Presentacin de la Clase.

En la clase Informtica y Educacin en Uruguay, la profesora Mnica Bez nos propone un recorrido o, como ella misma plantea, una crnica sobre los ltimos 25 aos de relacin entre las tecnologas y le educacin, centrada en el sector de educacin formal pblica. Puede decirse que es un raconto histrico de la inclusin, y por qu no de la exclusin, de las tecnologas digitales en los sistemas de educacin formal en nuestro pas. No es solamente una historia de diferentes implementaciones de programas sino una historia de la relacin entre pedagoga y tecnologas. No solo cambian los programas sino que cambian tambin los enfoques, las formas de ver a las tecnologas y su lugar en los procesos educativos. Una historia que en estos tiempos est teniendo una nueva etapa.

Aprovechamos la clase de historia para agregar una serie de imgenes de computadoras, entre las que podrn encontrar algunas familiares y otras absolutamente desconocidas. Se animan a identificarlas?

INFORMTICA Y EDUCACIN EN URUGUAY. Introduccin

Autora: Prof. Mnica Bez

no basta con inyectar TIC o permitir el acceso a ellas para incidir de manera efectiva en el desarrollo social y educativo de los grupos y comunidades Bertha Salinas Las reformas de Estado iniciadas en Amrica Latina en las ltimas dcadas se caracterizaron por: profundos e integrales procesos de transformacin de sus sistemas educativos. Estos procesos tienen algunos aspectos en comn. Uno de ellos se refiere al contexto. En todos los casos, ocurren en escenarios rpidamente cambiantes, afectados por la emergencia de la sociedad de la informacin y del conocimiento (CEPAL-UNESCO, 1992 en Braslavsky, 2001) Uruguay por supuesto particip de este fenmeno asumiendo como una necesidad el promover polticas multidimensionales de cambio educativo. Especficamente en cuestin de diseo e implementacin de polticas educativas tendientes a lograr un proceso efectivo de integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), existe en el Sistema Educativo uruguayo una vasta tradicin. Ya desde comienzos de la dcada de los 80 pueden rastrearse iniciativas en el sector, situando a Uruguay como pionero de procesos innovadores que involucraban el uso educativo de las TIC, tendencia que se perpeta hasta hoy, aunque sin responder todava a un proyecto educativo unificado e integral en esta materia. Por ello, es que se entiende que se debera ir en busca de una nueva forma de concebir la responsabilidad de educar en estas cuestiones, y tambin de hacerse cargo del desafo de pensar orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en relacin a la integracin de las TIC en los procesos educativos. En esta particular coyuntura, producto del ms relevante acontecimiento en sta rea: la implementacin en curso del Plan de Conectividad Educativa Bsica para el Aprendizaje en Lnea (CEIBAL), estamos asistiendo a una oportunidad nica para que se consolide finalmente un discurso pedaggico nacional en materia de TIC. ste debera recoger la larga tradicin en el pas de experiencias de innovacin de este tipo y a su vez contemplar las idiosincrasias y particularidades locales, puesto que ello supondra una nueva forma de concebir el medio y las caractersticas del contexto, no como algo contra lo que se debe luchar para conseguir que los nios aprendan, sino como

un punto de partida para el aprendizaje, pero sobre todo para la enseanza. Sin embargo, histricamente en Uruguay los sucesivos cambios de Administraciones del sistema educativo supusieron tambin cambios de orientaciones, estrategias y definiciones en relacin a las polticas educativas en materia de integracin curricular de las TIC. Estas incursiones de nuestro sistema educativo en sus intentos de conjugar las TIC con los procesos didctico pedaggicos, supusieron en su momento innovaciones de gran envergadura, por ello no debe desestimarse el potencial de aprendizaje que stas encierran. Por ello, es ineludible pasar revista a los diferentes planes, programas y proyectos que durante los ltimos 25 aos se implementaron, no slo para dar cuenta de las continuidades y rupturas en el devenir histrico de este proceso, sino para recuperar el conocimiento producido en el marco de cada una de estas iniciativas, capitalizar las lecciones de esas experiencias previas, y a la vez intentar aprender de los errores del pasado para no exponerse a repetirlos, en pos de aportar en la bsqueda de un proyecto articulado de inclusin de las TIC en la Educacin, que tenga en cuenta el rol de esta relacin en la reduccin de la Brecha Digital entendida en un sentido amplio.

1. Las Primeros Intentos de Conjugar la Informtica y la Enseanza

A nivel mundial pueden rastrearse las primeras experiencias de aplicacin de la Ciencia Informtica en la Educacin ya desde la dcada del 60, la poca de oro de los tutoriales, donde las primeros intentos de conjugar la enseanza y la informtica estuvieron signados por la idea fuerza de que el computador deba simular a la imagen tradicional del profesor. Sin embargo, no es hasta 1977 con el surgimiento de los microprocesadores que la idea de utilizar computadoras para apoyar los procesos de enseanza cobra real relevancia. Desde la dcada del 70 hasta nuestros das no han cesado de incrementarse las prcticas educativas que involucran el uso de computadoras. Los pioneros en esta materia han sido los franceses y los norteamericanos, quienes sirvindose de esta ciencia trascendieron el uso de los tutoriales para pasar a un concepto que implicaba la triangulacin de tres componentes: la computadora, el docente y el estudiante. Aqu la figura de la computadora aparece como un elemento que asiste al docente en su prctica y le facilita al estudiante el proceso de aprender. A partir de este momento le damos la bienvenida a escena a un completo desconocido hasta el momento: el software educativo.

2. El Rol del Sector Privado en la Etapa Incipiente

En nuestro pas mientras tanto la informtica era enseada de forma informal en academias o como instancia optativa o extracurricular en algunas instituciones del sector formal privado. En esta etapa incipiente las computadoras estaban siendo utilizadas para emular tareas que los docentes realizaban rutinariamente. Este hecho no es ms que la reaccin natural frente a la introduccin de cualquier tipo de tecnologa: utilizarla para realizar las mismas funciones que se realizaban antes de que sta surgiera. Slo despus de haber estado haciendo esto durante cierto tiempo se entendi que la informtica como medio ofreca sus propias posibilidades. En nuestro pas, a diferencia de lo ocurrido en los pases desarrollados, la insercin de la tecnologa en el escuela tuvo a sus precursores dentro del mbito privado. Los primeros centros en implementarla lo hicieron en los 80, y eran en forma casi exclusiva instituciones orientadas a un pblico de buen poder adquisitivo debido, entre otras cosas, a los altos costos que implicaba su instrumentacin. En esa poca, que coincidi con la implementacin en pases como Francia, por ejemplo, se desarrollo el enfoque de enseanza de programas de filosofa Logo. Garca y Castrillejo, 2006 A partir de esta toma de conciencia y de que la informtica se tornaba cada vez ms parte del entorno, se afianzaba la nocin en el mbito acadmico de que el dominio informtico era una habilidad fundamental para desenvolverse con solvencia en el mundo tecnolgico que estaba emergiendo. Por su parte, en aquellos colegios donde las computadoras estaban siendo utilizadas en forma extensiva, se verificaba la presuncin de que ellas eran capaces de provocar cambios sustantivos en los procesos educativos. Un hecho obvio es que las computadoras resultan divertidas. Ellas adems son acrticas e infinitamente pacientes, por lo tanto les quitan a los estudiantes el peso del temor a cometer errores, liberndolos para arriesgarse y permitindoles avanzar a su propio ritmo. No es casualidad entonces que las computadoras tengan el efecto de motivar a los estudiantes y propiciar una cualidad bastante inusual en las clases tradicionales: la experimentacin. El efecto colateral de esta experimentacin, producto de la presencia de las computadoras en las escuelas, es que los estudiantes se interesan mucho ms por el trabajo que realizan sus propios compaeros, con lo cual se ve ampliamente favorecida la interaccin social. El impacto que tuvo la introduccin de computadoras en el sector privado

trascendi su propio contexto, los efectos de la presin que gener en el sistema educativo pblico desencaden un proceso que devino en uno de los perodos ms fermentales.

3. La Fase Embrionaria

Los beneficios asociados al empleo de las computadoras con fines educativos que el mbito privado puso en evidencia, redundaron en que a principios de la dcada de los 80 se conformara en la rbita de la Comisin Nacional de Informtica (CO.NA.D.I.)1 un Grupo de trabajo sobre Informtica y Enseanza. Dicho grupo queda constituido el da 15 de setiembre del ao 1983 por siete integrantes de los tres niveles educativos formales. Durante dos meses este grupo centra su tarea en: 1. realizacin de visitas a academias e instituciones privadas que imparten informtica 2. revisin bibliogrfica 3. realizacin de encuestas 4. anlisis de los datos recabados a travs de las encuestas 5. estudio de experiencias extranjeras 6. realizacin de un informe En el mes de noviembre de ese mismo ao el mencionado grupo genera su primer informe en el cual presenta, entre otras cosas, un diagnstico de la situacin uruguaya en relacin al uso de computadoras con fines educativos, un marco terico para su abordaje y una serie de recomendaciones para su inclusin formal. El mencionado informe recoge tambin parte de las divergencias que se encontraban sobre el tapete por ese entonces. La discusin pedaggica acerca de la informtica discurra en torno dos diferentes enfoques para su enseanza. El contacto de los educandos con la Informtica se puede efectivizar en 2 niveles de alguna manera complementarios que son: a) la enseanza de la informtica y b) la educacin asistida por computador. CO.NA.D.I., 1983 Sin embargo, el debate ms acalorado se centraba en cmo asumir la enseanza formal de la informtica, qu nfasis poner en la enseanza de la programacin, cules lenguajes ensear y qu impacto tena en los estudiantes la enseanza de los diferentes lenguajes de programacin, entre los cuales se destacaban por ser los ms populares en ese entonces el LOGO, el BASIC y el LSE PASCAL. No obstante, es el LOGO2 al que se le dispensa la mayor atencin en este informe, enfocndose en la filosofa subyacente a dicho lenguaje y a las posibilidades del

mismo para el desarrollo de la lgica natural. Se pondera especialmente que el lenguaje LOGO, el cual se sustenta sobre una filosofa piagetiana y constructivista, y que estaba siendo aplicado masivamente en pases como Costa Rica ligado a la robtica pedaggica y a la ciberntica, tiene un enorme potencial que radica en que se aprende jugando, que es muy sencillo en sus rdenes, los comandos son pocos y fciles de comprender, por lo tanto puede ser enseando a nios pequeos, los cuales construyen su pensamiento y elaboran procesos complejos sin darse siquiera cuenta de ello. Por ltimo, este informe tambin concluye que es imprescindible conformar una comisin que se dedique al estudio de la viabilidad de incorporar la informtica en el sistema educativo.

4. El Estado Pedagogo

La preocupacin en torno a determinar si la informtica sera capaz de realizarle un aporte significativo en trminos cuanti y cualitativos a la Educacin, se materializa en el mes de noviembre de 1985. A partir de ese momento el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) convoca a la Comisin Coordinadora de la Educacin (CCE) para que sta implementara las acciones necesarias para constituir un grupo de trabajo cuyo propsito fuera realizar: un estudio de la factibilidad de la implementacin del uso de microcomputadores en el sistema educativo A.N.E.P., 1994 Tras el informe presentado antes por el Grupo de la CO.NA.D.I. haba quedado claramente establecida la relevancia de que la educacin pblica uruguaya definiera una poltica estratgica en relacin a la introduccin de las tecnologas emergentes. Sin embargo la incapacidad de las autoridades de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (A.N.E.P.) de ese entonces para asumir ese reto motiv que el MEC tomara cartas en el asunto y le encomendara a la CCE desarrollar las acciones pertinentes para concretar la integracin de la informtica en todos los niveles del sistema educativo. Cabe recordar que en ese momento el MEC, la Universidad de la Repblica (UdelaR) y la A.N.E.P. se interrelacionaban a travs de la CCE, esta comisin se encontraba integrada por: el Ministro de Educacin y Cultura, el Director de la A.N.E.P. (Presidente del Consejo Directivo Central [CO.DI.CEN.]), los Directores Generales de los Consejos Desconcentrados, el Presidente de la Comisin Nacional de Educacin Fsica, dos representantes de los Institutos Habilitados (enseanza privada) y el Rector y dos miembros del Consejo Directivo Central (C.D.C) de la

UdelaR. La CCE como primera medida para dar respuesta al requerimiento del MEC crea entonces una Sub-Comisin de Informtica y Educacin. Es interesante de atender el hecho de que a pesar de que esta Sub-Comisin de Informtica y Educacin se originara como consecuencia de la recomendacin emergida del Informe del Grupo de la CO.NA.D.I., la primera en sus planteos busca tomar distancia de lo expresado por este ltimo. El Grupo de la CO.NA.D.I (recordemos que ste se desempeaba en la rbita del Ejecutivo) haba explicitado en su Informe de noviembre de 1983 las virtudes de los modelos francs y norteamericano. Sin embargo, la Sub-Comisin de Informtica y Educacin de la CCE manifiesta tener la total conviccin de que haba que iniciar el proceso de construir un modelo autctono. Se inici la tarea en el convencimiento de que era imp rescindible trabajar sobre un modelo uruguayo sin efectuar adaptaciones o transplantes. A.N.E.P., 1994

Esto no es producto de la casualidad sino de la integracin de la la Sub-Comisin de Informtica y Educacin de la CCE, ella estaba constituida por un representante de CO.DI.CEN., y un representante por cada uno de los Consejos Desconcentrados. Por lo tanto, la Sub-Comisin de Informtica y Educacin inaugura su gestin realizando hacia fines de 1985, a travs del MEC, un llamado abierto a nivel nacional a docentes de la Enseanza Pblica. Durante el ao 1986 los docentes seleccionados por el MEC, quienes procedan de Educacin Primaria, Secundaria, Tcnico-Profesional y Educacin Fsica, recibieron una formacin de corte netamente terica. Asimismo, el MEC recibe donacin de la Repblica de Corea de equipos MSX DOS, con lo cual los docentes pasan a una etapa de sensibilizacin en el uso de computadoras en calidad de usuarios. A continuacin se ingresa en una etapa interdisciplinaria de discusin, anlisis e implementacin de investigaciones acerca de la incidencia del uso de computadoras en los procesos de enseanza y aprendizaje.

5. Las Acciones en la Interfase:

Los Primeros Intentos del Sistema Educativo Formal Para Dar Consistencia a lo Proyectado.

A partir del 1987 se comienzan a elaborar programas educativos para diversas reas del conocimiento, con prueba de materiales y experiencias evaluadas en varios centros de informtica situados en escuelas, liceos y escuelas tcnicas del pas. Mediante esta estrategia se pretenda acercar a los docentes a la informtica ofrecindoles recursos didcticos digitales para introducir en su quehacer educativo cotidiano, orientados a las diversas reas del conocimiento. En este mismo ao la CCE procurando expandir la experiencia decide que los docentes pasarn a trabajar en los Consejos Desconcentrados a los cuales pertenecen, dictando cursos de sensibilizacin a otros docentes y tambin a estudiantes. Durante el perodo comprendido entre los aos 1987 y 1989 en el Consejo de Educacin Primaria (C.E.P.) se trabaj en base a una planificacin nacional que involucraba a docentes y nios. Por su parte en Educacin Media cada liceo y escuela tcnica asumi la tarea en funcin de la realidad existente en el centro. Desde 1990 el grupo de docentes creado en 1985, deja de depender formalmente del MEC pasando a sus respectivos sub-sistemas. En el ao 1990 se inicia la redaccin de un proyecto que posteriormente pasa a denominarse INFED 2000: Informtica para la Educacin, cuyo propsito era: con una modalidad gradualista, la integracin de la Informtica en el mbito de la Educacin Pblica, que abarcara Educacin Primaria y Educacin Media A.N.E.P., 1994 El 14 de febrero de 1991 en sesin ordinaria del CO.DI.CEN. se aprueba en lneas generales el proyecto INFED 2000; el 24 de febrero de 1992 en la rbita del mismo Consejo se crean la Unidad Ejecutora del Programa INFED 2000, cuya funcin sera la implementacin de las acciones propuestas en el proyecto, y el Centro Nacional de Informtica Educativa (CINAINFED), el cual tendra entre sus cometidos el implementar una red de informacin educativa a nivel nacional que procesar toda la informacin, alimentar, impulsar y apoyar todo el sistema A.N.E.P., 1994 El 7 de setiembre del mismo ao el CO.DI.CEN. resuelve que la instrumentacin de las polticas educativas en materia de Informtica para toda la A.N.E.P. sern establecidas por la Unidad Ejecutora del Programa INFED 2000. Los pilares conceptuales del INFED 2000 referan a la necesidad de crear un espacio informtico como ayuda para la construccin de un nuevo espacio educativo renovado e innovador, un ambiente didctico en el cual la utilizacin del ordenador reafirme el rol: del docente, como gua y facilitador del proceso de enseanza aprendizaje (); del alumno, participante activo responsable de su propia formacin; del saber, orientado a la realidad circundante. A.N.E.P., 1994 Estas lneas denotan la confianza que en ese momento se depositaba en la informtica educativa como elemento capaz de alterar los modelos escolares vigentes. Asimismo, filosficamente la computadora era entendida como un medio para abordar otros objetos de conocimiento y no como un objeto de conocimiento en s misma, se apostaba a la transversalidad de informtica educativa, a concebirla como un recurso para trabajar los contenidos de las diferentes reas

disciplinares. El programa INFED 2000 tambin tena pretensiones de contribuir en el sentido de favorecer la necesaria integracin de los sub-sistemas educativos en la bsqueda de un enfoque comn que permita percibir la unidad de la educacin. A.N.E.P., 1994 Retrospectivamente es posible concluir que en esa lnea no se lograron hacer aportes significativos, puesto que en las subsiguientes dcadas result imposible generar una poltica articulada en materia de informtica y educacin, e incluso en la siguiente administracin a la que impuls la creacin del INFED el cambio de rumbo fue contundente, situacin que analizaremos a continuacin.

6. El Quiebre de los aos 90 y el Cambio de Enfoque Pedaggico

La dcada de los 90 constituy en el desarrollo evolutivo del proceso de inclusin educativa de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) un momento de crisis. Desde 1985 hasta 1994 se trabaj en la promocin de una misma lnea de desarrollo de la informtica educativa, que es la que queda plasmada en el proyecto INFED 2000. En el perodo comprendido entre los aos 1995 y 1999 el pas asisti a una reforma educativa conducida por Germn Rama, presidente del CO.DI.CEN. en ese entonces. En el marco de dicha reforma se dejaron languidecer las acciones emprendidas en el anterior perodo, al mismo tiempo que se tomaron medidas para universalizar la informtica en el Ciclo Bsico de la Educacin Media. Sin embargo esta reforma no se trat solamente de un cambio en los destinatarios de las acciones emprendidas, sino que bsicamente supuso un verdadero cambio del modelo pedaggico subyacente. En el ao 1995 el CO.DI.CEN. aprueba la incorporacin al currculo del Plan 1986 la asignatura Informtica en el tercer ao del Ciclo Bsico como materia sin sancin, con una carga horaria semanal de 3 horas. (Acta 59, Resolucin 74 de sesin ordinaria del 28 de noviembre de 1995 del CO.DI.CEN.) El Plan 1996 incluy la asignatura Informtica en su diseo curricular, con una carga horaria de 5 horas semanales en los cursos de primero y segundo ao del Ciclo Bsico. Se la consider perteneciente al rea Instrumental, como por ejemplo Idioma Espaol o Matemticas, por entenderla parte de un conjunto de herramientas tiles para el aprendizaje.

En el segundo ciclo en cambio se mantuvieron las salas de informtica instaladas hasta el momento, destinndose fundamentalmente a actividades extracurriculares. En el C.E.P. por su parte no se iniciaron cambios, se mantuvo la lnea de trabajo inaugurada con INFED 2000, pero la ausencia de apoyo a las implementaciones previas a la reforma fue sofocando la mayora de las iniciativas anteriores, puesto que stas no estaban en consonancia con la nueva propuesta paradigmtica hegemnica. En este perodo y con este nuevo encuadre se plantearon para el nivel medio de la enseanza pblica uruguaya diez lneas de accin estratgicas, entre las cuales cabe destacar aqu la siguiente: extender la capacitacin informtica a todos los alumnos de Enseanza Media3 Dichas lneas de accin entre las que se inclua la integracin al currculo en el nivel medio de la informtica como asignatura, se sustentaba sobre el argumento de que todos los estudiantes uruguayos tengan las mismas oportunidades, independientemente de su origen geogrfico o su nivel socio-cultural4 Asimismo, bajo la consigna de educar para el mundo del trabajo el nfasis estuvo puesto en ensear el paquete de ofimtica ms difundido en el mercado laboral (Microsoft Office), la propuesta programtica de la asignatura informtica estaba orientada especfica y exclusivamente a la enseanza de varias de las utilidades que componan el mencionado paquete. Durante ese perodo (los aos 90) se realiz presin sobre el sistema educativo, exigiendo un enfoque hacia el aprendizaje de los utilitarios de oficina ms comunes. Es decir, se reorient hacia el entrenamiento en el uso de diversos programas de esta ndole Garca y Castrillejo, 2006 Esto supuso un viraje en el enfoque didctico-pedaggico respecto al modelo de inclusin curricular de la informtica promovido en los aos anteriores, el cual apostaba a la transversalidad, a concebir a la computadora como un recurso y un medio para la enseanza y el aprendizaje, y tambin al desarrollo en cierto modo de una inteligencia digital que habilitara a los sujetos de la educacin a trascender el manejo de naturaleza autmata de las computadoras. La inclusin de la Informtica en el Plan 1996 fue un cambio sustantivo en el proceso de insercin de las TIC en la Educacin Pblica uruguaya. En efecto, supuso una ampliacin de la oferta educativa en enseanza media, la premisa que justificaba esta inclusin tena que ver, como se dijo arriba, con que los estudiantes ya desde el primer ciclo tuvieran la posibilidad de adquirir conocimientos informticos para su adecuada insercin en el mercado laboral. En sntesis, durante los 15 aos comprendidos entre 1985 y 1999 se aplicaron diversas modalidades de uso de las computadoras en la educacin pblica, todas instrumentada bajo el formato laboratorio de informtica: 1. Como herramienta tecnolgica al servicio de las diferentes reas del conocimiento. Ello supuso encarar, como ya se mencion, diversos tipos de acciones con los docentes de todos los sub-sistemas, bsicamente orientadas a promover la reflexin en torno a sus posibles aplicaciones como recurso para la enseanza de las diferentes disciplinas. 2. Como actividad extracurricular. 3. Como espacio de trabajo libre para estudiantes del segundo ciclo de educacin media. 4. Como asignatura curricular en el Ciclo Bsico del nivel medio.

7. Nuevas Coyunturas
El Ensayo de Nuevas Modalidades en la Bsqueda de Rearticular un Discurso Pedaggico en Materia de TIC

En el perodo 2000-2004 la A.N.E.P. prioriz el desarrollo de una poltica global de educacin a distancia y tecnologas educativas. El desarrollo de este tipo de polticas educativas se vio favorecido por la infraestructura comunicacional con la que contaba en ese momento Uruguay. En ese marco el 22 de agosto del ao 2002, la A.N.E.P., Presidencia de la Repblica y la Administracin Nacional de Telecomunicaciones (A.N.TEL.) subscriben dos Acuerdos Operativos, uno para la Conectividad y otro para el Alojamiento de Contenidos, que en su conjunto se dio en llamar Programa de Conectividad Educativa (P.C.E.). El P.C.E. surge del Convenio Marco que el da 3 de abril del ao 2001 se firmara entre A.N.E.P., A.N.TEL. y Presidencia de la Repblica, con el objetivo de: brindar a los alumnos y docentes de Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Tcnico Profesional y Formacin Docente, la infraestructura y los conocimientos requeridos para conectarse con las redes mundiales de informacin Los componentes principales del Programa de Conectividad Educativa son la formacin de los docentes y alumnos en el manejo de las nuevas tecnologas, el acceso a direcciones de correo electrnico para los mismos, la adecuacin progresiva de la currcula docente a efectos de incorporar los conocimientos, habilidades y predisposicin al uso de las tecnologas de informacin y comunicacin, la incorporacin de la infraestructura necesaria en los centros de enseanza y la existencia de contenidos disponibles a travs de un portal de educacin y otros medios tradicionales. Artculo 1 del Acuerdo Operativo Contenidos del P.C.E., 2001 para el Alojamiento de

Nuevamente se pone en evidencia en este perodo que el desarrollo del vnculo entre educacin e informtica es una preocupacin del Estado, el cual est dispuesto a promoverlo e impulsarlo realizando inversiones significativas para ello. Desde comienzos de la dcada de los 80 los sucesivos gobiernos han manifestado la misma preocupacin relativa a la necesidad de educar en materia de TIC. Esta preocupacin se tradujo, en el mbito de la educacin formal, en proyectos de gran impronta, de escala pas y para los cuales se destinaron grandes cantidades de recursos.

Desde el proyecto INFED 2000, cuya operativizacin como se recordar data del ao 1992, hasta marzo del ao 2003 que es cuando comienza a implementarse el Programa de Integracin Tecnolgica al Entorno de Enseanza y Aprendizaje (I.T.E.E.A.) en las escuelas primarias pblicas, en la rbita de ese consejo desconcentrado se haban dejado languidecer por falta de respaldo las experiencias que all se estaban llevando adelante. Sin embargo, el arraigo en los docentes de una filosofa construida desde el colectivo, en torno a la integracin educativa de las TIC, que se promovi desde el ao 1985 y que continu desarrollndose a travs de los aos hasta cristalizar en una propuesta concreta como el INFED 2000, sobrevivi al fuerte embate que supuso haber sido condenada al ostracismo durante el perodo signado por la instrumentacin de la reforma educativa iniciada en 1995. El programa I.T.E.E.A., tanto en su versin urbana como en la rural, recoge parte de la antigua tradicin. La idea central es la de integrar la dimensin tecnolgica del quehacer humano a la formacin bsica y dar acceso a las NTIyC a la poblacin escolar, con el sustento y orientacin de una propuesta pedaggica que posibilite acercar la tecnologa a las actividades del aula de modo integrado a travs de la incorporacin y aplicacin de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas a un contexto significativo de realizacin prctica Estas tecnologas deben considerarse en el contexto de una pedagoga de sostn y apoyo, siendo para el alumno herramientas que le permitan adquirir y consolidar tanto los conocimientos ya contemplados en la propuesta curricular como otros nuevos conocimientos, habilidades y competencias de indiscutible utilidad y valor social La introduccin de las NTIyC deben situarse tambin en un contexto ms amplio que las explique, signifique y oriente A.N.E.P., 2003 I.T.E.E.A. tiene como uno de sus principales objetivos: el desarrollo de una propuesta pedaggica de empleo de la computadora e Internet en funcin del currculum escolar y el modelo pedaggico de las escuelas de tiempo completo A.N.E.P., 2003 En cierto modo se puede establecer que a partir de I.T.E.E.A. el C.E.P. tuvo una suerte de retorno a sus races. Volvi a apostarse a la transversalidad, a la alfabetizacin tecnolgica en un contexto de currculo integrado, a concebir a la computadora como un recurso y un medio para la enseanza y el aprendizaje, y al desarrollo de : la dimensin tecnolgica del pensamiento y su impacto en las formas de vida contemporneas A.N.E.P., 2003 I.T.E.E.A. supuso en s misma una importante innovacin para el sistema educativo uruguayo, puesto que por primera vez en nuestro medio se sala del formato laboratorio de informtica. La filosofa de I.T.E.E.A. y su propuesta metodolgica que propenda a la real integracin de las TIC, la cual quedaba determinada por las propias necesidades del currculo y las prcticas educativas, implicaba emplazar al nuevo recurso lo ms prximo posible a los procesos de enseanza y de aprendizaje, ese espacio es el mismo saln de clase. I.T.E.E.A. es en definitiva para nosotros, un PC en el aula, y de hecho es as como la mayora de los docentes conocen y denominan a este programa. En suma, es posible afirmar que el perodo 2000-2006 fue el de mayor dispersin y desarticulacin, durante esos aos coexistan en la esfera de la A.N.E.P. nueve diferentes proyectos que a su vez admitan distintas modalidades de uso de las

computadoras con fines educativos. I.T.E.E.A. por supuesto era el nico proyecto que se implementaba bajo la modalidad un PC por Aula y estaba circunscripto al primer nivel educativo, donde tambin aun persista el sobreviviente proyecto INFED 2000, el cual como se dijo antes era llevado adelante mediante otro de los formatos ensayado hasta entonces, el aula de informtica. La situacin de la educacin media era mucha ms heterognea en cuanto a planes y proyectos y tambin en cuanto a modalidades de inclusin. Una nueva modalidad era inaugurada en el Consejo de Educacin Secundaria (C.E.S.): computadoras en centros de recursos, dicho proyecto se denomin Espacios de Recursos Mltiples para el Aprendizaje (E.R.M.A), el cual estaba inscripto en la reforma del bachillerato. Pero en el bachillerato del C.E.S. tambin aun persista el INFED 2000 (modalidad laboratorio de informtica). Un plan ms que se estaba desarrollando en este sub-sistema, el Plan 96, el cual como se recordar haba incorporado a la Informtica como asignatura en el currculo del Ciclo Bsico, tambin bajo la modalidad aula de informtica. La situacin en el Consejo de Educacin Tcnico Profesional era bastante similar a la del C.E.S., aunque nicamente se trabajaba con el formato laboratorio de informtica, puesto que all coexistan solamente el Plan 96 y el persistente INFED 2000. Por ltimo, en la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente se haba comenzado no mucho tiempo atrs a trabajar con Informtica en modalidad laboratorio, la cual estaba inscripta curricularmente tanto en los Institutos de Formacin Docente (II.NN., I.P.A. e I.F.D.), como en los Centros Regionales de Profesores (C.E.R.P).

8. El Plan CEIBAL

Hoy ya prcticamente no queda en el pas alguien que desconozca que el acrnimo cargado de simbolismo CEIBAL alude a la iniciativa lanzada por Presidencia de la Repblica en diciembre de 2006, denominada Plan de Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea. Dicho Plan tiene como propsito distribuir gratuitamente computadoras porttiles entre todos los nios y nias de Educacin Comn y Especial (1 a 6 grado) y sus respectivos docentes de las escuelas pblicas de todo pas. El mismo se inscribe en el Programa de Equidad para el Acceso a la Informacin Digital (PEAID) y tiene como meta universalizar, en el primer nivel del sistema educativo uruguayo, el

acceso a la informtica y a Internet antes que de haya finalizado el ao 2009, en orden de reducir la brecha digital en el pas y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta iniciativa sita a Uruguay como el primer pas en todo el mundo en implementar un proyecto relacionado a la integracin curricular de las TIC de esta naturaleza y magnitud. Asimismo, el Plan CEIBAL bsicamente constituye una innovacin para el sistema educativo formal uruguayo en dos sentidos, en primer lugar porque se est llevando a cabo bajo la modalidad uno a uno, es decir que en cada aula de todas las escuelas pblicas de todo el pas habr una computadora por cada nio y por cada docente; y en segundo trmino porque se trata de una poltica educativa de carcter universal.

9. Alcances y desafos

Uruguay presenta algunas particularidades que lo sitan en una posicin ventajosa en relacin al resto de Latinoamrica, respecto a sus reales posibilidades de inclusin educativa de las TIC, lo cual adems de una ventaja supone un desafo y una responsabilidad que el sistema educativo no puede eludir. Segn datos disponibles de la Encuesta Continua de Hogares del Instituto Nacional de Estadstica (INE), en Uruguay ya casi la mitad de la poblacin se conecta regularmente a Internet. Ello responde a que en el pas el ente encargado de las proveer la infraestructura necesaria para habilitar las telecomunicaciones (ANTEL), tiene 100% digitalizada su red telefnica y la extensin de su red de fibra ptica alcanza a absolutamente todas las poblaciones de ms de 2000 habitantes en todo el territorio nacional. Es por ello que Uruguay ocupa el primer lugar en Amrica Latina en cuanto a densidad de usuarios de Internet y en cantidad de servidores por habitante, es adems el segundo pas de Latinoamrica en penetracin de telefona mvil, y de sostenerse la actual tendencia los expertos afirman que hacia el 2009 la saturacin de telfonos celulares abarcar al 100% de la poblacin, lo cual da cuenta de la afinidad que la sociedad uruguaya tiene con las TIC. Esta situacin constituye una de las mayores fortalezas a la hora de pensar orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en relacin a la integracin de las TIC en los procesos educativos. El marco que ofrece el CEIBAL constituye para el pas una oportunidad nica para que finalmente se consolide una poltica pedaggica nacional en materia de TIC. ste debera recoger la larga tradicin que posee Uruguay en implementacin de innovaciones de este tipo, y a su vez contemplar las idiosincrasias locales y aprovechar al mximo las particularidades de la actual coyuntura. En este sentido, es pertinente sealar que la dada TIC Educacin es una cuestin ampliamente abordada por diversos autores y desde diversas miradas, sin embargo resulta interesante recoger la perspectiva que presenta Bertha Salinas (2004), quien sostiene que es necesario desarrollar un modelo pedaggico centrado en los sujetos y no en los recursos materiales, con el objeto de afianzar en una cultura global los rasgos culturales locales. Un obstculo no menor para Uruguay lo constituye el hecho de que en el pasado los cambios de Administraciones supusieron tambin cambios de orientaciones, estrategias y definiciones en este campo, coartando de esa manera la posibilidad de visualizar cual hubiera sido el proceso evolutivo natural de estas experiencias en estos ya 25 aos de camino recorrido. A su vez, es importante no olvidar que en muchas oportunidades estas mismas iniciativas se han constituido en potentes instrumentos para promover la redefinicin necesaria en los modelos pedaggicos vigentes. En este sentido, ellas han

llegado a operar como verdaderos catalizadores del debate acerca de qu escuela queremos, y yendo aun ms lejos, qu sociedad queremos. Los entusiastas de las TIC afirman que stas s son capaces de coadyuvar a reducir la brecha digital, pero enfatizan en la necesidad de disear modelos flexibles, puesto que la mayora de las polticas educativas en esta materia no surgen de las propias comunidades educativas y en respuesta a necesidades didctico-pedaggicas, sino que en muchas ocasiones realmente se trata lisa y llanamente de verdaderas ingerencias de mbitos empresariales o de polticas sociales ejecutadas a travs de proyectos educativos. Esta es una de las tensiones ms fuertemente instaladas en nuestro sistema educativo desde la dcada de los 90 hasta nuestros das. Quienes buscan respuesta a la pregunta ayudan las TIC a reducir condiciones de desigualdad e injusticia social? discuten que se pueda afirmar la existencia de una relacin lineal entre TIC y desarrollo. Si bien es cierto que muchas veces el concepto de brecha digital es asociado con la engaosa idea de que no tener acceso a las TIC indefectiblemente implicara quedar rezagado en los procesos de desarrollo, tambin paralelamente surge una muy pujante tendencia a equipar tecnolgicamente, pero por el mero hecho de equipar, olvidando que los proyectos exitosos de integracin de las TIC en la Educacin son aquellos originados a partir de los propios actores educativos. En definitiva los problemas educativos no se resuelven en clave de acceso a los recursos y fomento de competencias, sino de calidad educativa y desarrollo de capacidades y conocimiento significativo. Salinas tambin hace referencia a la necesidad de sistematizar y evaluar experiencias a los efectos de identificar tendencias de uso de las TIC, puesto que en el tercer mundo stas constituyen un movimiento emergente sobre el cual se depositan, por un lado el deseo de pertenecer a las nuevas economas, y por otra parte la expectativa de que las TIC se constituyan en un catalizador de desarrollo para: apoyar proyectos de desarrollo sustentable, fomentar la equidad social, preservar la cultura, educar, adquirir y crear conocimiento. (Salinas, 2004) La tensin subyacente en los procesos tecno-educativos vinculado al dilema inyeccin o apropiacin de la tecnologa en los centros educativos?, se asienta en la falta de una concepcin educativa bien definida que sirva como eje articulador de los contenidos, pero tambin colabora el excesivo peso que se atribuye a la educacin y a la tecnologa para fomentar el progreso y combatir la pobreza, la importancia de no equiparar acceso a la informacin con acceso al conocimiento, y la suposicin de que la sola oferta posibilitar el acceso de los ms excluidos y, por lo tanto, la equidad o reduccin de la brecha social y digital. (Salinas, 2004) Se hace obvio entonces que para favorecer el proceso de construccin de un escenario promisorio vinculado a la alianza entre Educacin y TIC que permita aprovechar al mximo los beneficios que pudieran emerger de ella, no basta con garantizar el acceso a la infraestructura en telecomunicaciones y equipos informticos (lo cual en Uruguay, al menos en el corto y mediano plazo, pareciera estar asegurado), sino que inciden tambin un complejo conjunto de factores de ndole sociales, polticos, culturales, etc., que determinan el aprovechamiento ms o menos efectivo en clave pedaggica de estas tecnologas.

Referencias Bibliogrficas y Fuentes Relevadas

[1] Sigla con la que se hace referencia a la Comisin Nacional de Informtica, creada en 1975, cuyo rol central era el de asesorar al Poder Ejecutivo en materia de informtica. Integraba a su accionar delegados de los organismos de dismiles jerarquas. Estaba presidida por el Director de la Oficina de Planeamiento y Presupuesto. Precursora de las actuales AGESIC y ANII. [2] El LOGO fue desarrollado por el Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto Tecnolgico de Massachussets y uno de los mayores referentes de este lenguaje es Seymour Papert, quien justamente se encontraba desarrollando una lnea de investigacin relacionada a la evolucin del pensamiento natural de los nios. [3] El subrayado es de la autora, el fragmento ha sido extrado del trptico La reforma educativa. Para conversar en familia, divulgado por la A.N.E.P.:CO.DI.CEN. en el ao 1996, con motivo de la incorporacin al Plan 1996 de 11 centros educativos en carcter de centros pilotos, pertenecientes a los Consejos de Educacin Secundaria y Tcnico-Profesional. [4] El subrayado es de la autora, el fragmento ha sido extrado del trptico La reforma educativa. Para conversar en familia, divulgado por la A.N.E.P.:CO.DI.CEN. en el ao 1996, con motivo de la incorporacin al Plan 1996 de 11 centros educativos en carcter de centros pilotos, pertenecientes a los Consejos de Educacin Secundaria y Tcnico-Profesional. A.N.E.P.:CO.DI.CEN. (1994), INFED 2000. Informtica en la Educacin.

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