y O DIDCTICO
Ayuda a la comprensin y ayuda a organizar los esquemas mentales. Los sistemas de representacin caractersticos de las computadoras nmeros, letras, conos, dibujos o esquemas con movimiento facilitan la construccin de los sistemas simblicos de los nios. Para que las posibilidades que la computadora tiene de manipular y presentar una informacin que influyan en el aprendizaje es necesaria su correspondencia con la situacin de aprendizaje particular, es decir, la relacin entre las tareas, los alumnos involucrados y la forma en que las capacidades del medio se utilicen en el diseo instruccionales. Un requisito de todo programa educativo desarrollado por computadora es que el alumno comprenda la informacin propuesta por el autor del programa, integrndola al saber o base de conocimientos que l ya posee. Para que esto se logre, los programas y materiales instruccionales deben ser pedaggicamente pertinentes, significativos as tambinatractivos.
7.2.1 La computadora y los modelos mentales

A continuacin se analiza cmo la computadora puede ser utilizada para ayudar a los estudiantes a construir lazos entre dominios simblicos tales como grficas y los fenmenos del mundo real que representan. Estas posibilidades de representar la informacinnmeros a grficas, textos a dibujos
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de la computadora son cruciales, msque sus sistemas de smbolos. La computadora puede manejar y operar smbolos de acuerdo con reglas especficas, de manera tal que un objeto grfico que se muestra en la pantalla se pueda mover, por ejemplo, conforme a las leyes de la fsica; el objetivo es ayudar a los alumnos a elaborar sus modelos mentales y a corregir sus conceptos errneos con el uso de diversos recursos. Una parte importante del aprendizaje en la escuela es la comprensin de las relaciones entre varios sistemas de smbolos y el mundo real que representan. Frecuentemente, los estudiantes son incapaces de relacionar el aprendizaje simblico que reciben en la escuela con situaciones reales. La capacidad de transformacin de la computadora puede ser utilizada para hacer este tipo de relaciones. La conceptualizacin de la funcin algebraica se intenta explicar en muchas ocasiones mediante palabras o representando f(x). Es decir, en funcin del valor que tome una variable, que puede ser x, depender el valor de otra variable, que en este caso ser y. A pesar de la explicacin verbal o de la representacin simblica tipo texto o de tipo algebraica, el alumno no logra comprender la relacin funcional que se establece entre la variable x y la variable y. La computadora permite transformar los valores representados con una sintaxis algebraica en un sistema simblico grfico. Esta presentacin grfica puede facilitar la comprensin de la relacin funcional, dado que el sujeto observa las modificaciones en la grfica producto de sus ejecuciones en la relacin alumno-programa. Los expertos en un tema se distinguen de los legos, en parte, por la naturaleza de sus modelos mentales y la forma en que los utilizan para resolver problemas. La capacidad de procesamiento de la computadora puede ayudar a los legos a construir y refinar sus modelos mentales de manera que puedan reaccionar de un modo similar a los expertos. Por ejemplo: un maestro de los primeros aos de primaria, en clase de ciencias naturales, intenta explicar las caractersticas de los animales terrestres, los acuticos y los areos. Antes de que aprenda las caractersticas de dichos animales, el nio requiere diferenciar entre seres vivos y seres no vivos. Un ser vivo es todo aquello que nace, crece, se reproduce y muere. Cuando el profesor de ciencias naturales habla sobre un animal martimo activa los modelos mentales que el nio tiene no slo del animal martimo, sino de los seres vivos y lo que stos implican. La activacin de los modelos est en funcin de las relaciones que se establecen al interior del modelo para cada concepto y de las relaciones entre conceptos. En muchas ocasiones los alumnos tienen los mismos conceptos en sus modelos mentales que los profesores; la diferencia estriba en la cantidad y el tipo de relaciones que se establecen. Las computadoras ayudan a los alumnos a establecer este tipo de relaciones formales, de tal manera que se aproximan a la forma en que los maestros estructuran el conocimiento. Por ejemplo, en fsica el conocimiento de los expertos es ms extenso y est organizado en esquemas estructurados alrededor de las leyes de la fsica. Estos esquemas contienen no slo la informacin acerca de las leyes de la fsica, sino tambin bajo qu condiciones pueden aplicarlas. En otras palabras, poseen el conocimiento declarativo y el de procedimiento. Cuando los expertos encuentran un problema de fsica en el libro de texto usan los objetos y las caractersticas mencionadas para sealar el reparo de uno o ms esquemas relevantes (por
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ejemplo fuerza masa, trabajo-energa). Ellos construyen un modelo mental que contiene tanto la informacin que ha sido explicada de una manera clara, como la informacin que recuperan de memoria. Estos modelos incluyen entidades mentales que corresponden a los objetos fsicos mencionados en el problema (bloques, poleas), as como entidades que corresponden a los conceptos formales en fsica que no tienen un referente concreto y directo en el mundo real (por ejemplo la fuerza, vectores, friccin y velocidad). Las relaciones entre estas entidades corresponden con las leyes en fsica. Los expertos razonan con este modelo y determinan cules son las soluciones apropiadas. Hasta que los expertos terminan de hacer este anlisis cualitativo utilizan una ecuacin para derivar una solucin cuantitativa del problema. Los aprendices representan y usan la informacin de distinta manera. Adems de que tienen menos conocimientos de fsica que los expertos, su conocimiento est organizado de otra forma. Para algunos legos su conocimiento sobre la fsica est compuesto de fragmentos que, a su vez, no estn conectados por relaciones formales y estn basados en objetos del mundo y en acciones reales. Ellos evocan estos fragmentos para construir la representacin de un problema particular. Otros pueden tener teoras coherentes y consistentes, pero equvocas, o pueden tener conceptos errneos de un fenmeno. Pueden representar las relaciones de procedimiento que son diferentes a las leyes establecidas por la fsica, por ejemplo: un objeto permanece en movimiento nicamente cuando est en contacto con otro objeto que lo mueve, o un objeto siempre debe moverse en la direccin en que es impulsado. Cuando los legos se enfrentan con un problema de estudio, utilizan las mismas claves que los expertos usan para evocar esta informacin de la memoria. Sin embargo, a diferencia de stos, los modelos mentales que construyen los novatos con esta informacin estn compuestos principalmente de entidades que corresponden a los objetos familiares visibles que se mencionan en el problema. Estas representaciones no contienen entidades que representen constructos fsicos formales, como la fuerza o la friccin. Tampoco contienen informacin de las leyes y principios de la fsica, o bien esta informacin es poco precisa o incompleta. As, los modelos no son suficientes para llegar a una solucin, o la solucin es incorrecta. Cmo modificamos los modelos mentales incompletos y no precisos para formar modelos que sean ms precisos y que se asemejen a los modelos que poseen los expertos? Este proceso no es automtico. En realidad, tales conceptos errneos pueden mantenerse hasta la edad adulta o aun despus de haber tomado cursos sobre el tema. La modificacin de un modelo mental se logra bajo ciertas condiciones, tales como la falla de un modelo para predecir de manera adecuada o para explicar un fenmeno cuando este modelo es usado para alcanzar una meta deseada. En tales casos una persona puede descartar el modelo mental que estaba usando y aceptar otro, puede mantener el modelo pero tenerle menos confianza, o bien puede modificarlo. La modificacin de los modelos es la meta ms frecuente en el aprendizaje de la escuela. Una forma en la que un modelo se modifica es elaborando sus componentes situacionales. stos son los criterios utilizados para evocar y
77
seleccionar el modelo apropiado en respuesta a un problema particular. Otra forma de modificar un modelo es cambiar las reglas de transformacin asociadas a la situacin. El que ocurra uno de estos cambios en lugar de cualquiera de los otros depende de: a) El xito previo acumulado que se ha tenido con el modelo. Por ejemplo, un modelo que ha sido usado de manera exitosa es ms probable que sea modificado en vez de reemplazado. b) Los elementos perceptuales de la situacin que pueden permitir lograr una diferenciacin. Por ejemplo, la existencia de elementos perceptuales salientes ser utilizada para refinar los criterios de seleccin, de manera que el modelo sea usado de manera diferencial para un grupo de situaciones. c) El xito futuro que tienen modelos alternados y reglas que compiten para explicar situaciones. Por ejemplo, es ms probable que se mantengan las modificaciones del modelo que predicen de manera exitosa las situaciones subsecuentes. El grado de experto se adquiere a travs de una serie de diferenciaciones y elaboraciones. Es el resultado de una extensa experiencia dentro de un dominio, tanto exitosa como no exitosa. Ahora, cmo pueden los legos usar las capacidades de procesamiento de las computadoras para construir modelos que se asemejen ms a los modelos de los expertos? Primero, un atributo importante de la computadora es la habilidad para representar simblicamente las entidades que pueden dar informacin acerca de los modelos
7.3 IMPLANTACION DE RECURSOS EDUCATIVOS EN LA PRACTICA EN AMBIENTES VIRTUALES

Los ambientes virtuales de aprendizaje, las Nuevas Tecnologas (NT) cumplen dos funciones bsicas especialmente vinculadas con el aprendizaje: la mediacin cognitiva y la provisin de estmulos sensoriales. Ahora es conveniente reflexionar entorno a la relacin de las NT y los ambientes virtuales de aprendizaje.
7.3.1 Los ambientes de aprendizaje

En trminos generales, se puede decir que un ambiente de aprendizaje es el lugar en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicolgicamente con relacin a ciertos contenidos, utilizando para ello mtodos y tcnicas previamente establecidos con la intencin de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y en general, incrementar algn tipo de capacidad o competencia. Gonzlez y Flores (2000, pp. 100-101), sealan que: Un medio ambiente de aprendizaje es el lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas , Pensar en la instruccin como un medio ambiente destaca al lugar o espacio donde ocurre el aprendizaje. Los elementos de un medio ambiente de aprendizaje son: el alumno, un lugar o
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un espacio donde el alumno acta, usa herramientas y artefactos para recoger e interpretar informacin, interacta con otros, etctera. Un ambiente de aprendizaje constituye un espacio propicio para que los estudiantes obtengan recursos informativos y medios didcticos para interactuar y realizar actividades encaminadas a metas y propsitos educativos previamente establecidos. En trminos generales se pueden distinguir cuatro elementos esenciales en un ambiente de aprendizaje: Un proceso de interaccin o comunicacin entre sujetos. a) Un grupo de herramientas o medios de interaccin. b) Una serie de acciones reguladas relativas a ciertos contenidos. c) Un entorno o espacio en donde se llevan a cabo dichas actividades. Es importante destacar que el ambiente de aprendizaje no slo se refiere a contexto fsico y recursos materiales. Tambin implica aspectos psicolgicos que son sumamente importantes en el xito o el fracaso de proyectos educativos. Puede generarse un ambiente propicio para la expresin abierta a la diversidad de opiniones o puede establecerse un ambiente poco tolerante y que imponga puntos de vista; as mismo puede generarse un espacio que motive la participacin activa de los estudiantes o que la inhiba. En resumen, se puede afirmar que un ambiente de aprendizaje es un entorno fsico y psicolgico de interactividad regulada en donde confluyen personas con propsitos educativos. Dichos entornos pueden proveer materiales y medios para instrumentar el proceso.
7.3.1.1 La virtualidad en los ambientes de aprendizaje

Los ambientes virtuales de aprendizaje son entornos informticos digitales e inmateriales que proveen las condiciones para la realizacin de actividades de aprendizaje. Estos ambientes pueden utilizarse en la educacin en todas las modalidades (presencial, no presencial o mixta). En los ambientes virtuales de aprendizaje podemos distinguir dos tipos de elementos: los constitutivos y los conceptuales. Los primeros se refieren a los medios de interaccin, recursos, factores ambientales y factores psicolgicos; los segundos se refieren a los aspectos que definen el concepto educativo del ambiente virtual y que son: el diseo instruccionales y el diseo de interfaz. Los elementos constitutivos de los ambientes virtuales de aprendizaje son: a) MEDIOS DE INTERACCIN: mientras que la interaccin en los ambientes de aprendizaje no virtuales es predominantemente oral; la interaccin en los ambientes virtuales se da, por ahora, de manera predominantemente escrita, sin embargo sta puede ser multidireccional a travs del correo electrnico, video-enlaces, grupos de discusin, etc. en donde la informacin fluye en dos o ms sentidos, a manera de dilogo), o unidireccional principalmente a travs de
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la decodificacin o lectura de los materiales informticos, en donde la informacin slo fluye en un sentido emisor-receptor. b) LOS RECURSOS: si bien en los ambientes no virtuales de aprendizaje los recursos suelen ser principalmente impresos (textos) o escritos (apuntes, anotaciones en la pizarra o pizarrn), en los ambientes virtuales los recursos son digitalizados (texto, imgenes, hipertexto o multimedia). En ambos casos (presencial o virtual) se puede contar con apoyos adicionales como bibliotecas, hemerotecas, bibliotecas virtuales, sitios web, libros electrnicos, etc. c) LOS FACTORES FSICOS: aunque los factores ambientales (iluminacin, ventilacin, disposicin del mobiliario, etc.), son muy importantes en la educacin presencial, en los ambientes virtuales de aprendizaje dichas condiciones pueden escapar al control de las instituciones y docentes, sin embargo, siguen siendo importantes. Si el ambiente virtual de aprendizaje se ubica en una sala especial de cmputo, es posible controlar las variables del ambiente fsico. En caso contrario, las condiciones dependen de los recursos o posibilidades del estudiante o del apoyo que pueda recibir por parte de alguna institucin. Por otro lado, las NT pueden contribuir a hacer ms confortable un ambiente de aprendizaje al estimular los sentidos a travs de la msica o imgenes que contribuyen a formar condiciones favorables. d) LAS RELACIONES PSICOLGICAS: las relaciones psicolgicas se medan por la computadora a travs de la interaccin. Es aqu donde las NT actan en la mediacin cognitiva entre las estructuras mentales de los sujetos que participan en el proyecto educativo. Para nosotros, ste es el factor central en el aprendizaje. Los elementos conceptuales de los ambientes virtuales de aprendizaje son: a) EL DISEO INSTRUCCIONAL. Se refiere a la forma en que se planea el acto educativo. Expresa, de alguna manera, el concepto que se tiene del aprendizaje y del acto educativo. La definicin de objetivos y el diseo de las actividades, la planeacin y uso de estrategias y tcnicas didcticas, la evaluacin y retroalimentacin son algunos de sus elementos, dependiendo del modelo instruccionales adoptado. b) EL DISEO DE LA INTERFAZ. Se refiere a la expresin visual y formal del ambiente virtual. Es el espacio virtual en el que han de coincidir los participantes. Las caractersticas visuales y de navegacin pueden ser determinantes para una operacin adecuada del modelo instruccionales.
7.4 LA EVALUACION 7.4.1 Operacin y evaluacin

En esta etapa se lleva a cabo de manera simultnea la operacin y la evaluacin del proyecto. Independientemente de que el curso o programa se haya planeado para ser puesto en marcha una o ms veces, la evaluacin permite corroborar la validez del proyecto o corregir el rumbo
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en los aspectos que as lo requieran. Se debe recordar que la evaluacin tiene diferentes funciones (formativa, sumativa, etc.), pero en todos los casos es constante y permanente y no slo debe realizarse al finalizar el curso. Aqu se pone a prueba la efectividad del proyecto. No se trata nicamente de la interfaz o de los contenidos por separado; el resultado final depende de todo y todos en su conjunto: estudiantes, docentes, contenidos, tcnicas didcticas, interfaz y dems factores que intervienen en el proceso. Es por ello que se propone hacer la evaluacin tanto de los aprendizajes logrados y de la implementacin de estrategias, como de la adecuacin de los medios y de la interfaz.
7.4.2 LA EVALUACION EN EL ESPACIO WEB 7.4.2.1 Criterios para evaluar un sitio web Cmo citar recursos electrnicos
Este tema tiene dos objetivos esenciales. Establecer una tabla de criterios con los que analizar y evaluar un sitio web y sealar algunas direcciones URL donde encontrar instrucciones sobre cmo citar recursos electrnicos. Lo primero es algo que necesitamos como profesores de historia que queremos ensear utilizando Internet. No slo es necesario para nosotros, sino que, sobre todo, debemos transmitir unos criterios de evaluacin a nuestros alumnos. Poco a poco deben de empezar a discriminar el valor cientfico de los mltiples sitios web que van a encontrar en la red. El profesor o investigador que est trabajando sobre un aspecto concreto usa y necesita cada vez ms los recursos que se pueden encontrar en la red u otro tipo de recursos electrnicos. Es necesario aprender a citarlos, pues no se puede repetir exactamente el modelo de la cita bibliogrfica.
7.4.2.2
Criterios para evaluar un sitio web

El gran problema que se le plantea al profesor internauta que navega picoteando en la red, pasando de un sitio web a otro, es el fijar unos criterios claros que le permitan valorar la utilidad pedaggica de una pgina. Es til para mi labor docente? En qu curso puedo utilizarla? Qu actividades puedo realizar? Es muy difcil dar una respuesta clara y definitiva a cmo evaluar la utilidad de un sitio web. Aqu simplemente me proponga plantear unos posibles criterios que nos ayuden a la hora de decidirnos a usar En general podemos distinguir diversos aspectos a la hora de evaluar un sitio web:
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II Aspectos Generales Utilizacin en el aula Aspectos curriculares Aspectos grficos Aspectos tcnicos
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7.4.2.2.1 ASPECTOS GENERALES

Ttulo de la pgina - Direccin URL Aqu tenemos que concretar informacin general que puede ser muy significativa en muchos casos: El lugar del sitio web. La URL nos puede decir el pas: .es (Espaa), .fr, .de, .it, .be, .nl. La informacin de la pgina debe, en principio, permitirnos identificar al autor, si es individual o miembro de una asociacin, la relevancia de esa asociacin En el caso de que el sitio provea informacin sobre su currculum, profesin, actividades es una informacin que debemos tener en cuenta a la hora de valorar la fiabilidad del sitio web. En la cabecera o en el pie de las pginas es donde normalmente se nos da acceso por un breve texto o un hipervnculo a ese tipo de informacin.De cualquier manera, una ojeada rpida a la pgina principal nos da pistas sobre el origen del sitio web. Quin es el autor? Quin alberga el sitio web? A qu institucin pertenece? De qu pas es? Tipologa En los sitios webs propiamente de temtica histrica nos podemos encontrar con muy diferentes tipos: un aficionado a la historia, un trabajo de un alumno, una pgina profesional de un profesor, un sitio web de una universidad o institucin acadmica, un curso on-line de e-learning, un directorio de sitios web, un peridico o revista on-line, un portal Ante qu tipo de sitio web nos encontramos?
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II UTILIZACIN EN EL AULA Destinatario Para quin y para qu fue elaborado el sitio web?
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Tal como ocurre con el material impreso, los recursos en internet se elaboran teniendo en mente una audiencia concreta. Al enfrentarnos a un sitio web, debemos detectar sus usuarios potenciales: lector general, alumnos de diversos niveles, especialistas e investigadores Es muy importante resaltar la intencionalidad de la pgina que estemos analizando: educativa, comercial, entretenimiento Un caso particularmente grave es la intencionalidad poltica del sitio. Uno de los aspectos ms interesantes que nos permite Internet es que nuestros alumnos se enfrenten a sitios que tratan el mismo tema desde perspectivas polticas bien diferentes. Nivel Primaria, Secundaria, Bachillerato, Universidad? En muchos sitios web esta informacin es evidente tras una breve ojeada. Sin embargo, a menudo un sitio web destinado a alumnos universitarios puede ser aprovechable para bachillerato usndolo de forma menos profunda. Actividades a realizar con la Web Qu puedo hacer con este sitio web en el trabajo con mis alumnos? Aqu se nos abren dos posibilidades: el sitio incluye actividades para realizar con los alumnos o somos nosotros los que debemos disearlas. En el primer caso, todo es mucho ms fcil, debemos extraer las ms factibles e interesantes. En el segundo, es importante que desde el principio nos planteemos la pregunta Qu puedo hacer en el aula con el sitio web? A partir de esta pregunta debemos de encaminar nuestra observacin y lectura del sitio web. Temporalizacin Es necesario que desde un principio tengamos en cuenta el tiempo que vamos a necesitar para realizar las actividades que hemos planeado en un sitio web. En este sentido, especialmente las primeras veces que trabajemos on-line, tenemos que calcular ms tiempo del que empleamos en una clase ordinaria.
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7.4.2.2.2
ASPECTOS CURRICULARES
Cuando visitemos un sitio web, conviene que al recorrerlo tengamos siempre en mente si sus contenidos se ajustan al currculo. Es algo que la mayora de los profesores hacemos automticamente. A veces las pginas engaan a primera vista y en un segundo recorrido podemos apreciar que hay contenidos que son aprovechables para abordar temas transversales o para relajar un rato la clase en una actividad ms distendida.
Contenidos curriculares
Inters para el profesorado Muchas webs, especialmente las universitarias o de institutos de investigacin, no son vlidas para su utilizacin en el aula con alumnos pero son de enorme inters para la formacin de los profesores. A menudo estos a partir de esas pginas pueden elaborar material adecuado para los alumnos. Y asi incentivar el Inters para el trabajo con los alumnos Permite la web que los alumnos incluyan sus creaciones? Presenta materiales para trabajar on-line? , La formacin la educacin y la experiencia planificada son interdependientes y participan por igual respecto a su contribucin potencial en el aprendizaje y desarrollo de los alumnos Existen muchos sitios web pensados y diseados para trabajar en el aula con los alumnos. El hecho de que tenga actividades preparados para el trabajo en el aula o fuera del aula facilita enormemente nuestra labor. En otros casos, somos los profesores los que debemos disear actividades a partir del contenido de un sitio web. Y un elemento muy atractivo para los alumnos es la interactividad: Hay pginas que permiten que los alumnos enven sus trabajos (dibujos, textos,...) y, tras pasar un filtro que depende de cada pgina, son colocados en la web, de forma que en una prxima visita se pueden observar. Este es un elemento muy motivador para ellos. Suele aparecer, sobre todo en pginas dedicadas a Ed. Infantil y Primaria. A veces, las pginas ofrecen cuestionarios, pruebas, ejercicios, juegos u otro tipo de materiales que permiten que los alumnos obtengan respuesta a sus acciones de manera inmediata. Estas pginas resultan mucho ms atractivas que las dems. Contiene materiales para descargar? Algunas webs de temtica histrica contienen material (documentos, ejercicios, pruebas de evaluacin, software) que se puede descargar y utilizar posteriormente on-line o en el aula tradicional.
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7.4.2.2.3
ASPECTOS GRFICOS
Aspecto grfico esttico El aspecto grfico de una pgina es muy importante: En el caso de los alumnos puede determinar de manera importante su inclinacin a trabajar en ella, en el caso de los profesores es menos importante pero tambin incide en nuestro trabajo en un sitio web concreto. Cuestiones como los colores de fondo o las fuentes utilizadas pueden ser clave para alentar o disuadir de trabajar con un sitio web. Aspecto grfico dinmico Las animaciones pueden conseguir que una pgina sea muy atractiva para grupos de alumnos de educacin Infantil y Primaria. Sin embargo, para alumnos mayores y, por supuesto, para profesores la presencia de imgenes que saltan, rotan o parpadean se convierte en un engorro que devala las potencialidades del sitio web. Elementos multimedia Un nmero creciente de sitios ofrece archivos de audio o de vdeo que se pueden descargar y escuchar o ver en nuestro ordenador. De nuevo el abuso de estos elementos puede ser un elemento disuasor ms que de atraccin. Un ejemplo son los archivos de audio que se accionan automticamente al visitar el sitio web y que, en algn caso, no aportan nada a la pgina.
7.4.2.2.4
ASPECTOS TCNICOS
Libertad de acceso Aunque la mayora de los sitios educativos siguen siendo gratis, hay una tendencia creciente a cobrar por los servicios en Internet. Los peridicos on-line son un buen ejemplo de ello. La restriccin de acceso es una posibilidad que puede ser usada de forma muy positiva. Al trabajar con nuestros alumnos de un curso concreto, el crear un espacio web restringido permite el trabajo en comn, la remisin de trabajos sin la posible intromisin del exterior. la capacidad de un individuo para adquirir conocimiento, tcnicas y mtodos en un proceso formativo esta relacionada directamente o indirectamente con la experiencia previa. Desgraciadamente, si queremos construir una pgina web y ponerla en Internet sin
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querer pagar nada es cada vez ms difcil. La mayor parte de las pginas gratis incluyen publicidad que a veces es realmente molesta. Si queremos tener un sitio web con nuestro dominio y sin publicidad tenemos que pagar indefectiblemente. En este sentido es necesario conseguir de nuestras autoridades educativas espacio web gratis y de calidad para su uso didctico. Navegabilidad Para que una pgina sea til para su uso por parte de los alumnos o del profesorado es imprescindible que tenga una buena navegabilidad. Esto implica varias condiciones: que sea fcil llegar a cualquier parte del sitio web, que no queden "callejones sin salida", es decir, pginas en las que no hay ningn enlace que nos permita pasar a otra zona de la web, que los botones de navegacin sean claros. que los enlaces que llevan de una pgina a otra sean claramente visibles y mantengan un orden lgico Algunos sitios web, especialmente cuando alcanzan una determinada complejidad, incluyen un mapa del sitio, una pgina de ayuda o un buscador del sitio web. la Interactividad es una de las grandes potencialidades de un sitio web es la interactividad, es decir, que los usuarios, ya sean alumnos o profesores, puedan interactuar con la pgina. Desde lo ms simple, una direccin de correo electrnico a la que dirigirse, hasta lo ms complejo, cuestionarios, votaciones, juegos on-line, ejercicios de todo tipo, la interactividad es un factor positivo en cualquier pgina web. Requisitos tcnicos: (hardware y software) Hemos de prever especialmente si la visualizacin de la pgina precisa de plug-ins tales como Flash Player, mquina virtual Java etc Qu preguntas debemos plantearnos a la hora de evaluar un sitio web? Profundizando la evaluacin de un sitio web nos debemos plantear las siguientes preguntas: Autor Est el nombre del autor o creador del sitio en la pgina? Aparecen sus credenciales personales en la pgina? (profesin, aos de experiencia, posicin en el sistema educativo, cursos realizados) Est el autor cualificado para escribir sobre un determinado asunto? Por qu? Hay algn enlace (correo electrnico) que nos permita contactar personalmente con el autor de la pgina? Hay algn enlace a una homepage o pgina principal del sitio web?
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II Si lo hay, nos lleva a un sitio web de un individuo o de una institucin? Si el autor es una institucin, podemos saber quin apoya o sufraga a dicha institucin?
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La URL o el nombre de dominio, nos da alguna informacin sobre el autor o autores de la pgina? Finalidad Es muy importante conocer el propsito con el que se cre la pgina para evaluar adecuadamente su contenido. A qu audiencia va dirigido el sitio web? Expertos, acadmicos o audiencia cualificada / Pblico en general / Alumnos Qu intenta conseguir el sitio web? Si no se afirma explcitamente, Cul piensas que es la finalidad del sitio web?: Informar o ensear / Explicar o ilustrar / Persuadir / Vender un producto Objetividad La informacin que se incluye son hechos, opiniones, propaganda? El punto de vista del autor, es objetivo e imparcial? El lenguaje que utiliza est libre de prejuicios o de efectismos que llaman a los sentimientos? Est el autor afiliado a alguna organizacin? En caso afirmativo, la afiliacin del autor a una institucin u organizacin afecta aparentemente a la objetividad de la informacin? El contenido de la pgina tiene la aprobacin u apoyo oficial de alguna institucin, organizacin o compaa?
METODOLOGIA DE INVESTIGACION II Rigurosidad cientfica
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Las fuentes de informacin sobre hechos concretos, estn claramente recogidas de forma que permita su verificacin? Est claro quin tiene la ltima responsabilidad de la exactitud del material que contiene la pgina web? Ha sido la informacin recogida analizada y comentada por alguna institucin o persona independiente? Hay errores ortogrficos, gramaticales o tipogrficos? Fiabilidad y Credibilidad Por qu piensas que un lector cualquiera debe creer la informacin incluida en el sitio? La informacin del sitio aparenta ser vlida y fruto de una correcta investigacin o documentacin? Las citas o las afirmaciones polmicas, estn respaldadas por fuentes que se pueden verificar por otros medios? En su caso, qu institucin respalda la informacin? universidad, centro de investigacin, gobierno, compaa privada? En caso de existir esa institucin es conocida? puedes obtener ms informacin sobre ella? Actualizacin Si la informacin que recoge el sitio web debe de estar al da, es regularmente actualizada? Hay alguna indicacin de cundo fue realizada la ltima actualizacin? Enlaces Los enlaces que se incluyen en el sitio, estn relacionados con el asunto que se trata y son tiles para los propsitos del sitio web? Los enlaces funcionan o estn rotos? A qu tipo de recursos se dirigen los enlaces? Estn los enlaces evaluados o comentados de alguna manera?
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Captulo 8 UNA PROPUESTA EN EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN DEL DOCENTE 8.1 Propuesta metodolgica de actualizacin docente que ayude a mejorar las competencias de los alumnos 8.1.1 Anlisis.
La Educacin Superior se enfrenta a una serie de desafos en un mundo que se transforma, por ello debe revisar su misin y redefinir muchas de sus tareas sustantivas, en especial aquellas que se relacionen con las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y superacin continua. Un punto clave en su misin est dirigido a destacar las tareas de las universidades, Se requiere llevar a cabo esfuerzos para elevar la formacin pedaggica de los profesores, lo cual tributar en una mejor preparacin de los egresados universitarios. La actividad del profesor ha sido y seguir siendo un aspecto de estudio de la Didctica cada vez es ms evidente su papel de facilitador en la calidad del proceso de enseanza aprendizaje y en la educacin en general. La mejora de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje pasa necesariamente por la transformacin del pensamiento y de los sentimientos de los profesores, para ello la Educacin Superior necesita de la calidad del personal docente, de los programas y de los estudiantes, de las infraestructuras y del ambiente universitario. Para que la Universidad pueda cumplir sus tareas acadmicas, laborales e investigativas requiere de profesores preparados, que no slo sepan el contenido cientfico, sino que sepan ensear lo que necesita la sociedad, de aqu la necesidad de que en la universidad se ensee a los profesores a educar , para que los estudiantes aprendan a aprender. En la Conferencia mundial sobre la Educacin Superior de la UNESCO, se aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educacin permanente del profesorado universitario y su formacin pedaggica. En uno de esos documentos se especifica: "Un elemento esencial para las instituciones de enseanza superior es una enrgica poltica de formacin del personal. Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la educacin superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy en da, de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, nicamente, pozos de ciencia. Deberan tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente de los planes de estudio y los mtodos de enseanza aprendizaje, y que aseguren condiciones
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profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza". (1) Por otra parte en otro de los documentos se afirma: "Como la educacin a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didcticas y sus mtodos de enseanza... es necesario establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formacin del personal docente" (2) Las contundentes declaraciones internacionales anteriores y las condiciones actuales del desarrollo de la educacin superior cubana muestran una realidad que exige perfeccionar la formacin pedaggica de los profesores universitarios en atencin a las necesidades de aprendizaje de los mismos. En el presente, resulta imprescindible la reflexin cotidiana sobre la tarea de ensear y sus implicaciones pedaggicas segn sus finalidades y contextos diversos. La formacin cientfica en la rama del saber especfico debe ir acompaada de una formacin pedaggica, slo as puede incidir en el mejoramiento de su labor profesional. La idea de la educacin durante toda la vida, de la educacin permanente es aplicable al profesional de la educacin superior, pues el profesor universitario, en atencin a las tareas docentes que realiza, requiere que disponga de posibilidades para su formacin continuada.
8.1.2 Profesin.
La conceptualizacin de profesin asociada al proceso de enseanza hace hablar de diversos estadios de profesionalizacin reflejado en la clasificacin de Mitchell y Kerchner (1983) y retomados por Imbernn (1994) quienes reconocen: El profesor como trabajador: Concibe la escuela como un sistema jerrquico del cual es gerente o director quin dice qu, cundo y cmo debe ensear el profesor, as las tareas de concepcin y planificacin estn separadas de la ejecucin. El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para seleccionar y aplicar las estrategias de enseanzas. En los programas formativos se prioriza la adquisicin de trucos del oficio por encima de la teora y la reflexin. El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal, y se permite el desarrollo de un mayor grado de autonoma docente. La adquisicin de la cultura general y profesional est condicionada y tamizada por la institucin, personalidad y dinamismo individual.
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El profesor como profesional. El trabajo profesional por naturaleza no es propenso a la mecanizacin. El docente est comprometido con la auto reflexin y el anlisis de las necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se comparte. Justamente en el contexto escolar se pueden ver manifestaciones que revelan estos tipos de profesores y las intenciones prioritarias contemporneas buscan un profesor matizado con todas estas caractersticas, cuya expresin ms acabada es el profesor como profesional. Carr y Kemmis (1988), analizan las profesiones desde tres criterios fundamentales: 1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigacin cientfica y la elaboracin terica. 2. La asuncin de un compromiso tico de la profesin, respecto a sus clientes. 3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo profesional. El anlisis de la profesin "la docencia" cumple con los criterios antes expresados, pero a condicin de de que los profesionales de diferentes perfiles, convertidos en profesores universitarios, continen su formacin en aquellos contenidos relacionados con la preparacin pedaggica que les posibilite: Dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina que desarrollan. Investigar el propio proceso para su perfeccionamiento. Incrementar su autonoma y control del propio trabajo. Poseer un cuerpo de contenidos cientficos consistentes y a su vez una tica compartida. Segn el Diccionario de la Real Academia la profesionalidad est definida como "la actividad de una persona que hace una cosa como profesin",. Por otra parte J. Aorga (1983) expresa que es "la cualidad de una persona que realiza su trabajo especfico con relevante capacidad, sus objetivos, lo que se manifiesta en ejecutar las tareas con gran atencin, exactitud y rapidez (...) sobre la base de una elevada preparacin, incluyendo la experiencia." Las universidades cubanas, seleccionan dentro de los mejores egresados de la Educacin Superior, a aquellos que mayores posibilidades presentan para realizar funciones de profesor; pero en ese momento no tienen la madurez profesional ni la preparacin para la docencia. Esta situacin y la necesidad de formacin pedaggica del profesorado universitario han sido el marco para el desarrollo de la tendencia denominada "profesionalizacin de la docencia".
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La profesionalizacin de la docencia tiene como objetivo hacer de la docencia una actividad profesional, una profesin, una carrera; de tal forma que el ingeniero, el mdico, el contador, el agrnomo, el arquitecto, independientemente de su formacin inicial, puedan hacer de la docencia una actividad profesional. Benedito (1991) reconoce en la profesionalizacin docente tres variables fundamentales: PREPARACION E l a n l i s i s e m p r i c o .Competencia y eficacia en la actividad docente. .Sentido artstico de la vida. .Un saber sistemtico y global (un saber profesional). Uso de un lenguaje tcnico y especfico. Participacin en investigaciones didcticas. Formacin contina. AUTONOMIA .Un espacio laboral y social propio. Control interprofesional. .Aplicacin a una entidad colectiva profesional. .Responsabilidad de una tarea profesional. .La estabilidad laboral. .La capacidad de evaluar. La autocrtica profesional. AUTOCRITICA DE SERVICIO .Prestigio profesional. .Funcin de organizacin de la cultura El trabajo en equipo.
sobre la realidad escolar en varios lugares ha puesto de manifiesto que una gran parte de los profesores entienden como profesionalizacin: el progreso en la carrera docente. Sin embargo, existe una minora que considera la profesionalizacin vinculada a una perfeccin progresiva en su trabajo diario. Los que mantienen la primera postura plantean que no cabe hablar de desarrollo profesional cuando uno comienza ejerciendo de maestro y se jubila realizando el mismo oficio. Ellos consideran que aunque existe cierto desarrollo este solo se hace realidad en la medida en que un profesor cambia de puesto para tener un mayor status social y que de no ser as esto impedira la carrera docente y el desarrollo profesional. Se trata, en este caso, de un concepto elitista de profesionalizacin, basado en la distancia social respecto a los estudiantes y en el sentirse superiores, donde lo que ms interesa es la
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promocin y no la cercana y el intercambio con los estudiantes, estos generalmente asumen un intercambio frontal, unidireccional en el proceso de aprendizaje. Este concepto est poco acorde con las tendencias de la educacin en la era moderna y con la forma en que la misma es llevada a la prctica. Podra decirse quizs, que ellos ven el desarrollo profesional en su "fase terminal", cuando ya la experiencia acumulada le da cierta jerarqua al profesor. Los que abrigan el segundo criterio se dan cuenta de que el profesional se caracteriza por la adquisicin y aplicacin de un conocimiento especfico que se va convirtiendo en un compromiso permanente en su actualizacin y preparacin para la vida de los estudiantes, generada por la reflexin en la accin, transformndose en un lder formal de grupo y utilizando la investigacin como herramienta importante para el diagnstico en el crecimiento de los grupos escolares, posee un gran sentido de pertenencia a su institucin, a su enseanza y a sus estudiantes. 8.2 mtodos que se empleara para disear una propuesta metodolgica
de actualizacin docente que ayudara a mejorar las competencias de los alumnos 8.2.1 Modelos de formacin del profesorado
Se asume como definicin de modelo la que parte de considerar que el modelo es un recurso para el desarrollo de la enseanza, para la fundamentacin cientfica de la misma, evitando que permanezca siendo una forma de hacer emprica y personal al margen de toda formalizacin cientfica. Cada modelo es juzgado por su capacidad compresiva en cuanto a la realidad de la enseanza, dado que cada uno de ellos posee esa propiedad de filtro que le es propia y develan diferentes aspectos de la misma. La formacin docente se concibe como el proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de la funcin docente. La formacin docente es continua, se lleva a cabo a lo largo de toda la prctica docente, tomndose dicha prctica como eje formativo estructural. Los modelos de formacin del profesorado se han configurado histricamente sobre la base de dos concepciones: la primera define un conjunto de rasgos deseables en el profesional, y la segunda trasciende el mbito de lo personal y visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se desempea. Estos son:
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El modelo terico, cuyo propsito es formar profesionales capaces de responder a las exigencias que les plantee cualquier situacin acadmica. El modelo crtico-reflexivo, que forma parte de un movimiento de renovacin curricular y de la enseanza ms amplia, que asume la idea, como eje central de este movimiento, de profesor-investigador. Es conveniente prescindir de un modelo de formacin que integre ambas propuestas, contextualizndolo a la educacin superior. Zerchner (1983) establece cuatro paradigmas que a su juicio, es el punto de enmarcacin terica en la formacin del profesorado: 1. El paradigma conductista, como formacin del profesorado en competencias (comportamientos, conocimientos tericos y prcticos). Su objeto es ofrecer a los alumnos capacidades docentes para decidir lo que tienen que hacer en situaciones reales. El criterio fundamental de la eficiencia docente es el desarrollo de aptitudes y conocimientos de los alumnos, medidos antes y despus de la influencia del profesor. 2. El paradigma personalista o humanista, regido por el criterio de que la enseanza es bsicamente un proceso de relacin interpersonal y desarrollo personal. Un buen profesor es como un artista habilidoso capaz de facilitar el desarrollo personal del alumno. 3. El paradigma tradicional-artesanal, la enseanza es un proceso de ensayo-error, donde se aprende mejor al pasar un perodo de prcticas. Entiende al profesor como un transmisor de contenidos culturales, razn por la que tambin se denomina paradigma culturalista o racionalista. Este paradigma ve el aprendizaje de la enseanza como un proceso de modelado en que el alumno aprendiz imita al maestro. 4. El paradigma crtico-reflexivo, orientado a la indagacin centrada en la investigacin critica y en la reflexin de las causas y consecuencias de las acciones en la clase. Trata de dar a los profesores la capacidad intelectual de valorar su propia prctica, as como establecer una conexin entre la formacin del profesor y la realidad sociopoltica exterior, con la aspiracin de mejorar el mundo a travs de la educacin. Al efectuar el anlisis de los paradigmas anteriores, se infiere, la presencia de los mismos en diferentes modelos de formacin del profesorado, no obstante en la actualidad existe una tendencia marcada hacia un mayor empleo del crtico reflexivo al acentuar la importancia de las potencialidades que reviste un proceso de formacin concientizada, intelectual y analtica.
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8.2.2 Modelos de formacin permanente del profesorado

La educacin permanente puede definirse como el proceso que mejora los conocimientos referentes a la actuacin, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las instituciones educativas. La finalidad prioritaria de la formacin permanente es favorecer el aprendizaje de los estudiantes a travs de la mejora de la actuacin del profesorado. Siguiendo el estudio elaborado por Spark y Loucks-Horsley (1990) en lo referente a la formacin permanente, pueden agruparse en cinco modelos que sirven de punto de referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en s mismos. Pueden encontrarse en ellos estrategias, y actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los estudiantes o en la gestin de la institucin, a partir de la formacin del profesorado), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes frente a la formacin y la enseanza. Por esta razn, ante cada uno de estos modelos, para la formacin permanente de los docentes, es posible preguntarse desde una posicin reflexiva: en qu medida este modelo afectar a la actuacin del profesor en el aula? Por qu este modelo debera ser adoptado? Qu indica que este modelo producir diferencias notables en la actuacin de los docentes?. Responder a estas preguntas supone no slo acercarse a la definicin de cada uno de estos modelos sino, adems, conocer su fundamentacin tanto terica como en la investigacin, las fases en las que puede realizarse, as como valorar sus posibilidades de aplicacin.
8.2.3 Formacin orientada individualmente

Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual los mismos maestros y profesores son los que planifican y siguen las actividades de formacin que creen puedan facilitar su aprendizaje. La fundamentacin de este modelo parte de una observacin de sentido comn. Los docentes aprenden muchas cosas por s mismos, mediante la lectura, la conversacin con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseanza, la confrontacin reflexiva con su propia prctica diaria, la propia experiencia personal, etc. En todas estas situaciones los docentes aprenden sin la presencia de un programa formal y organizado de formacin permanente. Partiendo de esta evidencia es posible planificar la formacin del profesorado mediante programas que promuevan actividades que faciliten el aprendizaje individualizado.
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La caracterstica principal de este modelo es que el aprendizaje lo disea el propio maestro o profesor. Es l quien determina sus propios objetivos y selecciona las actividades de formacin que pueden ayudarle a cubrir tales objetivos. Los docentes pueden aprender individualmente realizando una investigacin, llevando a cabo un proyecto de innovacin subvencionado, realizando materiales curriculares u otras actividades relacionadas con el trabajo profesional de los enseantes. El modelo Formacin orientada individualmente contempla muchos aspectos que son positivos, no obstante la ausencia de un programa organizado debilita las posibilidades que ofrece el modelo, ya que es posible lograr un programa donde se parta de las necesidades individuales, y los docentes participen en la elaboracin del programa y los objetivos que persiguen.
8.2.4 El modelo de observacin-evaluacin

Este modelo se caracteriza por dirigirse a responder a la necesidad del docente, de saber cmo est afrontando la prctica diaria para aprender de ella. Otra premisa que subyace en este modelo es que la reflexin individual sobre la propia prctica puede mejorar con la observacin de otros, la discusin y la experiencia en comn. Este modelo est asociado a una evaluacin, segn el criterio de muchos de los docentes, por lo que en general no lo consideran como una ayuda y tienen dificultades para entender sus ventajas. Tradicionalmente los docentes consideran a su clase como un lugar privado al que slo se accede desde una posicin de autoridad (el inspector para evaluarlo o el investigador para obtener datos), lo que limita en gran medida la efectividad que pueda tener el modelo.
8.2.5 El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza

Este modelo tiene lugar cuando los profesores estn implicados en tareas de desarrollo curricular, diseo de programas, o en general mejora de la institucin y tratan con todo ello de resolver problemas generales o especficos relacionados con la enseanza. Este modelo de formacin supone, una combinacin de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicacin de los docentes en tal proceso. La fundamentacin de este modelo est en la concepcin de que los adultos aprenden de manera ms eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de resolver un problema. Esto hace que en cada situacin el aprendizaje de los profesores se gue por la necesidad de dar respuestas a determinados problemas.
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Otra idea que apoya este modelo es que las personas que estn prximas a su trabajo tienen una mejor comprensin de lo que se requiere para mejorarlo. El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza supone una combinacin de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicacin de los docentes en tal proceso, no obstante, es insuficiente la actuacin que presta al impacto de las experiencias de los profesores, as como a la mejora profesional a la que les ha llevado este proceso.
8.2.6 El modelo de entrenamiento

En este modelo, los objetivos, el contenido y el programa lo establecen la administracin o los formadores, aunque hay algunas propuestas que implican a los participantes en la planificacin inicial del programa. La concepcin bsica que apoya este modelo es que hay una serie de comportamientos y tcnicas que merecen que los profesores la reproduzcan en clase. Otra referencia que fundamenta este modelo es que los profesores pueden cambiar su manera de actuar y aprender a reproducir comportamientos en sus clases que no tenan previamente. Por esta razn se estima que este modelo constituye un medio para adquirir conocimientos y estrategias de actuacin. La teora y la investigacin sobre este modelo proceden de diferentes fuentes, en las que se refleja que, segn los resultados esperados, el entrenamiento puede incluir exploracin de la teora, demostracin de estrategias, prcticas de las mismas en situacin de simulacin, devolucin sobre la actuacin y asesora en el lugar de trabajo. Este modelo cubre en buena medida los objetivos que se esperan si se realizan en todas sus fases y que los docentes pueden mostrar cambios significativos en sus conocimientos y actuaciones en el aula.
8.2.7 El modelo indagador o de investigacin

Este modelo requiere que el profesorado identifique un rea de inters, recoja informacin y basndose en la interpretacin de estos datos, realice los cambios necesarios en la enseanza. Puede ser una actividad individual o hecha en grupos pequeos o llevada a cabo por todo el claustro de una institucin. Es un proceso que puede ser formal o informal, y puede tener lugar en la clase, en un departamento docente de profesores, o puede ser el resultado de un curso en la universidad.
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Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensin cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias preguntas y recogen sus propios datos para darles respuestas. Las bases de este modelo se encuentran en las propuestas de Dewey, quien escribi que los profesores necesitan una accin reflexiva. Uno de los impulsores actuales de este modelo es Zeichner quien seala que desde hace mas de 30 aos se ha ido planteando el tema de los profesores como investigadores sobre la accin, los profesores como innovadores, los profesores que se auto dirigen y los profesores como observadores participante. Uno de los elementos ms importantes que fundamenta este modelo es que la investigacin es importante para el profesorado, pues por medio de ella detecta y resuelve problemas y, en este contexto, pueden crecer como individuos. Cuando los docentes actan como investigadores, el resultado es que toman decisiones al estar mejores informados, sus experiencias les sirven de apoyo para una mayor colaboracin entre ellos y aprenden a ser mejores profesores, siendo capaces de observar ms all de lo inmediato, de lo individual y de lo concreto. Pero la principal aportacin de este modelo es que cuando la administracin, los formadores y los docentes trabajan juntos, cada uno puede aprender de la perspectiva del otro y buscar soluciones. Se considera que los modelos valorados son portadores de aspectos importantes a tener en cuenta en la elaboracin de un proyecto de formacin permanente que contribuya significativamente a la profesionalizacin de los docentes; por lo que un tipo de combinacin entre ellos se hace necesario en el contexto universitario.
8.2.8 Propuesta universitario
para
la
formacin
pedaggica
del
profesorado
Se concibe la formacin pedaggica del profesorado universitario como un proceso continuo que atendiendo a diferentes etapas organizadas en su prctica docente, facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a dichos profesores en el dominio de los contenidos de la didctica de la educacin superior con el propsito de incidir en la calidad de la formacin de los estudiantes lo que influye en la calidad de la educacin superior. A continuacin se detallan las diferentes etapas que pueden ser organizadas durante los procesos de formacin pedaggica:
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1. Iniciacin docente
El profesor novel que se inserta a realizar las funciones docente solo posee formacin cientfica sobre la disciplina que explica, pero no dispone de los fundamentos pedaggicos para dirigir el proceso de enseanza aprendizaje. Durante esta etapa se familiariza con el estudio de los documentos normativos de la educacin superior, participa en la supervisin de actividades realizadas por profesores de experiencia, discutiendo con ellos los resultados de la observacin; similar estrategia se desarrolla con los profesores noveles al ser visitados. Todas las actividades mencionadas son planificadas por el departamento docente al cual pertenece el profesor.
2. Adiestramiento docente
Esta etapa, fundamentalmente, se realiza a travs del trabajo metodolgico en los diferentes niveles organizativos en que est implicado el profesor. Durante dicha etapa el profesor participa de forma activa en las diferentes actividades metodolgicas concebidas por su departamento docente, siendo protagonista en la realizacin de clases abiertas, disertaciones de trabajos pedaggicos, visitas a profesores de experiencia con el propsito de mejorar la calidad de sus clases.
3. Formacin pedaggica por niveles

A partir de un diagnstico de necesidades de aprendizaje realizado, a los profesores, stos son ubicados en los distintos niveles de formacin y consecuentemente, se estructuran en sistemas los diferentes postgrados a cursar. Para ello se toma en consideracin las necesidades personales, sociales e institucionales. Los niveles de formacin pedaggica previstos son: Bsico: Incluye a los profesores que no han cursado estudios sobre la Didctica de la Educacin Superior. Mediante el curso bsico de Pedagoga los profesores recibirn los conocimientos y habilidades esenciales sobre el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de la Educacin Superior. Bsico actualizado: Comprende la actualizacin de los profesores en los componentes del proceso de enseanza aprendizaje superior y su aplicacin prctica a los diferentes niveles organizativos. Los profesores se agrupan en un curso de actualizacin pedaggica. Profundizacin: Est concebido para los jefes de carrera, departamento, colectivo de aos, disciplina y asignatura, as como para otros profesores y directivos que lo requieran. Estos profesores participan en el diplomado de didctica y direccin de la Educacin Superior.
99
Especializacin. Est destinado a la especializacin en los contenidos de las Ciencias de la Educacin vinculado a las necesidades del puesto laboral. Los profesores designados participan en cursos de especializacin diseados a tales efectos.
4. Formacin acadmica investigativa. Est dirigida al perfeccionamiento continuo

del profesor universitario, dicha formacin se da a lo largo de su vida profesional. Incluye actividades de auto superacin que realiza el profesor para sistematizar y profundizar los conocimientos obtenidos a travs del sistema de formacin pedaggica acreditado por la Universidad. Asimismo se incorpora a todas aquellas actividades organizadas por su institucin u otras para continuar elevando su desarrollo profesional y personal. Se ofrecen como alternativas para continuar su formacin los programas de Maestra en Educacin y Doctorados en Ciencias Pedaggicas y en Educacin. En cada uno de los niveles se brinda especial atencin a la participacin en eventos pedaggicos para potenciar el intercambio acadmico con otros profesores y contraponer sus ideas, creencias, opiniones sobre el perfeccionamiento de la labor docente de la Educacin Superior. Las cuatro etapas referidas estn ntimamente vinculadas y van proyectando el trabajo de investigacin de los profesores alrededor de su propio proceso. Desde esta perspectiva, necesariamente el profesor para lograr una formacin pedaggica, segn las exigencias de la Educacin Superior actual, no tiene que transitar por cada una de las 3 primeras etapas sealadas, esto estar en dependencia del nivel de desarrollo profesional y pedaggico que ha alcanzado a travs de su prctica docente. La propuesta de formacin pedaggica se caracteriza por: El uso del diagnstico pedaggico Se parte de la identificacin de las necesidades de aprendizajes personales, sociales e institucionales para organizar el sistema de cursos que se ofertan. El carcter participativo de los profesores Los profesores participan en la elaboracin de los programas que se ofertan con vistas a responder a las necesidades de aprendizajes sealadas. El empleo del sistema de principios didcticos de la educacin superior
100
Los programas de los cursos que se desarrollan tienen en cuenta los principios de carcter cientfico de la enseanza, vincular la teora con la prctica, sistematizacin, atender a las diferencias individuales, asimilacin, accesibilidad. La integracin del trabajo individual al de grupo Los programas de los postgrados estn concebidos para el trabajo en grupo en sus diferentes modalidades, con ello se garantiza reflexionar de manera individual y colectiva sobre la prctica docente diaria. El intercambio permanente de experiencias entre los profesores Las diferentes etapas en que puede organizarse la formacin pedaggica tributan al intercambio permanente de experiencias entre los profesores lo cual propicia apropiarse de modos de actuacin docentes. El mantener una retroalimentacin constante Se recoge sistemticamente informacin, a partir del empleo de diferentes tcnicas y procedimientos, sobre la marcha del desarrollo del curso impartido. La personificacin de la profesin Implica la incorporacin a los profesores universitarios de los modos de actuacin propios de la Educacin Superior. El impacto del programa impartido Los resultados de la preparacin pedaggica que van recibiendo los profesores se revierten en los aprendizajes de los estudiantes a partir del perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje. La caracterstica esencial de esta propuesta es la satisfaccin de las necesidades de aprendizajes personales, sociales e institucionales a partir de la estructuracin de programas formales en diferentes modalidades los cuales estn dirigidos a la formacin pedaggica de los profesores universitarios y en ltima instancia a mejorar la calidad de la formacin del estudiante. La fundamentacin terica de la propuesta se basa en el enfoque histrico cultural de Vigosky, parte de la consideracin de que el aprendizaje es un proceso social muy vinculado al desarrollo del sujeto. En ella se ponen de manifiesto las siguientes relaciones:
101
Relacin entre personalidad y actividad. Relacin entre aprendizaje y desarrollo. Relacin entre lo individual y lo social. La propuesta para la formacin del profesorado universitario, a la luz de las nuevas tecnologas implica: Prestar atencin a la diversidad en el proceso evaluativo. Modificar el nfasis tradicionalmente puesto en los procesos de enseanza por uno centrado en el aprendizaje. Favorecer mayor protagonismo de los profesores en su propio aprendizaje. Pasar de un modelo de enseanza uniforme para toda la clase al trabajo en pequeos grupos. Incentivar el estmulo al aprendizaje permanente. Posibilitar el desarrollo de competencias de toma de decisiones ante propuestas alternativas. Emplear las NTIC.
102
11
CONCLUSIONES
- Cualquiera que sea la propuesta de formacin pedaggica del profesorado universitario adoptado, debe estar orientada a elevar la calidad de la educacin. - Una propuesta para la formacin pedaggica de los profesores universitarios que se conciba como un proceso continuo, integrador, holstico puede estar organizado en las siguientes etapas: - iniciacin docente. - adiestramiento docente. - formacin pedaggica por niveles. - Formacin acadmica investigativa. La propuesta de formacin pedaggica de los profesores universitarios diseada se caracteriza por: el uso del diagnstico pedaggico, el carcter participativo de los profesores, el empleo del sistema de principios didcticos de la Educacin Superior, la integracin del trabajo individual al de grupo, el intercambio permanente de experiencias, una retroalimentacin constante, la personificacin de la profesin y el impacto del programa impartido. La formacin pedaggica del profesorado universitario cobra en la actualidad una significativa importancia a los efectos de estimular la innovacin, el sentido crtico, la reflexin, la creatividad en funcin de cubrir con las necesidades de aprendizaje que demanda su prctica docente, todo ello contribuye a elevar la calidad de la formacin del estudiante de la Educacin Superior.
12
RECOMENDACION
Favorecer la integracin en redes, entre las universidades, de propuestas de formacin pedaggica del profesorado universitario.
103
13 NDICE BIBLIOGRFICO AGUIRRE CRDENAS, JESS. Formacin pedaggica y didcticas universitarias. http//www.nhc.noaa.gov/ftp/graphiscs/ATB/AL 1302 W.GIF. 6 p. Aebli (1995) Formas bsicas de ensear Ausubel, novak; Hamesian (1983) Teoras de aprendizaje significativos Barkley, Elizabeth; Cross R. Patricia; Howell, Mayor Claire Tcnicas de aprendizaje colaborativo Batista, Mara Alejandra Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela BARRIOS, R. OSCAR (2001). La formacin docente: Teora y prctica. Centro de Informaciones pedaggicas. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. 6 p. CASCANTE, C. (1996). Proyecto docente de Didctica General. Universidad de Oviedo. Indito. CARR, W; KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Editora Martnez Roca. Barcelona. COLECTIVO DE AUTORES. MINED. (1998) Documentos normativos para el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. Camarota, Patricia Lucia Mingrome Metodologa del estudio eficaz Cmo estudiar? Carmen, Carpio de los Pinos (2012) Mtodos de enseanza-aprendizaje en educacin superior2 Carranza; Bernardo Jos Una didctica para hoy; Cmo ensear mejor? Caplow, T (1974) El anlisis documental en la investigacin sociolgica Quaas, Cecilia (2003) Inciden los mtodos de enseanza del profesor en el desarrollo meta comprensivo de los alumnos DEL CARMEN, L. (1990). Desarrollo curricular y formacin permanente del profesorado. En Gil Prez. Formacin de formadores en Didctica de las Ciencias. Editorial Nau Llibres. Valencia. 1990 p 45-48 DE MIGUEL, M. Y OTROS. (1996). El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovacin educativa. Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo. Oviedo. DE LELLA, CAYETANO. (1999). Modelos y tendencias de la formacin docente. I Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formacin. Lima, Per. 1999. 9 p. ESCONTRELA MAO, RAMN. (1992). La formacin del profesor, modelos y tendencias: el modelo crtico reflexivo. Revista de Pedagoga. (Venezuela), (29). Enero Marzo, 1992. 63-81 p. ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN. (2000) Tomo I. Oceano Grupo Editorial. Barcelona.
104
Fernndez, Cristina Caldern (2009) Anlisis de mtodos en el proceso de la enseanza de la lectura FARIAS, G. (1990). La seleccin de tareas docentes en el proceso de direccin de la enseanza superior. Universidad de La Habana, La Habana. Indito. FERNNDEZ PREZ, M. (1988). La profesionalizacin docente en la escuela. Escuela Espaol. S.A. Madrid. Daz, F. y Barriga, A (2002) Constructivismo y aprendizaje significativo; estratejias docentes para un aprendizaje significativo Dienes, Z (1997) Student- Led tutorial: a discussion paper. School/of Experimental Psychology University of Sussex Dussel, Ins (2010) Educacin y Nuevas Tecnologa; VI Foro Latinoamericano de educacin: Los desafos pedaggicos ante el mundo digital/Quevedo, Luis Alberto Felman, Daniel (2010) Didctica general Exley, Kate; Dennick (2017) Enseanza en pequeos grupos de educacin superior Gudio, Any (2008) Tcnicas y recursos para el aprendizaje GARCA CRUZ, RUBN. (1999). La profesionalizacin docente en la escuela. Tesis presentada en opcin al ttulo Acadmico de Mster en Ciencias Pedaggicas. ISP Conrado Bentez. Cienfuegos, 1999. 68 p. GARCA GARRIDO, J.L.(1998). El futuro de la universidad en Europa y en Espaa. Conferencia pronunciada en la Universitat d'Estiu de la Universidad Rovira i Virgili en julio de 1998. Tarragona. GIMENO, SACRISTN, J. Y PREZ GMEZ, A. (1982). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal universitaria. 1982. 479 p. GIROUX, H. A. (1990) Los profesores como intelectuales. Ediciones Paids/MEC. Barcelona. GONZLEZ, OTMARA. (1991). El enfoque histrico cultural como fundamento de una concepcin pedaggica. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Colectivo de autores. Universidad de La Habana. CEPES. Ciudad de La Habana 1991. 92-114 p. Hernndez, Espinoza (2008) Propuestas metodolgicas para la implementacin de programas en competencias profesionales IGLESIAS LEN, MIRIAM Y OTROS. (2002). La preparacin pedaggica de los profesores universitarios. Su impacto en la calidad de la Educacin Superior. Ponencia presentada en 3 Convencin Internacional de la Educacin Superior. Universidad 2002. 12 p. IMBERN, F. (2000) La formacin y el desarrollo profesional del profesorado universitario. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Gra. Barcelona. Ketela, J.M, DE; Postre, M (2000) Observar las situaciones educativas Lanza, Mario (2001) Las tecnologas de informacin y comunicacin para el desarrollo humano; Infopedagogia e Informtica Lapi, Luis Garrido (2006) Anlisis de los diferentes mtodos de enseanza para el aprendizaje de una segunda lengua Mahi, Jos Manuel (2011) Docentes competentes
105
Martnez, Enrique; Snchez ,Salanova (2009) Didctica y metodologa Molto, Hugo Prez; Terrero, Mercedes Gonzales, Mario Diez Gonzales Importancia de la enseanza Moran, Celia Currculo al servicio del aprendizaje por competencias MOTA ENCISO, FLAVIO, Reflexiones sobre educacin. La docencia como actividad profesional. http://www.uag.mx/83/egresados.html. NOGUERA ARROM, JOANA. (2001) La formacin pedaggica del profesorado universitario. Revista Bordn 53 (2), 2001. 269-277 p. Ortiz, Ocana, Doctor Alexander Luis Diccionario de pedagoga Pereira, Adair; Bordemare, Juan Daz (1997) Estrategias de enseanza-aprendizaje PREZ GMEZ, A. (1993) La formacin del docente como intelectual comprometido. Revista Signos. 8/9 1993. 42-53 p. PRIMO FERNNDEZ, MANUEL. (2001). Modelo bsico para la superacin del docente como investigador. Tesis de Maestra. Universidad de Cienfuegos. Pilar, Folgueira Bertomeu (2009) Universidad de Barcelona, Buenos Aires, Argentina Pimienta, Prieto, Julio H Metodologa constructivista Polanco, Ignacio; Segura Mariano Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin: Retos y posibilidades Quintero, Linda Castaeda (2012) Analizar y entender la enseanza flexible Ramsden P. (1992) Learning to teach in hihger education: Roudtledge Saavedra R/Manuel S. (2001) Evaluacin del aprendizaje conceptos y tcnicas Sanger, J (1986) El apoyo acadmico de la investigacin del profesor: Un paso de responsabilidad Torres, Pintor; Mara Teresa Mtodos y tcnicas participativas en el proceso de enseanza aprendizaje en la materia de tecnologa Villamil, francisco J. (2008) Estrategias mtodos y tcnicas de enseanza para maestros Ventura, Gilberto Toro (2009) Mtodos de enseanza Herramientas de aprendizaje Visauta, B (1989) Tcnicas de investigacin social recogida del dato Barelona, Ed. Ppu
106
14 ANEXOS
14.1 ANEXO A :Instrumento
ESTUDIO SOBRE ACTUALIZACION DOCENTE EN COMPUTACION ENCUESTA PARA DOCENTES SEPTIEMBRE 2012
Esta encuesta forma parte de un trabajo de investigacin que lleva a cabo un equipo interdisciplinar en el mbito acadmico. El objetivo es identificar los factores crticos por los cuales los docentes del rea de computacin no incorporan mtodos tcnicas de enseanza en dicha rea como parte del mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje. Su opinin es esencial para nosotros, por lo que le rogamos que dedique unos minutos a completar este formulario. Gracias por su tiempo!
1. Ha usado usted alguno de los siguientes mtodos aplicados en la enseanza: (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4:mucho) METODO 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho Deductivo Inductivo Bibliogrfico Interrogativo activo Simulaciones Demostrativo Estadstico 2. De las siguientes tcnicas de enseanza a empleado alguna de ellas: (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) TECNICAS 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho Conferencia o exposicin Panel Mesa redonda Lectura comentada Estudio de casos Foro Juego de paneles o socio drama
107
3. Que dificultades encuentra para incorporar mtodo y tcnicas de enseanza a su trabajo diario?: Dificultad 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho Falta de preparacin Incrementa el tiempo de dedicacin. Poca aceptacin de la metodologa. Escases de materiales didcticos 4. Valore la formacin en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) que Ha recibido a lo largo de su labor profesional: (Seale el nmero sabiendo que 1:nada y 4:mucho) 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho
5. En la(s) asignatura(s) que imparte utiliza mtodo y tcnicas de enseanza? 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho 6. Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar el proceso de enseanza? 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho 7. Durante vida laboral ha recibido algn tipo de actualizacin docente? 1 2 3 Nada Poco Bastante Seminarios Capacitaciones Charlas Estudios de profesorado(Superiores) Cursos on-line Manejo de TICS Diplomados
4 Mucho
108
8- Cree que la actualizacin docente ayudara a mejorar la forma en como usted ha venido ensendoles a sus alumnos. 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho
9.- Cmo cree que debera financiarse su actualizacin docente? 1 2 3 Nada Poco Bastante Por parte del estado Auto sostenible El centro educativo donde labora Mediante donaciones DATOS DEL ENCUESTADO 1. Edad. Entre 21 y 30 aos Entre 41 y 50 aos
4 Mucho
Entre 31 y 40 aos. Mayor de 51 aos.
2. Grado de profesionalizacin acadmica Licenciatura en el profesorado Profesorado. Procado. Profesor no titulado. 3. Aos de laborar en el rea de computacin De 1 a 5 aos De 6 a 10 aos De 16 a 20 aos. De 21 a 25 aos Tcnico universitario. Ingeniero en sistema u otro campo
De 11 a 15 aos. Ms de 26 aos
109
4. Cargo que desempea en la institucin educativa donde labora. Docente en sentido estricto Tcnico docente Coordinador acadmico. Otras: _______________________________________________________________________ (Especifique) 5.- Localizacin del centro donde labora Nombre del centro educativo donde labora: ___________________________________________________ Municipio y departamento donde labora: ___________________________________________________ 6.- Tipo de Institucin educativa en la que labora Privado Oficial Semi-Oficial
110
ESTUDIO SOBRE ACTUALIZACION DOCENTE EN COMPUTACION ENCUESTA PARA ALUMNOS SEPTIEMBRE 2012
Esta encuesta forma parte de un trabajo de investigacin que lleva a cabo un equipo interdisciplinar en el mbito acadmico. El objetivo es identificar los factores crticos por los cuales los docentes del rea de computacin no incorporan mtodos tcnicas de enseanza en dicha rea como parte del mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje.
Su opinin es esencial para nosotros, por lo que le rogamos que dedique unos minutos a completar este formulario. Gracias por su tiempo!
1. Que mtodos utiliza su profesor de computacin. (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) METODO 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho Deductivo Inductivo Bibliogrfico Interrogativo activo Simulaciones Demostrativo Estadstico 2. Que tcnicas ha empleado su maestro durante las clases: (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) TECNICAS 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho Conferencia o exposicin Panel Mesa redonda Lectura comentada Estudio de casos Foro Juego de paneles o socio drama
3. Dificultades que encuentra en la clase que su maestro tiene al incorporar mtodos y tcnicas de enseanza: (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) Dificultad 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho
111
Falta de preparacin Incrementa el tiempo de dedicacin. Poca aceptacin de la metodologa. Escases de materiales didcticos 4. Valore la formacin docente en el uso de las Tic: (Seale el nmero sabiendo que 1: nada y 4:mucho) Formacin 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho Media Superior 5. Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar el proceso de enseanza? (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho En uso del internet como herramienta de aprendizaje Bibliotecas virtuales Manipulacin de las TIC 6. Considera que los docentes de esta Institucin del rea de computacin reciben algn tipo de actualizacin. (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho Seminarios Capacitaciones Charlas Estudios de profesorado(Superiores) Cursos on-line Diplomados 7- Cree que la actualizacin de los docentes del rea de computacin ayudara a mejorar la enseanza que usted recibe. (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho
112
8.- Quien cree que debera financiarse su actualizacin docente? (Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho) 1 2 3 4 Nada Poco Bastante Mucho El estado Auto sostenible El centro educativo donde labora Mediante donaciones
DATOS DEL ENCUESTADO

1. Edad. Entre 14 y 20 aos 2. Curso de Estudio Primero de bach. Segundo Bach. Tercero Bach. 3.- Centro donde Estudia Nombre del centro educativo: ___________________________________________________ Municipio y departamento: ___________________________________________________ 4.- Tipo de Institucin educativa donde estudia Privado Oficial Semi-Oficial Primero bach. SEMED Segundo bach. SEMED Tercero bach. SEMED. Entre 21 y 30 aos.
113
14.2 ANEXO B: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PRESUPUESTO EN LA INVESTIGACION
Cronograma de actividades
ACTIVIDAD
Semanas* 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Asistir a 1 tutorial Planificacin Elaboracin De fichas 2 Tutora Redaccin de Marco Terico manuscrito 3 Tutora Redaccin informe preliminar Diseo de encuesta Aplicacin de encuesta Tabulacin y anlisis de resultados Redaccin de informe final Preparacin de presentacin 4 visita Defensa del trabajo
* Semanas inician con la primera tutora
Presupuesto de gastos de la investigacin

CONCEPTO Reuniones Elaboracin de encuestas Internet Telfono Impresiones Encuadernado CDs y quemado Recolecin de datos UNIDAD viticos encuesta horas tarjetas pgina c/u c/u viticos CANTIDAD 15 105 15 2 117 1 1 6 PRECIO VALOR L.250.00 L.3,750.00 L.1 L.105.00 L.20.00 L.300.00 L.100.00 L.200.00 L.4.00 L.468.00 L.60.00 L.60.00 L.25.00 L.25.00 L.260.00 L.1560.00 Total L.6,468.00
114
14.3
ANEXO C: Fotografas de grupo en la investigacin
Fotografa# 1 y 2 Instalaciones del instituto
Fotografa# 1
Fotografa# 2
Fotografa# 3 dentro del instituto
Fotografa# 4: aplicando encuesta a docente
115
Fotografa # 5 Laboratorio de computacin
Fotografa # 6 Grupo de investigacin
116
Fotografa # 8 Grupo de investigacin aplicando encuestas
Fotografa # 9 Grupo de investigacin aplicando encuestas
117

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN PREUFOD

CATEDRTICO: Mcs. Gloria Indira Aguirre

Captulo 1 Capitulo 1 Construccin de objeto de estudio .................................................... 9

Mtodo de enseanza ................................................................................................. 17

3.1. 3.2. 3.3. 3.3.1.

Tcnicas de enseanza ............................................................................................... 28 Mtodos de enseanza aprendizaje aplicables en el magisterio ................................ 32

Captulo 4 Protagonistas en el proceso educativo ................................................................ 32

METODOLOGIA DE INVESTIGACION II 4.2. 4.3.

Estilos de Enseanza Aprendizaje ............................................................................. 33 Mtodos Didcticos ................................................................................................... 33

Dimensiones Bsicas de la Tele-ensenseanza ......................................................... 34

Captulo 5 Estrategias Metodolgicas .................................................................................. 43

5.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos(descripcin del instrumento de recoleccin) ....................................................................................................................... 47

Secundarias: Libros, revistas, Internet. Revisin histrica de la Institucin. ............ 47

Captulo 6 Presentacin de resultados .................................................................................. 48 10.1 Presentacin de datos ......................................................................................... 48

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 1 ............................................. 50

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 2 ............................................. 52

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 3 ............................................. 55

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 4 ............................................. 57

Tabla # 5.1 ............................................................................................................................... 57

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 5 ............................................. 59

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 6 ............................................. 61

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 7 ............................................. 63

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 8 ............................................. 65

METODOLOGIA DE INVESTIGACION II 10.10

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 9 ............................................. 67

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 10 ........................................... 69

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 11 ........................................... 71

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 12 ........................................... 72

Anlisis e interpretacin de resultados grafico # 13 ........................................... 72

Captulo 1 Capitulo 1 Construccin de objeto de estudio

1.2 1.2 TEMA DE INVESTIGACIN

1.5 TIPO DE ESTUDIO

1.6 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Captulo 2 Marco contextual

2.2 CARACTERISTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO

METODOLOGIA DE INVESTIGACION II Personal Administrativo: 7 Personal de Servicio: 4

2.3 ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA

Sociedad Padres de Familia

Captulo 3 Fundamentos Terico de la Investigacin

3.1. Mtodo de enseanza

3.1. Las funciones del enseante: Procedimientos tcnicas y estrategias

3.2. Procedimientos y tcnicas/estrategias o modelos de enseanza

3.3. Mtodos pedaggicos/ tcnicas de enseanza

3.3.1. Clasificacin de los mtodos de Enseanza

3.4.1.1.2 Mtodo inductivo: es ideal para lograr principios, y a partir de

3.4.1.6.3 Mtodo ocasional:

Maldonado Villamil, Francisco J -- 2008

3.3.1.7. Mayutica (Mtodo Socrtico)

3.4.1.9.3. Mtodo colectivo: el mtodo es colectivo cuando tenemos un

3.4.5. Estudio de casos:

Nuez Ambriz, Carlos Alberto -- 2010

Nuez Ambriz, Carlos Alberto -- 2010

Nuez Ambriz, Carlos Alberto -- 2010

Para que los participantes analicen su participacin.

Captulo 4 Protagonistas en el proceso educativo

4.1. Mtodos de enseanza aprendizaje aplicables en el magisterio

4.2. Estilos de Enseanza Aprendizaje

4.3. Mtodos Didcticos

4.4.1.2. Trabajo Guiado

4.5. Dimensiones Bsicas de la Tele-ensenseanza 4.5.1. Planificacin

4.5.3. Estrategias Didcticas

4.5.4. Mtodos y Tcnicas Docentes

Uno solo De recuperacin de informacin

4.5.5.1. Metodologas Docentes