Coloquio de subjetividad.

Para empezar a hablar sobre subjetividad, consideramos que antes debemos hablar de Sujeto; porque no existe subjetividad sin sujeto ni sujeto sin subjetividad. Se entiende por sujeto, desde la psicologa social, como una unidad bio-psico-social. Biolgico porque este sujeto posee las caractersticas biolgicas propias del ser humano; psquica, porque posee la capacidad y cualidad de tener procesos cognitivos-afectivos-e inconscientes; y social porque el sujeto se configura en las relaciones sociales, en ese vnculo con ella con condicionamientos y condicionantes. Y es, justamente, en este sistema vincular social donde se constituye la subjetividad; en una relacin dialctica entre sujeto y mundo externo y entre el par opuesto necesidad y satisfaccin en el que emerge y se resuelve, en una relacin con otro. El par opuesto de necesidad y satisfaccin se da en el interior del sujeto; pero la fuente de gratificacin se encuentra en el exterior, en su mundo externo (naturaleza y otros), promovindose la relacin sujeto-mundo externo (relaciones intersubjetivas direccionales) en la bsqueda de esa fuente de gratificacin. Esa necesidad que siente/comprende el sujeto lo lleva a una conducta motivada, adquiriendo, de ese vnculo, un aprendizaje. Por todo esto es que la satisfaccin es social vincular (slo se accede en la experiencia con el otro). Y es ese otro quien tiene una accin significante de esa experiencia ya que se mueve en ella hacia la gratificacin o la frustracin. No es trascendente para el sujeto. Mi familia, amigos y colegio no fueron trascendentes a m. Todos y cada uno significaron mis experiencias contribuyendo a determinar calidades de los objetos internos y formas de interpretacin de la realidad. Y en este vnculo sujeto-mundo externo, entran en juego los condicionados y condicionantes. El sujeto es el actor, el protagonista de esa relacin; a ms activo y ms involucrado, ms condicionante va a ser. Pero a su vez va siendo condicionado por lo biolgico, las normas sociales y las condiciones concretas de existencia. (CARTULINA) En la vida diaria, los grupos e instituciones atraviesan la subjetividad de los sujetos, del mismo modo que ellos estn atravesados por lo social, que les imprime un sello de las condiciones econmicas y polticas del proyecto social. Es all donde se constituye la subjetividad del sujeto, en la intricada trama vincular en la que se mueve su vida y donde surgirn la salud y la enfermedad, el aprendizaje o la estereotipia. Reinterpretando la experiencia donde se da el pasaje de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo, su mundo interno. Este mundo interno posee las caractersticas de la historicidad (se configura a lo largo de distintas y sucesivas experiencias) y es un sistema abierto (se constituye en el afuera). La conjugacin de estos dos rasgos hace posible un aprendizaje: Aprendizajes explcitos e implcitos. Los primeros se refieren a los contenidos o habilidad, a qu se aprende; y lo segundo al cmo se aprende, quin soy yo a la hora de aprender a aprender a ser novia ser hija entre otros. Ella nos deja una huella, se inscribe en nosotros. Peroprofundicemos eso de quin soy yo a la hora de aprender qu es aprender? Hemos visto dos enfoques: la psicologa social con Pichn Riviere, y la psicologa cognitiva con Csar Coll. En la psicologa social, Pichn entiende al aprendizaje como una apropiacin instrumental de la realidad para transformarla. Qu significa esto? Que existe una estrecha relacin entre el sujeto a conocer y el objeto de la realidad a ser conocido. Es, en ese proceso de aprendizaje, donde el sujeto tiene/siente la necesidad de acercarse al conocimiento y, tras sucesivos encuentros con el objeto de la realidad, va apropindose, es decir, haciendo propio y parte de su perspectiva este nuevo saber para poder usarlo, adecundolo, como una herramienta o instrumento al afrontar la realidad pero de una manera diferente, modificarla y modificarnos nosotros mismos. Este proceso de aprendizaje se da durante toda la vida y puede ser placentero o doloroso, dependiendo del contexto y del sujeto mismo en el cual se realice el aprendizaje. Con esto se quiere decir que cada sujeto conoce desde su propia complejidad (como ser bio-psico-social histrico poltico diferente a otros y con tiempos internos diferentes) y, la relacin entre l y el conocimiento, se da dentro de un contexto social-histrico-polticoeconmico-cultural por lo que todo afecta y hace del aprendizaje un proceso particular nico e irrepetible. Por otro lado, se aprende lo que el sujeto necesita aprender. Este aprendizaje es un proceso espiralado, es decir, que tiene avances y retrocesos, intervienen todas las caractersticas del sujeto que conoce y existen incertidumbres, ansiedades, miedos, violencia a uno mismo (por darse cuenta que no todo lo sabe) a la situacin de aprendizaje (rompindose con el igualitarismo) y al conocimiento mismo (porque el conocimiento no es algo dado sino que supone actividad). No existe un verdadero aprendizaje cuando es en forma lineal ya que, a medida que vamos apropiando el conocimiento, ste se enfrenta con los conocimientos anteriores, se replantean lo que antes eran certezas, se vuelve a empezar pero desde otro lugar ms crtico y se modifica la realidad y nosotros mismos. Es un ida y vuelta continuo.

Cada uno es diferente a otros porque el proceso de aprendizaje requiere de tiempos internos y externos, los cuales son particulares en cada sujeto. Adems, se identifican tres momentos en el proceso de aprendizaje: El primero es de carcter sensible porque provienen de nuestras sensaciones y percepciones, de lo experiencial. Se toman los aspectos ms superficiales del objeto de conocimiento de la realidad por lo que se denominan fragmentos de la realidad y, tras varios encuentros con ste, podemos llegar a comprenderlo. El segundo momento es de carcter racional debido a que podemos llegar a advertir el objeto de conocimiento como una totalidad. Integramos los fragmentos de la realidad. El tercer momento es el retorno a la prctica. El conocimiento terico nos posibilita a operar con l, hacindolo un instrumento y mirar y actuar en la realidad de una manera ms profunda y transformadora. Damos otra vuelta del proceso. Estos momentos son sucesivos, ya que el tercer momento puede ser el primero al necesitar conocer algo ms; por lo que tambin podramos decir que es un proceso donde existe movimiento, exigiendo la actividad constante por parte del sujeto (sentir, pensar y hacer). Adems, se necesitan, como condicin mnima, tres aspectos: el deseo de aprender (predisposicin, a menos que se encuentre afectada por otras prioridades o alteraciones biolgicas fsicas o psquicas); las condiciones materiales (alimento, abrigo, material de estudio); y necesidades externas contextuales (aquellas que son externas al sujeto pero que influyen en l, posibilitadores u obstaculizadores. Todo este bagaje disposicional histrica determina un posible que genera modos particulares de encuentro con el conocimiento en cada momento de nuestra vida. Otro enfoque es el de la psicologa cognitiva. Csar Coll nos explica que, en el aprendizaje escolar, existen dos tipos de aprendizajes: el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico. El primero equivale a poner relieve al proceso de construccin de significados como elemento central del proceso enseanza/aprendizaje. La construccin de significados aparece cuando somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos, es decir, relaciones que sigan una lgica, que se puedan fundamentar y no se puedan refutar al no ser caprichosas. Implica armar, elaborar, crear los conceptos; implica un esfuerzo cognitivo, por lo que el aprendizaje es gradual, depende de las relaciones que vamos estableciendo. Pero cada uno construye significados dependiendo del sentido, del valor que le atribuyamos al aprendizaje. La mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje o al objeto de conocimiento depender de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. Por ej. el estudio de la historia de los papados. La atribucin de sentido es lo que provee al aprendizaje de una dimensin afectiva porque es el valor que le doy al aprendizaje y las actividades de ste; me atraviesa sentimentalmente. Por esta razn es que se dice que la psicologa cognitiva pone nfasis a lo intelectual pero no olvida lo afectivo. Hay que resaltar que el sentido que los alumnos atribuyen a una tarea escolar y los significados que puedan construir al respecto, no estn determinados nicamente por sus conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias previas, sino tambin por la relacin entre profesor y alumno. La construccin de significados implica una acomodacin, una diversificacin, un enriquecimiento, una mayor interconexin de los esquemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas de accin y de conocimiento (lo que ya sabemos) se modifican o enriquecen y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribucin de significados. Tambin se necesita una actitud favorable por parte del alumno. Hace referencia a la intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos previos, con los significados ya construidos. Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitar probablemente a memorizar lo aprendido de una forma tanto mecnica y repetitiva. A esto ltimo se refiere Coll cuando habla de aprendizaje mecnico. ste no implica una construccin de significados porque el alumno no atribuye un sentido, un valor, al aprendizaje. Implica un esfuerzo por memorizar (que no es algo mnimo) pero muchas veces no comprende lo que dice y, por esta razn, en poco tiempo se olvidar lo que aprende mientras que si es un aprendizaje significativo no lo olvidar. Hay un punto importante que es la MEMORIA; en ambos tipos de aprendizaje prevalecen, la diferencia radica en el tipo de memoria utilizada. Para los aprendizajes significativos se necesitar una memoria comprensiva, su almacenamiento en una red ms o menos amplia de significados, donde estos aprendizajes tienen un alto valor funcional, es decir, son aprendizajes tiles, aprendizajes que pueden ser utilizados con relativa facilidad para generar nuevos significados. En cambio, el aprendizaje mecnico slo necesita una memoria repetitiva, que es a corto plazo y con un escaso valor funcional.

Tambin aqu hablamos de los distintos enfoques que cada uno tiene al momento de aprender (segn esta teora), y son: Enfoque en profundidad: es similar al aprendizaje significativo. Los alumnos se involucran con el contenido, intentan profundizar al mximo en su comprensin y elaboran posibles relaciones y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con conocimientos previos y experiencias personales. Enfoque superficial: presenta cierta similitud con los aprendizajes mecnicos. Los alumnos se preocupan por memorizar la informacin cuyo recuerdo ser evaluado posteriormente, por atenerse de una forma estricta a las exigencias o instrucciones proporcionadas para su realizacin. Enfoque estratgico: se caracteriza por alcanzar el mximo rendimiento posible en la realizacin de la tarea mediante la planificacin cuidadosa de las actividades, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo posible. Responde al miedo al fracaso. La adopcin de uno u otro enfoque depende de la intensin con la que el alumno se enfrente a la tarea concreta de aprendizaje. A la vez, un mismo alumno puede adoptar sucesivamente uno u otro enfoque de aprendizaje segn la intencin con que lleve a cabo las respectivas tareas. El aprendizaje es una funcin esencial, constitutiva de nuestra subjetividad, podemos afirmar que no slo somos en cada aqu y ahora el punto de llegada, la sntesis de una historia vincular social. Somos tambin el punto de llegada de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido aprendiendo a aprender. En tanto proceso, el aprendizaje tiene historicidad, con continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relacin dialctica, no lineal entre las formas que hemos aprendido a respirar, mamar, jugar. En cada contacto con el objeto de conocimiento hemos elaborado, afianzado o modificado un modelo, un estilo de aprendizaje, que se constituye como nuestro modo cotidiano de relacin con la realidad; introduciendo una organizacin en la multiplicidad, es decir, cada uno interpreta u organiza desde sus experiencias/mundo interno. Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Las caractersticas de las matrices son: Estructura complejo y contradictoria: pensar y hacer otra cosa (disonancia cognitiva). Socialmente condicionada. Tiene una organizacin personal y social: es ma pero la constituyo con otros. Construida en nuestra trayectoria, sintetiza nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Estructura en movimiento, susceptible, de modificacin. Incluye un sistema de representaciones (concepcin de sujeto). Son hiptesis de quin soy aprendi endo, que lugar y qu tarea me cabe en la relacin de conocimiento. Su carcter implcito subyace al acto de conocer. No nos preguntamos si nuestras experiencias de aprendizajes y modelos configurados, favorecen o no la apropiacin de lo real. Parece a veces la nica forma vlida de aprender. Cuando una crisis interna o social, quiebra la coherencia, abre el espacio para revisar otras matrices. Se estructura en un escenario vincular-social (es primero la familia) que comienza con el nacimiento en donde la funcin materna, ste bebe alcanzar un dilogo piel a piel se ir integrando su yo y su discriminacin del mundo, esta interaccin ser fundante en el proceso de aprendizaje. Se introduce la quiebra, la problematizacin cuando una situacin de crisis personal o social introduce discontinuidades (quiebra la coherencia interna de esa estructura) se pone en cuestin aquella relacin sujetomundo. Cuando yo me doy cuenta que mi matriz no me sirve y debo cambiarla en un proceso. Son implcitos, inconscientes. De all que actuemos sin problematizarlos, los naturalizamos. soy celosa punto.