DERECHOS Y RESPONSABILIDAD SON UNA CONSTANTE, QUE NO SE PUEDE SEPARAR EN COMPARTIMENTOS ESTANCOS

Miramos a nuestros alumnos o nos miramos como docentes que describen, conceptualizan y califican? El otro condiciona mi forma de ser y, en gran medida, de pensar a ese mismo otro. Si nos paramos frente a un grupo con la actitud (conste que no digo aptitud) del estereotipo del docente que lo sabe todo, o, del que aprende en otros lados, en otros cenculos, si nos calzamos una coraza de teoras pedaggicas, mtodos, o, tcnicas mal aprendidas y mal ejercidas es posible que nuestros problemas recin empiecen. Pero si tomamos la accin educativa, como accin, como una interrelacin, donde el otro me penetra, con sus problemticas, de nio o de adolescente, o, de adulto (porque tambin tenemos alumnos adultos y nosotros somos adultos que aprenden) si aprendemos a aprender a nuestros alumnos, si no olvidamos que somos los que conducimos, pero con un estilo de conduccin abierta y flexible, sin prejuicios, genuinamente humanizados, como docentes, es muy posible, que rpidamente logremos resultados, que recuperemos dscolos y distrados, que nos valoren, como docentes, porque nosotros primero los valoramos positivamente, no como alumnos, sino como seres humanos comunes y corrientes, como nosotros. Y no se trata de autoritarismo, o, del dictado de la mirada nica, sino con la firmeza bondadosa de aquel que quiere aprender de sus alumnos, del que brinda respeto, del que obtiene orden natural, cuando el otro, o, los otros comprenden que ms tarde o ms temprano lograremos aprender, para aprender a ensear y, finalmente, logremos despertar el pensamiento crtico dormido en nuestros alumnos, porque ellos tambin se encuentran cargados de estereotipos sobre los docentes, cargados de prejuicios sobre la autoridad sin firmeza de aquel que necesita revestirse de una coraza de docencia estructurada. Y no digo que no hablemos fuerte, claro y pausado, porque ese sera otro error y muy grave, el de creernos los samaritanos o los abuelitos bondadosos que hablan bajo, para no molestar, porque de una forma u otra los molestaremos, porque, necesariamente, interactuaremos y nos sacaremos nuestras mutuas corazas de alumnos o docentes. Pensando que somos, justamente, nosotros docentes y alumnos a la vez. Cmo miramos y cmo nombramos? Alguna vez, hace poco tiempo, en otro curso de un tenor parecido, deca que las tecnologas son importantes, para nosotros y para nuestros alumnos, pero que lo nuestro sigue siendo artesanal, con o sin tecnologas, se basa en la artesana mental del que pretende entender al otro y aprender de l. Pero no hay que exagerar con las tecnologas, no lo son todo. Me gustan mucho, las utilizo, como elementos de mis clases, pero no son la base. La base es la preparacin mental y el sano y viejo ejercicio de las buenas prcticas docentes. Luego podemos decir, que sirven de soporte al conocimiento. Para mayores datos ver http://www.conductahumana.com/articulos/gestion-de-recursos-humanos/el-proceso-de-ensenanzaaprendizaje-el-taller-como-modalidad-tecnico-pedagogica/ Qu nos preguntamos? Qu nos dan a pensar?

Me pregunto si todos los que habitamos (digo esto, porque la considero una casa y no una cosa, mucho menos una funcin) una escuela, con la funcin que sea, tenemos presente que muchas de las acciones o dichos, a los que estamos acostumbrados son penados por la Ley. En especial, cuando discriminamos, o, cuando retrotraemos viejas discusiones, desde otro lugar, que ya fueron solucionadas ampliamente y se encuentran plasmadas en leyes nacionales y provinciales (se pueden consultar ms datos en http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/seiguer_jvi.pdf), o, cuando desconocen antiguas leyes universales de la docencia. No creo que solo nos quede decir, con Bertolt Brecht: Qu tiempos sern los que vivimos, que es necesario defender lo obvio, porque pienso que siempre se puede hacer algo.

Que nos inquieta? Dnde se posa mi mirada?

Y justamente me inquieta el mensaje que estamos dando al desconocer/negar cuestiones ya superadas. Es por ello que poso mi mirada en el otro, en m igual, en otro ser humano comn y corriente, como yo.

Qu no puedo o no quiero mirar? Qu pienso al mirar?

No puedo ver la violacin de la ley, me subleva. No puedo ver la desidia, la incompetencia, la ignorancia, la falta de profesionalismo y el cinismo, con el que violan la ley desde presuntas educaciones de punta. Al mirar pienso en mis padres, en mis hijos, en mis amigos, que saben esto que pienso, que me quieren (aunque ya no se encuentren en vida, porque algunos de ellos me formaron de esta manera) un ser humano, comn y corriente, que mira a los otros, como seres humanos, comunes y corrientes.

Qu veo ahora que antes no vi? Que miramos al mirar?

Antes no haba visto la enorme distancia que nos separa de lograr una actividad genuinamente profesional, desde la base, considerndonos como seres humanos comunes y corrientes. Veo mucho trabajo por delante, veo tremendos baches en la formacin de mis pares, veo que estamos ms prximos a defraudar, pero confo en la gente buena (porque de esa manera fui formado (por mis padres, por mis formadores, por mis amigos y es lo que me indican mis hijos, que debo hacer).

Qu quiero decir? Qu otras miradas enriquecen mis palabras? Les quiero decir a todos, que valoro en mucho esto y que espero que se lo tome con la seriedad que requiere y podamos enriquecernos con las miradas de otros, ya sean especialistas o pares. De nios, pasando por adolescentes, jvenes y adultos. Existe la creencia infundada que los nios son seres desprovistos de conocimientos, como cajas en las que alguien debe colocar elementos. Es ms, hasta hace muy poco tiempo vea en escuelas esas lminas, donde se introduca en el cerebro de nuestros nios y adolescentes conocimiento. Hace algunos aos, pocos para mi gusto, esas lminas desaparecieron. Igualmente, ocurri con la expresin formal de: Dejar hacer, dejar pasar, que ya solos se corregirn. Pero en el fondo muchos de los habitantes del sistema siguen pensando de esa manera. Es una verdad de Perogrullo, que la persona discriminada tiende a rebelarse contra la discriminacin, de diversas maneras y, es justamente, la accin de rebelarse, de ocultarse, o, de desaparecer, fsica o mentalmente, la que es tomada como prueba de las caractersticas que se les asignan, para discriminarlos. De igual manera, que la proteccin en grupos o barras no es solo una prctica adolescente. Los pares, generalmente, buscan a los pares y mucho ms si se sienten amenazados, cosa que ocurre con todos los humanos, sin importar la edad (dicho esto sin entrar en cuestiones o categoras delictivas o mafiosas). Asimismo, los adultos aplicamos diversos estereotipos para encasillar, no solo adultos, sino a los nios y adolescentes: Suponemos que si son nacidos en la poca de la vertiginosidad tecnolgica, son maestros en todas las artes de la informtica, sin haber estudiado, por el simple hecho de ser nios o adolescentes; para jvenes y adolescentes usamos otros tipos de encasillamiento, ms vinculados con las cuestiones de mercado, con la televisin, con la misma informtica, con la moda, con los gustos musicales, con las formas de relacionarse. Pero solo demostramos, que los seres humanos podemos tener muy cerrado el entendimiento. Salvando las distancias de poca y tecnologa, nuestros nios y adolescentes, o, los jvenes y adultos que pueblan nuestras escuelas son idnticos a nosotros, cuando tenamos esa edad, solo que con menos experiencia, siempre y cuando hayamos aprendido de esa experiencia. Pero si nosotros aprendimos de

nuestros pares, siendo nios y adolescentes, o, jvenes, porqu hoy no podemos aprender, para aprehender de nuestros nios, adolescentes y jvenes. Es solo aprender de otra forma, desde otro lugar, con la carga de nuestra experiencia aprehendida. Mientras escriba lo anterior me venan a la mente imgenes de antiguas discusiones sobre jvenes y adultos en la escuela y recordaba a mis viejos maestros de la Formacin Profesional, que me decan que una vez cados del sistema escolar, los antiguos adolescentes, no en el acto, pero s prontamente, se transformaban en adultos, por la necesidad de trabajar, si es que ella exista. Porque no debemos presuponer, como antes, o, como en las grandes ciudades, que existe una adolescencia muy extendida, que es solo real en familias de clase media, o, media alta, pero que no son comunes entre los seres comunes y corrientes, como nosotros, que habitan nuestras escuelas, como alumnos y no como docentes. Cmo miramos sin mirar. Cualquiera de nuestros alumnos tienen alguna experiencia previa: En una clase, cuando explicaba el paso de cazador-recolector a productor del ser humano, coment sobre una instancia previa, que se haba observado en las costas martimas, cuando el humano comenz a consumir pescado. En ese momento les pregunt a mis alumnos de primer ao (chicas y chicos de 13 a 14 aos) si acostumbraban a comer pescado. La mayora me contest que s y, algunos (todas mujeres), que no les gustaba. Les pregunt qu sentan luego de unas horas de comer pescado y varios me contestaron: hambre (incluidas las nias que no les gustaba, por el olor). Ello me permiti explicarles la vinculacin con verduras y tubrculos en el consumo de pescado y, por qu, ello deriv en la necesidad de cultivar. Viene a cuento de lo que ya expliqu de la experiencia y la relacin entre una dilatada experiencia y una corta experiencia, que puede ser asimilada con las tecnologas y su vertiginosidad. Me permito agregar algo de mis escritos en relacin con la conformacin de zonas de desarrollo prximo: La CAPACIDAD DE ANTICIPACIN se encuentra, directamente, relacionada, con la CAPACIDAD DE PENSAMIENTO AUTNOMO, por sobre los paradigmas ideolgicos, por lo que tiene que ver con los niveles intelectuales de los individuos, o, en otras palabras, nos referimos al pensamiento creador, por sobre el pensamiento al que nos impulsa el imperativo, puro y simple, de la sobre vivencia. Para plantearlo de otra manera, cotejado con elementos conocidos, que es la forma en la que los seres humanos, comunes y corrientes, aprendemos, para APREHENDER y, suponiendo, que recuerdan el tema de las mltiples Zonas de Desarrollo Prximo, obrante en Formacin Profesional III, en el captulo dedicado a lo que no se ensea a los supervisores. Vimos que existen varias, digamos cinco, a las que dibujamos, como el smbolo de las olimpadas, es decir cinco crculos concntricos enlazados, interrelacionados, a los que sumamos unos pequeos puentes entre el primero, el ltimo y el del medio, que nos conducen hacia otros crculos concntricos, en este caso tres, que se tocan por sus lneas lmites. Los crculos entrelazados tienen que ver con la capacidad de pensamiento autnomo y los pequeos puentes representan la capacidad de anticipacin, mientras que, los crculos ms autnomos, son las zonas de desarrollo prximo vinculadas a los cambios, fundamentalmente, sociales, pero tambin tecnolgicos y de la naturaleza, porque esta cambia constantemente, segn sus reglas y ms an con la impericia humana. Debemos aclarar, que elegimos este dibujo, por una cuestin vinculada a nuestra profesin, a lo que no es ajeno el bajo presupuesto al que nos acostumbramos los docentes y por ello nos supeditamos, pero, tranquilamente, pueden ser ms crculos, porque la capacidad de pensamiento del ser humano es ilimitada, como su capacidad de aprender, para APREHENDER, aunque su capacidad de memoria no lo sea Ver ms en http://www.ediciona.com/sobre_las_multiples_zonas_de_desarrollo_proximo-dirpi-40732.htm Peter Handke: Cuando el nio era nio le costaba tragar las espinacas, los chcharos, el arroz con leche y la coliflor al vapor, y ahora come todo, no slo por necesidad Nuestros alumnos pasan por un proceso que, en parte, tiene que ver con las edades, o, ms precisamente con la edad, pero el valor de esta se encuentra influenciado por la pertenencia a un grupo social, o, a una clase social. Durante ese recorrido adquiere destrezas y experiencias varias, trascendentes o no, solo deben tomarse como experiencias, que, igualmente, pueden ser buenas y malas, pero se encuentra en general en una situacin de ensayo-error inicial, vale decir prueban todo y de todo, pero se quedan con lo ms placentero, sin descartar o descartando momentneamente algunas. Cuando tienen problemas entran bajo la rbita de la tutela del Estado, como menores, cuando se encuentran en riesgo o en peligro social. Pero ello no significa que puedan ser, necesariamente, un problema, para la sociedad, porque como adolescentes, o, sea, como personas que adolecen, que les falta representan un reto, para los adultos que los educan (en sus casas, porque en algunas lo hacen y en las instituciones, en particular en la escuela, pero sin olvidar a otras, como los clubes). Como nios o adolescentes renen determinadas caractersticas comunes, que no pueden y no deben ser tomadas

como igualdades, porque cada ser humano, mayor o menor, es esencialmente diferente a los otros, o, se diferencia en esencia, que es el bagaje cultural y social que traen consigo desde su clase social o desde su cultura o etnia. Pero hablamos de infancias o de adolescencias en plural, porque estamos situando el punto de partida y de destino de nuestro discurso, fijamos artificialmente, o, si lo prefieren virtualmente, una etapa, que puede ser no igualitaria, pero sabemos que nos referimos a un determinado momento de crecimiento, de maduracin, de educacin, de la vida de esos nios, o, adolescentes, que, en el mejor de los casos, cuando hacemos bien nuestro trabajo, nos colman de preguntas (situacin que no solo ocurre en la infancia), o, nos tratan como a personas de referencia. Siempre y cuando les hayamos demostrado respeto, como nias, nios o adolescentes. Son las instituciones que los adultos creamos para los nios, nias y adolescentes, una casa que los recibe? La Escuela, en el esfuerzo de implantar la Convencin de los Derechos del Nio, se transform en una institucin neutra. No digo neutral, digo neutra a secas, donde conviven antiguas (camufladas) y nuevas concepciones de la niez y eso determina tensiones soterradas que se expresan en la negacin de la casa de todos. Ya explique que considero a la escuela mi casa, pero algn nio o adolescente la puede considerar, como un boliche (tengo algn ejemplo de ello: Transitando los pasillos de una escuela de un pueblo muy pequeo, que hasta ese momento no tena boliche, una nia-adolescente me dice: Nos conocemos de algn lado?, haciendo referencia a que haba sido profesor de ella, en otra escuela). Pero la forma de preguntar fue de boliche. Igualmente, se puede tomar como un sitio para divertirse segn esa particular concepcin de la escuela de todos. Y creo que es parte del problema, porque sera ideal, que logremos transformar a la escuela en un lugar para divertirse y aprender, para aprehender. Con lo que chocamos, con las rigideces propias de la estructuracin de la docencia. Chocamos con las distancias y los niveles artificiales del que siente que representa una funcin trascendente y no se anima a trascender la funcin y hacer de su trabajo algo divertido, para aprender a aprehender. Igualmente, sabemos que existen lmites, pero no son los artificiales, porque los lmites los marcan las leyes. El Estado Liberal y su continuacin Neoliberal, trataron al nio problema, como menor y por ello se centr en la institucin de Minoridad y Familia, donde llegaban esos nios problema y sus familias. Hoy tratamos de atraer a la familia a la Escuela y tenemos poco xito, cuando convoca la escuela (por desidia, o, porque se perdi prestigio) y un poco ms cuando el Estado llama a democratizar la Escuela, incorporando a su administracin a los alumnos y padres. Me parece bien el cogobierno, encarado desde una perspectiva real, genuina, de verdadera co-participacin (aunque a algunos de mis pares les cause estrs y otros estudien elaborados instrumentos o procedimientos grupales, para evitarlo), porque me eduqu en una escuela secundaria con cogobierno (hace cuarenta aos) y todos sabemos cmo transformamos algo que queremos en nuestra casa. Por lo cual, cuando digo que la Escuela es mi casa, me refiero a ese recuerdo (que sigue vigente en otro lugar, pero no como recuerdo, sino como realidad) y tengo la esperanza, o, la ilusin de que se repita, para reencontrar mi casa, con certeza, en otro territorio. Y esto no es una postura partidista, porque no tengo partido, pero s tengo ideologa, que es lo que me impulsa a soar (trabajando) en realidades. La Ley se acata, pero no se cumple. En la gnesis de nuestro pas, cuando empezamos a pensarnos como habitantes de un suelo nacional, incluso antes, cuando seguamos transitando los derroteros del antiguo Virreinato se forj una frase, que luego se transform en paradigma argentino: La Ley se acata, pero no se cumple. Y eso se aplica a todo y a todos. No es raro que en nuestras escuelas esas premisas se encuentren a la orden del da, ya que existe una larga prctica de soslayar lo insoslayable. No existen, presuntas, educaciones de punta, que hayan podido desterrar esa marca indeleble de nuestro acervo cultural. Generalmente hacemos como que no vemos, o, miramos para otro lado, o, pensamos que ello no es para nosotros, que estamos por sobre esas pequeeces. Y en ello concuerdo con Skliar, cuando dice: ...el lenguaje del derecho acerca de los nios: qu decir? A riesgo de ser mal comprendido, parece ser la coronacin de un cierto tipo de lenguaje sobre el nio cuyo refinamiento le sirve sobre todo a la pluma del adulto ocurre que una vez proclamados, nos retiramos satisfechos a continuar la escalada de desidia y abandono Casi todos los das, puedo observar en mi prctica, que los derechos de los nios (y en este momento no hablemos de Convencin, de tratados internacionales, o, de Leyes Nacionales y Provinciales, que igualmente se encuentran muy descuidadas en su aplicacin por quien debiese aplicarlas, que es el Estado), son manipulados de acuerdo a las necesidades de la conduccin de procesos educativos, o, de su negacin. A diario veo y escucho alguna persona que trabaja en el sistema, como se golpea el pecho remarcando que acata la Ley. Rara vez eso se plasma en cuestiones prcticas. No digo que nunca, para no

herir a personas susceptibles (porque de esas conozco muchas en la zona), pero es ms que frecuente, que tras la declaracin se abandone en ese juego de decir, para no hacer. Y, cuando no hacemos, cuando no ejecutamos, cuando no conducimos, cuando apelamos al dejar hacer, dejar pasar, que ya solos se corregirn", lo nico que hacemos es precipitar uno, o, varios de nuestros alumnos al precipicio del abandono (que puede y muchas veces ocurre, traducirse en abandono escolar), pero eso s, estamos seguros que hicimos lo mejor que pudimos, o, hicimos sin hacer, que las cosas transcurran como si ellas tienen la facultad de encaminarse solas, aunque algunos, directamente, en reuniones entre pares pontifiquen que no puede hacerse nada. De todas maneras, creo, que la mayora de mis pares tiene buenas intenciones y me refiero a las mayoras silenciosas y espero que en algn momento se pueda revertir en esta el pretender de casa-escuela, el mal que nos aqueja, que no es solo de caretismo, como dicen los chicos. Enseamos solo derechos y no enseamos responsabilidades? Siguiendo a Freire: En este sentido, ensear el y desde enfoque integral de derechos a nias, nios y adolescentes, no implica ensearles que no tienen responsabilidades, justamente, todo lo contrario. El gran desafo es ensear las responsabilidades Realmente nos preguntamos: Qu implicancias en el campo de la educacin y prcticas pedaggicas tiene esta nueva visin? Que implica ensear desde el enfoque integral de derechos en la escuela? Qu es el Sistema de Proteccin i ntegral? Yla escuela dnde se ubica en este sistema? Es indudable que muchos de nosotros no logramos traducir lo aprendido (conste que no digo aprehendido) en nuestra prctica diaria, por varias razones: Puede ser que recibamos ejemplos no muy claros o tergiversados (por aquello del currculum oculto, en sus aspectos negativos), o, puede ser que consideremos, que no se puede hacer nada (como ya expliqu anteriormente) e igualmente, pueden existir conexiones ideolgicas o religiosas que evitan que realicemos nuestra prctica, con normalidad, con objetividad, con deseos de aprender, para aprehender. Ver ms en http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/BEATRIZ_CARRILLO_2.pdf En el campo de la educacin la inclusin, la no discriminacin, la igualdad de derechos y obligaciones, sin desconocer el derecho a ser diferentes, manteniendo la individualidad, sufre de problemas de arraigo en la formacin de los formadores, que se continan durante toda la carrera docente y se traduce en jerarquas administrativas que llevan la impronta de una escuela elitista, o, religiosa, o, ideolgica (de cualquier ideologa). Pero lo anterior no nos permite olvidar, que tambin existen leyes nacionales que penalizan ideologas extremas, como los fascismos (en especial el conocido nazismo), pero se observa en la charla cotidiana, o, no tan cotidiana a pares (con o sin jerarqua), que explcitamente dicen querer algo de esas posturas penalizadas por la ley (incluido su sola mencin). En la prctica y en apariencia existe y se mantiene la libertad de ctedra, pero, por lo ya explicado, es muy posible que esa prctica se torne dificultosa por imperio del currculum oculto que gobierna algunas de nuestras escuelas, basado en poderes nunca lo suficientemente claros, porque se oponen a la Ley, como ya se explic en estas lneas. El considerar al otro, como un ser humano, comn y corriente como uno, implica, en la relacin con los alumnos el respeto por las individualidades desde una mirada integral e integradora o igualadora en cuanto a la capacidad de aprender, para aprehender del mismo docente. Es una verdad de Perogrullo, que la maestra se logra, con la prctica. Pero tambin es evidente, que la escuela no logra asimilar el enfoque integral de derechos y tiene muchas dificultades, para reconocerse, como parte del Sistema de Proteccin Integral, por lo ya dicho de las ideologas prohibidas, por las leyes de derechos humanos, no solo en nuestro pas, sino en buena parte del mundo. Es lamentable, que algunas personas digan en broma, que tienen posturas de ideologas prohibidas, frente a determinadas actitudes de otros, o, frente a costumbres de alumnos o profesores, porque esa manera de bromear tambin es ilegal. Y ello tiene que ver con las capacidades coercitivas del mismo Estado, porque esas prcticas empaan la elaboracin de una genuina capacidad de reelaborar el currculum oculto, para transformarlo en positivo, no solo en la relacin docente-alumno, sino como parte de la poltica general escolar. Lejos quedan, frente a la voluntad censora, de algunos, las posibilidades de transformar nuestra casa en inclusiva. Solo la posibilidad de lograr un genuino cogobierno educativo integral e integrador, nos mantiene al frente de los cursos a los que bregamos por el respeto integral a los tratados internacionales, sobre derechos humanos en general y en particular con el derecho a expresarse y ser escuchado de los nios (que en muchos de los casos no es respetado con adultos) pero no se observa, salvando este tipo de cursos, que exista una voluntad poltica firme, que permita trabajar esta temtica sin bromas, por no decir con la seriedad que el tema merece y, por ello, se dificulta la posibilidad de corregir actitudes discriminadoras de nios, con otros nios que no visten, no cultivan los mismos valores, religiones o costumbres tnicas, que la mayora en el comn de nuestros cursos, que, generalmente, se comportan, como no corrientes, por imperio de los ejemplos negativos, que vienen de la mano del currculum oculto negativo.

La Escuela y el Sistema Integral de Proteccin de Derechos de nias, nios y adolescentes. Qu es el sistema de proteccin integral de derechos de Nias, nios y adolescentes?

Se trata de un sistema de naturaleza poltica y social, que puede definirse, como un conjunto de interacciones que se estructuran y fluyen en torno a corresponsabilidades que tienen todos los actores.

Dnde se ubica la escuela?

En primer lugar al Estado le corresponde fijar polticas pblicas (apoyadas en leyes, por ejemplo Ley de Educacin Nacional, Ley de Educacin Provincial, Ley 26.061-Nacional y Ley 4.109-Provincia de Ro Negro, que se encuentran en vigencia), al Ministerio de Educacin Nacional, al Provincial y al Consejo de Educacin en lo referente a polticas pblicas vinculadas con el Sistema Educativo de la Provincia de Ro Negro y, la Escuela, que se encuentra en la segunda instancia, debe adoptar Medidas de Proteccin Integral

El derecho a la educacin y los derechos en la educacin El Derecho a la Educacin se consagra con las Leyes Nacionales y Provinciales sobre el tema y los derechos en la educacin deben verse como una doble faceta de aplicacin de los mismos en los establecimientos y de enseanza de los valores, que tienen relacin con ellos en la escuela. Sin descuidar aquello de Derechos y Responsabilidades que hablaba Freire. En resumen: Las condiciones se encuentran dadas, solo resta que los actores del Sistema Educativo en su conjunto y los docentes en particular, sepan pasar del simple enunciar o decir (que incluye el cmo decir sin caer en cuestiones rebuscadas y dilatorias). Igualmente y vinculado con posibles problemas o barreras, que no facilitan la implementacin, es necesaria destacar, que debemos reconocer una impronta autoritaria existente, no solo reconocible en la mencin a fascismos, como ya explicamos, sino en la necesidad de algunos actores del sistema de anteponer cuestiones polticas partidistas a las polticas pblicas, que, lamentablemente, se observan a diario, donde los espacios institucionales son utilizados, como plataforma de bajada de lnea poltica, sin importar si son favorables o en contra del gobierno de turno, porque todos evitan que se cumpla con la finalidad de los mismos, que busca la mejora del sistema en una instancia de debate amplio (que muchas veces se diluye en enfrentamientos personales) y por si ello fuese poco un tratamiento similar, con alguna intervencin que excede la norma se vislumbra en los talleres de reflexin de docentes, que son para docentes y donde el personal jerrquico debiese abstenerse de participar, siempre y cuando se trate de su escuela base, porque se presta a posibles interpretaciones errneas (sin querer mencionar con esto algn tipo de manipulacin), por el significado especfico que tiene, todava, la imagen del directivo en las escuelas, aunque s puede hacerlo en otra escuela donde no cuente con jerarqua. En otras palabras el incumplimiento de la legislacin en general y la particular educativa, nos aleja en el camino de hacer de la Escuela una casa que reciba a nuestros alumnos en todo el sentido de la palabra.