TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Conf.univ.dr. Tobolcea Iolanda

2008 - 2009
 TERAPIA DISLALIEI

1. Principiile terapiei logopedice

Principiile urmate în cursul terapiei dislaliei sunt următoarele :
- respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi gradului de
deficienţă, precum şi ale nivelului de şcolarizare atins;
- respectarea caracterului unitar în intervenţie (prin corelarea cu demersurile
medicale, pedagogice sau de psihodiagnoză);
- respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot
mai complexe în care sunetul este integrat;
- trecerea în cursul corectării prin planuri acţionale diferite (de la imagine la
fonem, de la fonem la grafem şi viceversa);
- folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenţie logopedică;
exersarea permanentă a noilor achiziţii fono-articulatorii în contexte de comunicare
normale;
- folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de
intervenţie logopedică;
- asigurarea continuităţii în activitatea corectiv – recuperatorie prin implicarea
familiei, a cadrului didactic, a prietenilor copilului.

2. Metode şi procedee cu caracter general

În virtutea principiilor sus amintite metodele şi procedeele folosite în corectarea

dislaliei, ca şi a celorlalte tulburări de vorbire, trebuie selectate şi adaptate specificului
fiecărei tulburări şi copil în parte. Dacă dislalia este severă şi dacă sunt şi alte modificări,
senzoriale, neurologice, de motricitate, afective etc., atunci se impune într-o primă etapă
efectuarea unor exerciţii suplimentare.
În corectarea dislaliei se aplică, la început, o serie de metode cu caracter general
în funcţie de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească şi să faciliteze
aplicarea metodelor şi procedeelor logopedice individualizate în funcţie de caz şi de
natura dislaliei.
În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse:
- gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea
pronunţiei;
- educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir;
- educarea auzului fonematic;
- educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a unor
tulburări comportamentale.

a. Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii se

pot indica o serie de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea
limbajului, dar şi pentru sănătatea organismului. Exerciţiile fizice generale au rolul de a
uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la
activitatea de respiraţie şi la funcţionarea aparatului fonoarticulator.
Din acest punct de vedere sunt importante în primul rând exerciţiile generale care
fortifică organismul (membrele, trunchiul, gâtul). Este bine ca aceste exerciţii să fie
asociate cu cele de respiraţie, pentru a facilita mişcările complexe ale grupelor de muşchi
ce participă la respiraţie şi la activitatea aparatului fonoarticulator în timpul emisiei
verbale. Aceasta, deoarece în pronunţarea oricărui sunet sau cuvânt trunchiul, gâtul,
membrele iau o anumită poziţie, de relaxare ori de încordare. Încordările şi relaxările
imprimă o anumită postură întregului corp, postură care este diferită la persoanele valide
faţă de cele cu tulburări de limbaj. De exemplu, la logopaţi cu probleme de pronunţie se
produce o încordare a muşchilor aparatului fonoarticulator, a limbii, a buzelor pe porţiuni
nespecifice, ceea ce determină nu numai accentuarea afectării pronunţiei, dar şi a dicţiei,
a timbrului şi intensităţii vocii.
Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume: unele cu scopul de a relaxa
organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii
sunetelor limbii române, şi altele de încordare care se folosesc în special în timpul
pronunţării sunetelor surde şi a cuvintelor mai complicate.
Disfuncţiile hipo sau hiperkinetice ale tonusului neuro - muscular constituie un
mare impediment pentru însuşirea unei pronunţii corecte , realizată printr-o succesiune
rapidă de tensiune, încordare şi de relaxare a organelor de vorbire. Tulburările dislalice
sunt adeseori condiţionate de o concentrare şi o localizare greşită a tensiunii organelor
fonoarticulatorii. Concentrarea tensiunii musculare, de exemplu, în cavitatea laringiană
produce o voce răguşită, iar concentrarea ei la rădăcina limbii produce falsetul. O
încordare exagerată a organelor de articulaţie produce desonorizarea consoanelor sonore.
Dimpotrivă, consoanele afonice se sonorizează prin relaxare. Confundarea sunetelor
perechi p-b, t-d, c-g, s-z, etc. şi chiar a unor vocale i-e, o-u, rezidă sub aspect motric, în
nediferenţierea nuanţelor extrem de fine ale tensiunii musculare prin care ele se
articulează.
Dar nu numai pronunţia sunetelor, ci şi elementele prozodice (silabă, accent,
intonaţie) şi chiar forma cântată a vorbirii sunt dependente de succesiunea corectă a
organelor de articulaţie. Astfel, dacă fonemul de la sfârşitul unei silabe se pronunţă prea
încordat, el se disociază şi se alătură în mod greşit silabei care urmează. Exerciţiile de
sesizare kinestezică a succesiunii nuanţelor de tensiune articulatorie, mai puternică la
începutul silabei decât la sfârşitul ei, constituie şi un mijloc eficace pentru însuşirea de
către copii a despărţirii corecte a cuvintelor în silabe.
La cei cu defecte de vorbire o deosebită importanţă trebuie acordată exerciţiilor de
relaxare. În mod obişnuit ei pronunţă fonemele prea forţat. În pronunţia lor ele apar
încordate şi prea rigide. De aceea, pornind de la influenţa exerciţiilor fizice generale
asupra procesului de mişcare a organelor de vorbire, musculatura acestora trebuie sa fie
întărită şi relaxată prin exerciţii speciale.
Exerciţiile de relaxare încep cu câteva mişcări liniştite de respiraţie, efectuate cu
inspiraţie neforţată şi expiraţie prelungită. Ele se realizează succesiv pe baza următoarelor
instrucţiuni :
Aşează-te cât mai confortabil, cu picioarele întinse pe podea, lăsând braţele să se
sprijine comod pe masă. Închide ochii, relaxează musculatura maxilarului, a coloanei
vertebrale şi lasă capul să cadă încet până ce se reazemă uşor pe braţe. Menţine această
poziţie relaxată, care prin lipsa efortului muscular, constituie şi un excelent mijloc de
odihnă şi de reconfortare a organismului.
2. Se porneşte de la poziţia şezând, cu corpul în poziţie dreaptă, încordând
întreaga musculatură şi apoi relaxând-o. Printr-o relaxare bruscă dispare orice tensiune
musculară, sesizându-se kinestezic contrastul dintre starea de tensiune şi cea de relaxare
musculară.
3. Aşază-te cât mai confortabil şi lasă mâinile să-ţi aţârne în jos. Închide ochii şi
relaxează musculatura facială, în special cea a maxilarului. Lasă apoi capul să cadă încet
înspre piept (se sesizează tracţiunea muşchilor gâtului). Apoi încet, menţinând în
continuare relaxarea musculaturii faciale şi a bărbiei, ridică capul şi lasă-l să cadă neforţat
într-o parte. Maxilarul inferior, rămânând în relaxare, va cădea în jos prin propria-i
greutate. Din această poziţie întoarce capul încet spre dreapta.
4. Pornind de la exerciţiul anterior, se roteşte capul intr-o parte şi-n alta de la
stânga la dreapta şi invers, menţinând lipsa de efort muscular.
5. Ultimele două exerciţii (3, 4) se realizează stând în picioare, relaxarea
extinzându-se şi asupra muşchilor coloanei vertebrale şi a trunchiului.
6. Încearcă să-ţi provoci râsul, amintind-ţi de lucruri hazlii. Râsul spontan şi vesel
relaxează întreg organismul.
Exersarea mişcărilor mai lente sau mai încordate necesară pronunţiei anumitor
sunete, porneşte de la aceste mişcări generale. Astfel, din poziţia de relaxare se exersează
consoanele sonore, iar din cea de încordare a celor surde. La preşcolari exerciţiile se
desfăşoară sub forma jocurilor de mişcare, antrenându-se concomitent cu aceste mişcări,
pronunţia de sunete sau cuvinte. Un astfel de procedeu pentru relaxarea musculaturii este
jocul „de-a elefantul”: copii stau în picioare, se îndoaie din mijloc, lasă să cadă încet
capul braţele, fără efort, în jos şi se leagănă uşor din glezne, reproducând sub formă
onomatopeică anumite sunete.
Pentru a fi cât mai eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se desfăşoare la
copii sub formă de joc în mod ritmic, deoarece contribuie la imprimarea ritmicităţii şi la
nivelul vorbirii. În tulburările motorii (la dislalici, disgrafici sau disartrici cu deficienţe
motorii cerebrale) exerciţiile fizice generale trebuie desfăşurate paralel cu dezvoltarea
vorbirii şi continuate mai mult timp pentru că şi handicapul de vorbire este mai grav şi
necesită o perioadă mai lungă de recuperare.

b. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol important

nu numai în asigurarea unor funcţii biologice, dar şi în pronunţie.
Aparatul respirator, pe lângă funcţia sa esenţială de a asigura schimburile gazoase
necesare întreţinerii vieţii, are un rol hotărâtor şi în procesul vorbirii. În timpul expiraţiei
suflul atinge coardele vocale care se află în poziţie fonică şi prin vibrarea acestora se
produce sunetul. În felul acesta studiul mişcărilor respiratorii şi corectarea dereglărilor lor
ocupă un loc primordial în educarea vorbirii.
Pătrunderea şi expulzarea aerului din plămâni se face prin modificarea
dimensiunilor cutiei toracice. În cursul inspiraţiei cavitatea toracică este mărită în plan
vertical, antero-posterior şi transversal. Destinderea verticală este determinată de
coborârea cutiei toracice prin coborârea muşchiului diafragmei.
În mod obişnuit se disting două tipuri de respiraţie :
 - respiraţia de tip costo-abdominal, în care atât inspiraţia cât şi expiraţia se
efectuează prin mişcări mai accentuate ale muşchilor costali inferiori şi abdominali. Este
tipul de respiraţie caracteristic bărbaţilor ;
- respiraţia abdominală se întâlneşte mai ales la femei şi este determinată de
expansiunea sau contracţia cavităţii toracice superioare.
La copii respiraţia prezintă o serie de particularităţi în raport cu vârsta. Respiraţia
copiilor de vârstă preşcolară este de tip toraco - abdominală şi în mod treptat, spre
pubertate, se diferenţiază în respiraţie de tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la
băieţi. În general respiraţia copiilor este ritmică, însă ritmul respirator nu este uniform.
Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât labilitatea ritmului respirator este mai accentuată.
Neregularităţile ritmului respirator se măresc în decursul vorbirii. De altfel, există
anumite deosebiri între respiraţia verbală şi cea din starea de repaus. Respiraţia verbală
sau fonatorie este coordonată voluntar. În felul acesta regulile de coordonare a celor tipuri
de respiraţie sunt deosebite.
Astfel, dacă în respiraţia mută inspiraţia şi expiraţia au o durată aproximativ
egală, în vorbire acest raport se modifică. Expiraţia devine mai prelungită, deoarece
emisiile verbale se fac numai în această fază. Inspiraţia dimpotrivă, devine mai adâncă şi
mai rapidă efectuându-se în pauzele dintre sintagme sau propoziţii. Stabilirea acestui
raport între fazele de respiraţie în decursul vorbirii este absolut necesară spre a evita
fragmentarea verbală şi a asigura în felul acesta perceperea unităţii ideilor. Deoarece în
decursul vorbirii respiraţia se efectuează după necesităţile de exprimare, ritmul ei este
mult mai scăzut decât în stare de repaus.
Alte deosebiri între cele două tipuri de respiraţie sunt determinate şi de faptul că
adeseori sincronismul existent între mişcările toracice şi cele abdominale în starea de
repaus, dispare în cursul pronunţării, în sensul că cutia toracică poate efectua anumite
mişcări independente de mişcările diafragmei.
De asemenea, dacă în stare de repaus se expiră exclusiv prin fosele nazale, în
decursul vorbirii expiraţia se efectuează prin gură. Respiraţia nazală nu se face decât în
pauzele mai mari dintre fraze.
Este firesc ca în perioada copilăriei, când organismul este într-o continuă
dezvoltare, să apară anumite neregularităţi în procesul de coordonare a respiraţiei cu actul
fonaţiei. Asemenea neregularităţi nu pot fi întâlnite la adulţi decât în cazuri care pot fi
considerate ca patologice. În decursul vorbirii unii copii încearcă să efectueze o respiraţie
de tip costal superior, prin exagerarea mişcărilor toracice superioare. În timpul inspiraţiei
cutia toracică îşi măreşte diametrul vertical prin ridicarea exagerată a umerilor. Acest tip
de respiraţie favorizează contracţiile musculare ale gâtului şi împiedică emisiunea vocală.
Tipul de respiraţie superioară apare în deplina sa evidenţă la copiii bâlbâiţi.
Uneori, în decursul unei povestiri mai îndelungate, copiii efectuează respiraţii din
ce în ce mai forţate, cu mişcări bruşte şi exagerate. În decursul unei astfel de respiraţii se
utilizează o cantitate prea mare de debit respirator, astfel încât ultimele cuvinte dintr-o
propoziţie se realizează prin consumul aerului de rezervă din plămâni. Respiraţia forţată
duce rapid la instalarea unei stări de oboseală, fapt care împiedică cursivitatea exprimării.
Alteori, dimpotrivă, mişcările respiratorii sunt superficiale şi foarte frecvente, astfel încât
copiii inspiră aproape după fiecare cuvânt din cuprinsul unei propoziţii şi uneori chiar în
mijlocul unui cuvânt.
 Mulţi copii încearcă să vorbească în cursul inspiraţiei şi nu al expiraţiei, cum ar fi
normal. Asemenea neregularităţi apar în cazul copiii sunt prea grăbiţi în exprimare şi nu
respectă pauzele necesare din vorbire.
Frecventele neregularităţi respiratorii pot duce în cele din urmă la apariţia unor
deosebit de grave tulburări de exprimare. Pentru înlăturarea acestor neajunsuri sunt
necesare exerciţii sistematice prin care se asigură satisfacerea cerinţelor respiratorii atât
în stare de repaus, cât şi de vorbire.
Exerciţii de respiraţie nonverbală
Aceste tipuri de exerciţii constituie o etapă pregătitoare pentru respiraţia verbală.
Efectuarea lor corectă duce la dezvoltarea capacităţii vitale şi la tonificarea întregului
organism. Există câteva cerinţe igienice de care trebuie sa ţinem seama atunci când
practicăm asemenea exerciţii :
1. În primul rând, exerciţiile se efectuează în camere bine aerisite, cu geamurile
deschise.
2. Eficienţa lor este mai mare în cazul în care se fac la începutul activităţii , sau
chiar pe parcursul activităţilor, când apare o stare de oboseală a copiilor.
3. Exerciţiile de gimnastică trebuie judicios selecţionate, astfel încât efectuarea lor
să fortifice musculatura abdominală, a toracelui şi a gâtului.
În decursul exerciţiilor de respiraţie nonverbală copiii vor fi deprinşi să efectueze
respiraţii adânci, urmate de expiraţii puternice şi prelungite. Este de asemenea
recomandabil ca inspiraţia să fie însoţită de mişcări de extensie a coloanei vertebrale prin
aplecarea pe spate a trunchiului şi a membrelor superioare sau ridicarea acestora.
Expiraţia, dimpotrivă, va fi însoţită de mişcări care micşorează activitatea toracică,
susţinută de aplecare în faţă a corpului şi mâinilor. În decursul inspiraţiei se va urmări
extinderea abdomenului şi a coastelor inferioare şi revenirea lor încetinită în expiraţie.
La vârsta preşcolară trebuie împletite cu activităţile şi preocupările de bază ale
copiilor, ele efectuându-se astfel într-o mare măsură sub formă de jocuri cu caracter cât
mai ritmic. De altfel, toate jocuri de mişcare constituie un mijloc de dezvoltare şi întărire
a muşchilor respiratori. Îndeosebi exerciţiile de suflat sunt antrenante pentru copiii de
vârstă mai mică. Se pot organiza jocuri de umflare a baloanelor, de suflare a unor
bucăţele de hârtie aşezate pe masă în faţa copiilor, bucăţele care trebuie împrăştiate cât
mai departe. Alteori se poate practica suflatul pe suprafaţa unei oglinzi, până aceasta se
abureşte, sau umflarea puternică a obrajilor cu dezumflarea treptată. De asemenea sunt
eficiente şi jocurile de emitere a unor sunete onomatopeice însoţite de mişcări, ca
imitarea fâşâitului frunzelor (ssss), sau a vântului (şşşş) etc.
Exerciţii de respiraţie verbală
În decursul acestor exerciţii copiii trebuie obişnuiţi să efectueze o respiraţie costo-
abdominală, apropiată de cea efectuată în actul normal al fonaţiei. Spre deosebire de
respiraţia din starea de repaus, în decursul vorbirii mişcările respiratorii trebuie să fie
simple, lipsite de orice exagerare şi efort. Este de asemenea important să nu se piardă din
vedere nici faptul că a respira corect în timpul vorbirii nu înseamnă a efectua respiraţii
profunde, ca în gimnastică sau cânt ; respiraţiile profunde produc o stare de efort şi
oboseală.
Reducerea mişcărilor respiratorii asociate cu pronunţarea se face cu multă
precauţie în şedinţe de scurtă durată în care se explică şi se verifică mecanismul
mişcărilor. Exerciţiile trebuie efectuate sistematic prin respectarea cerinţelor unui
antrenament progresiv. Numai în felul acesta copiii vor ajunge în mod independent la
dobândirea unui ritm automat, corect, eliberat de orice forţare activă.
Este recomandabil ca în prima fază exerciţiile de respiraţie verbală să fie efectuate
şezând într-o poziţie cât mai apropiată de orizontală. Relaxarea musculară obţinută prin
această poziţie asigură coordonarea mai precisă a respiraţiei, cu cerinţele pronunţării.
Şezând cât mai comod, cu braţele relaxate şi atârnate lângă corp, evitând încrucişarea
braţelor la spate, copiii vor fi deprinşi să înlăture orice încordare musculară. Adeseori, în
cazul copiilor nervoşi, bâlbâiţi, sau ai celor care prezintă o hiperkinezie musculară
generală, relaxarea definitivă se obţine cu multă greutate. În asemenea situaţii este indicat
să se recurgă la exerciţii de diferenţiere a mişcărilor de relaxare musculară de cele de
încordare musculară. Astfel, se vor efectua foarte scurte exerciţii alternative de încordare
puternică, îndeosebi ai muşchilor braţelor, trunchiului şi gâtului, urmate de destinderea
totală a muşchilor încordaţi.
Dacă copiii prezintă tendinţe de a efectua în timpul inspiraţiei mişcări de ridicare
a umerilor, se vor utiliza exerciţii care se opun acestei tendinţe. Astfel. se vor efectua
exerciţii de respiraţie verbală din poziţia şezând, cu braţele încrucişate pe piept şi cu
palmele sprijinite pe umeri.
Exerciţiile se reduc la efectuarea la efectuarea unor inspiraţii mai accentuate prin
bombarea abdomenului şi a cavităţii toracice inferioare şi a unor expiraţii prelungite fără
sacade şi întreruperi, prin contractarea lentă a muşchilor extinşi. Exprimarea verbală
trebuie să fie cât mai uşoară, lipsită de efort. Niciodată nu se va epuiza întreaga cantitate
de aer expirator. La sfârşitul pronunţării unei propoziţii copiii trebuie să mai deţină o
rezervă de aer, care să le permită expirarea în continuare.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului: la copiii mici ele se
pot desfăşura sub forma jocului, utilizându-se şi o serie de jucării în care să sufle; la
copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi exersarea
expir – inspir pe baza apelării la înţelegere.
În desfăşurarea exerciţiilor de respiraţie cu dislalicii trebuie să se respecte
următoarele indicaţii metodice:
- respectarea particularităţilor de vârstă;
- respectarea cerinţelor igienico-sanitare: exerciţiile să se desfăşoare în cabinete
bine aerisite; durata şi intensitatea exerciţiilor să fie dozate în funcţie de rezistenţa
copiilor, pentru a preveni instalarea oboselii;
- exerciţiile se realizează la începutul şedinţelor logopedice;
exerciţiile de respiraţie se realizează în diferite poziţii ale corpului: culcat, şezând, în
mişcare;
- până la realizarea unei deprinderi corecte de respiraţie costal-diafragmatică,
exerciţiile se execută în poziţia culcat pe spate;
- toate exerciţiile trebuie să se desfăşoare cât mai relaxat şi în condiţii cât mai
naturale; nu se admit exagerări: bombarea cutiei toracice, mişcări forţate ale umerilor şi
ale organelor de vorbire, inspir forţat.

c. Dezvoltarea auzului fonematic. Popescu – Neveanu arată că auzul verbal este o

sub modalitate a percepţiei auditive adecvate recepţiei şi pronunţiei limbajului. În
structura lui, fundamental este auzul fonematic care mediază diferenţierea şi identificarea
fonemelor (mai uşor vocalele decât consoanele şi printre acestea mai greu consoanele
apropiate: b-p, f-v, c-g, etc.). El se structurează în raport cu structura sonoră a limbii
materne, iar învăţarea unei limbi străine presupune, în principal, elaborarea unui nou
sistem de auz fonematic.
Convergenţa exerciţiilor de dezvoltare a auzului fonematic şi a celor de dezvoltare
a motricităţii organelor de articulaţie în corectarea dislaliei, derivă din însăşi natura
senzorial – motrică a actului de pronunţie. Pronunţia fiind un sistem senzorial – motric
automatizat cu dispozitive bilaterale de reglare, emisia şi recepţia sonoră se acomodează
reciproc. Controlul reciproc şi autoreglarea emisiei şi a recepţiei implică percepţia corectă
atât a sunetelor emise de către alţii, cât şi a propriilor mişcări articulatorii
(proprioceptive) şi a efectului lor acustic (autocontrolul auditiv). Prin circuitele feed –
back ce se stabilesc între emisia şi percepţia sonoră, sunetul articulat şi efectul său acustic
se integrează într-o unitate complexă senzorial – motorie care, primeşte semnificaţie
fonematică, prin raportare la sistemul fonologic al limbii.
O variată şi subtilă gamă de conexiuni senzorial – motrice este necesară
pronunţiei fiecărui sunet în parte şi a diferitelor sale nuanţări şi modificări produse în
cursul vorbirii. Copilul, pentru a dobândi asemenea conexiuni senzorial – motrice, trebuie
să dispună nu numai de un nivel de dezvoltare a auzului şi a motricităţii organelor
respiratorii, fonatorii şi articulatorii, dar şi de o capacitate corespunzătoare de
simbolizare, de înţelegere a sensului structurilor sonore în ansamblul lor şi a fiecărui
sunet în parte, ca unitate fonetică distinctă a cuvântului.
La fel ca şi copilul cu pronunţie normală, şi cel dislalic nu îşi poate însuşi
mecanismele psihofiziologice de pronunţie corectă a sunetelor, fără un antrenament
prealabil şi de durată a organelor sale de recepţie sonoră.
Prin natura sa senzorial – motrică, orice modificare într-una din verigile sale
motrice sau auditivă – se răsfrânge într-o anumită măsură asupra întregului proces de
pronunţie. O ameliorare a percepţiei auditive a sunetelor, prin exerciţii de dezvoltare a
auzului fonematic, atrage după sine, pe baza efectului lor acustic, un autocontrol şi o
dirijare mai precisă a mişcărilor de articulaţie. Ameliorarea vitezei şi a preciziei
mişcărilor de articulaţie prin exerciţii de dezvoltare a motricităţii organelor de articulaţie
contribuie pe cale kinestezică, nu numai la îmbunătăţirea pronunţiei, ci şi la dezvoltarea
capacităţii de diferenţiere auditivă a sunetelor, la perfecţionarea auzului fonematic.
Prin interacţiunea şi condiţionarea lor reciprocă, exerciţiile de dezvoltare a
auzului fonematic şi a motricităţii organelor de articulaţie se aplică în munca logopedică
pentru toate cazurile de dislalie, indiferent de cauzele şi de natura lor. Totuşi, în funcţie de
formele dislaliei, una dintre aceste categorii de exerciţii predomină, dirijând munca
logopedică într-o anumită direcţie. Astfel, la cei cu dislalii senzoriale, procesul
psihopedagogic de educaţie a pronunţiei corecte este orientat predominant în direcţia
dezvoltării capacităţii de identificare şi de diferenţiere a sunetelor care se exersează, pe
câtă vreme la cei cu dislalii motorii se acordă un rol mai mare exerciţiilor de dezvoltare a
motricităţii organelor de vorbire.
Corectarea dislaliilor mecanice se face predominant prin aplicarea unor exerciţii
de dezvoltare a motricităţii organelor deficiente, pentru ca astfel, ele să devină capabile
de a realiza mişcările articulatorii necesare pronunţiei corecte a sunetelor. Când însă
recuperarea funcţională a defectelor organice nu se poate obţine, munca logopedică
vizează formarea prin mecanisme motrice compensatoare, a unor noi funcţii, vicariante.
 La cei cu dislalii audiogene, tulburările de pronunţie fiind determinate de anumite
deficienţe de auz, în munca logopedică se acordă o deosebită importanţă formării, prin
antrenament auditiv, a capacităţii de diferenţiere auditivă a sunetelor.
Pentru a suplini deficienţele de auz, adeseori recurgem însă, pe lângă exerciţii
specifice de antrenament auditiv şi la exerciţii pentru dezvoltarea unor mecanisme
compensatorii prin antrenarea altor analizatori (vizuali, tactili etc.).
Din analiza metodelor utilizate pentru corectarea diferitelor forme de dislalie se
desprinde necesitatea orientării acţiunii logopedice în două direcţii principale:
dezvoltarea auzului fonematic şi dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire. Pe aceste
căi acţiunea logopedică se propagă de la periferia actului de pronunţie spre procesele
centrale, ceea ce contribuie la perfecţionarea progresivă a capacităţii reglatoare a acestora
asupra codificării informaţiilor motrico – kinestezice şi auditive de la periferia
mecanismelor de pronunţie a sunetelor. Treptat, prin acţiunea de învăţare şi de memorare
a mişcărilor articulatorii şi a efectului lor acustic, se imprimă în sistemele neuronale
verbo-motorii modele de pronunţie corectă a sunetelor.
Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare şi prin exerciţii. La
copii el se perfecţionează gradual odată cu dezvoltarea capacităţilor senzorio-motorii (în
special de diferenţiere auditivă şi articulatorie) şi intelectuale (de integrare raţională a
fonemelor într-un sistem lingvistic închegat).
În cazul unei slabe dezvoltări sau al unor tulburări de auz fonematic, recepţia limbajului
se produce deficitar şi, ca atare, emisia vorbirii nu este normală. Ţinând cont de relaţia
strânsă dintre auzul fonematic şi producerea mişcărilor articulatorii, înţelegem că
tulburările de pronunţie pot apărea mai frecvent şi cu o intensitate mai mare. Pentru
realizarea unei pronunţii corecte, fiecare persoană trebuie să efectueze o comparaţie între
pronunţia sa proprie şi cea a persoanelor din jur şi trebuie să realizeze un autocontrol
permanent cu ajutorul auzului asupra comunicării verbale. Or, deficienţele auzului
fonematic fac imposibilă realizarea acestor operaţii şi fac dificilă imitaţia verbală atât de
caracteristică la copii. Datorită tulburărilor auzului fonematic, copilul nu este conştient
întotdeauna de greutăţile sale de vorbire. După efectuarea unor exerciţii pentru
dezvoltarea acestuia, începe să îşi dea seama rapid de dificultăţile vorbirii sale.
Dificultăţile auzului fonematic produc greutăţi şi în recepţia corectă a vorbirii,
diminuând astfel decodificarea conţinutului semantic
Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic se creează un sistem relaţional între
modalitatea senzorială de a percepe şi crearea unor imagini ideale la niveluri superioare.
Deficienţele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv, şi dislalicul face
eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de emisie.
Principalele obiective ale educării auzului fonematic se referă la:
- educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi discriminarea
sunetelor şi cuvintelor;
- formarea percepţiei fonematice corecte;
- analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziţii, a acestora
în cuvinte, silabe şi sunete;
- sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte,
propoziţii şi fraze;
- educarea pronunţiei ritmice şi melodice.
 În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea
cuvintelor sinonime şi paronime. Pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai
importante exerciţiile în cuvinte decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în
corectarea dislaliei cuvântul joacă un rol hotărâtor.
Confuziile, înlocuirile, inversările de sunete şi agramatismele copiilor dislalici,
exteriorizate frecvent şi în scris şi în citit, constituie simptome ale dezvoltării deficitare a
capacităţii de analiză şi sinteză fonetică.
În cadrul şedinţelor logopedice, pentru corectarea acestor deficienţe, se aplică
exerciţii sistematice şi de dezvoltare a analizei şi sintezei conştiente a componenţei
fonematice a cuvintelor.
Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică
Prin efectuarea acestor exerciţii, dislalicul învaţă să audă şi să distingă clar sunetele din
cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însuşirea pronunţiei
corecte a sunetelor izolate, a structurii morfologice a cuvintelor şi a aspectului gramatical
al limbii.
Exerciţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de sinteză fonetică trebuie să
ţină seama de particularităţile de vârstă ale copiilor. Copiii mici, şi chiar analfabeţii, nu
pot să despartă cuvântul în elementele sale fonematice. Substanţa sonoră a cuvântului le
apare, pe baza percepţiei global – structurale, indivizibile, cuvântul fiind pentru copil cea
mai mică unitate cu sens şi nu fonemul. Lecţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi
de sinteză fonematică trebuie să înceapă cu diferenţierea şi separarea cuvintelor din
propoziţie. Copilul trebuie să înveţe să distingă şi să reproducă precis fiecare cuvânt din
propoziţia ce se exersează.
Determinarea fonemelor se realizează în funcţie de semnificaţia cuvântului,
copilul, prin gândirea deductiv – inductivă, separă cuvântul din propoziţie şi-l desface în
silabe, pe care apoi le desparte în sunetele componente. Sublinierea elementelor fonetice
analizate se facilitează printr-o pronunţie sacadată şi uşor prelungită de către logoped. În
acest scop se folosesc şi unele mijloace auxiliare ca: ţinerea palmei sub bărbie, pentru ca
dislalicul să sesizeze deschiderea gurii la pronunţia silabelor; bătăile din palme sau cu
creionul în masă, executate de logoped şi analiza vizuală a mişcărilor de articulaţie în
oglinda logopedică. La elevii de vârstă şcolară exerciţiile orale se completează cu
exerciţii de scris şi de citit.
Materialul verbal utilizat pentru exerciţiile de analiză şi de sinteză fonetică,
trebuie să fie astfel alcătuit, încât sunetele care se exersează să apară cât mai frecvent şi
în cât mai variate poziţii fonetice ale cuvântului, la început, la mijloc, intercalat şi final.
Prin aceste exerciţii, dislalicul se deprinde să deosebească sunetele, unele de
altele, să înţeleagă ordinea lor de succesiune, să ştie să găsească sunetul iniţial, final sau
intercalat, să ştie să compare sunetul ce se exersează cu alte sunete, să compare cuvinte în
funcţie de sunetul dat şi să selecţioneze cuvinte după componenţa sonoră.
Pentru dezvoltarea analizei şi sintezei fonetice se aplică numeroase exerciţii,
dintre care le reproducem pe cele mai uzuale:
- desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei auditive, Se
porneşte de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep cuvintele, prin exerciţii de
separare, precizându-se că toate încep la fel (s-apă, s-are, s-obă etc.). Pentru facilitarea
distingerii auditive sunetul de reper se pronunţă izolat de restul cuvântului, printr-o mică
pauză.
 - după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (s-ş sau r-l etc.) se
trece la confruntarea lor, prin sortarea imaginilor corespunzătoare în două categorii şi prin
denumirea lor,
- în mod similar se fac exerciţii de separare a sunetelor de la sfârşitul cuvântului,
să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunţate, cuvinte cu sunetul
indicat, precizându-i locul în structura fonetică (primul, al doilea, ultimul etc.),
- să aleagă imagini după sunetul dat,
- să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în cuvânt,
- să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor arătate de
logoped,
- să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea imaginii care-i ţine locul.
Completarea omisiunilor se face alternativ, oral şi în scris, pentru a întări legătura
dintre fonem şi grafemul corespunzător.
să formeze mai multe cuvinte după sunetul sau silaba de reper:
s ------ ? (ună) sa ------ ? (pă)
s ------ ? (obă) sa ------ ? (re)
s ------ ? (are) sa ------ ? (lată)

(na) ? ------ s (na) ? ------ şă

(cea) ? ------ s (ca) ? ------ să
(o) ? ------ s (coa) ? ------ să
jocul „Prinde, vorbeşte”- completarea părţii omise din cuvântul pronunţat, concomitentă
cu prinderea obiectului denumit (min-? ge, păpu- ? şă etc.).
jocul de cuvinte „Ce aduce vaporul?” Copiii caută cuvinte pe baza sunetelor indicate şi le
pronunţă:
S – sare, săpun, saci, vase, struguri etc.
B – bomboane, brânză, biscuiţi, boabe etc.
să denumească cinci categorii de cuvinte cu sunetul dat. exerciţiul se desfăşoară sub
formă de concurs „Cine ştie, câştigă”

Persoane Animale Plante Oraşe Lucruri

Sandală Struţ Secară Sibiu Sapă

-completarea părţii omise din cuvintele pronunţate de logoped.

ma -------- sa (masa)
var --------za (varza)
- alcătuirea de cuvinte din silabe prezentate în ordine inversată
ză da pa (zăpada)
te şo se (şosete)
-alcătuirea de cuvinte din sunete dispuse în ordine inversată.

a–m–m–a mama
p–i–c–s–i–a pisica etc.
.
 -compunerea după ilustraţii care conţin obiecte în a căror denumire intră sunetele
ce se exersează; analiza fonetică a textului compunerii: : propoziţii, cuvinte, silabe,
sunete cu indicarea locului sunetului ce se exersează.
-Să descifreze rebusuri alcătuite pe bază de cuvinte.

d. Educarea personalităţii dislalicului

Educarea personalităţii dislalicului trebuie să înceapă odată cu corectarea
dislaliei indiferent de vârsta dislalicului.
Educarea personalităţii trebuie să urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilităţi;
b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiţionată nu numai de
eficacitatea metodelor logopedice, ci şi de o serie de factori ce ţin de particularităţile
psihoindividuale ale handicapaţilor de limbaj.
Rezultatele cele mai bune în educarea personalităţii le are psihoterapia.
Psihoterapia foloseşte o serie de metode şi tehnici psihopedagogice în vederea
restabilirii echilibrului psiho-fizic al logopatului, încercând să şteargă din mintea
copilului cauzele care au declanşat tulburarea de limbaj, să înlăture şi să prevină unele
simptome creînd în felul acesta, condiţii favorabile pentru acţiunea procedeelor
logopedice din cadrul unui tratament complex.
Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin care se
urmăreşte întărirea personalităţii , întărirea conştiinţei şi îmbogăţirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului logopatului
prin :
1) educarea personalităţii;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect şi al mediului social;
3) influenţarea micromediului social.
Metodele psihoterapeutice, utilizate astăzi, permit influenţarea diferitelor verigi
perturbate ale unităţii biopsihosociale infantile. Psihoterapia generală vizează eliminarea
conflictelor psihice ce au determinat tulburarea de limbaj şi restructurarea personalităţii.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
- să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea
acestora la nivelul conştiinţei, ele să dispară;
- rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil – profesor, copil–
părinte etc.);
- acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Familia logopatului , prin manifestările de neîncredere şi de reţinere, constituie un
obstacol, uneori dificil în terapie. De aceea, este necesar să li se explice părinţilor
tulburarea de limbaj de care suferă copilul, cauzele declanşării, comportarea faţă de copil,
cum se desfăşoară terapia complexă, care este rolul părinţilor în terapie şi cum să asigure
regimul de viaţă propriilor copii logopaţi.
Modificarea concepţiei,a opticii şi a modalităţilor comportamentale trebuie să ducă
la înlăturea tensiunii intrafamiliale. Acestea se realizează prin :
 - cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice, vizite la
domiciliu, discuţii diferite în grupul de părinţi;
- restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor individuale, cât şi în
cadrul şedinţelor colective. În cursul şedinţelor colective este posibilă cunoaşterea
relaţiilor dintre părinţi şi copil, cât şi optica lor în legătură cu tulburarea de limbaj a
copilului.
Se va iniţia un proces de reconsiderare a greşelilor educative, descoperirea propriilor
greşeli şi eliminarea lor. Aceasta vizează transformarea părintelului într-un element
principal psihoterapeutic şi logopedic, prin organizarea regimului de viaţă al copilului în
familie, organizarea activităţii logopedice şi urmărirea rezultatelor.
Deci, psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizând mijloace
psihologice, prin cuvintele şi prin acţiunile sale un terapeut caută, uneori cu ajutorul unui
grup, să atenueze suferinţa unei persoane ale cărei tulburări au o componentă psihologică
semnificativă.
În câmpul vast al psihoterapiilor specialiştii utilizează, adeseori prin conjugare,
metodele
psihoterapiei psihanalitice, psihoterapia de familie, consilierea psihologică,
socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupaţionale, artterapia (care, în funcţie
de criteriile de clasificare se întrepătrund).
Din această diversitate sunt folosite acele metode şi procedee adecvate specificului
tulburării de limbaj, vârstei, sexului, particularităţilor psihologice ale copilului logopat.
Se poate evidenţia importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi socioterapia în
cadrul terapiei tulburărilor de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupaţionale fac
parte ergoterapia, artterapia şi ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice fiind astfel direct
legată de socioterapie. Ea constă în desfăşurarea unor practici, până la activităţi de tip
creativ (cum sunt modelajul).
Totodată, prin ergoterapie se avantajează detaşarea subiectului de dominantele
determinate de traumatismele psihice suferite anterior, distragerea lui de la preocuparea
de experienţele negative parcurse şi împiedicarea actualizării acestora; se favorizează
intercomunicarea umană, stabilirea unor relaţii psihosociale şi adaptarea la contextele
social-umane.
Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen, pictură,
sculptură) sunt, totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în condiţiile în care
subiecţii acţionează în comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei psihologice normale a
subiectului, pentru facilitarea integrării sociale. Acestea sunt realizabile fiindcă specificul
principal al socioterapiilor este să asigure exersarea comportamentului social. În cadrul
acţiunilor de socioterapie se extind interrelaţiile şi interacţiunile în grup, dându-le,
totodată, participanţilor sentimentul de independenţă, de echilibru şi libertate în acţiune,
stimulându-le şi capacitatea de iniţiativă.
Caracteristicile, principiile şi scopurile socioterapiei se regăsesc în alte forme de
terapii – ergoterapia, ludoterapia, psihodrama – împreună făcând parte din categoria
psihoterapiei integratoare.
Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc de cunoaştere a
subiectului. În cadrul ei terapeutul poate observa gândurile, preocupările, sentimentele,
dispoziţiile etc. care-l ajută să-şi formeze o imagine despre structura sufletească a
subiectului şi particularităţile acesteia. Ea se aplică cu succes la copii dând rezultate
foarte interesante la preadolescenţi.
Modalităţile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipă la alta de
psihoterapeuţi. În general, se lucrează cu 4-5 copii de acelaşi sex şi de vârstă omogenă
într-un cadru suficient de mare şi neutru pentru manifestarea copiilor şi fără public.
Depinde de priceperea conducătorului ca să creeze o atmosferă permisivă (proprie
tuturor logopaţilor), tema de jucat poate fi o comedie, o poveste dar şi o improvizaţie a
copiilor participanţi. Rolurile le împarte terapeutul sau şi le împart copiii între ei. De fapt,
rolurile se pot schimba, fiindcă în interpretare există o libertate totală, participanţii putând
introduce improvizaţiile de text, mimică, gestică, mişcare pe care le doresc.
În psihodramă copilul îşi revede conflictele în formă de joc, şi le poate exterioriza,
iar această exteriorizare fiind lucidă, conştientă îl ajută să se cunoască mai bine şi să se
transforme. Totodată, exprimarea spontană în jocul dramatic antrenează în ambianţă de
joc, desfăşurarea afectivă; permite relaţii intersubiective, interpersonale şi o comunicare
simbolică cu valoare de catharsis.
În concluzie, psihoterapia urmăreşte să formeze o atitudine pozitivă faţă de
comunicare şi faţă de sine însuşi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fără teamă şi
anxietate, pentru a experimenta cu succes situaţiile de vorbire trebuie ca logopatul să-şi
dezvolte o atitudine pozitivă faţă de el însuşi ca vorbitor.

Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele activităţi/tehnici :

1) Încurajarea şi consolidarea activităţilor cu caracter artistic; cântatul, recitatul,

desenatul etc. ce contribuie la desfăşurarea cu plăcere a terapiei.
2) Iniţierea şi menţinerea unei comunicări deschise, sincere, deoarece copilul
trebuie să simtă încredere în posibilităţile terapeutului de a-l ajuta, acesta fiind
un suport moral de-a lungul terapiei.
3) Terapeutul să încurajeze discuţia deschisă despre tulburarea de limbaj şi să
reducă “conspiraţia tăcerii” care adesea învăluie tulburarea de vorbire. Discuţia
va crea o atmosferă de totală acceptare ce va influenţa estimarea proprie a
copilului.
4) Activităţile despre “cum poţi deveni un bun vorbitor” vor ajuta copilul să
realizeze că în comunicare mai mult despre “cum” vorbeşte cineva este
important şi “ce” are de spus.
5) Discutarea “atribuţiilor globale” ale copilului în comunicare este foarte
importantă în procesul schimbării atitudinale. Când copilul spune “nu pot” sau
“niciodată” trebuie să se explice copilului influenţa “discuţiilor cu sine” asupra
propriului comportament. Astfel, schimbarea “discuţiei negative cu sine “ într-o
“conversaţie pozitivă cu sine “ sunt sarcini viabile atât pentru terapeut cât şi
pentru copil.
 Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen, pictură,
sculptură) sunt, totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în condiţiile în care
subiecţii acţionează în comun.
Sunt de o mare utilitate exerciţiile următoare:
-„Tufa de trandafiri”. Se sugerează să se închidă ochii şi să-şi imagineze (tehnica
se aplică atât în grup cât şi individual) câte o „tufă de trandafir”. Pentru ca asociaţiile să
fie libere, să fie stimulante, terapeutul orientează fluxul imaginaţiei prin întrebări
constructive. Apoi, subiectul este rugat să deschidă ochii şi să deseneze „tufa lor de
trandafiri”. Se discută, după ce şi-a imaginat şi desenat, dacă desenul are vreo legătură cu
viaţa lor, cu evenimentele caracteristice, cu ceea ce este. Astfel, sunt aduse la suprafaţă o
serie de situaţii şi trăiri din experienţa proprie, relevante pentru înţelegere şi terapie.
-„Desenul lumii interioare din linii, figuri şi culori”. Copilul este rugat să închidă
ochii şi să pătrundă în lumea sa interioară. „Vezi cum îţi apare lumea ta dinlăuntru? Cum
o poţi reda pe hârtie? Folosind doar linii, curbe, figuri, culori? Vezi ce culoare apare în
lumea ta, în spaţiul tău interior ... unde este plasat fiecare lucru şi unde te afli tu acolo.
Acum desenează tot ceea ce ţi-ai imaginat ...”
-„Desenul sentimentelor din acest moment”. I se cere copilului să deseneze o
pictură cu degetele de la mâini sau chiar de la picioare care să reprezinte starea lui de
acum sau starea lui de când este fericit sau supărat (în funcţie de scopul propus). Pictura
cu degetele are calităţi relaxante prin angajarea tactil-kinestezică şi oferă satisfacţie şi
uşurinţă în exprimarea sentimentelor, în mai mare măsură decât pictura cu instrumentele.
Ajută foarte mult şi la lucrul pe schemă corporală. Culorile alese, fluiditatea mişcării,
tonurile şi consistenţa petelor de vopsea oferă indicii interesante privind afectivitatea, în
vreme ce modalitatea grafică de exprimare corelează mai mult cu nivelul şi calitatea
cogniţiilor (percepţii, reprezentări, idei).
-„Culorile vieţii”. Folosind culorile, se desenează pe o hârtie şase cercuri diferit
colorate cu dimensiuni la alegere, pe o direcţie care simbolizează ordinea propriei vieţi,
iar la sfârşit se cere să-şi însemneze cercul în care se simte în starea de acum. Discutăm
ce conotaţii are acest cerc şi culoarea care-î reprezintă. „Am ales culoarea albastră pentru
că-mi place apa şi eu în apă sunt liniştit, mă simt în siguranţă”. Ca simbol, albastrul
semnifică profunzimea trăirilor, nevoia de linişte, de relaxare, de lărgire a conştiinţei,
deschidere spre interior, acces la autocunoaştere şi reîntoarcere la momente abisale.
Ludoterapia (terapia prin joc). Joaca este pentru copil ceea ce este vorbirea pentru adulţi.
Este un mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relaţiilor, descrierea
experienţelor, mărturisirea dorinţelor şi împlinirea de sine.
În terapia prin joc, jucăriile sunt percepute ca şi cuvinte ale copilului, iar jocul ca şi
limbaj al copilului; în terapia prin joc, funcţia simbolică a jocului este cel mai important
aspect: experienţele semnificative din punct de vedere emoţional pot fi exprimate într-un
mod mai confortabil şi mai sigur, prin reprezentarea simbolică pe care o asigură jucăriile.
Folosirea jucăriilor permite copiilor să îşi transfere anxietatea, frica, fantezia, vina asupra
obiectelor. Manifestând simbolic pin joacă o experienţă sau o situaţie înspăimântătoare
sau traumatizantă şi, probabil, schimbând sau alternând în joacă rezultatul, copiii
transformă evenimentele exterioare în decizii interioare astfel mult mai apţi în rezolvarea
sau adaptarea la probleme. O funcţie importantă a jocului o reprezintă transformarea a
ceea ce nu poate fi controlat în realitate în situaţii controlabile, folosind reprezentări
simbolice, ceea ce oferă copiilor oportunitatea de a învăţa să îşi rezolve problemele.
 Procesul terapiei prin joc poate fi văzut ca o relaţie între educator şi copil, relaţie
în care copilul utilizează jocul pentru a explora lumea sa personală şi pentru a realiza
contactul cu persoana adultă într-un mod care asigură siguranţa copilului.
S-a demonstrat că terapia prin joc este un mod de abordare efectiv pentru o
varietate de probleme ale copiilor care includ, dar nu sunt limitate, următoarele situaţii :
- abuz şi neglijare ;
- dificultăţi de ataşare;
- frica şi anxietate ;
- dureri fizice, boli cronice;
- doliu;
- mutism selectiv;
- dificultăţi de învăţare;
- dificultăţi de vorbire ;

Jocuri terapeutice

4. JOCUL PĂPUŞILOR - varianta 1

Descrierea jocului
Copilului i se pun ia dispoziţie două sau mai multe
păpuşi pe care le poate numi cum doreşte, dar una va
purta neapărat numele copilului. Copilul este lăsat să
manevreze păpuşile în voie, terapeutul care îl
supraveghează intervenind doar cu scopul de a ghida
jocul.

5. JOCUL PĂPUŞILOR - varianta 2

Descrierea jocului
Păpuşile care îi sunt puse copilului la dispoziţie vor
reprezenta membrii familiei din care el face parte. De această dată, terapeutul nu va fi
doar cel care supraveghează jocul ci el va manevra păpuşa care o reprezintă, în timp ce
copilul va manevra păpuşa care îl reprezintă pe el. Jocul va continua cu schimbarea
rolurilor aşa încât copilul să fie pus în situaţia de a manevra fiecare păpuşă, deci de a juca
pe rând rolul fiecărui membru al familiei.

Argument psihologic
Prin acest joc se urmăreşte ca cel mic să se proiecteze în rolul păpuşii cu care se joacă. În
condiţiile în care copilul este afectat de o traumă el va folosi în jocul său o serie de
elemente legate de starea pe care o resimte. În varianta 1 i se sugerează copilului indirect
că acea păpuşă este el, prin faptul că îi poartă numele (copilului nu i se spune „această
păpuşă eşti tu”, ci „pe această păpuşă o cheamă...numele copilului…”). În varianta 2, prin
faptul că cel mic manevrează păpuşile ce reprezintă fiecare membru al familiei el este pus
în situaţia de a arăta cum îi percepe pe aceştia, cum şi-ar dori ca aceştia să fie sau să se
comporte cu el.
De urmărit
- comportamentul copilului în timpul jocului;
- limbajul verbal (ceea ce spune prin cuvinte) şi nonverbal utilizat (ceea ce spune
prin gesturi, poziţia corpului, intonaţie etc.);
- expresia fetei (chipul este vesel, senin, trist, încruntat, culoarea fetei este
normala sau palidă etc.);
- exteriorizarea sentimentelor pentru fiecare personaj (manifestări agresive,
lovirea păpuşii sau aruncarea ei, modul de adresare, refuzul în a-şi atribui un anumit rol
etc.);
- elementele asociate cu boala (ex. păpuşa care îi poartă numele este bolnavă, este
tristă, păpuşa- părinte nu vede că păpuşa-copil este bolnavă sau că o doare ceva etc.).
E important ca cel care supraveghează jocul să consemneze într-un protocol al
jocului cât mai multe detalii care apar pe parcursul desfăşurării acestuia.

Metode şi procedee specifice logopedice

Formele mai persistente de dislalie, care nu cedează în urma metodelor generale –

prezentate în subcapitolul precedent – necesită aplicarea unor metode specifice de
corectare. Succinta lor prezentare o vom face parcurgând etapele prin care trebuie să
treacă procesul de corectare a sunetelor, şi anume: emiterea, consolidarea, diferenţierea şi
automatizarea.
În etapa emiterii sunetului se recurge în mod curent la metoda demonstraţiei
articulatorii în faţa oglinzii logopedice, la exerciţiu (articulatoriu şi fonatoriu), la
comparaţie, precum şi la metoda derivării sunetului nou din sunete corect emise anterior.
Metoda demonstraţiei articulatorii. Emiterea sunetului se face, la început, numai
cu concursul analizatorilor vizuali kinestezic, logopedul folosindu-se de unul din
materialele sale de bază – oglinda logopedică. În faţa ei, el demonstrează copilului care
este poziţia corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului în cauză
şi îi explică modul de execuţie al mişcărilor, punând un accent particular pe poziţia
limbii, buzelor, dinţilor şi maxilarelor. În timpul demonstraţiei, profesorul logoped se
foloseşte şi de palatograme (care sunt reprezentări grafice ale suprafeţei palatului atinse
de limbă în timpul emiterii sunetelor)şi de diferite profile de articulare, care pun în
evidenţă poziţia normală a organelor vorbirii în timpul pronunţării sunetului , în
alternanţă cu poziţia lor greşită. Îi sunt, de asemenea, de un real folos gesturile
evocatoare, cu care îl familiarizează pe copil, gesturi care indică locul de articulare a
sunetului respectiv (ex: în cazul sunetului s arătătorul mâinii drepte va fi îndreptat în jos,
indicând locul de articulare a acestui sunet; poziţia degetului va fi inversă în cazul lui ş,
care este un sunet prepalatal). După ce a urmărit atent demonstraţia logopedului, copilul
repetă singur în faţa oglinzii toate mişcările articulatorii, până ajunge la fixarea lor
kinestezică – tactilă. La pronunţarea sunetului, în scopul deprinderii dislalicului cu
aspectul său acustic se trece numai după ce copilul a ajuns la deplina stăpânire a sunetului
din punct de vedere motric. Pentru aceasta, logopedul pronunţă sunetul în şoaptă,
dislalicul repetă după el, iar în final copilul pronunţă singur, după modelul oferit. Totul
are loc în faţa oglinzii. Antrenarea analizatorului acustic în procesul complex de elaborare
a sunetului este facilitată de efectuarea unor exerciţii de imitare a sunetelor din natură
(onomatopee). Acestea vor fi selecţionate în aşa fel încât între ele şi sunetul – problemă al
copilului dislalic să existe o legătură directă. Exerciţiile cu onomatopee – atractive şi
plăcute copiilor – joacă un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care şi
articulaţie există o indisolubilă legătură, fapt subliniat în mai multe rânduri în lucrarea de
faţă.
Dăm mai jos, cu titlu de exemplificare, lista câtorva onomatopee pentru unele din
sunetele care pot crea dificultăţi de pronunţie copilului mic.

Exerciţii pentru emiterea sunetelor cu ajutorul onomatopeelor

Indicaţii privind locul şi modul de

Sunetul Onomatopee
articulare a sunetelor
S Gânsacul S – s –s limba, cu apexul (sau vârful) cât mai
supărat: ascuţit, se sprijină la baza incisivilor
Chemarea Piss – piss inferiori , pe alveole
pisicii: buzele sunt întredeschise, cu comisurile
Fusul: Sfrr – sfrr trase în părţi
Z Sirena: Z –z – z dinţii sunt închişi, pentru a evita
Albina: Bzzz – bzzz interdentalismul
ţ Cântatul Ţrrr – ţrrr limba, cu apexul ascuţit, se sprijină pe
greierului linia de unire a dinţilor superiori cu cei
Şoricelul Chiţ – chiţ inferiori
buzele sunt cu comisurile trase pe părţi
dinţii sunt închişi pentru a evita
interdentalismul
Ci Vrăbiuţa Cip – cip – cirip limba se sprijină pe alveolele dinţilor
Cioc – cioc superiori (pe deluşor)
Ciocănitoarea buzele întinse cu comisurile ridicate
dinţii sunt închişi după care se deschid
brusc pentru pronunţarea sunetului ci
R Motocicleta Brrr – brrr apexul ascuţit al limbii atinge succesiv
Pocnetul Prrr – prrr alveolele incisivilor superiori
lemnelor buzele au comisuri trase în părţi
Ursul Morrr – morrr dinţii sunt îndepărtaţi
Fusul Sfrrr – sfrrr
Ceasul Trrr – trrr
Ş Vântul lin Şşş – şşş 1. apexul limbii este ridicat aproape de
Trenul în Ş–ş–ş vălul palatin dur (cerul gurii)
J mişcare 2. buzele se ţin rotunde
Vântul puternic V - jjj v – jjj 3. dinţii sunt închişi, pentru a evita
interdentalismul
F Fusul Sfrr – sfrr apexul limbii se sprijină pe incisivii
V Vaiet Vai – vai inferiori
buza inferioară atinge dinţii superiori
maxilarele sunt uşor deschise
 Indicaţii privind locul şi modul de
Sunetul Onomatopee
articulare a sunetelor
C Cocoşul Cucuriguu 1. apexul limbii stă la baza incisivilor
Găina Cot – cot – inferiori
codac 2. buzele sunt uşor întredeschise
G Ceasul Tic – tac 3. dinţii sunt uşor îndepărtaţi
Gâsca Ga – ga
H Curcanul Glu – glu
Calul I – ha , i – ha

NOTĂ :
Pentru a fi mai uşor de emis, onomatopeele se pot introduce prin scurte
povestioare
Vocalele se pronunţă astfel :
A : cu gura mare
E şi I : cu buzele întinse, ca la zâmbet
O şi U : cu gura rotundă
Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci când copilul stăpâneşte deplin, atât
motric cât şi acustic, între cele două laturi existând strânse raporturi de interdependenţă.
În practica logopedică se întâlnesc cazuri când datorită unei hipotonii musculare
sau unor disabilităţi motorii, copilul dislalic nu-şi poate coordona singur mişcările
organelor de articulaţie (limbă, buză, palat). În astfel de cazuri, logopedul este nevoit să
folosească şi mijloace auxiliare mecanice, ca sonde, spatule etc. Recurgerea la ele se face
însă numai după epuizarea tuturor celorlalte posibilităţi de care dispune logopedul,
deoarece – după opinia majorităţii specialiştilor – utilizarea mijloacelor auxiliare
mecanice înseamnă de cele mai multe ori o intervenţie brutală asupra organelor vorbirii.
Metoda exerciţiilor. Elaborarea sunetului corect este rezultatul efectuării unui
număr mare de exerciţii fonoarticulatorii, care se realizează diferenţiat în funcţie de
forma dislaliei şi de particularităţile organelor de vorbire. Nu se poate lucra după un
model unic la corectarea unor dislalii manifestate prin distorsiunea, prin omiterea sau prin
substituirea sunetului, a vibrantei r , de pildă, pentru că, în acest caz, deşi este vorba de
acelaşi sunet, avem de a face cu trei lucruri diferite. În cazul mai sus citat , sarcina cea
mai dificilă o constituie corectarea pronunţiei distorsionate, datorită intervenţiei
binecunoscutului fenomen al transferului negativ (al interferenţei).
Pentru a asigura formarea percepţiilor auditive cât mai clare se utilizează
procedeul verbo – tonal, care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în
elaborarea sunetului nou. Logopedul poate folosi în acest scop aparatul de diferenţiere
fonematică, cu ajutorul căruia copilul dislalic exersează acomodarea organelor sale de
vorbire după modelul corect, oferit de terapeut. În afara acestui procedeu metoda
exerciţiilor mai cuprinde şi procedeul imitaţiei plurisenzoriale, al excluderii unor
analizatori (mai ales în faza incipientă de însuşire a pronunţiei ), precum şi folosirea unei
largi game de material auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunţare, scheme,
palatograme etc.
Metoda comparaţiei oferă copilului dislalic posibilitatea raportării stadiului în
care se află procesul de colectare a tulburării sale de limbaj cu stadii anterioare şi, în felul
acesta, a înregistrării progreselor realizate. Prin raportarea copilului în primul rând la el
însuşi şi apoi la cei din preajmă (logoped, care îi oferă modele de pronunţie, adulţii din
mediul ambiental, colegii săi etc.), raportare care presupune mult tact, copilului i se
potenţează mobilurile interioare, dorinţa de autodepăşire.
Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise şi care se
aseamănă cu ele prin execuţia lor motrico – kinestezică, ca şi prin forma lor acustică are,
de asemenea o largă aplicare în practica logopedică. Sunetele afectate se pot obţine prin
derivare nu numai din sunete apropiate ci şi din sunetele care le preced în ontogeneză.
Etapa consolidării sunetelor , de acum emise, presupune aşa cum arată şi
denumirea sa, efectuarea repetată a unei serii de exerciţii cât mai variate, menite a
contribui la statornicia deprinderilor de pronunţie corectă.
Metoda exerciţiilor, metodă pe care o vom întâlni şi în celelalte etape ale
corectării pronunţiei, contribuie la consolidarea sunetului în cele mai diverse combinaţii
articulatorii: silabe directe, indirecte, intermediare, logatomi (cuvinte artificiale,
monolisabice, fără semnificaţie, formate din trei sunete: consoana – vocală – consoană),
grupe consonantice, cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice. Toate acestea trebuie
să aibă sunetul problemă poziţionat diferit: iniţial, medial şi final. Se trece apoi la
propoziţii simple, propoziţii dezvoltate, fraze, respectând principiile efortului minim.
Pentru a uşura analiza şi sinteza fonematică sonoră şi scrisă, se foloseşte cu succes abacul
şi albumul logopedic.
Metoda comparaţiei este şi ea o metodă cu o largă arie de utilizare în procesul
corectării sunetelor. Ea oferă copilului posibilitatea raportării modului său de pronunţie la
modelul corect. De un real folos îi sunt logopedului pentru punerea în aplicare a acestei
metode, oglinda logopedică şi înregistrările pe casetofon, mijloace auxiliare care
contribuie la sporirea eficienţei muncii terapeutice. În oglindă, copilul compară propriul
său mod de pronunţare cu modelul oferit de logoped, iar banda înregistrată îi oferă
posibilitatea să se raporteze la vorbirea corectă a altor copii sau la propria sa vorbire în
etapele anterioare, pentru a vedea ce progrese a făcut.
Etapa de consolidare a pronunţiei corecte reprezintă momentul introducerii
sunetului nou în vorbirea curentă a copilului. La şcolar consolidarea sunetului nou se face
şi citit – scris. Elevul dislalic trebuie să fie deprins să folosească pronunţia corectă atunci
când citeşte. Întrucât deprinderile se formează foarte greu, este bine ca elevul dislalic să
sublinieze cuvintele care conţin sunetul – problemă. În felul acesta atenţia lui este sporită,
greşelile de articulaţie se reduc, iar imaginea sonoră corectă se fixează mai bine . sunt
eficiente şi semnele grafice, cum sunt săgeţile (orientate în jos pentru sunetele care au
locul de articulare lângă incisivii inferiori sau orientate în sus pentru sunetele care au
locul de articulare în partea superioară a cavităţii bucale, aşa cum se văd în listele
exerciţiilor din tabelele următoare)
Note:
1. Acesta este mersul în corectarea fiecărui 1. La sunetele perechi (s – z, ş – j; ce, ci –
sunet alterat ge, gi; f – v; t – d; p – b; c – g) alterate după
Locul de formare a sunetelor se arată cu corectarea sunetului surd (s; ş; ce; ci; f; t; p;
degetul arătător: c).
- orientat în jos pentru perechea s–z; se va trece în mod obligatoriu la sunetul
sonor
- aşezat orizontal pentru sunetul ţ; (z, j, ge, gi, v, d, b, g), pentru evitarea
desonorizării.
- arcuit pentru sunetele ce, ci – ge, gi; (de exemplu, în loc de vase spun vaze)
- orientat în sus pentru perechea ş–j; În acest scop se exersează cuvinte paronime
Deci: s -, ţ; ce, ci – ge, gi; ş – j. Fiecare pereche de sunete, cu ajutorul
imaginii

Exemple:
vase - vaze coş – coji ce – ge: cer – ger
s – z: varsă – varză şale – jale
fată – vată t-d: toamnă – doamnă p – b: pere – bere
f-v: foi – voi tata – data pară – bară
cară – gară
g: coală - goală

Exerciţii pentru consolidarea sunetelor emise

Sunetele emise cu ajutorul onomatopeelor se consolidează prin coarticularea (asocierea)

în:
I.
Silabe directe: sa – se – şi – so – su
Silabe indirecte: as – es – is – os – us
Silabe intermediare:
asa – ese – isi – oso – usu
Logatomi: sas – ses – sis – sos – sus
Grupe consonantice:
stra – stre – stri – stro – stru
III.
Cuvinte cu „s” median
Monosilabice: pisc, plisc, pasc, nasc
Bisilabice: casă, masă, vase
Polisilabice: cusute, fasole, pensulă
II. Cuvinte cu „s” iniţial
Monosilabice: sa – sac; se – sec; şi – simt;
so – soc; su – suc; (urmărim seria de vocale
a – e – i – o – u)
Bisilabice: sa – sală; se – sete; şi – sită; so –
sobă; su – sută
Polisilabice: sa – sabie; se – secară; şi –
silabă; so – solarul; su - supune
Cu grupe consonantice: sta – stau; ste –
stea; sti – stins; sto – stol; stu – stup
IV.
Cuvinte cu „s” final
Monosilabice: nas, vas, dus, cos
Bisilabice: spinos, voios, ploios
Polisilabice: curios, serios, scorburos

III. Propoziţii: simple (cu „s” în toate cele trei poziţii sub)
ex: Sandu este voios. Vasile stă serios.
dezvoltate: Sanda scrie frumos.
Sandalele Sandei sunt albastre
Cosmin a scăpat vasul cu sos.
IV. Fraze care pot fi închegate în scurte povestiri, întâmplări etc.

Rezultate bune în corectarea diferitelor sunete s-au obţinut prin asocierea

semnelor grafice, scrise deasupra grafemului corespunzător sunetului – problemă, cu
sublinierea cuvintelor care conţin aceste sunete şi cu gesturile evocatoare (cum este
orientarea degetului arătător: în sus pentru şuierătoare, africate etc., sau în jos pentru
siflante ).
Etapa diferenţierii sunetelor este impusă de necesitatea dezvoltării auzului
fonematic, a capacităţii de diferenţiere fonematică, deficitară la mulţi dintre copiii
dislalici. Această etapă mai este reclamată şi de faptul că unele sunete au foarte apropiate
locul şi modul de articulare şi, de aceea, există posibilitatea de a le confunda (s – z, f – v,
p – b etc.).exerciţiul şi comparaţia sunt două dintre metodele cele mai des folosite în acest
scop.
Metoda exerciţiilor. Mulţi dintre copiii dislalici dispun de capacitatea necesară
articulaţiei corecte a sunetelor şi, cu toate acestea, nu pronunţă corect. În aceste cazuri,
dificultăţile de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie, ci în unele deficienţe ale
auzului fonematic, ca: maturizarea mai lentă a proceselor neurologice care stau la baza
capacităţii de percepere şi diferenţiere auditivă (în special a sunetelor cu frecvenţă înaltă),
leziuni la nivelul urechii interne etc. La aceşti copii deprinderile motrice se formează,
adeseori, înainte de a putea fi modelate printr-un autocontrol auditiv din cauza
insuficientei lui dezvoltări. În felul acesta se formează un model defectuos de pronunţie.
Dislalicul, în special cel senzorial, este convins că el pronunţă bine, deşi pronunţă greşit.
Prin repetare, neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează mişcările defectuoase
de articulaţie şi, deci, vorbirea sa greşită, se permanentizează. Auzul deficitar cauzează
însuşirea eronată a sunetului. Acesta e un argument în plus în favoarea terapiei timpurii
prin care se poate preveni instalarea tulburărilor de limbaj pe fondul deficienţelor de auz..
Etapa de diferenţiere a sunetelor contribuie la dezvoltarea capacităţii de
diferenţiere fonematică, de analiză şi sinteză la copiii cu dislalie.
O nouă diferenţiere fonematică este condiţionată de o bună percepţie auditivă.
Copilul este antrenat prin exerciţii să-şi analizeze propria vorbire, atât sub aspect acustic
cât şi motrico – kinestezic şi să sesizeze propriile greşeli. Comparând vorbirea lui cu
vorbirea logopedului sau cu cea a copiilor fără deficienţe de limbaj, dislalicul îşi
„descoperă ”, imperfecţiunile şi rămâne chiar mirat de cum vorbeşte. Acesta este
momentul în care se stabileşte colaborarea cu el. tactul de care se dă dovadă în aceste
clipe va hotărî dacă copilul va participa cu plăcere şi interes sau nu la orele de corectare a
vorbirii. Tot în această etapă începe colaborarea logopedului şi cu educatoarea sau
învăţătorul şi părinţii copilului logopat. Corespondenţa pe care o poartă logopedul cu
aceşti doi colaboratori ai săi contribuie în bună măsură la reuşita tratamentului
logopedic..
Exerciţiile de diferenţiere fonematică se aplică gradat, pornindu-se de la
diferenţierea sunetelor izolate la diferenţierea lor în silabe, cuvinte, propoziţii. La început,
se diferenţiază sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură acustico –
articulatorie (ex.: siflantele de velare), după care se trece la exersarea diferenţierii
sunetului nou de sunetele mai apropiate ca loc şi mod de formare (ex.: siflantele de
şuierătoare).
În cadrul acestor exerciţii se asociază de fiecare dată consoana surdă cu cea sonor,
pentru a evita desonorizarea (ex.: s cu z). Diferenţierea fonematică se poate face şi în
cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini (ex.: scoală – şcoală). De un
mare folos în aceste exerciţii sunt discurile cu paronime perechi aşezate în sens opus,
astfel încât săgeţile ce pornesc din mijlocul discului să le poată indica uşor. Utile s-au
dovedit a fi în această etapă şi planşele cu imagini paronime, având sub fiecare imagine şi
cuvântul care le defineşte. Cu ajutorul acestor cuvinte se poate face şi o diferenţiere
scrisă, nu numai sonoră.
Diferenţierea fonematică trebuie făcută şi în citit – scris, pentru că greşelile de
pronunţie ale dislalicului (în special ale dislalicului senzorial) se manifestă şi în citit –
scris; el scrie şi citeşte aşa cum pronunţă . aceste exerciţii solicită mult autocontrolul
auditiv, contribuind din plin la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică. Copiii
corectaţi, deşi ştiu şi pot să vorbească corect, continuă o perioadă de timp să mai facă
greşeli de pronunţie, deoarece – şi acest fapt este bine cunoscut – deprinderile de
pronunţie incorectă nu se destramă nici uşor, nici repede. Pentru a-i ajuta să se obţină
rezultate cât mai bune, logopedul recurge la un întreg arsenal de procedee. redăm mai jos
câteva exerciţii folosite pentru diferenţierea sunetelor emise.
În diferenţierea sunetelor emise se folosesc cuvintele paronime
Cuvintele paronime se folosesc nu numai la perechi de sunete (surdă – sonoră), ci
şi la fixarea şi diferenţierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar
diferite ca loc de formare; de exemplu s – ş (↓ - ↑); z – j (↓ - ↑);; ţ – ce, ci (-, ∩); r – l (∩,
∩).

Exemple de paronime:
s– ş ↓-↑ ↓-↑ ↓-↑ ↓-↑
scoală – şcoală dus – duş peste – peşte nas - naş

z–j ↓-↑ ↓-↑

cozi – coji zar – jar

ţ – ce, ci -∩ -∩ -∩
ţară – ceară ţine – cine ţeapă – ceapă

r– l ∩∩ ∩∩ ∩∩
rac – lac ramă – lamă car – cal
Se recomandă alcătuirea unor propoziţii simple cu aceste cuvinte paronime.
Metoda comparaţiei. În rândul mijloacelor mecanice auxiliare care facilitează
aplicarea metodei comparaţiei se înscrie casetofonul. Înlăturarea unor forme de
manifestare a incidenţei dislaliei cu dislexia şi disgrafia (omisiuni, substituiri, inversiuni
de sunete sau grafeme ale acestora) se face tot cu ajutorul comparaţiei, şi anume prin
exerciţii de sinteză şi analiză fonematică, cuplate cu exerciţiile de comparare grafică.
Solicitând copilului un control auditiv şi vizual permanent, procedeul ajută să diferenţieze
sunetele – problemă, să le observe locul în cuvânt (iniţial, median, final).
În etapa automatizării vorbirii se folosesc metodele :
- metoda exerciţiilor de pronunţie: a unor propoziţii simple în care sunetul
deficitar e prezent în cuvinte la început, la mijloc şi în final; a unor sintagme cu partea
iniţială, finală constantă sau în care sunetul deficitar are o frecvenţă mare;
- exerciţii de memorare a poeziilor , ghicitorilor, proverbelor
- povestirea după imagini, filme, planşe;
- conversaţia pe diverse teme;
- compunerea pe teme date sau liberă.
 TERAPIA SUNETULUI ”R”

ETAPA I. TERAPIA GENERALĂ

În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse:

- gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea
pronunţiei;
- educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir;
- educarea auzului fonematic;
- educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a unor
tulburări comportamentale.

ÎMBUNĂTĂŢIRE A MOTRICITĂŢII GENERALE ŞI A MIŞCĂRILOR FONO-

ARTICULATORII

Exerciţiile fizice generale au avut rolul de a uşura desfăşurarea unor mişcări

complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la activitatea de respiraţie şi la
funcţionarea aparatului fonoarticulator. Din acest punct de vedere sunt importante în
primul rând exerciţiile generale care fortifică organismul (membrele, trunchiul, gâtul).
Aceste exerciţii au fost asociate cu cele de respiraţie, pentru a facilita mişcările complexe
ale grupelor de muşchi ce participă la respiraţie şi la activitatea aparatului fonoarticulator
în timpul emisiei verbale. Aceasta, deoarece în pronunţarea oricărui sunet sau cuvânt
trunchiul, gâtul, membrele iau o anumită poziţie, de relaxare ori de încordare. Încordările
şi relaxările imprimă o anumită postură întregului corp, postură care este diferită la
persoanele valide faţă de cele cu tulburări de limbaj. De exemplu, la logopaţi cu probleme
de pronunţie se produce o încordare a muşchilor aparatului fonoarticulator, a limbii, a
buzelor pe porţiuni nespecifice, ceea ce determină nu numai accentuarea afectării
pronunţiei, dar şi a dicţiei, a timbrului şi intensităţii vocii.
Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii se
utilizează două categorii mari de exerciţii :
- exerciţii cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de emisie
(exerciţii utile în pronunţarea majorităţii sunetelor limbii române) ;
- exerciţii de încordare care se folosesc în special în timpul pronunţării sunetelor
surde şi a cuvintelor mai complicate.
Disfuncţiile hipo sau hiperkinetice ale tonusului neuro - muscular constituie un
mare impediment pentru însuşirea unei pronunţii corecte, realizată printr-o succesiune
rapidă de tensiune, încordare şi de relaxare a organelor de vorbire. Tulburările dislalice
sunt adeseori condiţionate de o concentrare şi o localizare greşită a tensiunii organelor
fonoarticulatorii. Concentrarea tensiunii musculare, de exemplu, în cavitatea laringiană
produce o voce răguşită, iar concentrarea ei la rădăcina limbii produce falsetul. O
încordare exagerată a organelor de articulaţie produce desonorizarea consoanelor sonore.
Dimpotrivă, consoanele afonice se sonorizează prin relaxare. Confundarea
sunetelor perechi p-b, t-d, c-g, s-z, etc. şi chiar a unor vocale i-e, o-u, rezidă sub aspect
motric, în nediferenţierea nuanţelor extrem de fine ale tensiunii musculare prin care ele se
articulează.
 Dar nu numai pronunţia sunetelor, ci şi elementele prozodice (silabă, accent,
intonaţie) şi chiar forma cântată a vorbirii sunt dependente de succesiunea corectă a
organelor de articulaţie. Astfel, dacă fonemul de la sfârşitul unei silabe se pronunţă prea
încordat, el se disociază şi se alătură în mod greşit silabei care urmează. Exerciţiile de
sesizare kinestezică a succesiunii nuanţelor de tensiune articulatorie, mai puternică la
începutul silabei decât la sfârşitul ei, constituie şi un mijloc eficace pentru însuşirea de
către copii a despărţirii corecte a cuvintelor în silabe.
În mod obişnuit copiii cu dislalie pronunţă fonemele prea forţat. În pronunţia lor ele apar
încordate şi prea rigide. De aceea, pornind de la influenţa exerciţiilor fizice generale
asupra procesului de mişcare a organelor de vorbire, musculatura acestora trebuie sa fie
întărită şi relaxată prin exerciţii speciale.
Exerciţii de relaxare presupun următoarele exerciţii :
- mişcări liniştite de respiraţie, efectuate cu inspiraţie neforţată şi expiraţie
prelungită ;
- relaxarea musculaturii maxilarului, a coloanei vertebrale, a capului ;
- încordarea şi apoi relaxarea întregii musculaturi a corpului ;
- relaxarea musculaturii faciale
- rotirea capul la stânga la dreapta şi invers în stare de relaxare ;
- râsul spontan şi vesel.
Exemple de exerciţii :
Aşează-te cât mai confortabil, cu picioarele întinse pe podea, lăsând braţele să se
sprijine comod pe masă. Închide ochii, relaxează musculatura maxilarului, a coloanei
vertebrale şi lasă capul să cadă încet până ce se reazemă uşor pe braţe. Menţine această
poziţie relaxată, care prin lipsa efortului muscular, constituie şi un excelent mijloc de
odihnă şi de reconfortare a organismului.
Se porneşte de la poziţia şezând, cu corpul în poziţie dreaptă, încordând întreaga
musculatură şi apoi relaxând-o. Printr-o relaxare bruscă dispare orice tensiune musculară,
sesizându-se kinestezic contrastul dintre starea de tensiune şi cea de relaxare musculară.
Aşează-te cât mai confortabil şi lasă mâinile să-ţi atârne în jos. Închide ochii şi relaxează
musculatura facială, în special cea a maxilarului. Lasă apoi capul să cadă încet înspre
piept (se sesizează tracţiunea muşchilor gâtului). Apoi încet, menţinând în continuare
relaxarea musculaturii faciale şi a bărbiei, ridică capul şi lasă-l să cadă neforţat într-o
parte. Maxilarul inferior, rămânând în relaxare, va cădea în jos prin propria-i greutate.
Din această poziţie întoarce capul încet spre dreapta.
Pornind de la exerciţiul anterior, se roteşte capul intr-o parte şi-n alta de la stânga la
dreapta şi invers, menţinând lipsa de efort muscular.
Ultimele două exerciţii (3, 4) se realizează stând în picioare, relaxarea extinzându-se şi
asupra muşchilor coloanei vertebrale şi a trunchiului.
Încearcă să-ţi provoci râsul, amintind-ţi de lucruri hazlii. Râsul spontan şi vesel relaxează
întreg organismul.
Exersarea mişcărilor mai lente sau mai încordate necesară pronunţiei anumitor
sunete, porneşte de la aceste mişcări generale. Astfel, din poziţia de relaxare se exersează
consoanele sonore, iar din cea de încordare a celor surde. La preşcolari exerciţiile se
desfăşoară sub forma jocurilor de mişcare, antrenându-se concomitent cu aceste mişcări,
pronunţia de sunete sau cuvinte. Un astfel de procedeu pentru relaxarea musculaturii este
jocul „de-a elefantul”: copii stau în picioare, se îndoaie din mijloc, lasă să cadă încet
capul braţele, fără efort, în jos şi se leagănă uşor din glezne, reproducând sub formă
onomatopeică anumite sunete.
Pentru a fi cât mai eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se desfăşoare la
copii sub formă de joc în mod ritmic, deoarece contribuie la imprimarea ritmicităţii şi la
nivelul vorbirii. În tulburările motorii (la dislalici, disgrafici sau disartrici cu deficienţe
motorii cerebrale) exerciţiile fizice generale trebuie desfăşurate paralel cu dezvoltarea
vorbirii şi continuate mai mult timp pentru că şi handicapul de vorbire este mai grav şi
necesită o perioadă mai lungă de recuperare.
În continuare vom realiza o prezentare detaliată aterapiei generale şi speciale a sunetului
„r”, sunet ce este cel mai frecvent afectat în pronunţia în limba română.

A. Execiţii de dezvoltare a mobilităţii generale

- mişcări care antrenează toate părţile corpului;
- jocuri de mişcare însoţite de vorbire;
exerciţii de mers, de gimnastică pentru membre, de gimnastică a trunchiului
(imitarea spălatului, aplaudatului, rotirea pumnului, imitarea cântatului la pian etc.)

B. Exerciţii de gimnastică a aparatului articulator

a. generale
- pentru mobilitatea feţei : exerciţii de clipire a ochilor, concomitent apoi
alternativ, rictusul, umflarea obrajilor cu dezumflarea prin lovire, trecerea aerului dintr-o
parte în alta, suptul obrajilor.
- pentru gimnastica maxilarelor : exerciţii de închideri şi deschidere a gurii, liber
şi cu rezistenţă, exerciţii de împingere şi apoi de retragere a maxilarului inferior; mişcarea
maxilarului inferior de la dreapta la stânga, de coborâre şi de ridicare a maxilarului,
muşcătura.
- pentru gimnastica buzelor : sugerea cu buzele strâns lipite, acoperirea dinţilor
de jos cu buza de sus şi invers; ţinerea cu buzele a unui obiect ce este tras, suflatul;
fluieratul; prinderea unor nasturi între buze; vibrarea buzelor etc.
- pentru gimnastica limbii : scoaterea şi retragerea limbii ; limba în formă de
săgeată, apoi a dinţilor cu limba; atingerea dinţilor de jos şi de sus cu limba; limba în
formă de jgheab în interiorul gurii, între buze şi în afara gurii; vârful limbii ridicat, va
apăsa cu părţile laterale ale limbii măselele de sus şi va sufla energic asupra vârfului
limbii, obţinându-se vibraţia lui; îndoirea în sus şi în jos a vârfului limbii scos între dinţi ,
lăţit, plat, micşorând treptat până la minimum partea limbii scoasă în afară.
- pentru palatul moale : muşchii faringelui şi vestibulului faringian: exerciţii de
căscare cu retragerea limbii I a maxilarului inferior, de deglutiţie, de imitare a tusei,
sforăitului etc
b. specifice
Logopedul demonstrează şi execută exerciţii de gimnastică specifice sunetului
luat in terapie. De exemplu pentru articularea corectă a sunetului “r” participă intens
doar vârful limbii. Buzele şi dinţii sunt întredeschişi. Partea posterioară a limbii, în formă
de lopată, atinge cu marginile laterale dinţii superiori, până la canini, iar partea anterioară
este ridicată spre alveolele dinţilor incisivi superiori. Limba este fixată, cu excepţia
vârfului ei, iar la expulzarea aerului, ea vibrează rapid între alveole şi dinţii superiori.
Muşchii gâtului şi ai feţei sunt puternic contractaţi.

2. EDUCAREA RESPIRATIEI SI A ECHILIBRULUI DINTRE INSPIR SI EXPIR

Această etapă are un rol important nu numai în asigurarea unor funcţii biologice,
dar şi în pronunţie. In cadrul terapiei educarea respiraţiei reprezintă o etapă importantă.
Aparatul respirator, pe lângă funcţia sa esenţială de a asigura schimburile gazoase
necesare întreţinerii vieţii, are un rol hotărâtor şi în procesul vorbirii. În timpul expiraţiei
suflul atinge coardele vocale care se află în poziţie fonică şi prin vibrarea acestora se
produce sunetul. În felul acesta studiul mişcărilor respiratorii şi corectarea dereglărilor lor
ocupă un loc primordial în educarea vorbirii.
Pătrunderea şi expulzarea aerului din plămâni se face prin modificarea
dimensiunilor cutiei toracice. În cursul inspiraţiei cavitatea toracică este mărită în plan
vertical, antero-posterior şi transversal. Destinderea verticală este determinată de
coborârea cutiei toracice prin coborârea muşchiului diafragmei.
În mod obişnuit se disting două tipuri de respiraţie :
- respiraţia de tip costo-abdominal, în care atât inspiraţia cât şi expiraţia se
efectuează prin mişcări mai accentuate ale muşchilor costali inferiori şi abdominali. Este
tipul de respiraţie caracteristic bărbaţilor ;
- respiraţia abdominală se întâlneşte mai ales la femei şi este determinată de
expansiunea sau contracţia cavităţii toracice superioare.
La copii respiraţia prezintă o serie de particularităţi în raport cu vârsta. Respiraţia
copiilor de vârstă preşcolară este de tip toraco - abdominală şi în mod treptat, spre
pubertate, se diferenţiază în respiraţie de tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la
băieţi. În general respiraţia copiilor este ritmică, însă ritmul respirator nu este uniform.
Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât labilitatea ritmului respirator este mai
accentuată.Neregularităţile ritmului respirator se măresc în decursul vorbirii. De altfel,
există anumite deosebiri între respiraţia verbală şi cea din starea de repaus. Respiraţia
verbală sau fonatorie este coordonată voluntar. În felul acesta regulile de coordonare a
celor tipuri de respiraţie sunt deosebite. Astfel, dacă în respiraţia mută inspiraţia şi
expiraţia au o durată aproximativ egală, în vorbire acest raport se modifică. Expiraţia
devine mai prelungită, deoarece emisiile verbale se fac numai în această fază. Inspiraţia
dimpotrivă, devine mai adâncă şi mai rapidă efectuându-se în pauzele dintre sintagme sau
propoziţii. Stabilirea acestui raport între fazele de respiraţie în decursul vorbirii este
absolut necesară spre a evita fragmentarea verbală şi a asigura în felul acesta perceperea
unităţii ideilor. Deoarece în decursul vorbirii respiraţia se efectuează după necesităţile de
exprimare, ritmul ei este mult mai scăzut decât în stare de repaus.
Alte deosebiri între cele două tipuri de respiraţie sunt determinate şi de faptul că
adeseori sincronismul existent între mişcările toracice şi cele abdominale în starea de
repaus, dispare în cursul pronunţării, în sensul că cutia toracică poate efectua anumite
mişcări independente de mişcările diafragmei. De asemenea, dacă în stare de repaus se
expiră exclusiv prin fosele nazale, în decursul vorbirii expiraţia se efectuează prin gură.
Respiraţia nazală nu se face decât în pauzele mai mari dintre fraze. Este firesc ca
în perioada copilăriei, când organismul este într-o continuă dezvoltare, să apară anumite
neregularităţi în procesul de coordonare a respiraţiei cu actul fonaţiei. Asemenea
neregularităţi nu pot fi întâlnite la adulţi decât în cazuri care pot fi considerate ca
patologice. În decursul vorbirii unii copii încearcă să efectueze o respiraţie de tip costal
superior, prin exagerarea mişcărilor toracice superioare. În timpul inspiraţiei cutia
toracică îşi măreşte diametrul vertical prin ridicarea exagerată a umerilor. Acest tip de
respiraţie favorizează contracţiile musculare ale gâtului şi împiedică emisiunea vocală.
Tipul de respiraţie superioară apare în deplina sa evidenţă la copiii bâlbâiţi.
Uneori, în decursul unei povestiri mai îndelungate, copiii efectuează respiraţii din
ce în ce mai forţate, cu mişcări bruşte şi exagerate. În decursul unei astfel de respiraţii se
utilizează o cantitate prea mare de debit respirator, astfel încât ultimele cuvinte dintr-o
propoziţie se realizează prin consumul aerului de rezervă din plămâni. Respiraţia forţată
duce rapid la instalarea unei stări de oboseală, fapt care împiedică cursivitatea exprimării.
Alteori, dimpotrivă, mişcările respiratorii sunt superficiale şi foarte frecvente,
astfel încât copiii inspiră aproape după fiecare cuvânt din cuprinsul unei propoziţii şi
uneori chiar în mijlocul unui cuvânt.
Mulţi copii încearcă să vorbească în cursul inspiraţiei şi nu al expiraţiei, cum ar fi
normal. Asemenea neregularităţi apar în cazul copiii sunt prea grăbiţi în exprimare şi nu
respectă pauzele necesare din vorbire. Frecventele neregularităţi respiratorii pot duce în
cele din urmă la apariţia unor deosebit de grave tulburări de exprimare. Pentru înlăturarea
acestor neajunsuri sunt necesare exerciţii sistematice prin care se asigură satisfacerea
cerinţelor respiratorii atât în stare de repaus, cât şi de vorbire.

Tipuri de exerciţiile de respiraţie:

a. Exerciţii de respiraţie nonverbală
Aceste tipuri de exerciţii constituie o etapă pregătitoare pentru respiraţia verbală.
Efectuarea lor corectă duce la dezvoltarea capacităţii vitale şi la tonificarea întregului
organism. Există câteva cerinţe igienice de care trebuie sa ţinem seama atunci când
practicăm asemenea exerciţii :
- exerciţiile se efectuează în camere bine aerisite, cu geamurile deschise.
- eficienţa lor este mai mare în cazul în care se fac la începutul activităţii , sau
chiar pe parcursul activităţilor, când apare o stare de oboseală a copiilor.
- exerciţiile de gimnastică trebuie judicios selecţionate, astfel încât efectuarea lor
să fortifice musculatura abdominală, a toracelui şi a gâtului.
În decursul exerciţiilor de respiraţie nonverbală copiii sunt deprinşi să efectueze
respiraţii adânci, urmate de expiraţii puternice şi prelungite. Este de asemenea
recomandabil ca inspiraţia să fie însoţită de mişcări de extensie a coloanei vertebrale prin
aplecarea pe spate a trunchiului şi a membrelor superioare sau ridicarea acestora.
Expiraţia, dimpotrivă, va fi însoţită de mişcări care micşorează activitatea
toracică, susţinută de aplecare în faţă a corpului şi mâinilor. În decursul inspiraţiei se va
urmări extinderea abdomenului şi a coastelor inferioare şi revenirea lor încetinită în
expiraţie.
La vârsta preşcolară trebuie împletite cu activităţile şi preocupările de bază ale
copiilor, ele efectuându-se astfel într-o mare măsură sub formă de jocuri cu caracter cât
mai ritmic. De altfel, toate jocuri de mişcare constituie un mijloc de dezvoltare şi întărire
a muşchilor respiratori. Îndeosebi exerciţiile de suflat sunt antrenante pentru copiii de
vârstă mai mică. Se pot organiza jocuri de umflare a baloanelor, de suflare a unor
bucăţele de hârtie aşezate pe masă în faţa copiilor, bucăţele care trebuie împrăştiate cât
mai departe. Alteori se poate practica suflatul pe suprafaţa unei oglinzi, până aceasta se
abureşte, sau umflarea puternică a obrajilor cu dezumflarea treptată. De asemenea sunt
eficiente şi jocurile de emitere a unor sunete onomatopeice însoţite de mişcări, ca
imitarea fâşâitului frunzelor (ssss), sau a vântului (şşşş) etc.

În terapia sunetului “r” suplimentar se realizează şi următoarele exerciţii :

- suflatul în lumânare, în batistă, în apă cu paiul, în trompetă, în morişcă etc.
- umflatul balonului ;
- aburirea oglinzii ;
- mirositul ;
- expirare şi inspirare alternativ pe nas, pe gură;
- expirare şi inspirare alternativ pe nas, pe gură cu pauze stabilite;
- exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale;
- de numărat pe parcursul unei expiraţii ;
- exclamaţii, interjecţii etc.

b. Exerciţii de respiraţie verbală

În decursul acestor exerciţii copiii au fost obişnuiţi să efectueze o respiraţie costo-
abdominală, apropiată de cea efectuată în actul normal al fonaţiei. Spre deosebire de
respiraţia din starea de repaus, în decursul vorbirii mişcările respiratorii trebuie să fie
simple, lipsite de orice exagerare şi efort. Este de asemenea important să nu se piardă din
vedere nici faptul că a respira corect în timpul vorbirii nu înseamnă a efectua respiraţii
profunde, ca în gimnastică sau cânt ; respiraţiile profunde produc o stare de efort şi
oboseală.
Reducerea mişcărilor respiratorii asociate cu pronunţarea se face cu multă
precauţie în şedinţe de scurtă durată în care se explică şi se verifică mecanismul
mişcărilor. Exerciţiile au fost efectuate sistematic prin respectarea cerinţelor unui
antrenament progresiv. Numai în felul acesta copiii vor ajunge în mod independent la
dobândirea unui ritm automat, corect, eliberat de orice forţare activă.
Este recomandabil ca în prima fază exerciţiile de respiraţie verbală să fie efectuate
şezând într-o poziţie cât mai apropiată de orizontală. Relaxarea musculară obţinută prin
această poziţie asigură coordonarea mai precisă a respiraţiei, cu cerinţele pronunţării.
Şezând cât mai comod, cu braţele relaxate şi atârnate lângă corp, evitând încrucişarea
braţelor la spate, copiii vor fi deprinşi să înlăture orice încordare musculară. Adeseori, în
cazul copiilor nervoşi, bâlbâiţi, sau ai celor care prezintă o hiperkinezie musculară
generală, relaxarea definitivă se obţine cu multă greutate. În asemenea situaţii este indicat
să se recurgă la exerciţii de diferenţiere a mişcărilor de relaxare musculară de cele de
încordare musculară. Astfel, se vor efectua foarte scurte exerciţii alternative de încordare
puternică, îndeosebi ai muşchilor braţelor, trunchiului şi gâtului, urmate de destinderea
totală a muşchilor încordaţi.
Dacă copiii prezintă tendinţe de a efectua în timpul inspiraţiei mişcări de ridicare
a umerilor, se vor utiliza exerciţii care se opun acestei tendinţe. Astfel. se vor efectua
exerciţii de respiraţie verbală din poziţia şezând, cu braţele încrucişate pe piept şi cu
palmele sprijinite pe umeri.
 Exerciţiile se reduc la efectuarea la efectuarea unor inspiraţii mai accentuate prin
bombarea abdomenului şi a cavităţii toracice inferioare şi a unor expiraţii prelungite fără
sacade şi întreruperi, prin contractarea lentă a muşchilor extinşi. Exprimarea verbală
trebuie să fie cât mai uşoară, lipsită de efort. Niciodată nu se va epuiza întreaga cantitate
de aer expirator. La sfârşitul pronunţării unei propoziţii copiii trebuie să mai deţină o
rezervă de aer, care să le permită expirarea în continuare.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului: la copiii
mici ele se pot desfăşura sub forma jocului, utilizându-se şi o serie de jucării în care să
sufle; la copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi
exersarea expir – inspir pe baza apelării la înţelegere.
În terapia sunetului “r” se realizează şi următoarele exerciţii :
- exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale;
- exerciţii de numărat pe parcursul unei expiraţii ;
- exerciţii de numărat pe parcursul unor exclamaţii, interjecţii etc.

3. DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC

Convergenţa exerciţiilor de dezvoltare a auzului fonematic şi a celor de dezvoltare

a motricităţii organelor de articulaţie în corectarea dislaliei, derivă din însăşi natura
senzorial – motrică a actului de pronunţie. Pronunţia fiind un sistem senzorial – motric
automatizat cu dispozitive bilaterale de reglare, emisia şi recepţia sonoră se acomodează
reciproc. Controlul reciproc şi autoreglarea emisiei şi a recepţiei implică percepţia corectă
atât a sunetelor emise de către alţii, cât şi a propriilor mişcări articulatorii
(proprioceptive) şi a efectului lor acustic (autocontrolul auditiv). Prin circuitele feed –
back ce se stabilesc între emisia şi percepţia sonoră, sunetul articulat şi efectul său acustic
se integrează într-o unitate complexă senzorial – motorie care, primeşte semnificaţie
fonematică, prin raportare la sistemul fonologic al limbii.
O variată şi subtilă gamă de conexiuni senzorial – motrice este necesară pronunţiei
fiecărui sunet în parte şi a diferitelor sale nuanţări şi modificări produse în cursul vorbirii.
Copilul, pentru a dobândi asemenea conexiuni senzorial – motrice, trebuie să
dispună nu numai de un nivel de dezvoltare a auzului şi a motricităţii organelor
respiratorii, fonatorii şi articulatorii, dar şi de o capacitate corespunzătoare de
simbolizare, de înţelegere a sensului structurilor sonore în ansamblul lor şi a fiecărui
sunet în parte, ca unitate fonetică distinctă a cuvântului.
La fel ca şi copilul cu pronunţie normală, şi cel dislalic nu îşi poate însuşi
mecanismele psihofiziologice de pronunţie corectă a sunetelor, fără un antrenament
prealabil şi de durată a organelor sale de recepţie sonoră. Prin natura sa senzorial –
motrică, orice modificare într-una din verigile sale motrice sau auditivă – se răsfrânge
într-o anumită măsură asupra întregului proces de pronunţie. O ameliorare a percepţiei
auditive a sunetelor, prin exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic, atrage după sine, pe
baza efectului lor acustic, un autocontrol şi o dirijare mai precisă a mişcărilor de
articulaţie. Ameliorarea vitezei şi a preciziei mişcărilor de articulaţie prin exerciţii de
dezvoltare a motricităţii organelor de articulaţie contribuie pe cale kinestezică, nu numai
la îmbunătăţirea pronunţiei, ci şi la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere auditivă a
sunetelor, la perfecţionarea auzului fonematic.
 Prin interacţiunea şi condiţionarea lor reciprocă, exerciţiile de dezvoltare a
auzului fonematic şi a motricităţii organelor de articulaţie se aplică în munca logopedică
pentru toate cazurile de dislalie, indiferent de cauzele şi de natura lor. Totuşi, în funcţie de
formele dislaliei, una dintre aceste categorii de exerciţii predomină, dirijând munca
logopedică într-o anumită direcţie. Astfel, la cei cu dislalii senzoriale, procesul
psihopedagogic de educaţie a pronunţiei corecte este orientat predominant în direcţia
dezvoltării capacităţii de identificare şi de diferenţiere a sunetelor care se exersează, pe
câtă vreme la cei cu dislalii motorii se acordă un rol mai mare exerciţiilor de dezvoltare a
motricităţii organelor de vorbire.
Corectarea dislaliilor mecanice se face predominant prin aplicarea unor exerciţii
de dezvoltare a motricităţii organelor deficiente, pentru ca astfel, ele să devină capabile
de a realiza mişcările articulatorii necesare pronunţiei corecte a sunetelor. Când însă
recuperarea funcţională a defectelor organice nu se poate obţine, munca logopedică
vizează formarea prin mecanisme motrice compensatoare, a unor noi funcţii.
La cei cu dislalii audiogene, tulburările de pronunţie fiind determinate de anumite
deficienţe de auz, în munca logopedică se acordă o deosebită importanţă formării, prin
antrenament auditiv, a capacităţii de diferenţiere auditivă a sunetelor.
Pentru a suplini deficienţele de auz, adeseori recurgem însă, pe lângă exerciţii specifice
de antrenament auditiv şi la exerciţii pentru dezvoltarea unor mecanisme compensatorii
prin antrenarea altor analizatori (vizuali, tactili etc.). Din analiza metodelor utilizate
pentru corectarea diferitelor forme de dislalie se desprinde necesitatea orientării acţiunii
logopedice în două direcţii principale: dezvoltarea auzului fonematic şi dezvoltarea
motricităţii organelor de vorbire. Pe aceste căi acţiunea logopedică se propagă de la
periferia actului de pronunţie spre procesele centrale, ceea ce contribuie la perfecţionarea
progresivă a capacităţii reglatoare a acestora asupra codificării informaţiilor motrico –
kinestezice şi auditive de la periferia mecanismelor de pronunţie a sunetelor. Treptat, prin
acţiunea de învăţare şi de memorare a mişcărilor articulatorii şi a efectului lor acustic, se
imprimă în sistemele neuronale verbo-motorii modele de pronunţie corectă a sunetelor.
Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare şi prin exerciţii. La
copii el se perfecţionează gradual odată cu dezvoltarea capacităţilor senzorio-motorii (în
special de diferenţiere auditivă şi articulatorie) şi intelectuale (de integrare raţională a
fonemelor într-un sistem lingvistic închegat).
În cazul unei slabe dezvoltări sau al unor tulburări de auz fonematic, recepţia limbajului
se produce deficitar şi, ca atare, emisia vorbirii nu este normală. Ţinând cont de relaţia
strânsă dintre auzul fonematic şi producerea mişcărilor articulatorii, înţelegem că
tulburările de pronunţie pot apărea mai frecvent şi cu o intensitate mai mare. Pentru
realizarea unei pronunţii corecte, fiecare persoană trebuie să efectueze o comparaţie între
pronunţia sa proprie şi cea a persoanelor din jur şi trebuie să realizeze un autocontrol
permanent cu ajutorul auzului asupra comunicării verbale. Or, deficienţele auzului
fonematic fac imposibilă realizarea acestor operaţii şi fac dificilă imitaţia verbală atât de
caracteristică la copii. Datorită tulburărilor auzului fonematic, copilul nu este conştient
întotdeauna de greutăţile sale de vorbire. După efectuarea unor exerciţii pentru
dezvoltarea acestuia, începe să îşi dea seama rapid de dificultăţile vorbirii sale.
Dificultăţile auzului fonematic produc greutăţi şi în recepţia corectă a vorbirii,
diminuând astfel decodificarea conţinutului semantic
 Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic se creează un sistem relaţional
între modalitatea senzorială de a percepe şi crearea unor imagini ideale la niveluri
superioare. Deficienţele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv, şi
dislalicul face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de
emisie. Această etapă vizează următoarele obiective :
- educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi discriminarea
sunetelor şi cuvintelor;
- formarea percepţiei fonematice corecte;
- analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziţii, a acestora
în cuvinte, silabe şi sunete;
- sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte,
propoziţii şi fraze;
- educarea pronunţiei ritmice şi melodice.
În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea
cuvintelor sinonime şi paronime. Pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai
importante exerciţiile în cuvinte decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în
corectarea dislaliei cuvântul joacă un rol hotărâtor.
Confuziile, înlocuirile, inversările de sunete şi agramatismele copiilor dislalici,
exteriorizate frecvent şi în scris şi în citit, constituie simptome ale dezvoltării deficitare a
capacităţii de analiză şi sinteză fonetică.

Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică

Prin efectuarea acestor exerciţii, copiii dislalici au învăţat să audă şi să distingă
clar sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însuşirea
pronunţiei corecte a sunetelor izolate, a structurii morfologice a cuvintelor şi a aspectului
gramatical al limbii.
Exerciţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de sinteză fonetică trebuie să
ţină seama de particularităţile de vârstă ale copiilor. Copiii mici nu pot să despartă
cuvântul în elementele sale fonematice. Substanţa sonoră a cuvântului le apare, pe baza
percepţiei global – structurale, indivizibile, cuvântul fiind pentru copil cea mai mică
unitate cu sens şi nu fonemul. Lecţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de sinteză
fonematică trebuie să înceapă cu diferenţierea şi separarea cuvintelor din propoziţie.
Copilul trebuie să înveţe să distingă şi să reproducă precis fiecare cuvânt din propoziţia
ce se exersează.
Determinarea fonemelor se realizează în funcţie de semnificaţia cuvântului,
copilul, prin gândirea deductiv – inductivă, separă cuvântul din propoziţie şi-l desface în
silabe, pe care apoi le desparte în sunetele componente. Sublinierea elementelor fonetice
analizate se facilitează printr-o pronunţie sacadată şi uşor prelungită de către logoped. În
acest scop se folosesc şi unele mijloace auxiliare ca: ţinerea palmei sub bărbie, pentru ca
dislalicul să sesizeze deschiderea gurii la pronunţia silabelor; bătăile din palme sau cu
creionul în masă, executate de logoped şi analiza vizuală a mişcărilor de articulaţie în
oglinda logopedică. La elevii de vârstă şcolară exerciţiile orale se completează cu
exerciţii de scris şi de citit.
Materialul verbal utilizat pentru exerciţiile de analiză şi de sinteză fonetică,
trebuie să fie astfel alcătuit, încât sunetele care se exersează să apară cât mai frecvent şi
în cât mai variate poziţii fonetice ale cuvântului, la început, la mijloc, intercalat şi final.
Prin aceste exerciţii, dislalicul se deprinde să deosebească sunetele, unele de altele, să
înţeleagă ordinea lor de succesiune, să ştie să găsească sunetul iniţial, final sau intercalat,
să ştie să compare sunetul ce se exersează cu alte sunete, să compare cuvinte în funcţie de
sunetul dat şi să selecţioneze cuvinte după componenţa sonoră.
Exerciţii de imitare a sunetelor din natură (onomatopee)
Exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime cu
scopul de a antrena analizatorul auditiv
Exerciţii de pronunţare ritmică, proverbe, ghicitori, poezii.
Jocuri hazlii în care sunetul urmărit să fie repetat de mai multe ori, solicitând
atenţia auditivă. Ele se folosesc in scopul dezvoltării discernământului auditiv.

Exerciţii utilizate în terapia rotacismului :

- desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei auditive ;
- se porneşte de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep cuvintele, prin
exerciţii de separare, precizându-se că toate încep la fel (s-apă, s-are, s-obă etc.). Pentru
facilitarea distingerii auditive sunetul de reper se pronunţă izolat de restul cuvântului,
printr-o mică pauză ;
- după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (r-l) se trece la
confruntarea lor, prin sortarea imaginilor corespunzătoare în două categorii şi prin
denumirea lor ;
- în mod similar se fac exerciţii de separare a sunetelor de la sfârşitul cuvântului ;
să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunţate, cuvinte cu sunetul
indicat, precizându-i locul în structura fonetică (primul, al doilea, ultimul etc.) ;
- să aleagă imagini după sunetul dat ;
- să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în cuvânt ;
- să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor arătate de
logoped, să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea imaginii care-i ţine locul.

Exemplificări
a. exerciţii de imitare a sunetelor din natură
onomatopee care vor fi pronunţate la început cu voce şoptită, apoi cu voce tare, în ritmuri
diferite :
şarpele : s-s-s-s
albina: z-z-z-z
trenul : ş-ş-ş-ş
avionul : j-j-j-j
musca : bzz-bzz-bzz-bzz
fusul : sfrr – sfrr, sfrr - sfrr
ceasul : ţrr –ţrr, ţrr - ţrr
ursul : morr – morr, morr - morr
tremur de frig : brr – brr, brr - brr
- exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse, luate din cuvinte paronime,
cu scopul de a antrena intens analizatorul auditiv :
da, de, di, do, du, dâ, dă
sa, se, si, so, su, sâ, să
za, ze, zi, zo, zu, zâ, ză
la, le, li, lo, lu, lâ, lă
- exerciţii de pronunţare a silabelor simple opuse :
la-za;
ta-da;
sa-za;

- exerciţiile de diferenţierea consoanelor surde de cele sonore cu prezentarea

grupurilor de cuvinte foarte asemănătoare ca sonoritate
r -l
rac-lac car-mal
rama – lama rupă - lupă
rampa-lampa coroană - coloană
rege-lege cramă - clamă
rasă – lasă rampă - lampă
- exerciţii de transformarea cuvintelor prin înlocuire de sunete sau silabe :

ra - ma
- na
- dieră
- mură
- niţă
- cul
ză
ţă
pid
ion

ETAPA II. ETAPA TERAPIEI SPECIFICE

După cum se ştie, formele dislalice pentru a fi corectate necesită pe lângă

aplicarea metodelor şi procedeelor generale şi aplicarea unor metode si procedee
specifice logopedice.
Prezentarea detaliată a acestor metode şi procedee se va realiza urmărind următoarele
etape emiterea şi impostarea sunetului, consolidarea şi automatizarea.

EMITEREA ŞI IMPOSTAREA SUNETULUI

În această etapă se recurge în mod curent la metoda demonstraţiei articulatorii în

faţa oglinzii logopedice, la exerciţiu (articulatoriu şi fonatoriu), la comparaţie, precum şi
la metoda derivării sunetului nou din sunete corect emise anterior.

a. Pregătirea impostării sunetului prin metoda demonstraţiei articulatorii.

Emiterea sunetului se realizează, la început, numai cu concursul analizatorilor
vizuali kinestezic, folosindu-ne de unul din materialele de bază – oglinda logopedică. În
faţa ei, se demonstrează copilului care este poziţia corectă a organelor articulatorii
participante la elaborarea sunetului în cauză şi i se explică modul de execuţie al
mişcărilor, punând un accent particular pe poziţia limbii, buzelor, dinţilor şi maxilarelor.
În timpul demonstraţiei, specialistul logoped foloseşte palatograme (care sunt
reprezentări grafice ale suprafeţei palatului atinse de limbă în timpul emiterii sunetelor) şi
diferite profile de articulare, care pun în evidenţă poziţia normală a organelor vorbirii în
timpul pronunţării sunetului, în alternanţă cu poziţia lor greşită. Îi sunt, de asemenea, de
un real folos gesturile evocatoare, cu care îl familiarizează pe copil, gesturi care indică
locul de articulare a sunetului respectiv (ex: în cazul sunetului “s” arătătorul mâinii drepte
va fi îndreptat în jos, indicând locul de articulare a acestui sunet; poziţia degetului va fi
inversă în cazul lui “ş”, care este un sunet prepalatal). După ce a urmărit atent
demonstraţia logopedului, copilul repetă singur în faţa oglinzii toate mişcările
articulatorii, până ajunge la fixarea lor kinestezică – tactilă. La pronunţarea sunetului, în
scopul deprinderii dislalicului cu aspectul său acustic se trece numai după ce copilul a
ajuns la deplina stăpânire a sunetului din punct de vedere motric. Pentru aceasta,
logopedul pronunţă sunetul în şoaptă, dislalicul repetă după el, iar în final copilul
pronunţă singur, după modelul oferit. Totul are loc în faţa oglinzii. Antrenarea
analizatorului acustic în procesul complex de elaborare a sunetului este facilitată de
efectuarea unor exerciţii de imitare a sunetelor din natură (onomatopee). Acestea vor fi
selecţionate în aşa fel încât între ele şi sunetul – problemă al copilului dislalic să existe o
legătură directă.

b. Exerciţiile cu onomatopee – atractive şi plăcute copiilor – joacă un rol

însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care şi articulaţie există o indisolubilă
legătură, fapt subliniat în mai multe rânduri în lucrarea de faţă.

Exerciţii pentru emiterea sunetelor cu ajutorul onomatopeelor

Indicaţii privind locul şi modul de articulare

Sunetul Onomatopee
a sunetelor
S Gânsacul supărat: S – s –s limba, cu apexul (sau vârful) cât mai ascuţit,
Chemarea pisicii: Piss – piss se sprijină la baza incisivilor inferiori , pe
Fusul: Sfrr – sfrr alveole
Sirena: Z –z – z buzele sunt întredeschise, cu comisurile trase
Albina: Bzzz – bzzz în părţi
Z dinţii sunt închişi, pentru a evita
interdentalismul
ţ Cântatul Ţrrr – ţrrr limba, cu apexul ascuţit, se sprijină pe linia
greierului de unire a dinţilor superiori cu cei inferiori
Şoricelul Chiţ – chiţ buzele sunt cu comisurile trase pe părţi
dinţii sunt închişi pentru a evita
interdentalismul
Ci Vrăbiuţa Cip – cip – cirip limba se sprijină pe alveolele dinţilor
Ciocănitoarea Cioc – cioc superiori (pe deluşor)
buzele întinse cu comisurile ridicate
dinţii sunt închişi după care se deschid brusc
pentru pronunţarea sunetului ci
 Indicaţii privind locul şi modul de articulare
Sunetul Onomatopee
a sunetelor
R Motocicleta Brrr – brrr apexul ascuţit al limbii atinge succesiv
Pocnetul alveolele incisivilor superiori
lemnelor Prrr – prrr buzele au comisuri trase în părţi
Ursul Morrr – morrr dinţii sunt îndepărtaţi
Fusul Sfrrr – sfrrr
Ceasul Trrr – trrr
Ş Vântul lin Şşş – şşş 1. apexul limbii este ridicat aproape de vălul
Trenul în mişcare Ş–ş–ş palatin dur (cerul gurii)
J Vântul puternic 2. buzele se ţin rotunde
V - jjj v – jjj 3. dinţii sunt închişi, pentru a evita
interdentalismul
F Fusul Sfrr – sfrr apexul limbii se sprijină pe incisivii inferiori
V Vaiet Vai – vai buza inferioară atinge dinţii superiori
maxilarele sunt uşor deschise
C Cocoşul Cucuriguu 1. apexul limbii stă la baza incisivilor
Găina Cot – cot – codac inferiori
Ceasul Tic – tac 2. buzele sunt uşor întredeschise
G Gâsca Ga – ga 3. dinţii sunt uşor îndepărtaţi
Curcanul Glu – glu
H Calul I – ha , i – ha

Onomatopeele pot fi introduse şi în cadrul unor scurte povestioare.

O atenţie deosebită se acordă şi pronunţiei vocalelor :

A : cu gura mare
E şi I : cu buzele întinse, ca la zâmbet
O şi U : cu gura rotundă
Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci când copilul îl stăpâneşte deplin,
atât motric cât şi acustic, între cele două laturi existând strânse raporturi de
interdependenţă. În practica logopedică se întâlnesc cazuri când datorită unei hipotonii
musculare sau unor disabilităţi motorii, copilul dislalic nu-şi poate coordona singur
mişcările organelor de articulaţie (limbă, buză, palat). În astfel de cazuri, logopedul este
nevoit să folosească şi mijloace auxiliare mecanice, ca sonde, spatule etc. Recurgerea la
ele se face însă numai după epuizarea tuturor celorlalte posibilităţi de care dispune
logopedul, deoarece – după opinia majorităţii specialiştilor – utilizarea mijloacelor
auxiliare mecanice înseamnă de cele mai multe ori o intervenţie brutală asupra organelor
vorbirii.
Pentru a asigura formarea percepţiilor auditive cât mai clare se utilizează
procedeul verbo – tonal care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în
elaborarea sunetului nou. Logopedul foloseşte în acest scop aparatul de diferenţiere
fonematică, cu ajutorul căruia copilul dislalic exersează acomodarea organelor sale de
vorbire după modelul corect, oferit de terapeut. În afara acestui procedeu metoda
exerciţiilor mai cuprinde şi procedeul imitaţiei plurisenzoriale, al excluderii unor
analizatori (mai ales în faza incipientă de însuşire a pronunţiei ), precum şi folosirea unei
largi game de material auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunţare, scheme,
palatograme etc.

Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise şi care se
aseamănă cu ele prin execuţia lor motrico – kinestezică, ca şi prin forma lor acustică are,
de asemenea o largă aplicare în practica logopedică fiind folosita cu success in terapia
noastra. Sunetele afectate se pot obţine prin derivare nu numai din sunete apropiate ci şi
din sunetele care le preced în ontogeneză.

Impostarea sunetului “r” şi obţinerea pronunţiei corecte a sunetului “r”

Exerciţii pentru pregătirea impostării sunetului „r”
Exerciţii de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului cuvânt dintr-o
propoziţie; completarea cuvintelor cu prima silabă pronunţată de logoped, indicarea unui
sunet omis de logoped ;
Exerciţii de pronunţare ritmică, proverbe, ghicitori, poezii :
„ Rică nu ştia să zică
Râu, răţuşcă, rămurică
Dar de când băiatu-nvaţă
Poezia despre raţă
Rică ştie cum să zică
Râu, răţuşcă, rămurică.”

Jocuri hazlii în care sunetul “r” este repetat de mai multe ori, solicitând în acelaşi
timp atenţia auditivă :
“De gospodărit m-am gospodărit, dar de gospodărit nu mă pot desgospodări, că
desgospodăria e păguboasă.”
“Un tâmplar din strada Tâmplari, pe când tâmplărea în tâmplărie, s-a lovit din întâmplare
la tâmplă.”
Emiterea sunetului „r” prin demonstraţie şi imitaţie
Demonstrează articularea sunetului : se explică, în faţa oglinzii, poziţia buzelor şi
limbii pentru obţinerea articulării sunetului “r”. Copilul este învăţat să îndoaie în sus şi în
jos vârful limbii scoasă în afară.
Cu vârful limbii ridicat va apăsa cu părţile laterale ale limbii măselele de sus şi va
sufla energic asupra vârfului limbii, obţinându-se astfel, vibraţia lui.
Pentru ca aerul să iasă lateral, limba trebuie să fie lipită puternic de dinţi, până la canini,
să fie fixată într-o poziţie imobilă, cu excepţia vârfului limbii.
Se realizează şi palparea vibraţiei coardelor vocale în timpul pronunţării sunetului „r”.
Obţinerea lui „r” derivat din „l” se realizează cerând copilului să pronunţe „la – la – la” în
timp ce se apasă uşor pe bărbie, făcând-o să vibreze. Astfel se influenţează vibrarea
vârfului limbii.
 2. ETAPA CONSOLIDĂRII SUNETELOR

Acestă etapă presupune aşa cum arată şi denumirea sa, efectuarea repetată a unei
serii de exerciţii cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de
pronunţie corectă.
Prin exersarea diferitelor tipuri de exerciţii, această etapă contribuie la consolidarea
sunetului în cele mai diverse combinaţii articulatorii: silabe directe, indirecte,
intermediare, logatomi (cuvinte artificiale, monolisabice, fără semnificaţie, formate din
trei sunete: consoana – vocală – consoană), grupe consonantice, cuvinte monosilabice,
bisilabice, polisilabice. În aceste exerciţii sunetul problemă se găseşte poziţionat diferit:
iniţial, medial şi final.
Etapa de consolidare a pronunţiei corecte reprezintă momentul introducerii sunetului nou
în vorbirea curentă a copilului. În această etapă exerciţiile încep de la simplu la complex,
de la ceea ce copilul ştie spre achiziţia de noi cunoştinţe şi abilităţi. Pentru a prezenta
momentele acestei etape a terapiei vom lua pentru exemplificare sunetul „ r”.

A. Introducerea sunetului „ r” în silabe

Pronunţia sunetului „ r” în :
a. exerciţii cu prelungirea sunetului :
rrra, rrre, rrri, rrro, rrru, rrră, rrrâ
b. exerciţii în silabe directe :
ra, re, ri, ro, ru, ră,râ.
c. exerciţii în poziţie intervocalică :
- cu vocale similare : ara,ere,iri, oro, uru, ără; îrâ
- cu vocala diferite : are, ari, aro, aru, ară;
era, eri, ero, eru, eră;
ira, ire, iro, iru, iră;
ora, ore, ori, oru, oră;
ura, ure, uri, uro, ură.
ăra, ăre, ări, ăro, ăru
d. exerciţii în silabe inverse :
- prelungit : arrr, errr, irrr, orrr, urrr, ărrr, îrrr;
- neprelungit : ar,er,ir,or,ur, ăr,îr.
e. exerciţii în logatomi (silabe cu şi fără sens) cu consoane cu loc de articulare
apropiat :
lera, lere, leri, lero;
nera, nere, neri, nero;
dera, dere, deri, dero;
tera, tere, teri, tero.
f. exerciţii cu silabe închise cu alte consoane :
- rar, rer, rir, ror, rur, răr, râr.
- rap, rip , rop, rup;
- gar, gor, gur, etc.
g. exerciţii în combinaţii consonantice :
pra, pre, pri, pro, pru, pră,prâ.
bra, bre, bri, bro, bru, bră, brâ
fra, fre, fre, fro, fru, fră, frâ
vra, vre, vri, vro, vru, vră, vrâ
tra, tre, tri, tro, tru, tră, trâ
dra, dre, dri, dro, dru, dră drâ

h. exerciţii cu grupuri consonantice mai dificile :

stra, tre, stri, stro, stru, stră, strâ
zdra, zdre, zdri, zdro, zdru, zdră, zdrâ
şra, şre, şri, şro, şru, şră, şrâ
i. exerciţii cu grupuri consonantice în final, ce se rostesc mai greu datorită deficitului
de aer :
abr, ebr, ibr, ubr, obr, îbr, ăbr
avr, evr, ivr, obr, ubr, îbr, îbr
adr, edr, idr, odr, udr, îdr, ădr

B. Introducerea sunetului “r” în cuvinte

Demonstrează pronunţia sunetului “r” în cuvinte :
a. cuvinte cu fonemul în poziţia iniţială :
- cuvinte monosilabice : rac, rom, rup, rău, roş, rug, etc.
- cuvinte bisilabice : ramă, rudă, rece etc.
- cuvinte polisilabice : rădăcină, ruşine etc.

b. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziţie mediană (în interiorul

cuvântului) :
- cuvinte monosilabice : frig, arc, parc, orb etc.
- cuvinte bisilabice : seară, bere, soare etc.
-cuvinte polisilabice : tremură, cărare, caravană

c. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziţie finală :

- cuvinte monosilabice : măr, car, bar etc.
- cuvinte bisilabice : pahar, popor, amar etc.
- cuvinte polisilabice : aviator, felinar, urător

d. cuvinte în care fonemul „r” se află precedat sau urmat de o consoană : barbă,
barză, ardei, hartă, castraveţi etc.

e. exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuire de silabe :

ra - so ro - mân
na - man
ma - tund
sa - iul

f. structuri verbale progresive prin adiţie :

 r– ra –ram– rama – rămas– rămăşiţă ;
r – ro – rom – roman –român – românesc;

C. Diferenţierea sunetului “r” la nivel de silabă

Exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat : ”r-l”:
ra – la ar -al
ro – lo or - ol
ru – lu ur -ul

D. Diferenţierea sunetului „r” la nivelul cuvintelor

Se folosesc cuvinte paronime :
Diferenţierea „r” – „l” :
rac-lac car-mal
rama – lama rob - lob
rampa-lampa car-cal
rege-lege gras - glas
rasă –lasă var -val

Exerciţiile de diferenţierii sunetelor implică dezvoltării auzului fonematic, a

capacităţii de diferenţiere fonematică. Unii copiii dislalici dispun de capacitatea necesară
articulaţiei corecte a sunetelor şi, cu toate acestea, nu pronunţă corect. În aceste cazuri,
dificultăţile de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie, ci în unele deficienţe ale
auzului fonematic, ca: maturizarea mai lentă a proceselor neurologice care stau la baza
capacităţii de percepere şi diferenţiere auditivă (în special a sunetelor cu frecvenţă înaltă),
leziuni la nivelul urechii interne etc. La aceşti copii deprinderile motrice se formează,
adeseori, înainte de a putea fi modelate printr-un autocontrol auditiv din cauza
insuficientei lui dezvoltări. În felul acesta se formează un model defectuos de pronunţie.
Dislalicul, în special cel senzorial, este convins că el pronunţă bine, deşi pronunţă
greşit. Prin repetare, neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează mişcările
defectuoase de articulaţie şi, deci, vorbirea sa greşită, se permanentizează. Auzul deficitar
cauzează însuşirea eronată a sunetului. Acesta e un argument în plus în favoarea terapiei
timpurii prin care se poate preveni instalarea tulburărilor de limbaj pe fondul deficienţelor
de auz.
Etapa de diferenţiere a sunetelor contribuie la dezvoltarea capacităţii de
diferenţiere fonematică, de analiză şi sinteză la copiii cu dislalie. O bună diferenţiere
fonematică este condiţionată şi de o bună percepţie auditivă. Copilul este antrenat prin
exerciţii să-şi analizeze propria vorbire, atât sub aspect acustic cât şi motrico – kinestezic
şi să sesizeze propriile greşeli. Comparând vorbirea lui cu vorbirea logopedului sau cu
cea a copiilor fără deficienţe de limbaj, dislalicul îşi „descoperă ”, imperfecţiunile şi
rămâne chiar mirat de cum vorbeşte. De aceea este importantă colaborarea logopedului
cu educatoarea sau învăţătorul şi părinţii copilului logopat. Corespondenţa pe care o
poartă logopedul cu aceşti doi colaboratori ai săi contribuie în bună măsură la reuşita
tratamentului logopedic.
Exerciţiile de diferenţiere fonematică se aplică gradat :
- la început se diferenţiază sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură
acustico – articulatorie (ex.: siflantele de velare)
 - apoi se trece la exersarea diferenţierii sunetului nou de sunetele mai apropiate ca
loc şi mod de formare (ex.: siflantele de şuierătoare)
- se porneşte de la diferenţierea sunetelor izolate la diferenţierea lor în silabe,
cuvinte, propoziţii.
- în cadrul exerciţiilor se asociază de fiecare dată consoana surdă cu cea sonor,
pentru a evita desonorizarea (ex.: s cu z). Diferenţierea fonematică se poate face şi în
cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini (ex.: scoală – şcoală). De un
mare folos în aceste exerciţii sunt discurile cu paronime perechi aşezate în sens opus,
astfel încât săgeţile ce pornesc din mijlocul discului să le poată indica uşor. Se utilizează
planşe cu imagini paronime, având sub fiecare imagine şi cuvântul care le defineşte. (Cu
ajutorul acestor cuvinte se poate face şi o diferenţiere scrisă, nu numai sonoră.)
Aceste exerciţii solicită mult autocontrolul auditiv, contribuind din plin la
dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică. Copiii corectaţi, deşi ştiu şi pot să
vorbească corect, continuă o perioadă de timp să mai facă greşeli de pronunţie, deoarece
– şi acest fapt este bine cunoscut – deprinderile de pronunţie incorectă nu se destramă
nici uşor, nici repede. Pentru a-i ajuta să se obţină rezultate cât mai bune, logopedul
recurge la un întreg arsenal de procedee. În diferenţierea sunetelor emise se folosesc
cuvintele paronime.
Cuvintele paronime se folosesc nu numai la perechi de sunete (surdă – sonoră), ci
şi la fixarea şi diferenţierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar
diferite ca loc de formare; de exemplu s – ş (↓ - ↑); z – j (↓ - ↑);; ţ – ce, ci (-, ∩); r – l (∩,
∩).

Exemple de paronime:
s – ş coală – şcoală dus – duş peste – peşte nas - naş

z–j cozi – coji zar – jar

ţ – ce, ci ară – ceară ţine – cine

ţeapă - ceapă

r – l rac – lac, ramă – lamă, car – cal

Cu aceste cuvinte paronime se alcătuiesc propoziţii simple.

4. ETAPA AUTOMATIZARII SUNETULUI CORECTAT

În această etapă se utilizează sunetul deficitar în construirea unor propoziţii, la

început simple şi apoi din ce în ce mai complexe (propoziţii dezvoltate, povestiri,
ghicitori, proverbe).
Etapa vizează următoarele exerciţii :
- Construire unor propoziţii simple în care sunetul deficitar se prezintă în cuvinte
la început, la mijloc şi în final;
- sintagme cu partea iniţială, finală constantă sau în care sunetul deficitar are o
frecvenţă mare;
- exerciţii de memorare a poeziilor , ghicitorilor, proverbelor
- povestirea după imagini, filme, planşe;
 - conversaţia pe diverse teme;
- compunerea pe teme date sau liberă.
Aspectul esenţial în etapa automatizării constă în includerea în categoria
automatismelor a deprinderii nou achiziţionate. Etapa automatizării vizează următoarele
momente:
A. Exersarea sunetului deficitar în propoziţii
1. S-au folosit exerciţiile de pronunţie a unor propoziţii simple în care este
prezent în cuvinte sunetul deficitar, la început, mijloc şi final. De exemplu pentru sunetul
,,J" :
„Joc joi. Joaca Jeana. Jean ia jar. Jenica s-a jucat. Jean e jos. Joiţa are jucării. Jenica are
jumări. Dirijează Bujor. Boii mă ajută. Ana a cojit coaja. Dirijează noul dirijor. Ajutorul
meu are un cojoc. Coaja a căzut pe cojoc. Pe pavaj e un bagaj „ etc.
2. Sintagmele cu partea finala constantă folosite de către noi:
Exemplu: „sanie"
Sora este
Mircea este cu sania
Sonia este
3. Sintagme cu partea iniţială constantă folosite.
Exemplu: ,,fata"
Fata este:
- acasă
- la masă la plimbare

- cu copiii
- la piaţă

B. Exersarea sunetului deficitar corectat în scurte texte, povestiri, în memorizări şi

ghicitori
1. Sintagme cu frecvenţa mare a fonemului deficitar.
Pentru sigmatism ,,s" : Sanda suie sus pe scară.
Pentru „z" : Zăpada cade în zori de zi.
La „r” : Mărul din gradina noastră este foarte roditor.
2. Sintagme afirmative, negative, interogative folosite.
In dislalia polimorfa se foloseşte aceasta sintagma :
„Ileana are mere. Ileana are mere ? Ba nu, Ileana nu are mere ! Ba da, Ileana are mere”
etc.
3. Povestiri şi repovestiri după imagini, seturi de imagini (urmărind succesiunea
secvenţelor povestirii), planşe. Noi am utilizat planşele cu povestiri: „Răţuşca cea urâtă”;
„Scufiţa roşie” :
4. Memorarea de scurte poezii care conţin, sunetele deficitare.
Exemple : pentru sunetul „S” :
„Vine, vine pe Siret „Când văd litera S mare
Un pantof fără şiret Gât de lebădă îmi pare”
Şi în el găseşti un peşte
Care-ţi spune o poveste”
 A. Introducerea în propoziţii
- Exerciţii de pronunţie a unor propoziţii simple în care este prezent în cuvinte sunetul
„r”, la început, mijloc şi final :
Radu râde. Ridic rufa. Rana este roşie.
Are o pară. E mare şi tare. E horă mare.
Cer un fier. Mor de dor. În car am var.

- Propoziţii cu partea finală constantă :

Radu are -
Raluca are - o revistă.
Rică are -
- Propoziţii cu partea iniţială constantă :
Rada este
acasă
la plimbare
la horă
în măr.
la grădiniţă.
româncă.
- Propoziţii cu frecvenţa mare a fonemului „r” :
Mărul din grădina noastră este foarte roditor.
Regret că n-am reparat cum trebuie acest aparat mare şi frumos.
- Propoziţii afirmative, negative, interogative :
Exemplu:
Radu cere mere.
Radu nu cere mere.
Radu cere mere ?

B. Exersarea sunetului „r” în scurte texte, povestiri, în poezii şi ghicitori

- Povestiri şi repovestiri după imagini, seturi de imagini, urmărindu-se succesiunea
secvenţelor povestirii cu ajutorul planşelor, diafilmelor sau filmelor. De exemplu
povestea „Capra cu trei iezi”
- Memorarea de scurte poezii care conţin sunetul „r” :

“Dacă pui un picioruş

Faci din P un R acuşi
Poţi să scrii cu el RUCSAC
RADU, ROŞU, ROATA,,SAC”

“Radu şi Raluca
Regretă pe rând
Că vremea însorită
Se scurge curând
Ce repede trece
Răstimpul frumos
Ce rar îşi trece vremea
Prin codrul umbros.”
„ Racul este croitor,
Meşter bun şi silitor.
Coase fuste la răţuşte,
Băsmăluţe la broscuţe.”

„ Hărnicuţă gospodină
Strânge zahăr din grădină.”
(albina)
- Rostirea şi memorarea unor proverbe :
„ Harnic ca o albină.
Strângător ca o furnică.”

„ Românul cât trăieşte

Tot creşte.”

„Peripeţiile umbrelei”
E o simplă bagatelă
C-am pierdut a mea umbrelă,
Când îmi zic că-n umbreluţă
Ciorile şi-au făcut căsuţă.

C. Folosirea unor povestiri după imagini

Se face un plan verbal susţinut de imagini în vederea povestirii şi repovestirii; la
început episoade, iar apoi în întregime :
Exemplu : Povestea „Răţuşca cea urâtă”
 TERAPIA LOGOPEDICA A SUNETULUI Ş
(SIGMATISM)

Terapie generală

I.1. Dezvoltarea mobilităţii generale

Exerciţii de gimnastică generală
- mişcări care antrenează toate părţile corpului;
- jocuri de mişcare însoţite de vorbire;
- exerciţii de mers,
- de gimnastică pentru membre, de gimnastică a trunchiului (imitarea spălatului,
aplaudatului, rotirea pumnului, imitarea cântatului la pian, etc.)

I.2. Dezvoltarea mobilităţii aparatului articulator

I.2.1. Exerciţii generale
I.2.1.1. mobilitatea feţei
- exerciţii de clipire a ochilor, concomitent apoi alternativ, rictusul, umflarea
obrajilor cu dezumflarea prin lovire, trecerea aerului dintr-o parte în alta, suptul obrajilor.
I.2.1.2. maxilare
- exerciţii de închidere şi deschidere a gurii, liber şi cu rezistenţă, exerciţii de
împingere şi apoi de retragere a maxilarului inferior; mişcarea maxilarului inferior de la
dreapta la stânga, de coborâre şi de ridicare a maxilarului, muşcătura.
I.2.1.3. cavitatea bucală
- mişcări de sugere, cu maxilarele închise se sug puternic buzele dezgolindu-se
dinţii; exerciţii de închidere şi deschidere a gurii, liber şi cu rezistenţă, exerciţii de
împingere şi apoi de retragere a maxilarului inferior; mişcarea buzei inferioare spre
dreapta – stânga, apoi a buzei superioare.
I.2.1.4. buze
- sugerea cu buzele strâns lipite, ţuguierea buzelor; zâmbetul ,acoperirea dinţilor
de jos cu buza de sus şi invers; ţi vibrarea buzelor ,mişcarea buzei superioare spre dreapta
– stânga, apoi a buzei inferioare, etc.
I.2.1.5. limbă
- limba – lopată – interior, săgeată – afară, sprijinită pe dinţi, apoi pe buza
superioară; vârful limbii se sprijină pe gingia inferioară iar faţa dorsală a limbii se ridică
ritmic până atinge palatul, apoi se lasă jos; vârful limbii sprijinit sub buza superioară,
acoperă dinţii, apoi se retrage rapid cu un plescăit.
I.2.1.6. palat moale
- exerciţii pentru palatul moale, muşchii faringelui şi vestibulul faringian: exerciţii
de căscare cu retragerea limbii şi a maxilarului inferior, de deglutiţie, de imitare a tusei,
sforăitului, etc.

I.2.2. Exerciţii specifice

Se demonstrează şi se execută exerciţii de gimnastică specifice sunetului “ş” de
corectat: la articularea sunetului, buzele sunt rotunjite şi scoase puţin înainte. Dinţii sunt
uşor întredeschişi. Vârful limbii, lat, este ridicat în spatele gingiei de sus, fără să atingă
cerul tare al gurii. Împreună cu cerul tare al gurii, limba formează o îngustare. Marginile
limbii ridicate, se alipesc de dinţii molari superiori. Partea posterioară a dosului limbii
este ridicată şi împreună cu cerul gurii formează o a doua îngustare, iar pe limbă se
formează o cupă. Aerul, trecând prin glotă, apoi prin cavitatea bucală, produce în ea o
rezonanţă care se măreşte cu ajutorul rotunjirii buzelor şi se produce sunetul „ş”
I.3. Exerciţii de dezvoltare a respiraţiei corecte
Exerciţii de gimnastică respiratorie:
- suflatul în lumânare, în batistă, în apă cu paiul, în trompetă, în morişcă, etc.
umflatul balonului; aburirea oglinzii, mirositul, expirare şi inspirare alternativ, pe nas, pe
gură; cu pauze stabilite;
- exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale;
- de numărat pe parcursul unei expiraţii; exclamaţii, interjecţii, etc.

I.4. Educarea auzului fonematic

I.4.1 onomatopee
- şarpele : s – s – s – s – s
- albina : z – z – z – z – z
- trenul : ş – ş – ş – ş – ş
- avionul : j – j – j – j –j
- musca : bzz – bzz – bzz - bzz
- morişca : vâjj – vâjj – vâjj – vâjj
- vântul : şşş – şşş – şşş – şşş
I.4.2. şiruri de monosilabe cu consoane pronunţate corect de copil, apropiate ca
pronunţie de consoană deficitară
ba, be, bi, bu, bo, bâ, bă;
na, ne, ni, nu, no, nâ, nă;
ta, te, ti, tu, to, tâ, tă;
da, de, di, du, do, dâ, dă.
I.4.3. pronunţarea silabelor simple opuse
sa-şa, se-şe, şi-şi, so-şo, su-şu,
sa-za, se-ze, şi-şi etc.
I.4.4. diferenţierea sunetelor în paronime
şoc – soc, peşte – peste etc.
I.4.5. transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe
ŞA - le ŞO - ric
tră ricel
lul cul

Terapie specifică

II.1.Impostarea sunetului
II.1.1. Pregătirea impostării
II.1.1.1. Exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe
Şa-le, şa-de, şa-ra-dă,etc.
II.1.1.2. Exerciţii de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului cuvânt dintr-
o propoziţie
Ex. Ştefan şterge stiloul
II.1.1.3. Completarea cuvintelor cu prima silabă pronunţată de logoped
sa-...(lul)
II.1.1.4. Indicarea unui sunet omis de logoped
salul
-alul
II.1.1.5. Exerciţii de pronunţare ritmică : proverbe, ghicitori, poezii :
„ Dorm sub streşini puişorii,
Dorm sub gene ochişorii
Doarme-n perne urechiuşa,
Dormi cu mama, dormi păpuşa.”

„Şapte motănei bălai,

Înghit totul ce le dai.
Unul negru, cere lapte.
Câţi pisici avem noi ?…. Şapte.”

II.1.1.5. Jocuri hazlii în care sunetul “Ş” este repetat de mai multe ori, solicitând în
acelaşi timp atenţia auditivă:
„ Moş, moş, cocoloş,
Vino iute, dă-mi un coş,
Să pun în el un cocoş,
Un cocoş cu ochii scoşi
Moş, moş, cocoloş.”

„ Pisicel la masă muşcă

O bucată de găluşcă
Şi dă la opt pui să muşte
Opt bucăţi din opt găluşte.”

II.1.2.Emitere a sunetului
II.1.2.1. Demonstrarea articularii sunetului

Sunetul „ş” se obţine cu buzele uşor rotunjite. Limba ia forma unei linguriţe :
vârful ei rămâne liber, iar marginile laterale ating molarii superiori. La imitaţie se
specifică copilului : „Ridici limba”. Palatul moale este ridicat, coardele vocale nu
vibrează, iar suflul de aer este puternic şi cald. Învăţarea se face prin imitaţie, în faţa
oglinzii. Se cere copilului să simtă suflul de aer pe dosul palmei şi se cere rotunjirea
buzelor.
II.1.2.2. Exersarea pronunţării sunetului
II.1.2.3. Pronunţarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare)
Mecanice: prin apăsarea laterală a obrajilor şi rotunjirea buzelor; sunt cazuri în
care este necesară sonda pentru a ridica vârful limbii;
Prin derivare: - pentru „ş” înlocuit cu „s” se realizează strângerea buzelor şi rotunjirea
lor, iar limba are o poziţie apropiată de dinţii superiori din faţă.

II.2. Consolidarea sunetului

II.2.1. În silabe
II.2.1.1. Pronunţarea de silabe directe cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ş, ţ, z)
ŞŞŞa, ŞŞŞe, ŞŞŞi, ŞŞŞo, ŞŞŞu, ŞŞŞă, ŞŞŞâ
II.2.1.2. Pronunţarea de silabe directe
pronunţia sunetului “Ş” asociat cu vocale: Şa, Şe Şi, Şo, Şu, Şă, Şâ
II.2.1.3. Pronunţarea de silabe cu consoana în poziţie intervocalică, cu vocale similare
aŞa, eŞe iŞi, oŞo, uŞu, ăŞă, âŞâ
II.2.1.4. pronunţarea de silabe cu Ş în poziţie intervocalică, cu vocale diferite
aŞe, aŞi, aŞo, aŞu, aŞă ;
oŞa, oŞe, oŞi, oŞu, oŞă etc.;
II.2.1.5. pronunţarea de silabe inverse, cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ş, ţ, z)
aŞŞŞŞ, eŞŞŞŞ, iŞŞŞŞ, oŞŞŞŞ, uŞŞŞŞ
II.2.1.6. pronunţarea de silabe inverse, neprelungite
aŞ, eŞ, iŞ, oŞ, uŞ, ăŞ, âŞ
II.2.1.7. pronunţarea consoanei Ş în logatomi, cu consoane cu loc de articulare
apropiat
ŞASA, ŞESA, ŞISA, ŞOSA, ŞUSA, ŞĂSA, ŞÂSA;
ŞABA, ŞEBA, ŞIBA etc.;
II.2.1.8 pronunţarea consoanei Ş în silabe închise cu alte consoane
ŞAS, ŞES, ŞIS, ŞOS, ŞUS, ŞĂS etc. ;
GAŞ, GOŞ, GUŞ etc.;
II.2.1.9. pronunţarea consoanei Ş în silabe cu combinaţii consonantice
ŞTA, ŞTE, ŞTI, ŞTO, ŞTĂ, STÂ etc. ;
ŞCA, ŞCO, ŞCU etc.;
II.2.1.10. pronunţarea consoanei Ş în silabe cu combinaţii consonantice dificile
ŞTRA, ŞTRE, ŞTRI, ŞTRO etc. ;
II.2.1.11. pronunţarea consoanei Ş în silabe cu combinaţii consonantice în final
ARŞ, ERŞ, IRŞ etc. ;

II.2.2. În cuvinte
II.2.2.1. Pronunţarea consoanei în cuvinte mono-, bi-, poli- silabice
II.2.2.1.1. Cuvinte monosilabice
ex. caş, duş, şal, şef.
II.2.2.1.2. Cuvinte bisilabice cu fonem în poziţie iniţiala
ex. şalău, şale.
II.2.2.1.3. Cuvinte bisilabice cu fonem în poziţie intermediară
ex. uşă, roşu
II.2.2.1.4. Cuvinte bisilabice cu fonem în poziţie finală
ex. leneş, tufiş etc.
II.2.2.1.5. Cuvinte polisilabice cu fonem în poziţie iniţiala
ex. şoricel, şerveţel.
 II.2.2.1.6. Cuvinte polisilabice cu fonem în poziţie intermediară
ex. puişor, cireşe
II.2.2.1.7. Cuvinte polisilabice cu fonem în poziţie finală
ex. umeraş, derdeluş.
II.2.2.2. Structuri verbale progresive prin adiţie
Ş-ŞA-ŞAL-ŞALE
II.2.2.3. Diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat
sa-şa, se-şe, so-şo, su-şu etc.
II.2.2.4. Exerciţii cu paronime
scoală-şcoală, sale-şale
II.2.2.5. Transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe

ŞA - le
tră
lul
ŞO - ric
ricel
cul

II.3. Automatizare
II.3.1. Exersarea sunetului în propoziţie
II.3.1.1.Propoziţie cu cuvinte având consoana în poziţie iniţială
Şerban şade.
II.3.1.1. Propoziţie cu cuvinte având consoana în poziţie mediană
Creşti peşti?
II.3.1.1. Propoziţie cu cuvinte având consoana în poziţie finală
Cu Ştefan te laşi păgubaş.
II.3.2. Introducerea sunetului în texte scurte (cântecele, poezii, ghicitori)
Şapte saci umpluţi cu jir.
Şapte ghinde de stejar,
Şi felii de gogoşar.
„ Cocoşeii-s răguşiţi
C-au mâncat cartofi prăjiţi
Prea fierbinţi şi plini de coji,
Şi seminţe de la moşi.”
II.3.3. Povestiri şi repovestiri după imagini
II.3.3.1. Memorarea unor texte cu dificultăţi variabile
„ Veselii iepuraşi”
Trei şăgalnici iepuraşi
Jucau hora pe imaş.
Când un tigru – pâşa, pâş
Se repede din desiş.
II.3.3.2. Convorbiri libere cu temă sau teme propuse de copil
De exemplu : copilul să povestească despre şah
II.3.3.3. Compuneri cu teme libere sau teme date.
Să alcătuiască o povestire folosind cuvintele: Ştefan, şcolar, şaradă, aşteaptă, etc.
II.3.3.4. Face un plan verbal susţinut de imagini în vederea povestirii şi repovestirii; la
început episoade, iar apoi în întregime

Materiale şi instrumente utilizate în timpul terapiei: oglinda, planşe, jocuri, poveşti,

ghicitori, jucării, instrumente de suflat, planşe, albume, cărţi, filme, CD-uri
 51

TERAPIA RINOLALIEI

Terapia rinolaliei este complexă şi necesită colaboarea chirurgului, psihologului,

logopedului, familiei.
În rinolalia organică, terapia trebuie să înceapă după intervenţia chirurgicală,
care să înlăture cauza tulburării de vorbire ( extirparea vegetaţiilor, rezolvarea deviaţiilor
de sept, refacerea integrităţii părţilor despicate ale buzei, maxilarelor, palatului şi vălului,
etc. ).
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire
prin formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea
corectă a mecanismului epigloto – laringian de închidere.
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire
prin formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea
corectă a mecanismului epigloto – laringian de închidere.
Terapia logopedică trebuie să înceapă cu o examinare preterapeutică care va
urmări:
1. cunoaşterea capacităţii funcţionale a aparatului fonator şi articulator. În acest
scop, se vor examina:
a) funcţiile aparatului fonator ( deglutiţie, respiraţie, fonaţie ) printr-o
serie de procedee – înghiţirea salivei, lichidelor, bolurilor alimentare,
umflarea obrajilor, sforăitul, suflatul asupra unui chibrit aprins cu
nările închise, umflarea balonului, gargara, cântatul;
b) structura organică şi competenţa funcţională a organelor aparatului
articulator – constituţia organică şi tonicitatea buzelor, forma limbii şi
executarea la cerere a diferitelor mişcări cu limba, conformaţia şi
funcţionalitatea vălului palatin, folosirea pereţilor interni ai obrajilor,
starea muşcăturii şi aşezarea dinţilor pe arcade.
2. cunoaşterea particularităţilor articulatorii şi fonatorii. În acest scop, se va
examina vorbirea articulată – emisia vocalelor şi a consoanelor, cerându-i
copilului să pronunţe cuvinte cu nasul închis şi apoi deschis, notând felul
emisiei fiecărui sunet ( clar, deschis, închis, surd, nazonant, fără intensitate,
etc ), să denumească imagini fără modelul oferit de logooped, să converseze,
să recite poezii, etc.
3. cunoaşterea nivelului de dezvoltare psihică prin efectuarea unui examen
psihologic. Se vor consemna date cu privire la inteligenţă, memorie, atenţie,
putere de imitaţie, dacă manifestă excitabilitate, nervozitate sau dacă este
echilibrat.

Urmează stabilirea formei şi gradului rinolaliei, examinând raportul

dintre rezonatori printr-o serie de probe – se cere copilului să închidă şi să deschidă pe
rând nasul în timpul pronunţiei vocalelor „ i – a ” şi a consoanelor„ p – t – f - s ”.
Schimbarea vizibilă de sonorizare a sunetelor indică nazalizarea deschisă. Se aplică în
faţa nasului o oglindă rece – aburirea ei indică nazalizarea deschisă. Se palpează aripile
nasului pe cartilagii – perceperea senzaţiei de vibraţie indică nazonanţa deschisă. Pentru
 52

nazonanţa închisă se va cere copilului să pronunţe cuvinte bogate în sunete nazale

( mama, mâine, înainte, nani ).
După această primă etapă de examinare, evaluare şi stabilire a diagnosticului se
trece la eliminarea nazonanţei din vorbire prin stabilirea sau restabilirea funcţiilor
normale ale aparatului fonoarticulator. Obiectivul principal al acestei etape este
eliminarea stereotipului verbal defectuos şi instituirea unui nou stereotip corect, realizabil
prin:

A) Formarea elementelor constitutive ale actului fonator:

1. reeducarea respiraţiei – formarea şi dezvoltarea respiraţiei nazale,
decondiţionarea obiceiului vicios al respiraţiei orale ( exerciţiul de
gimnastică respiratorie );
2. formarea şi dezvoltarea expirului oral prin formarea şi dezvoltarea
suflului bucal, folosind toţi muşchii palatali şi faringieni pentru
închiderea sfincterului palato – faringian. Pentru rinolalia închisă –
îndreptarea corectă a fluxului de aer verbo – motor pentru sunetele „ m
– n ” prin cavitatea nazală;
3. antrenament muscular prin miogimnastică urmărind creşterea funcţiei
musculaturii – exerciţiu pentru dezvoltarea muşchilor velari, relaxarea
muşchilor laringieni şi limpezirea timbrului nazal ( fredonarea unei
melodii, bâzâitul, gargara, sforăitul ), exerciţiu pentru întinderea şi
exersarea palatului moale ( inspir şi expir în poziţia căscatului,
emiterea unui sunet în poziţia căscatului ), exerciţiu pentru mişcarea
conştientă a palatului moale ( observarea mişcărilor vălului într-o
oglindă, pronunţând „ a – a –a ” cu gura larg deschisă relaxând palatul
după fiecare sunet, masaj pe văl cu ajutorul unei sonde, masaj de la
stânga la dreapta, în mişcări ritmice, ţinerea aerului sub presiune în
gură, umflând obrajii şi aruncând aerul cu explozie printre buze, suflul
bucal cu nasul închis, deschizând treptat căile nazale, în aşa fel încât
forţa curentului de aer respirat să menţină direcţia bucală, emisia
aerului pe cale orală şi nazală alternativ ), exerciţiu pentru coordonarea
şi sincronizarea muşchilor vălului palatin şi ale muşchilor folosiţi
pentru articulare în cadrul pronunţiei consoanelor ( pronunţarea
consoanei „ p ” izolat, continuând cu alte consoane explozive, singure,
şoptit, din ce în ce mai repede, se continuă cu voce tare, apoi combinat
cu vocale, integrarea consoanelor în grupuri de vocale, exerciţii pentru
mobilitatea buzelor, obrajilor, limbii );
4. formarea şi dezvoltarea auzului fonematic şi a atenţiei auditive –
exerciţii pentru sesizarea şi deosebirea pronunţiei nazonante de cea
nenazonantă – exerciţii pentru dezvoltarea atenţiei auditive ( reacţii
faţă de ritm, de tonalitate, de timbru ).

B) Educarea sistematică a vorbirii urmăreşte :

1. Coordonarea şi sincronizarea mişcărilor vălului palatin şi a muşchilor
folosiţi în articularea sunetelor. În acest scop se va reeduca fiecare
 53

sunet vocal şi consonant şi capacitatea de a folosi fiecare sunet în

poziţii şi combinaţii diferite. Se vor efectua:
- exerciţii pentru însuşirea articulării tuturor vocalelor şi consoanelor, pronunţând iniţial,
cu nasul astupat, apoi liber, prin imitaţie în faţa oglinzii .
- exerciţii pentru inhibarea, înlăturarea deprinderilor greşit dobândite prin elaborarea
analitică a mişcărilor necesare articulării corecte a sunetelor, asocierea mişcărilor
musculare cu noi impresii senzoriale, auditive, kinestezice, tactile, stabilizarea sau
automatizarea tipurilor motorii şi senzoriale nou dobândite şi folosirea lor corectă în
vorbirea curentă, folosirea expirului bucal, nazal în funcţie de sunet, silabă, formarea
tonalităţii .
- exerciţii pentru corectarea expresivităţii feţei şi rezonanţei bucale prin emisie intensă
bucală, punând în activitate sincronă toate elementele aparatului fonator.
- exerciţii pentru elaborarea sunetelor „ m – n ” cu eliminarea aerului pe cale nazală şi
includerea lor în vorbirea obişnuită.

2. Creşterea debitului în pronunţie de la sunet la cuvânt- propoziţie – frază;

- exerciţii de respiraţie în funcţie de cuvinte, propoziţii folosind la
început vorbirea repetată;
- rostiri rapide la început cu pauze după fiecare cuvânt, apoi tot mai rapide,
eliminând treptat pauzele, dar respectând claritatea pronunţiei;
- citire ritmică pe un ton înalt, puternic, sacadat, silabisind şi bătând ritmuri cu
mâna;
- citire curgătoare, cu încordarea întregului aparat articulator;
-citire cu intensificarea treptată a vocii, de la şoaptă până la voce foarte puternică,
pentru fiecare silabă – cuvânt;
-citire expresivă a basmelor, versurilor.

3. Introducerea vorbirii realizată corect în vorbirea curentă. Se va exersa

vorbirea corectă folosind recitările de versuri, povestirea expresivă,
conversaţia, interpretări de roluri, etc.
Durata şi rezultatele terapiei logopedice depind de o serie de factori :
– rezultatul anatomic al operaţiei,
– acuitatea auditivă,
– gradul de dezvoltare mintală,
– vârsta la care începe terapia logopedică,
– gradul de stabilizare al tipului defectuos neuro-muscular în vorbire,
– personalitatea copilului şi mediul.
 54

DIZARTRIA

TERAPIE

Este indicat ca terapia logopedică să înceapă cât mai timpuriu pentru a nu se

transforma în deprindere modul său defectuos de vorbire, auzul său să nu se acomodeze
la modul defectuos de pronunţie, pentru care să se prevină decalajul dintre dezvoltarea
lingvistică şi capacitatea lui de exprimare, şi pentru ca la intrarea în şcoală, copilul
dizartric să prezinte o vorbire corespunzătoare.
Terapia logopedică trebuie să fie diferenţiată şi individualizată. Ea trebuie să fie
precedată de o examinare minuţioasă şi multilaterală pentru a evidenţia elementele pe
care ne putem sprijini şi pe care trebuie să insistăm. Pe baza acestora se vor selecţiona
exerciţiile pentru fiecare caz în parte, pentru că fiecare copil cu paralizie cerebrală
prezintă o problematică individuală. De exemplu, paraliticii au nevoie de coordonare a
mişcărilor articulatorii, spasticii de relaxare.
Terapia logopedică cu dizartricii este doar o componentă a tratamentului complex
de recuperare psihică, somatică, a capacităţii de muncă şi de integrare a acestora.
În vederea prevenirii unor tulburări neuropsihice secundare e absolut necesar
colaborarea cu familia. Aceasta poate prelua sau continua unele sarcini psihopedagogice
şi logopedice. Familia trebuie să-i asigure un regim de viaţă raţional, cu ore de somn,
alimentaţie, de odihnă, joc, de relaxare, de educare a coordonării mişcărilor şi de
dezvoltare a vorbirii. Familia trebuie să organizeze activităţi care să contribuie la
dezvotarea vorbirii ( audierea de emisiuni adecvate vârstei la radio, televizor, jocuri
verbale, etc. ). Familia să adopte o anumită atitudine faţă de aceşti copii. Să-i înţeleagă
neajunsurile psiho – motrice, să nu-l pedepsească, certe, dar nici să-l supraprotejeze, ci
să-l ajute, să-l încurajeze, stimuleze.
Este necesară şi psihoterapia, care va folosi procedee variate, în funcţie de vârsta
şi personalitatea copilului.
Exerciţiile vor fi bine dozate, deoarece ei nu se pot concentra asupra mişcărilor
mimico – articulatorii decât foarte puţin timp, consumând multă energie şi de aceea
obosesc foarte repede. Exerciţiile vor fi de scurtă durată şi repetate de mai multe ori în
cadrul aceleeaşi zile. Pe măsura antrenamentului şi a înaintării în vârstă, durata va creşte
de la 5’ la 15 – 20’.

METODE ŞI PROCEDEE SPECIALE

Un prim obiectiv este dezvoltarea motricităţii generale şi a aparatului

fonoarticulator. Educarea mişcărilor motrico – articulatorii este absolut necesară pentru
ca organele vorbirii să devină capabile de o funcţie normală. În funcţie de necesităţi, se
insistă, se selectează exerciţiile. Se insistă asupra exerciţiilor pentru dezvoltarea
mişcărilor capului şi gâtului, aplecarea capului înainte şi înapoi, dreapta – stânga, rotirea
lui, etc. Se fac apoi exerciţii de masticaţie cu capul aplecat spre spate pentru a înghiţi
 55

saliva. După ce a fost învăţat să-şi înghită saliva i se atrage permanent atenţia. Pentru că
în timpul jocului sau a alimentaţiei dizartricul poate realiza mişcări pe care la cerere –
voluntar, nu le poate realiza, se încearcă fixarea lor pornind de la realizarea acestora în
mod spontan ( râs, supt, înghiţit, etc).
Exerciţiile de dezvoltare a motricităţii generale şi a motricităţii organelor de
vorbire trebuie să fie asociate cu exerciţii de fonaţie şi de pronunţie, indicate fiind mai
ales exerciţiile de mişcări asociate cu pronunţia de silabe, baterea din palme pentru a
accelera sau încetini ritmul, mişcări asociate cu pronunţia de onomatopee sau de cuvinte
simple. Sunt indicate jocurile de mişcare ( mers ritmic, alergare, mers într-un picior,
săritul coardei etc. ). Acestea pot fi însoţite de pronunţia unor sunete. Se urmăreşte ca
organele fonoarticulatorii să nu se încordeze, să nu se exagereze intensitatea şi înălţimea
pronunţiei sunetelor, obţinerea unei dezvoltări armonioase a motricităţii întregului corp,
realizarea unei coordonări generale a mişcărilor şi în special a celor fonoarticulatorii
( buze, limbă, palat, văl ). Orice succes va fi folosit ca mijloc psihoterapeutic.
Un alt obiectiv este formarea respiraţiei verbale deoarece respiraţia dizartricului e
superficială. Apariţia unor inspiraţii scurte, suplimentare, întrerupe pronunţia şi vorbirea
devine sacadată şi neinteligibilă.
Un exerciţiu indicat pentru creşterea capacităţii volumului de aer circulant este de
a-l pune pe copil să stea culcat pe spate, cu mâinile extinse deasupra capului şi să inspire
profund.
Dacă i se pune o pungă cu nisip pe abdomen în timp ce stă întins pe spate va
inspira mai adânc şi mai regulat. Reeducarea respiratorie duce adesea şi la îmbunătăţirea
fonaţiei nemaifiind necesare exerciţii speciale. Dacă însă sunt necesare, atunci se fac
exerciţii de inspiraţie adâncă, urmate de o expiraţie în şoaptă şi apoi cu voce. Sub această
formă se antrenează treptat muşchii fonatorii, se îmbunătăţeşte coordonarea acestora şi
dispar spasmele.
Pentru corectarea tulburărilor articulatorii, care sunt cele mai pregnante
( omisiuni, substituiri, distorsiuni, etc ) se folosesc în general aceleaşi procedee ca şi la
dislalie. Prioritate se va acorda exerciţiilor de mişcare a limbii. De multe ori, la începutul
terapiei sunt necesare şi unele mijloace mecanice ( mişcarea bărbiei în sus şi în jos în
timpul pronunţiei unui sunet ajutat de mâna logopedului, folosirea unui corset care se
aşază pe cap, fără a-i acoperi urechea, pentru a-i menţine gura închisă, aşezarea degetelor
pe comisurile bucale extinzând şi, proeminând buzele în timp ce se emit sunete, prinderea
vârfului limbii şi mişcarea lui în diferite direcţii, aplicarea unui masaj pentru a forma
inervaţia limbii şi a vălului palatin,etc ).
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se fac concomitent cu cele pentru
dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire şi de pronunţie.
Deoarece la dizartrici este afectată întreaga motricitate, ei întâmpină dificultăţi şi
în realizarea scrisului. De aceea sunt necesare exerciţii speciale pentru dezvoltarea
motricităţii fine a mâinilor şi degetelor ( adunarea pe obiecte mărunte, urmărirea cu
creionul a unui contur, decuparea după model, modelarea din plastilină, colorarea,etc ).
Sunt absolut necesare şi exerciţiile de analiză şi sinteză, acestea contribuind în acelaşi
timp şi la ameliorarea pronunţiei.
Terapia logopedică a copilului dizartric este de lungă durată, necesită exerciţii
sistematice, progresive, efectuate zilnic, ani de zile. Metodele şi procedeele folosite sunt
aceleaşi ca în corectarea dislaliei polimorfe dar cedează mult mai greu.
 56

În concluzie se poate spune că la copiii dizartrici tulburările de pronunţie ascultă

de anumite legi, expresie a sistemului motor lezat. Ele sunt stabile şi invariabile. Dizartria
nu afectează nici limbajul propriu- zis, nici vorbirea în genere, ci numai latura
instrumentală a vorbirii rostite. Dar în cazurile în care apar leziuni suplimentare în
zonele corticale ale limbajului, dizartriei i se adaugă elemente din seria afazică cu
repercursiuni uneori foarte severe asupra dezvoltării intelectuale şi a reuşitei şcolare.
Dacă este lezat sistemul elaborat pentru vorbire, apare o variabilitate a fonemelor
dependentă de combinaţia fonetică, de condiţii afective, de evoluţia tulburării, etc. La
aceştia deteriorările funcţionale sunt mai diferenţiate şi nu mai e vorba de dizartrie, ci de
anartrie. Cei mai mulţi anartrici nu pot articula. Fiind o tulburare afazică, se lichidează
foarte greu, iar şcolarizarea normală este imposibilă.

TULBURĂRILE DE RITM ŞI FLUENŢĂ A VORBIRII

A. B Â L B Â I A L A

.
Metode de tratament

Medicul francez Arzt Itard afirma în 1817 că tratamentul bâlbâielii se află în

acelaşi stadiu ca în urmă cu 2000 de ani. El propune ca metode de tratament:
1) încredinţarea copilului bâlbâit unei îngrijitoare străine;
2) tăcere timp de 1 an;
3) vorbire cu voce tare;
4) amplasare de obiecte străine sub limbă pentru încetinirea mişcărilor limbii.

După 140 ani, Blumel C.S. (1957) este de părere că bâlbâiala a devenit un obiect
de speculaţie. Puţine dintre metodele de bază au reapărut cu nume schimbate, în general,
metodele apar, dispar şi reapar din nou. Totuşi, considerăm că faţă de aceste concepţii
oarecum pesimiste, în ultimele decenii se observă o oarecare evoluţie în terapie şi îşi
arată roadele în eficienţa terapeutică.
Bloodstein, O.(1987) a sistematizat principalele metode care au fost folosite în
ultimii 200 de ani:
1) vorbire prelungită sau monotonă;
2) o anumită melodie a vorbirii;
 57

3) o cizelare a unei vorbiri neclare a consoanelor, vorbire ritmică, aşezarea limbii

într-o anumită poziţie, schimbarea respiraţiei.
În ce priveşte controlul respiraţiei au existat diferite tehnici. Astfel, Plutarh şi
Demostene susţin că respiraţia trebuie exersată, controlată în timpul declamării; Avicenna
propune ca de fiecare dată înainte de a începe să vorbească, bâlbâitul să inspire adânc;
Bell (1853) consideră că bâlbâiţii trebuie să-şi "şcolească" respiraţia cu ajutorul unor
şoapte mai pronunţate; Kingsley (1877) include controlul respiraţiei; Fernau-Horn (1969)
recomandă bâlbâitului să abordeze cuvinte mai dificil de pronunţat folosind o anumită
tehnică de respiraţie.
Introducerea terapiei relaxării se bazează pe observaţiile că bâlbâiţii au
beneficiat de rezultate pozitive în urma terapiei. Van Riper (1972) afirmă că, pentru două
decenii (1920 - 1940), tehnicile de relaxare combinate şi cu alte tehnici, au dat rezultate
uimitoare în SUA şi Anglia.
În lucrarea "Tratamentul bâlbâielii", Van Riper (1973) recomandă introducerea
unui capitol despre vorbirea ritmică : "Una dintre cele mai vechi şi universale forme de
tratament pentru a ajuta bâlbâitul să ajungă la o vorbire fluentă este schimbarea sau
reglarea ritmului vorbirii. Există o serie de metode ce au decăzut şi au reapărut de
fiecare dată sub o formă uşor schimbată. De fiecare dată au fost salutate de către
susţinătorii lor şi cu mai puţin entuziasm de către adversari".
În unele cazuri apar recăderi, şi bâlbâiala devine mai gravă ca la început.
Principalul motiv: bâlbâitul crede că este stăpânul succeselor vorbirii sale, curajul său
creşte exagerat, încearcă lucruri mai grele prea devreme şi de multe ori renunţă pentru că
i se pare plictisitor să folosească modul de vorbire monoton, încetinit. Williams, D.E.
(1968) consideră că tratametul psihoterapeutic al bâlbâielii a produs o schimbare în
terapia bâlbâielii.
Scrierile lui Van Riper au influenţat şi schimbat modalităţile terapeutice ale
bâlbâielii. Lucrarea "Propuneri pentru bâlbâiţi" ("Vorschläge für Stotterer") propune
unele principii de bază în terapia bâlbâielii, principii citate de Murray, F.P. (1980):
1) Pacientul să înţeleagă programul de tratament şi să-l accepte. Munca sa poate fi
uşurată în mod vizibil dacă pacientul cunoaşte subterfugiile terapiei, în special când
primeşte sarcini neplăcute.
2) Pacientul să fie pregătit să nu se bâlbâie evident şi să nu aibă sentimentul
penibilului. De aici, în literatura germană apare noţiunea de "concept de neevitare"
folosită pentru această formă de terapie.
3) Pacientul trebuie să obţină capacitatea sau iscusinţa ca în timpul bâlbâielii să
menţină un contact verbal bun cu ascultătorii săi.
4) Să se înlăture evitarea cuvintelor sau a situaţiilor de vorbire care provoacă
teamă.
5) Pacientul să evite întârzierile în vorbire sau introducerea altor cuvinte.
6) Pacientul să înveţe ca atunci când se bâlbâie să facă o mică pauză pentru a
medita la ceea ce are de făcut şi apoi să încerce să pronunţe cuvinte într-un mod cât mai
aproape de normal, chiar dacă se bâlbâie. Deci, pacientul trebuie să-şi corecteze vorbirea
disfluentă pentru a preîntâmpina exemple de vorbire nedorite.
7) Pacientul să fie în stare de a realiza acea "practică negativă" adică, bâlbâitul să
realizeze un duplicat al modelului vechi de bâlbâială, ceea ce cere o înţelegere a
procesului de bâlbâială.
 58

8) Să fie reduse relaţiile habituale la începutul şi sfârşitul vorbirii.

9) Pentru a pronunţa un cuvânt cu o fluenţă normală trebuie să înveţe o anumită
poziţionare a organelor articulatorii.
10) Pacientul să înveţe cum să evite unele blocaje, să aibă mai mult control asupra
propriei bâlbâieli. Tensiunea poate fi redusă prin pronunţarea prelungită a unor sunete,
printr-o repetare a unor silabe.
11) Bâlbâitul să înveţe cum să se pregătească să pronunţe cuvinte de care se teme,
cum să le pronunţe normal şi cum să evite poziţiile nenaturale care ar putea duce la
dificultăţi în vorbire.
12) Bâlbâitul să înveţe să-şi construiască "bariere" împotriva bâlbâielii.
13) Pacientul să înveţe să-şi modeleze vorbirea, să imprime mişcări relaxate
limbii, buzelor, bărbiei, să producă o sensibilizare a atitudinilor proprioceptive.
14) Bâlbâitul să înveţe un mod de vorbire fluent pe care să-l consolideze în fiecare
zi.
Terapia trebuie condusă astfel, încât bâlbâitul să nu mai evite simptomele
bâlbâielii şi să se accepte pe sine cu bâlbâială cu tot.

Wendlandt, W. (1984) optează pentru adoptarea “conceptului de neevitare” prin

care se înţelege:
- o exactă apreciere a simptomatologiei;
- înlăturarea angoaselor care sunt legate de vorbire şi de bâlbâială;
- schimbarea atitudinii negative şi distructive (gânduri complexate în legătură cu
propria persoană);
- să se bâlbâie în mod conştient;
- să reducă încordarea din organele şi grupele de muşchi care participă la actul
vorbirii şi la procesul de respiraţie;
- bâlbâiala să fie variată în diferite moduri pentru a se ajunge la stăpânirea ei;
- vorbirea să devină fluentă şi fără încordări.
Programul terapeutic pretinde de la pacient şi de la terapeut foarte mult. Din
punctul de vedere al timpului, programul apare mai costisitor pentru că nu se urmăreşte o
terapie intensivă şi de scurtă durată. Se pare că această terapie ar fi cea mai potrivită
bâlbâitului la care tulburările de vorbire sunt însoţite de sentimente negative ce dezvoltă
un comportament de evitare.
.

Logoterapie

Vorbirea prelungită

Vorbirea prelungită a fost recomandată de Bell, A.M. (1853) şi a reintrat în terapie

prin conceptul DAF(deleated auditory feed-back – întârzierea feed-back-ului auditiv),
tehnicile sale fiind valabile şi astăzi. Iniţial s-a înţeles prin vorbirea prelungită: o
încetinire a vitezei de vorbire şi lungirea vocalelor, deci o schimbare care apare în
condiţii DAF. În decursul timpului, acţiunea a fost dezvoltată şi conţine o combinaţie a
mai multor aspecte, şi anume:
 59

1) Introducerea şi folosirea vocii fără încordare în care un rol important îl au

contactele articulatorii moi cum sunt: buzele, limba şi palatul.
2) Prelungirea tuturor sunetelor.
3) Continuitatea legăturii moi între cuvinte, pauzele sunt permise în funcţie de
exprimare şi respiraţie.
4) Intonaţia şi ritmul vorbirii sunt normale.
Terapeuţii consideră că prin adăugarea de exerciţii de respiraţie, frazare şi
prozodie, se obţine o vorbire normală. Bâlbâiţii pronunţă frecvent consoanele prin
contacte articulatorii greoaie. Aceste contacte sunt sursa unei tensiuni articulatorii şi pot
avea ca rezultat trecerea greoaie a fluxului de aer în cavitatea bucală. De aceea, bâlbâitul
trebuie să înveţe să pronunţe cu mişcări articulatorii uşoare, moi, pentru a reduce
tensiunea articulatorie. Contactele articulatorii uşoare devin un instrument necesar în
reducerea tensiunii în momentul bâlbâielii.
Van Riper (1973) accentuează importanţa reducerii tensiunii vocale în timpul
contactelor articulatorii, în special în contextul modificării comportamentului în
bâlbâială.
În perioada exersării vorbirii prelungite trebuie să se urmărească:
♦ Învăţarea copilului cu noţiunea de sunet liber, vocale, accentuând pe mişcările
articulatorii libere şi netede, pe un flux de aer continuu. Sunetele moi vor fi învăţate de la
nivel de foneme şi vor fi încorporate în activităţi ce urmează o ierarhie a lungimii şi
complexităţii lingvistice.
♦ Folosirea feedback-ul auditiv întârziat (DAF) pentru a facilita contactele
articulatorii uşoare printr-un ritm încetinit de la un singur cuvânt până la nivelul frazei.
♦ Prelungirea voluntară a primei silabe din cuvânt folosind o articulare lentă,
uşoară a consoanei şi pronunţarea prelungită a vocalei.
♦ Folosirea unor exerciţii de contrast constituie o activitate ajutătoare pentru a
mări conştiinţa copilului asupra contactelor articulatorii dure.

Vorbirea întârziată

Uneori sunetul ajunge la ureche cu o fracţiune de secundă prea târziu şi acest

lucru determină tulburarea vorbirii normale, după cum arată Black, J. (1951) şi Lee, B.
(1950), tulburări care se manifestă prin repetare de silabe sau prelungiri de sunete,
asemănătoare bâlbâielii. Rezultatele lui Lee au incitat nu numai la consideraţii teoretice,
ci şi practice.Soderberg,G.A.(1969) comunică rezultatele importante ale
studiilor DAF:
1) în general, frecvenţa bâlbâielii este redusă sub influenţa DAF, iar viteza
de vorbire este mult diminuată;
2) efectele DAF rezistă şi după ce feed-back-ul de întârziere este întrerupt;
3) DAF-ul duce la o reducere mai efectivă a bâlbâielii decât duce
mascarea auditivă încercată de alţi terapeuţi.
Importanţă terapeutică şi teoretică o au şi cercetările lui Goldiamond, I. (1962,
1965, 1967). El dezvoltă un program orientat spre o terapie comportamentală care ar
facilita introducerea DAF-ului şi obţinerea unei vorbiri fără bâlbâială. După terminarea
 60

programului DAF pacienţii au fost ajutaţi a-şi continua modelele de vorbire într-o
comunitate normală de vorbire şi s-a observat că ei au continuat să vorbească normal.
”
Pentru realizarea vorbirii întârziate se remarcă:
♦ Explicarea conceptului de “ritm de vorbire lent” în funcţie de vârsta copilului,
de capacitatea lui de înţelegere;
♦ Terapeutul să ofere frecvent modele de reducere a ritmului vorbirii. Accentul e
plasat pe tranziţiile articulatorii netede, uşoare, pe consoane şi pe vocale prelungite, pe o
intonaţie naturală a sunetelor şi pe modele de accentuare corectă;
♦ Se poate asocia exprimarea verbală a copilului cu mişcări rapide sau încete ale
corpului sau prin diferite activităţi: cântat, desenat, scris etc. De exemplu privind un
album cu animale ce se mişcă rapid sau încet, copiii pot imita mişcările corpurilor
acestora, ceea ce este o experienţă amuzantă pentru copii.
♦ Folosirea feedback-ului auditiv întârziat (DAF) poate fi folosit pentru a facilita
un ritm încetinit de vorbire. Copilul poate începe de la un ritm foarte încetinit şi treptat,
gradat, să se ajungă la un nivel rezonabil de fluenţă.
♦ Gestica poate fi folosită pentru a facilita creşterea controlului asupra ritmului
vorbirii.

Vorbirea ritmică

Vorbirea ritmică are o istorie destul de lungă în ce priveşte tratamentul bâlbâielii.

După cum arată Johnson, W. şi Rossen, L. (1937), din experienţele clinice şi din studiile
experimentale rezultă că bâlbâiala poate fi considerabil diminuată şi chiar eliminată.
Pentru stabilirea ritmului de vorbire s-au folosit metronomul şi vibrotactile
(Barber, V. 1940; Brady, P. 1969). Au existat două principale linii de acţiune şi anume: o
pronunţare ritmică a silabelor fără ajutor exterior şi o vorbire ritmică cu ajutorul unui
metronom. Brady, P. (1968, 1971) şi-a numit terapia "Metronome Conditioned Speech
Retraining".
Ritmul muzical, ca moment organizatoric, stă la baza metodei, saturaţia
emoţională a acestuia, legitatea sa, permit să se creeze o serie de exerciţii, alese
sistematizat şi fundamentate metodic. Conţinutul ideatic al muzicii, nuanţele ritmului şi
alte mijloace ale vorbirii muzicale pot fi utilizate pentru ordonarea ritmului în mişcări, ce
sunt foarte necesare bâlbâiţilor ce suferă de tulburări de ritm al vorbirii, corelate adesea
cu caracterul dezordonat, neliniştit al mişcărilor.
Un avantaj important al acestei metode este tendinţa acesteia de a înviora tonusul
muscular suprasolicitat al bâlbâiţilor. Această tensiune corespunde adesea cu retardarea
vorbirii şi este o piedică importantă în corectarea vorbirii. Retardarea motorie se
răsfrânge asupra întregii musculaturi cuprinzând şi aparatul verbal.
Pentru păstrarea unei armonii în activitate şi a principiului ierarhizării exerciţiilor,
se poate împărţi materialul practic după următoarea schemă:
1) Cânt;
2) Exerciţiu introductiv;
3) Exerciţii de reglare a tonusului muscular;
4) Exerciţii ce activează atenţia;
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical;
 61

6) Exerciţii de vorbire;
7) Joc;
8) Exerciţii finale.
Neîndoielnic, atenţia este necesară în toate exerciţiile, simţul ritmului muzical este
evident, întotdeauna mişcările trebuie să fie libere, iar vorbirea este inclusă în toate
exerciţiile. Clasificarea exerciţiilor arată că într-o etapă se urmăreşte în special un scop.
Introducerea cuvântului este exerciţiul ce leagă vorbirea de unele elemente ale vorbirii
muzicale. Aceste exerciţii uşurează vorbirea, reduce fenomenele tonice şi clonice din
timpul bâlbâielii şi formează un teren favorabil pentru vorbirea fluentă.
1) Cântul - reglează respiraţia, dezvoltă capacitatea pulmonară şi cutia toracică,
ajută la favorizarea unei vorbiri armonioase, sonore. În selecţia cântecelor pentru copii
trebuie să se ţină seama de: conţinutul şi textul cântecului, ritm, lungimea frazelor.
2) Exerciţiile introductive - constau în teme uşoare, elementare, de marş în
diferite direcţii. Aceste exerciţii învaţă copiii să se orienteze în spaţiu, de a- şi forma
deprinderi elementare de mers în cerc, de a forma şiruri, coloane.
3) Exerciţiile de reglare a tonusului muscular - vizează reducerea tensiunii
excesive şi educarea capacităţii de a controla această tensiune. Importante sunt exerciţiile
de alternare a încordării şi slăbirii muşchilor. Aceste exerciţii sunt însoţite de cuvinte în
formă versificată, nu necesită un acompaniament muzical, deoarece ritmul şi precizia
mişcărilor se ating prin însoţirea acestora cu ritmul versurilor.
4) Exerciţii ce activează atenţia - se referă la stimularea specială a atenţiei,
dezvoltarea memoriei prin formarea de reacţii rapide şi precise la excitanţi vizuali şi
auditivi, dezvoltarea capacităţii de concentrare şi a capacităţii volitive a copilului.
Exerciţiile trebuie să ţină seama de vârsta copilului şi de capacităţile sale.
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical - este indicat ca muzica să fie
ascultată spre sfârşitul activităţii, când s-au executat exerciţiile finale, deoarece copilul
trebuie lăsat să se odihnească, să se relaxeze.
6) Exerciţiile de vorbire - includ exerciţii logopedice prin care se formează şi se
dezvoltă deprinderile de vorbire liberă, se educă ritmul şi precizia pronunţării cuvintelor
fără blocaje sau iteraţii de sunete şi silabe.
7) Jocurile - incluse în schema exerciţiilor de ritmică logopedică sunt suficient de
mobile pentru a satisface necesitatea naturală a copiilor de a executa mişcări rapide, dar
să nu-i obosească. Jocul se poate rezuma la cuvinte sau propoziţii scurte şi, de asemeni, la
recitarea unor versuri. Un joc ce s-a desfăşurat corect are şi o influenţă pozitivă asupra
calităţilor psiho-fizice ale copilului. Pentru unii copii, jocul este mijlocul de a-i atrage în
colectiv, de a le învinge timiditatea.
8) Exerciţii finale - jocurile fiind mobile pot provoca accelerarea bătăilor inimii,
intensificarea respiraţiei şi este necesar să se liniştească copiii şi să li se comute atenţia de
la exerciţiile logopedice. Încărcătura fizică şi psihică trebuie reduse la minimum şi este
indicată ascultarea muzicii. În stabilirea exerciţiilor trebuie să se ţină cont de vârsta şi
posibilităţile verbale ale copiilor.

Menţinerea efectelor terapiei

Se ştie că după terminarea terapiei pacienţii vorbesc fluent, dar trebuie ca acest
efect să se menţină pe o durată cât mai îndelungată. Scopurile terapiei de a obţine o
 62

vorbire fluentă, o reducere a fricii, a angoasei, a comportamentului de evitare trebuie

realizate la finalul terapiei. Dar s-a observat că după o perioadă de timp pacienţii pot
reveni la bâlbâială. În prezent, tema "recădere" nu mai este tabu, acest "Maintenance of
Fluency" a fost tratat de către Boberg, E. (1981) într-o conferinţă în Canada.
Kroll, R. (1981) afirmă că majoritatea recăderilor apar la 6 - 12 luni după
terminarea tratamentului. S-a constatat că recăderile s-au produs când pacienţii au fost
frustraţi sau enervaţi în cadrul unor conflicte interumane în care ei s-au simţit sub
presiune. Deci, succesul terapiei este evident când pacientul câştigă o încredere
fundamentată realist, când i se pune la dispoziţie un repertoriu larg de tehnici pentru
rezolvarea problemelor şi obţine primele schimbări în starea sa (Kopel, S. şi Arkowitz, H.
1975). Pentru a obţine rezultate bune în terapie este foarte important să identificăm
condiţiile concrete de recidivă a bâlbâielii.
Silverman, F. (1981) a încercat să sintetizeze condiţiile care ar putea influenţa
"recăderile" în bâlbâială:
♦Abaterea de la programul de tratament de menţinere a vorbirii fluente;
♦O aparentă fluenţă verbală care se bazează pe un mod de vorbire schimbat;
♦Creşte din nou teama faţă de bâlbâială;
♦Scade încrederea în capacitatea programului de terapie de a menţine efectele pe
o perioadă mai îndelungată de timp;
♦Sfârşitul terapiei este prea timpuriu sau prea brusc;
♦Introducerea unui program nepotrivit de observaţie postterapeutică;
♦Vorbirea fluentă nu mai are prioritate principală şi bâlbâiala nu mai este simţită
atât de hotărâtoare ca până atunci;
♦Comunicarea se realizează cu succes chiar dacă se bâlbâie;
♦Lipsa unei laude asupra vorbirii fluente din partea persoanelor cu care
comunică;
♦O unitate de măsură prea severă şi apariţia unei iritări în cazul unor disfluenţe
normale;
♦Dobândirea unor boli postterapeutice;
♦În timpul terapiei nu au fost recăderi ocazionale şi aflându-se în această situaţie
nu ştie cum s-o rezolve;
♦O exersare defectuoasă pentru înlăturarea recăderilor.
Shenker, R. şi Danault, S. (1988) arată că următoarele condiţii facilitează
pacienţilor menţinerea rezultatelor tratamentului:
1. Pacientul a învăţat în cadrul terapiei metoda de autocontrol şi este în
măsură să se autocontroleze, autoîncurajeze.
2. În primele luni după terminarea tratamentului trebuie menţinute nişte
contacte de supraveghere şi acestea pot stăvili posibilităţile reapariţiei bâlbâielii.
În situaţiile de criză terapeutul trebuie să fixeze un alt tratament care să prezinte
posibilităţi de a-l ajuta în continuare. Convorbirea se centrează asupra crizelor prezente şi
terapeutul va încerca să estompeze dificultăţile care apar. Sunt analizate sentimentele care
pot acţiona pozitiv sau temerile care pot influenţa evoluţia tratamentului. Se vor fixa
şedinţe speciale în care pacientul este sprijinit să treacă peste această criză. O consiliere
suplimentară a membrilor familiei este indicată pentru că în acest fel se pot micşora
fenomenele de angoasă, teamă, ce apar odată cu primele semne de remisiune. În caz de
 63

pericol de recădere, unii terapeuţi oferă aşa-numitele "programe de împrospătare" în

urma unor analize de comportament (Wilson, G. 1978).
3. Participarea la grupe de întrajutorare care trebuie să fie potrivite pentru
transfer şi pentru menţinerea vorbirii fluente. Aceste grupe folosesc nu numai pentru un
control reciproc ci şi pentru posibilitatea dezvoltării relaţiilor sociale

Prevenirea recidivei bâlbâielii

În domeniul sănătăţii psihice, sufleteşti a bâlbâiţilor, ne putem aştepta la nişte

urmări dramatice faţă de care prevenirea şi-ar putea aduce un aport esenţial. Se întâlneşte
indicaţia că schimbarea atitudinii societăţii faţă de bâlbâiţi ar putea acţiona benefic
(Brandtstädter, J. şi Eye, A., 1982).
În 1828 H. McLormack scria: "În decurs de la unu la doi ani am obţinut în
Europa şi America nişte rezultate raţionale care să ne confirme că bâlbâiala ar fi o boală
şi să nu ne înşelăm asupra concluziilor ei".
Se întâlnesc exprimări pesimiste asupra cercetărilor bâlbâielii (Krause, R. 1981) şi
se suprapune teoriei lui Wingate, M. (1977): "aşa-numitele teorii ale bâlbâielii nu câştigă
nimic în ce priveşte aspectul lor formal sau cvasiformal şi cercetându-le mai
îndeaproape sunt mai mult nişte mituri decât teorii".
Andrews, G. (1988) concluzionează din retrospectiva asupra stadiului
cunoştinţelor bâlbâielii : "Din punct de vedere ştiinţific nu există decât nişte rezultate
contradictorii". Sunt unele cercetări care au mai mult caracter teoretic decât terapeutic, s-
au dovedit mai degrabă sterile şi au determinat mai multă confuzie decât claritate. Pentru
anii următori ar fi mai potrivită considerarea unui mod de abordare pragmatică în cadrul
căruia să se găsească pietre de fundament care să se bazeze pe date corecte.
Centrul de greutate al cercetărilor ştiinţifice se axează în prezent asupra laturii
motorii a producerii vorbirii şi anume asupra variabilei lingvistice şi neurofiziologice.
Aspectele emoţionale şi interacţionale sunt mai puţin luate în considerare. Se pare că în
cadrul aspectelor psihologice ale bâlbâielii se ajunge la o anumită saturare conştientă.
Din punct de vedere fiziologic, studiile de laborator sunt uşor de interpretat.
Această tulburare n-ar putea fi vindecată dacă nu se asociază o metodă de cercetare care
să ne dea speranţa că vom obţine rezultate realiste asupra fenomenului ca atare.
În ultimii ani a fost luată în considerare prevenirea care are un rol foarte important în
evoluţia bâlbâielii. Metodele folosite ar trebui în aşa măsură sensibilizate, modificate,
încât să fie potrivite tehnicilor pe care preconizăm să le folosim.
Un progres deosebit în ultimii ani l-au cunoscut metodele şi programele de terapie
orientate spre liniştirea, relaxarea pacienţilor. Aplicarea programelor de terapie trebuie să
nu fie rigidă astfel încât să facilităm o manifestare mai largă a factorului individual. În
strânsă dependenţă cu problematica individuală trebuie să oferim un program de terapie
specifică fiecărui bâlbâit.
.

B. L O G O N E V R O Z A
 64

Terapie

De regulă scopul terapiei este de a asigura pacientului capacitatea de a vorbi

normal, atât cât poate să evolueze în timpul terapiei. Pentru a tinde spre realizarea acestui
scop este necesar:
- să-l informăm asupra proceselor pe care le va suporta pentru a ajunge la
scop;
- motivarea orelor obositoare ale exerciţiilor care-l vor ajuta să ajungă la
un model de vorbire normal;
- să pretindem schimbarea poziţiilor şi a sentimentelor faţă de sine şi
lumea înconjurătoare pentru a atinge scopurile terapiei propuse.

Componentele integrate sunt:

- componenta motorie - verbală;
- componenta comunicativă - interpersonală;
- componenta cognitivă - intrapersonală;
- componenta emoţională-fiziologică bazată pe experienţă.

Lucrările lui Burns, D. şi Brady, P. (1980) încearcă să contureze aşa-numitul "cerc

al bâlbâielii" care poate fi înlocuit printr-un "cerc al fluenţei". Munca terapeutică începe
prin analiza unei schimbări a simptomelor,acest fapt are o mare importanţă pentru
pacienţi deoarece se clarifică deficienţele de care suferă. Structurarea acestor probleme
este importantă pentru pacienţi şi terapeuţi pentru că dă o nouă imagine motivaţiei şi de
aici se deduce terapia pentru diferite stadii şi grade ale deficienţei.

Emoţională: Comportamentală:
încordare
1) tensiune; 1) lipsă de fluenţă în vorbire
intensificarea tendinţelor
2) teamă; (bâlbâială);
de bâlbâială
3) ruşine. 2) mişcări însoţitoare;
3) lipsă de adaptare socială.
Gândire negativă
ce conduce la Experienţă negativă
emoţii negative care influenţează
comportamentul
C o g n i t i v ă:
Idei, gânduri negative anticipante care însoţesc bâlbâitul şi îl fac să devină o
persoană retrasă
 65

Circuitul bâlbâielii: bâlbâiala se află într-un cerc în care componentele

comportamentale, cognitive şi emoţionale sunt integrate într-un cerc închis

E m o ţ i o n a l ă: C o m p o r t a m e n t a l ă:
1) relaxarea; 1) fluenţa vorbirii îmbunătăţită;
2)încrederea în propria persoană. 2) interacţiune socială îmbunătăţită.

C o g n i t i v ă:
Idei şi gânduri îmbunătăţite despre imaginea proprie

Circuitul fluenţei: scopul tratamentului este de a dezvolta în cadrul acestui

cerc o fluenţă îmbunătăţită, o atitudine pozitivă şi relaxare care să se integreze
într-un sistem încurajator

Această metodă conţine un paradox: pe de o parte exersăm cu pacientul o tehnică

de evitare a bâlbâielii, iar pe de altă parte tindem să reducem prin acest lucru sentimentele
negative legate de bâlbâială şi să pretindem o atitudine acceptabilă faţă de fenomenul ca
atare. Aceasta pare să fie de mare importanţă pentru profilaxia revenirilor. După
terminarea terapiei, momentele de bâlbâială trebuie însoţite de o teamă minimă şi de un
sentiment redus al penibilului pentru a evita reactivarea circuitului bâlbâielii. Cele mai
bune rezultate ale terapiei se bazează pe formarea capacităţilor de control care să ducă la
o teamă foarte redusă. Corespunzător situaţiilor individuale trebuie să li se acorde
preponderenţă laturii tehnice a vorbirii şi problematicii emoţionale. Pentru a realiza un
oarecare control şi o viziune de ansamblu asupra evoluţiei vom aborda în discuţiile cu
pacientul etapele pe care le vom parcurge în terapie pentru a se ajunge la bune rezultate.
Buna structurare a etapelor terapiei şi progresul programului pot fi realizate prin fixarea
ritmului şi vitezei de lucru ce se potrivesc pacientului. Este necesar ca în permanenţă să
întărim încrederea pacientului în posibilităţile sale şi să-l încurajăm în exersarea
diferitelor exerciţii dificile. "Scopul terapiei este de a conduce pacientul ca el să devină
maestrul vorbirii sale şi nu sclav" (Murray, 1980).

Asistenţa psihosocială şi terapeutică a logonevroticilor

Dirnberger, W. (1973) afirmă că tratamentul bâlbâielii a constituit, în primul rând,

o măsură organizatorică a grijii, a asistenţei pentru copiii handicapaţi de limbaj.
Din primele decenii ale secolului nostru s-au răspândit anumite modalităţi de
tratament prin munca desfăşurată de Albert Gutzmann care se ocupa de persoanele surdo-
mute, şi mai târziu prin lucrările fiului său, medicul Hermann Gutzmann. Albert
Gutzmann (1912) scria: "În privinţa vorbirii orale este o problemă de educaţie naţională
şi de o iminentă importanţă".
 66

Înflorirea economică a facilitat utilizarea unor mijloace financiare asigurate de

stat în desfăşurarea muncii terapeutice. După cum se poate conchide, din istoria
tratamentului, nu numai terapia unei tulburări ar trebui luată în considerare ci şi
contextul socio-economic care influenţează formele de tratament.
Ssikorski, J. (1891) discuta părerea unor autori că bâlbâiala ar fi o boală
transmisibilă deci "ar putea să fie contagioasă din punct de vedere psihic". În legătură cu
acest aspect, Gutzmann, A. (1912) vorbeşte despre “o anumită imitaţie în vorbire”. Din
această cauză a apărut opinia îndepărtării bâlbâiţilor din şcoală şi îndreptarea lor spre
instituţii specializate.
În legătură cu şcolile speciale există o anumită controversă. În literatura
americană de specialitate se aminteşte de aşa-numitul "mainstreaming" prin care se are
în vedere acei copii cu probleme speciale care pot fi încadraţi într-un sistem normal de
educaţie.
Henkenjohann, J. (1984) a intervievat bâlbâiţii în legătură cu experienţele lor
terapeutice. Rezultatele au fost sintetizate în modul următor:
- discuţie asupra bâlbâielii 21,0%
- exerciţii privind tehnicile de vorbire 17,0%
- exerciţii de relaxare pe baza unor exerciţii autogene 16,5%
- exerciţii de respiraţie 12,0%
- hipnoză 2,0%
- exersare pe roluri 12,0%
- exersarea autostăpânirii de sine 12,0%
- alte elemente 7,0%

Hohrmeier (1985) abordează o anumită modalitate de consiliere şi de terapie şi

anume evoluţia profesională a bâlbâiţilor. El concluzionează (p. 29): "măsurile de
reabilitare nu se reflectă decât în sensul unei formări profesionale şi a unei evoluţii
profesionale a individului. Aceste lucruri n-ar fi necesare decât ca elemente suplimentare
de tratare a bâlbâielii". Această posibilitate o consideră ca o măsură de terapie în sens
restrâns sau ca o activitate a grupului de întrajutorare.

C. T A H I L A L I A

Prin tahilalie se înţelege vorbirea accelerată, rapidă care apare, în special, la copiii
nervoşi, excitaţi, fiind însoţită de mişcări ale mâinilor, braţelor, întregului corp. Dacă
tahilalia nu este corectată la timp se poate transforma în bâlbâială.
Unii tahilalici pot avea o vorbire corectă, fără modificări acustice ale sunetelor
sau fără deformări sintactice ale propoziţiilor. La alţii, pot apare deformări ale sunetelor,
omit vocale, înlocuiesc sau omit consoane, elimină prepoziţiile, pronunţă cuvintele fără a
respecta ritmul inspir-expir, încât vorbeasc până elimină tot aerul din cavitatea
pulmonară. Vorbirea este agramaticală, fac multe greşeli de gen, timp, caz, poziţie a
cuvintelor.
 67

În general, se consideră că vorbirea accelerată s-ar datora unei dizarmonii între

activitatea scoarţei cerebrale, care organizează gândirea şi capacitatea organelor fonatorii
de a o transmite prin vorbire, fiind un conflict permanent între gândire şi vorbire.
Corectarea tahilaliei se desfăşoară în linii mari în mod asemănător bâlbâielii. Dacă
sunt şi alte tulburări metodele se combină. În primul rând se va acţiona asupra sistemului
nervos prin tratament medicamentos şi se va educa puterea de stăpânire şi autocontrol,
înlăturându-se neastâmpărul, agitaţia.
Se va urmări reglarea ritmului prin efectuarea de exerciţii, mişcări ritmice a
mâinii şi piciorului, cântul etc. Se vor folosi citirea, povestirea, în ritm moderat şi
accelerat, mult timp folosindu-se vorbirea reflectată.

D. B R A D I L A L I A

Bradilalia, opusă tahilaliei, semnifică vorbirea foarte înceată, rară, tărăgănată.

Bradilalicii pronunţă sunetele neclar, confuz, incomplet articulate. Vocalele sunt
pronunţate tărăgănat, şters, consoanele sunt slab articulate. În general bradilalia este
însoţită şi de bradipsihie, procesele de gândire fiind şi ele încetinite.
Bradilalia apare la copiii extenuaţi din cauza unor boli, a tulburării glandelor cu
secreţie internă sau subnutriţi.
Pentru început se va aplica tratament medicamentos, care să întărească şi să
stimuleze sistemul nervos. Pentru corectarea vorbirii se vor efectua exerciţii pentru
accelerarea ritmului vorbirii şi realizarea unei vorbirii clare, precise cu forţa şi durata
necesară.
Se va insista pe exerciţii de gimnastică respiratorie, exerciţii pentru fortificarea
aparatului fonoarticulator, exerciţii pentru corectarea fiecărui sunet deficitar, pronunţarea
corectă a fiecărei silabe, exerciţii de citire cu respectarea semnelor de punctuaţie, exerciţii
de citire a cuvintelşor cu grad ridicat de dificultate pentru tonifierea aparatului
fonoarticulator. Se fac şi exerciţii de citire cu voce oscilantă în intensitate şi cu ritmuri
diferite, insistând pe ritmul accelerat unde se poate folosi metronomul. Pe baza bătăilor
metronomului se poate accelera ritmul vorbirii, până se ajunge la normalizarea acestuia.

E. A F T O N G I A

În timpul vorbirii sau a încercărilor de a vorbi, în muşchiul limbii apare un spasm

de durată, limba încordată sprijinindu-se pe o parte sau alta a cavităţii bucale sau în afara
gurii, vorbirea devenind imposibilă.
Această manifestare poate apare ca un simptom al bâlbâielii, dar poate apare şi în
afara ei.
 68

În tratamentul logopedic al aftongiei se recomandă exerciţii de gimnastică a limbii

şi de educare a vorbirii, dar în general tulburarea este foarte rezistentă la tratament.

F. TULBURĂRILE COREICE

La persoanele care prezintă astfel de tulburări, se produc opriri în vorbire

asemănătoare cu ale bâlbâielii. Vorbirea lor este însoţită de ticuri nervoase sau coreice ale
muşchilor mimicii şi articulatorii.

TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS - CITIT

( DISGRAFIE-DISLEXIE / AGRAFIE-ALEXIE)

Metode şi procedee de corectare a disgrafiei şi dislexiei

 69

În corectarea disgrafiei şi dislexiei trebuie să se aibă în vedere câteva obiective

importante în raport de care se adoptă metodele şi procedeele cele mai adecvate.
Dintre acestea, enumerăm următoarele:
- simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial;
- natura etiologiei dislexo-disgrafiei;
- dacă tulburările de scris-citit sunt dublate de o altă deficienţă (de intelect,senzorială,
psihică);
- nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
- care sunt rezultatele şcolare ale logopatului;
- vârsta logopatului;
- nivelul de dezvoltare a limbajului în general;
- specificul dominanţei şi lateralităţii;
- caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice;
- specificul orientării spaţio-temporale;
- reflectarea în planul personalităţii a tulburărilor de limbaj.
Ca şi în cazul corectării tulburări de limbaj, şi în terapia dislexo-disgrafiei se pot
folosi două categorii de metode şi procedee:
A. Metode şi procede cu caracter general şi
B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic.

A. Metode şi procedee cu caracter general

Această categorie vizează indirect corectarea dislexo-disgrafiei, dar ele sunt

deosebit de importante deoarece, pe de o parte, pregătesc subiectul, din punct de vedere
psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de altă parte,
fortifică organismul (fizic şi psihic) şi facilitează efectele acţiunii metodelor din
categoria celor specifice.

1.Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii

Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale

degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris,
evitarea oboselii şi alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei
acţiunii şi adoptarea unei scrieri corecte. Toate exerciţiile trebuie să contribuie la
sincronizarea grupelor de muşchi antrenaţi în actul scrierii, ceea ce duce la realizarea
mişcărilor economicoase. Aceste exerciţii trebuie să se desfăşoare sub formă ritmică. De
asemenea, exerciţiile fizice generale sunt importante pentru fortificarea generală a
organismului, dar şi pentru realizarea organizării spaţio-temporale şi pentru dezvoltarea
mişcărilor fine şi sincronizate.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii,de a distinge între

sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului
fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul
 70

emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în planul grafic.

Folosirea cuvintelor sinonime şi paronime este deosebit de eficace la toate vârstele.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială

În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de

orientare şi structurare spaţială devine condiţie sine qua non, pentru că trasarea semnelor
grafice şi urmărirea succesiunii desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a
succesiunii rândurilor şi păstrarea spaţiilor dintre ele se constituie în faze ale procesului
de achiziţie lexico-grafică.
Sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor stânga-
dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea personalităţii

Dislexo-disgrafia determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces – ceea ce îl

face pe subiect să trăiască momente stressante. Repetarea insuccesului şcolar accentuiază
starea de oboseală intelectuală şi fizică. Cu timpul, se instalează o hipersensibilitate
afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul instructiv, în general, şi faţă de activitatea
de scris-citit, în special.
Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este
acela al psihoterapiei. Ea se foloseşte cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale,
determinate de deficienţa de scris-citit. În primul rând trebuie urmărit să se înlăture
teama patologică că va comite greşeli şi să se înlăture sentimentul de inferioritate
instalat.
Un loc aparte îl ocupă jocul – R.Schilling apelează la “jocul curativ logopedic”.
În scopuri similare se pot folosi desenul şi dramatizarea.

B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic

Este necesar să amintim o serie de cerinţe în terapia specific logopedică a

dislexo-disgrafiei:
1.Când tulburările lexico-grafice sunt manifestări ale reflectării vorbirii
deficitare, activitatea de corectare trebuie să înceapă cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei,
bâlbâielii, după metodologia cunoscută..
2.Începerea activităţii terapeutice cât mai de timpuriu şi odată cu manifestarea
primelor elemente cu caracter dislexo-disgrafic.
3.Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză-sinteză, atât în plan lingvistic,
cât şi în cel logic.
Trebuie să se aibă în vedere o serie de principii generale care să
direcţioneze activitatea de terapie:
- corectarea cât mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei;
- exerciţiile efectuate să fie în raport cu gravitatea tulburărilor dislexo-disgrafice;
- colaborarea şi participarea activă a logopatului la activitatea logopedică;
- colaborarea cu părinţii logopatului;
 71

- colaborarea cu învăţătorii, educatorii în vederea manifestării tactului şi

îngăduinţei
necesare faţă de elevul logopat;
- exerciţiile efectuate să se bazeze pe materialul pe care îl foloseşte elevul în
şcoală.

Metodele şi procedeele specifice:

1.Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în

primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză-sinteză a elementelor
componente ale grafo-lexiei.
Subiectul va fi învăţat să descompună elementele grafice şi lexice din care este
format cuvântul, apoi propoziţia şi unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi
cursiv în scris-citit.

2. Formarea capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexice-

disgrafice.
Prin această metodă subiectul învaţă să-şi controleze în plan mental şi acţional,
întreaga activitate necesară comportamentului lexico-grafic.Atenţionarea asupra
greşelilor trebuie să fie însoţită de indicarea corectă a modului de scis-citit.
În cazul omiterii sau substituirii unor litere se apelează la fixarea şi
recunoaşterea sunetului cu care începe cuvântul.Aceasta contribuie la formarea
asociaţiilor dintre foneme şi grafeme, cât şi la diferenţierea acestora.

3.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-grafem,

literă-grafem şi fonem-literă.
Procedee:
- într-un text se subliniază litera sau literele afectate;
- subiectul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi subliniază literele
sau
cuvintele la care întâmpină dificultăţi şi apoi le transpune în scris;
- după principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau
cuvinte,
de pe scheme-planşe, apoi se vor scrie;
- la imaginile mai greu de evocat se poate scrie începutul denumirii ca apoi să fie
completat
de copil.

4.Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-

motrică
Se recomandă folosirea unor procedee care să stimuleze şi să faciliteze analiza
şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă
se porneşte de la cuvinte mono şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice.
Se poate folosi scrierea colorată cu una sau mai multe culori.
 72

Pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare se pot folosi comparaţiile

pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor între diferite grafeme şi litere. p-b-d , m-n,
s-ş. (componenta vizuală) z-j, s-ş, f-v (componenta auditivă).

5 .Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris

a) Citirea imaginilor izolate şi în suită – stimulează şi contribuie la

dezvoltarea vorbirii copilului, dezvoltă interesul pentru citit şi poate fi apreciată ca o
etapă ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale.
b) Citit-scrisul selectiv – constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor
apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina
erori tipice şi pe care subiectul trebuie să le citească şi să le scrie. Citit-scrisul. selectiv
trezeşte interesul şi motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii.
c) Citirea simultană şi scrisul sub control – subiectul citeşte odată cu
terapeutul şi scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greşeală este corectată imediat,
ceea ce întăreşte încrederea în posibilităţile sale de scriere-citire.
d) Citirea şi scrierea în pereche – doi subiecţi citesc şi scriu în acelaşi timp şi
se corectează reciproc prin schimbarea alternativă a rolurilor. Metoda este eficientă prin
menţinerea stării de vigilenţă, formarea-dezvoltarea motivaţiei competiţionale şi a
satisfacţiei pentru succesul împlinit.
e) Citirea şi scrierea în ştafetă – un copil din grup citeşte sau scrie pe tablă una
sau mai multe propoziţii, apoi indică un alt coleg care să continuie acţiunea. Stimulează
atenţia pentru a corecta greşelile şi să poată continua acţiunea.
f) Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor – subiectul citeşte sau scrie până în
momentul comiterii unei greşeli, apoi continuă un alt coleg în mod asemănător. Se poate
alcătui un clasament pentru a stimula interesul de a obţine un rezultat bun.
g) Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic – fiecare silabă care se citeşte sau
scrie cu dificultăţi este repetată de două ori, spre deosebire de celelalte ce se scriu şi se
citesc normal.
h) Citirea şi scrierea pe roluri –fiecare subiect îndeplineşte un rol în cadrul
unei povestiri şi va citi sau scrie numai acea parte care se referă la rolul cu care a fost
investit. El învaţă să fie atent, se obişnuieşte cu starea de aşteptare, ceea ce duce treptat la
dezvoltarea echilibrului dintre excitaţie şi inhibiţie.
i)Citirea şi scrierea pe sintagme – subiectul trebuie învăţat să sesizeze sensul
celor citite şi scrise şi să cuprindă în câmpul său perceptiv unităţile sintactice purtătoare
de semnificaţii.
j) Exerciţii de copiere, dictare şi compunere. Cele mai multe greşeli se fac la
compunere. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea
subiectului cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Dictarea este mai dificilă
pentru dislexo-disgrafici şi de aceea trebuie alese texte scurte şi organizate în funcţie de
posibilităţile subiectului.

6.Corectarea tulburărilor de vorbire se face înaintea sau concomitent cu

terapia dislexo-disgrafiei.
Majoritatea tulburărilor de vorbire se transpun în limbajul scris-citit. Şi în acest caz
se respectă principiul de la simplu la complex.
 73

7.Terapia dislexo-disgrafiei. trebuie să vizeze dezvoltarea limbajului şi

stimularea activităţii psihice.
Explicarea cuvintelor, a semnificaţiei lor şi a sensului propoziţiei cu care se
exersează, ca şi solicitarea subiectului să formuleze povestiri, compuneri, autodictări,
facilitează stimularea activităţii psihice pentru transpunerea ideilor în planul
comportamental verbal.

8.Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere, condiţie de bază în terapia

tulburărilor grafo-lexice.
Se folosesc exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare mai
întâi a grafemelor şi literelor separate, apoi în combinaţii de cuvinte mosilabice, bi- şi
trisilabice. Este necesar să se folosească şi grupurile diftongilor, triftongilor pentru că
aici au loc cele mai multe confuzii. Poziţia ocupată în cuvinte de literele afectate trebuie
să varieze la începutul, mijlocul şi finalul cuvântului.

Specificul disgrafiei şi dislexiei în debilitatea mintală

La copiii cu deficienţă de intelect limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere

sub toate aspectele sale. Cu cât deficienţa intelectuală a unui copil este mai pronunţată,
cu atât limbajul său apare cu mai mare întârziere şi rămâne la un nivel mai scăzut la
vârsta adultă.
Esquirol şi Binet propun considerarea nivelului de dezvoltare al limbajului drept
criteriu al limitelor dintre cele trei grade de întârziere mintală. Conform acestei
consideraţiuni :
• Idiotul s-ar caracteriza fie printr-o totală incapacitate de înţelegere şi de utilizare a
limbajului, fie prin înţelegerea şi pronunţarea extrem de defectuoasă a câtorva cuvinte
izolate;
• Imbecilul ar fi capabil să înţeleagă şi să pronunţe defectuos scurte propoziţii. Prin
numeroase exerciţii el învaţă să citească şi să scrie cuvinte scurte, fără ca scrisul şi cititul
să devină mijloace autentice de comunicare;
• Debilul mintal înţelege şi utilizează, atât oral cât şi scris, fraze mici mai puţin complexe.

Rezerva în stabilirea unei relaţii directe între nivelul de dezvoltare al limbajului şi

nivelul intelectual este justificată prin faptul că :
- Nu orice întârziere în dezvoltarea limbajului este un indiciu cert al deficienţei
mintale, deşi cea mai frecventă cauză a apariţiei întârziate a vorbirii şi a scrierii o
constituie deficienţa intelectuală (acelaşi fenomen poate fi provocat şi de alte cauze: boli,
deficienţe organice, insuficienta stimulare a celor din jur, şoc afectiv, etc.).
Un alt contraargument ar fi acela că limbajul este un fenomen deosebit de
sensibil la condiţiile educative în care se dezvoltă copilul (un copil cu imbecilitate
uşoară supus unor influenţe educative intense poate dobândi un vocabular suficient şi
poate scrie acceptabil, comparativ cu un debil mintal lipsit de aceste condiţii).
 74

Deosebirea între cei întârziaţi mintal şi copiii fără deficienţe mintale ar consta în
faptul că la cei din urmă imperfecţiunile limbajului apar ca o particularitate a vârstelor
mici şi dispar treptat de cele mai multe ori fără o activitate corectivă specială.
Vernon afirmă că elevii care nu prezintă deficienţe mintale dar scriu cu dificultate
se pot grupa în trei categorii :
a) cei care sunt privaţi pe linie culturală şi dispun de o educaţie insuficientă sau
greşită ;
b) cei cu tulburări afectiv-emoţionale;
c) cei la care se manifestă o incapacitate specifică.
Ţinând seama de faptul că la debilul mintal există şi o serie de deficienţe ale
văzului, auzului, motrice, psihomotrice şi afecţiuni ale cortexului, simptomele
tulburărilor tulburărilor scris-cititului se asociază cu acestea accentuând incapacitatea
comportamentului grafic-lexic.
Scris-cititul implică o comunicare simbolică cu ajutorul unor semne create de om
(variabile în funcţie de civilizaţie şi cultură) şi devine posibil numai la un anumit grad de
dezvoltare intelectuală, motorie şi afectivă.
Datorită faptului că experienţa de viaţă este săracă, posibilităţile de achiziţie şi prelucrare
a informaţiilor sunt reduse, iar conştiinţa nu îndeplineşte decât parţial funcţia de
organizator al vieţii psihice la debilul mintal, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de
scris-citit parcurg un drum anevoios, cu numeroase oscilaţii şi întoarceri la stadiile
iniţiale, în care motivaţia nu devine suport al comportamentelor adaptative la situaţii noi.
De aici o serie de dificultăţi lexico-grafice care conduc la comportamente neadaptate şi la
eşecuri şcolare repetate.
În literatura de specialitate există mulţi autori care evidenţiază relaţia strânsă între
dezvoltarea intelectuală a copilului şi tulburările limbajului. Astfel:
- Seeman şi Bussemann consideră că insuficienţele intelectuale pot fi factori
determinanţi ai tulburărilor de scriere şi vorbire;
- Zorgo şi Neagu-Boşcaiu evidenţiază efectele negative ale defectelor de limbaj
asupra evoluţiei intelectuale;
- Străchinaru I. raportează insuficienţele activităţii intelectuale la dezvoltarea
mintală şi apoi la tulburările de scris.
Scris-cititul constituie o formă a limbajului achiziţionată în condiţiile şcolarizării şi
presupune, în principiu, însuşirea unor forme lingvistice complexe a unui mod de
exprimare ce se presupune a fi legat de urmărirea unui fir logic, coerent al gândirii şi care
necesită participarea intenţionată, voită, afectivă şi conştientă la actul scris-cititului. Ca
atare, însuşirea scris-cititului comportă un grad mare de complexitate, iar dereglările în
sfera acestui act se repercutează atât în sfera psihică, cât şi în sfera socială a individului.
La deficienţii mintali dereglarea scris-cititului, ca de altfel toate dereglările
limbajului, îngreunează integrarea socială, şi poate duce in-extremis la comportamente
antisociale, ca urmare a eşecurilor şi conflictelor permanente ce survin în viaţa lor
şcolară. În acest context, disgraficul-dislexicul deficient mintal poate deveni sau
descurajat, pasiv, nepăsător, inert, opziţionist şi în general retras, introvert, tăcut, şi
uneori poate evita compania colegilor. Clement Launay subliniază că progresiv cu
înaintarea în vârstă, dacă nu se corectează, disgrafia-dislexia determină agravarea
tulburărilor de comportament, în sensul că pot devin agresivi şi opozanţi în familii şi
 75

societate, au o personalitate nematurizată şi aceasta datorită insucceselor repetate care le

încearcă.

T U L B U R Ă R I P O L I M O R FE ALE L I M B A JULUI

A. A L A L I A

Terapia alaliei

Absenţa limbajului este unul dintre cele mai dificile obstacole în calea
dezvoltării psihice normale. Terapia logopedică urmăreşte elaborarea, organizarea şi
dezvoltarea limbajului şi restructurarea pe această bază a întregii personalităti. In
elaborarea limbajului se acţionează concomitent asupra celor trei componente ale vorbirii
: fonetică, vocabular şi structură gramaticală.
Terapia logopedică este de lungă durată şi foarte complexă. Invăţarea limbajului
parcurge mai multe etape, în funcţie de posibilităţile alalicului. In conturarea metodicii se
va avea în vedere cooperarea şi interesul copilului pentru corectare, vârsta,, gradul
deficitului neurologic, înţelegerea vorbirii.
Este indicat ca terapia logopedică să înceapa la 4-5 ani. La baza activităţilor
trebuie să stea principiul gradarii efortului verbal în funcţie de posibilităţile copilului la
momentul respectiv. Este indicat ca activităţile să fie variate, atractive pentru a trezi
interesul copilului. La început se vor folosi intens analizatorii vizuali, auditivi, tactili si
kinestezici.Pentru uşurarea înţelegerii se va folosi mimica şi gestica.

Obiective terapeutice generale şi operaţionale

In procesul terapeutic se constată o mare rezistentă la învăţarea limbajului,

datorită:
- indiferenţei faţă de vorbire;
- atitudinii negative faţă de vorbire ca urmare a eşecului;
- dificultăţilor de concentrare a atenţiei;
- dificultăţilor de colaborare;
- tulburărilor asociate.
Obiective terapeutice generale:
- elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului ca sistem fundamental al
vieţii psihice;
- formarea funcţiei de comunicare a limbajului prin:
a) crearea necesităţii de a comunica pe cale verbală;
b) crearea unor raporturi emoţionale favorabile comunicării;
c) integrarea achiziţiilor verbale în experienţa de viaţă a copiilor.
Obiective terapeutice operaţionale:
- deblocarea aparatului fonoarticulator;
 76

- pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru învăţarea pronunţiei;

- pregatirea copilului pentru receptarea vorbirii, prin centrarea privirii asupra
vorbitorului şi formarea atenţiei auditive;
- învăţarea limbii cu toate componentele sale: fonetică, vocabular şi structură
gramaticală;
-dezvoltarea şi coordonarea motorie;
-orientarea in spaţiu şi gnozia corporală.

A. Formarea vorbirii la alalicii senzoriali

Se vor avea in vedere trei mari obiective:
1 1.educarea senzorial-motorie;
2.formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii;
2 3.instruirea.

1) Educarea senzorial-motorie

Primul obiectiv urmăreşte educarea percepţiilor acustice care ţin de vorbire,

educarea percepţiilor vizuale, educarea senzaţiilor kinestezice, tactile, a motricităţii
generale şi verbale.
Se începe cu identificarea surselor sonore după auz, recunoaşterea vocii celor
din jur, pronunţarea onomatopeelor şi recunoaşterea lor. Pe parcurs se trece la
pronunţarea unor silabe directe, indirecte, cu silabe duble, cu diftongi, grupuri
consonantice.
Dacă este necesar, se vor face şi exerciţii de dezvoltare a motricitătii verbale,
urmărind mobilitatea bucală-linguală-facială şi exerciţii pentru îmbunătăţirea motricităţii
întregului corp.

2) Formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii

Pentru realizarea celui de-al doilea obiectiv se începe cu invăţarea unor cuvinte
scurte, clare, uşoare. Deoarece la alalicii senzoriali dificultatea principală este la nivelul
înţelegerii, se va insista pe aspectul semantic. Se demonstrează acţiunea sau se indică
obiectele şi se denumeşte cu voce tare.. Alalicul este pus să repete. După ce denumeşte i
se cere să indice obiectul respectiv.
In urmatoarea etapă i se solicită să arate un obiect cunoscut dupa denumire sau
să efectueze o acţiune. Prin mimică sau verbal i se atrage atenţia asupra greşelilor. Se va
insista mult pe analiza fonetică a cuvintelor şi a propoziţiilor cu sinteza ulterioară,
punându-se un mare accent pe dezvoltarea auzului fonematic. Tot acum se va avea în
vedere însuşirea semanticii structurii gramaticale (a cuvintelor şi propoziţiilor).
Citirea labială a cuvintelor învăţate va uşura înţelegerea conţinutului şi
însuşirea articulaţiei. Nu se poate stabili o ordine a cuvintelor ce trebuie învăţate, dar se
impune o planificare a acestora.. In general se porneşte de la cuvintele cele mai uzuale şi
legate de persoana lui, de ceea ce-l inconjoară, de activităţile zilnice. La început numărul
cuvintelor este foarte mic, 2-3 cuvinte. Pe parcurs propoziţiile sunt dezvoltate atât sub
aspectul numărului de cuvinte cât şi al complexităţii exprimării.
 77

Deci, odată cu îmbogaţirea vocabularului se educă treptat şi structura

gramaticală a vorbirii. Mult timp se menţin greşelile gramaticale, mai evidente în
limbajul scris datorită nerespectării regulilor morfologice si sintactice. Permanent se va
insista asupra preciziei şi forţei articulatorii, sonorizării, a pronunţiei corecte. Se
întâlnesc frecvente greşeli de logică şi stil, denaturând sensul celor exprimate. Pentru a
respecta succesiunea evenimentelor, copilul va fi dirijat prin întrebari, se va urmări
aşezarea cuvintelor în propoziţii, a propoziţiilor în fraze, înţelegerea şi reproducerea
logică a ideilor.
Pe masură ce posibilităţile copilului permit, se va trece la formulări de
propoziţii pe bază de cuvinte date, la povestire ajungându-se la un vocabular suficient
dezvoltat care să-i permită susţinerea unui dialog, a unei conversaţii cu diferite persoane,
la expunerea unui subiect, deci la o integrare normala în colectiv.

3)Instruirea

Paralel cu dezvoltarea vorbirii, se incepe şi însusirea limbajului scris,

numărarea, se dezvoltă reprezentari legate de tot ceea ce-l inconjoară.

B.Insuşirea vorbirii la alalicii motori

Formarea vorbirii la alalicii motori se bazează în special pe metoda vorbirii

reflectate, prin imitaţie. Corectarea sunetelor pronunţate greşit sau impostarea sunetelor
pe care nu le pronuntă, se face prin procedee logopedice obişnuite, folosite la corectarea
tulburărilor de pronunţie.
Terapia logopedică trebuie începută cu exerciţii pentru dezvoltarea auzului
fonematic, a atenţiei şi memoriei auditive. Deoarece vocea alalicului motor este foarte
slabă, articularea deosebit de anevoioasă, se vor face exerciţii de gimnastică
fonoarticulatorie generală şi specifică sunetelor, urmarindu-se îmbunătăţirea mobilităţii
organelor articulatorii, a dirijării conştiente a aparatului fonoarticulator în articularea
sunetelor, obţinându-se automatizarea mişcărilor necesare articulării sunetelor,
cuvintelor.
Insuşirea articulaţiei corecte a sunetelor se va face pe baza imitaţiei, logopedul
demonstrând în faţa oglinzii modul corect de articulare a sunetelor.
Se vor desfăşura exerciţii de diferenţiere a sunetelor opoziţionale în paronime şi
în vorbire în general. La alalicii motori, vocabularul pasiv este suficient sub aspectul
volumului, dar nu poate deveni uşor un vocabular activ. Se va folosi un bogat material,
ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor, pentru formularea propozitiilor,
conturarea unei povestiri, cât şi pentru formarea deprinderii de a asculta.
Şi la alalicii motori se observă greutăţi în aşezarea cuvintelor în propoziţii şi a
propoziţiilor în frază, în reproducerea ideilor, ca urmare a unei gândiri insuficient
organizate. Este absolut necesară includerea alalicului într-o colectivitate de copii cu
vorbire normală, trezirea interesului pentru vorbire, crearea unui mediu stimulativ, lipsit
de stări tensionale sau supraprotecţionism.
La alalicii senzoriali-motori se aplică măsuri şi metode combinate, punându-se
accentul pe tulburarea care este mai pronuntată.
 78

Prognosticul este mai favorabil pentru alalicii motori. Alalicii senzoriali, în

general, progresează mult mai greu. Chiar dacă terapia începe la vârsta prescolară, ea
trebuie continuată şi în primii ani de scoală, deoarece ei nu pot răspunde exigenţelor
şcolare în aceeaşi măsură ca şi copiii normali.

Formarea deprinderii de scris-citit la copilul alalic

Sub aspectul formării deprinderilor de scris-citit s-a constatat că se formează

mai repede decât însuşirea limbajului oral. Greşelile care apar în scriere sunt o urmare a
defectelor vorbirii orale.
La cei cu dominanţa senzorială, unde există şi un deficit de inţelegere a vorbirii,
scris-cititul ridică probleme serioase. Dislexia-disgrafia este gravă şi constantă, scrierea
putând ajunge la un moment dat posibilă după copiere, dar imposibilă după dictare.
La alalicii motori apar greutăţi în executarea formelor grafice, determinate de
imperfecţiunile analizatorului moror.Acestora le lipseşte coordonarea mişcării diferitelor
părţi ale braţului datorită cărora apar:
- greutăţi în unirea elementelor grafice ale literelor;
- orientarea literelor este inconstantă;
- literele sunt neuniforme şi aglomerate între ele.

Aspectele discaligrafice sunt insoţite şi de omisiuni, inversiuni, înlocuiri,

adaugiri. La copilul alalic cu debilitate mintală elaborarea deprinderilor de citire-scriere
este mai dificilă, deoarece înapoierea mintala este o frână puternică în însuşirea
limbajului oral şi scris. La el se constată tulburări motorii-senzoriale, dezinteresul pentru
stimulii din afară, care împiedică înţelegerea, agravându-le întârzierea. Leziunile la
nivelul sistemului nervos central duc la perturbarea maturizării neurofuncţionale şi
implicit la întârzieri în dezvoltarea psihomotorie.
Chiar şi atunci, când după eforturi prelungite, reuşesc să citească, persistă
greutăţi deosebite în înţelegerea celor citite. Aceşti copii rămân pentru mult timp, uneori
pentru toată viaţa, la o citire macanică, fără înţelegerea celor citite, nu sesizează sau nu
respectă semnele de punctuaţie, nu pot realiza o citire pe sintagme, citirea este deficitară
sub aspect prozodic.

Concluzii

Copilul alalic trebuie să inceapă terapia logopedica înainte de 6-7 ani, după
această vârstă reuşita fiind mai dificilă. Sub influenţa terapiei logopedice recuperarea va
fi mult mai rapidă pe planul gândirii decât a limbajului, atât sub aspect articulator cât şi
intelectiv al limbajului, indiferent dacă este motorie sau senzorială.
Sub aspectul structurii fonoarticulatorii, dupa o muncă anevoioasă de impostare
a sunetelor (în special la alalicii motori), perseverează greutăţi în articularea şi
asamblarea sunetelor în cuvinte, în perceperea şi redarea structurilor fonetice corecte a
cuvintelor, auzul fonematic, atenţia şi memoria auditivă fiind profund afectate.
 79

După ce posibilităţile articulatorii au fost ameliorate, deosebit de dificilă este

încadrarea cuvintelor în circuitul limbajului, formularea propoziţiilor, menţinându-se
omisiunile de cuvinte, greşeli în folosirea timpului, genului, cazului.
Vorbirea independentă se menţine mult timp puţin inteligibilă, agramată şi
aprozodică. Sub influenţa terapiei logopedice toate acestea se reduc treptat (dupa ani de
terapie) ajungându-se în cele mai multe cazuri la recuperarea totală a limbajului.

B. A F A Z I A

Afazia copilului

Afazia copiilor se deosebeşte de afazia adulţilor, mai ales când apare la o vârstă
mai mică. La o vârstă mai mică se apropie de alalie, la o vârstă mai mare are mai multe
caracteristici comune cu afazia adultului. La copii vorbirea dispare foarte repede şi
complet, iar primele cuvinte apărute după o perioadă de muţenie completă sunt foarte
reduse deoarece vocabularul nu s-a fixat. Raporturile între sunete şi categoriile
gramaticale nefiind încă suficient dezvoltate, înţelese şi fixate, fac ca tulburările fonetice
şi gramaticale să fie foarte frecvente.
Astfel, tulburările de vorbire sunt foarte variate la copiii afazici, fiind în funcţie
de localizarea leziunii, de vârsta la care au apărut şi natura afaziei. Dispar imaginiile
motorii ale vorbirii, apare imposibilitatea articulării sunetelor, cuvintelor, afazicii nu-şi
pot aminti aceste mişcări , deşi mişcările organelor periferice sunt păstrate.
Înţelegerea este mai bine păstrată la afazicul motor faţă de afazicul senzorial la
care înţelegerea este profund afectată prin tulburarrea raportului dintre cuvânt şi
imaginea lui. Totuşi, la afazicul senzorial vorbirea interioară nu dispare total, el sesizând
înţelesul general al cuvântului.
La copilul afazic se constată şi un deficit de intelect constat cu precădere în
afazia amnestică, unde întreaga tehnică a gândirii este tulburată. La aceasta contribuie şi
greutăţile apărute în denumirea obiectelor care inhibă procesul normal al gândirii.
Memoria copilului afazic este şi ea tulburată, dar se restabileşte odată cu
restabilirea vorbirii. Atenţia auditivă este redusă ajungând până la incapacitatea de a
asculta, de a fi atenţi la ce aud, de a diferenţia complexele sonore şi de a reacţiona la ele.
Percepţiile acustice sunt foarte inconstante şi sunt diminuate în caz de boală, oboseală,
situaţii tensionale etc.
Deci, şi la copiii afazici este tulburat psihicul în totalitatea sa. La ei se menţine
mult timp, la unii pentru toată viaţa, un vocabular redus, un stil telegrafic în vorbie, iar
progresele dincolo de un anumit nivel sunt greoaie, dificultăţi grafice şi verbale
persistente şi incapacitate de a integra noi cunoştinţe. Şcolarii afazici întâmpină cele mai
mari greutăţi la disciplinele care solicită mai mult limbajul, aplică cu dificultate vechile
cunoştinţe la noi situaţii.
La o vârstă şcolară mai mare se poate recâştiga ce au pierdut, totuşi şi aceştia
vor avea mari greutăţi în însuşirea noilor cunoştinţe. Nu se poate vorbi de o recuperare
 80

totală a limbajului şi la atingerea unor performanţe şcolare, copiii afazici se întâlnesc în

proporţie foarte scăzută în şcolile de masă.
În afazia copilului găsim o degradare globală a funcţiei limbajului şi vorbirii,
străbătând toate planurile pe care se desfăţoară funcţia – de la fonetism până la planul
intelectual al operaţiilor de analiză şi sinteză.
Aspectele simptomatologice se ordonează în modul următor :
a) Sindromul de dezintegrare fonetică.Este asemănător la copilul afazic cu
ceea ce întâlnim la adultul afazic şi constă în tulburări articulatorii de tip paralitic în faza
iniţială. Perturbările fonetice nu sunt permanente, constante, ci dau impresia de anarhie
fonetică.
b) Disocierea automatico-voluntară. Este netă la copilul afazic la care
întâlnim o bună păstrare a cântului. Caracteristic pentru copilul afazic , spre deosebire de
adultul afazic, este faptul că formulele de facilitare nu funcţionează, iar situaţiile
dramatice nu au efectele spectaculare de suprimare a blocajului. Dificultăţile de evocare
prin dificultatea de de evocare a unui cuvânt (lună a anului, zi a săptămânii), apare în
seria verbală în care în mod greşit este inclus. Aceste dificultăţi se manifestă prin
lapsusuri, sărăcie verbală şi de vocabular, confuzii de sens, incapacitate de a organiza
povestirea.
c) Agramatismul este redus la o simplificare a sintaxei şi frazeologiei, erori
gramaticale, erori de legătură, de timp, de construcţie, inversiuni de topica frazei etc.
d) Afectarea deosebită a lecturii şi, mai ales, a scrisului. Copilul afazic
prezintă o puternică dislexie-disgrafie, ceea ce se explică pe baza principiului : achiziţiile
cele mai recente sunt şi cele mai fragile.
e) Reducerea activităţilor expresive. Aspectul predominant în afazia
copilului este cel motor : comprehensiunea este totdeauna mai bine păstrată decât
expresia şi nu se semnalează niciodată evoluţia către tipul Wernicke. Reducerea
activităţilor expresive, masivă, evidentă, nu se manifestă numai pe plan verbal, ci
interesează pe lângă vorbirea spontană (mai afectată decât cea impresivă), scrisul (mai
afectat decât cititul) şi activitatea gestuală (mai redusă decât înţelegerea gesturilor). În
faza iniţială, copilul afazic prezintă un mutism aproape total, caracteristic, mergând până
la reducerea activităţii gestuale şi evoluând, în cursul remisiei, către o mare sărăcie a
vorbirii spontane, vocabular redus, stil telegrafic, care sub forma atenuată persistă
indefinit.
Această reducere masivă a activităţilor expresive este explicată în funcţie de trei
factori :
- nivelul de elaborare a schemelor instrumentale ale vorbirii. Circuitele
nervoase ale vorbirii fiind la copil în dezvoltare, şi deci insuficient stabilizate,
desfăşurarea automatică a formulărilor lingvistice apare cu atât mai redusă cu cât copilul
este mai mic;
- nivelul elaborării psiho-lingvistice.Limbajul nu este încă, la copil,
substratul gândirii şi mijlocul fundamental al relaţiei interumane: leziunea, care la adult
produce fenomene de dezinhibiţie (logoree şi jargonafazie), la copil rămâne din acest
punct de vedere, fără efect (nu are ce “dezinhiba”);
- tipul reactivităţii psihologice a copilului. Copilul reacţionează la dificultăţi
şi conflicte prin izolare, mutism, reacţie de demisie. Copilul afazic este blând şi
ascultător, mai degrabă tăcut şi trist ; cu greu se obţine de la el un “da-da” sau “nu ştiu-
 81

nu ştiu”, atitudine identică cu cea a copilui normal în faţa unor probleme pe care nu le
poate rezolva, şi, în consecinţă, le înlătură.
f) Caracterul regresiv al tabloului clinic. Caracteristic pentru afazia copilului
este regresia rapidă şi amplă a simptomelor, cu remarcabila recuperare a limbajului. Dar
remisia simptomelor este rareori completă, deoarece dincolo de un anumit nivel,
progresele sunt greoaie, dificultăţile şcolare, grafice şi orale persistente, incapacitatea de
a integra noi cunoştinţe este netă. Părerea specialiştilor este că timpul necesar pentru
recuperare depinde de localizarea, extinderea şi reversibilitatea leziunilor şi se consideră
că recuperarea se poate explica prin plasticitatea creierului copilului.
Trebuie să se recunoască că aşa-zisa recuperare “totală” a limbajului la copilul afazic
este de fapt parţială, pentru că nu poate atinge toate performanţele de care este capabil
copilul normal în universul verbal.

Indicaţii metodice pentru restabilirea vorbirii la afazici

Activitatea de restabilire a vorbirii la afazici se începe numai după ce

fenomenele acute ale bolii au încetat . Unele cauze sunt pur mecanice şi trebuie să se
aştepte vindecarea completă a rănii, dispariţia durerilor de cap şi a spasmelor. S-a constat
că rezultatele terapiei sunt mai rapide şi mai reuşite dacă se începe restabilirea vorbirii
imediat ce este posibil.
Primele exerciţii sunt scurte (câteva minute) pentru a evita oboseala şi
eventualele complicaţii cerebrale. Este indicat ca primele exerciţii să se desfăşoare sub
supravegherea medicului. Durata exerciţiilor va fi stabilită în fiecare moment în funcţie
de rezistenţa la efort a fiecărui afazic. Se poate ajunge până la 30-40 minute, iar pentru
activităţile în grup până la 40-60 minute.
Deoarece nu se întâlnesc forme pure de afazie se folosesc metode combinate.
La început afazia se manifestă sub forma unei tulburări totale a vorbirii, pierzându-se atât
vorbirea impresivă cât şi expresivă, dar pe parcursul evoluţiei bolii inhibiţia difuză a
focarului se concentrează şi apare o afazie relativă pură. Metodica restabilirii vorbirii
trebuie să cuprindă un complex de procedee care să acţioneze asupra diferitelor laturi,
ţinând seama în primul rând de forma fundamentală a afecţiunii verbale.
Însă, indiferent de forma afaziei, dezvoltarea auzului fonematic, analiza
fonetică a cuvântului, munca cu vocabularul şi cu structura gramaticală sunt obligatorii,
precum şi folosirea tuturor analizatorilor pentru compensarea celorlalte deficienţe. Pentru
dezinhibarea tulburărilor sistemelor de vorbire trebuie să se obţină, prin diferite mijloace,
o vorbire activă folosindu-se intens materialul verbal activ şi psihoterapia. Tehnicile şi
metodele psihoterapeutice trebuie să urmărească educarea unei atitudinii calme, pozitive
faţă de vorbire, încrederea în înlăturarea tulburării, formarea încrederii în sine şi în
posibilitatea corectării, acordându-se ajutor cu mult tact.
Metodele şi procedeele trebuie să fie flexibile şi variate şi este indicată
abordarea individuală ţinându-se cont de posibilităţile fiecărui subiect. În unele cazuri
vorbirea se restabileşte uşor, folosind exerciţii de conversaţie, citire, dar la majoritatea
afazicilor sunt necesare exerciţii detaliate de pronunţie , de înţelegere, pornind de la
sunete şi silabe.
 82

Deoarece la fiecare afazie apar tulburări specifice ale diferitelor laturi, în

diferite combinaţii, la fiecare caz şi etapă, metodele trebuie selectate, modificate,
adaptate la necesităţile de moment, la evoluţia restabilirii, la personalitatea şi
comportarea generală a afazicului, Se va acţiona asupra defectului principal al vorbirii
corectând articularea, restabilirea psihicului, dispoziţia afectiv-voliţională etc. Unii autori
recomandă ca activităţile cu afazicii să înceapă cu psihoterapia, cu citirea, a cărei succese
creează terenul pentru o reglare mai rapidă şi mai reuşită a articulaţiei.În acest scop se
recomandă ca activităţile să se desfăşoare sub formă de conversaţie : întrebări, răspunsuri
la întrebări, povestiri ale unor întâmplări din viaţă etc. Este important ca materialul
verbal să fie interesant, accesibil, adaptat posibilităţilor. În paralel se corectează şi
sunetele prin efectuarea unor exerciţii speciale pentru formarea mişcărilor de articulaţie.
În cazurile de apraxie a organelor de articulaţie aceste mişcări se realizează foarte greu
sau nu se pot efectua, deşi în condiţii normale se desfăţoară corect.
La afazicii motori trebuie conştientizate toate mişcările articulatorii. Pentru
aceasta i se cere să observe în faţa oglinzii forma şi consecvenţa fiecărei mişcări,
solicitându-i să realizeze aceste mişcări, concomitent, reflectat, apoi independent. De
obicei se porneşte de la mişcările păstrate şi se formează treptat articulaţiile sunetelor,
începând cu vocalele. Sunetul reprodus se consolidează şi se generalizează. Se face
legătura între fonem şi grafem.. Urmează asociaţia conştientă a vocalelor (au, ua)
folosind demonstraţia. În mod asemănător se formează şi consoanele, începând cu cele
care necesită mişcări mai simple (p,b,m,n,f,v). Se poate apela la ajutor mecanic, să simtă
vibrarea laringelui în momentul pronunţării sunetului deoarece nu poate pronunţa sunetul
după auz, structurile vechi fiindu-i distruse.
În etapa însuşirii cuvintelor se insistă pe analiza lor, pentru înţelegerea rolului
semantic al fonemelor, mai alea a celor opozante. Afazicul motor întâmpină greutăţi
deosebite în trecerea da la un sunet la altul din cauza inerţiei patologice a proceselor de
articulaţie şi a dezintegrării vorbirii interioare, perseverând primul sunet sau silabă.
Pentru uşurare se împrumută silabelor un înţeles, se face analiza fonetică şi semantică a
cuvintelor, se analizează succesiunea literelor şi sunetelor.
După obţinerea posibilităţilor de pronunţare a cuvintelor, se trece la formarea
deprinderilor de alcătuire a propoziţiilor, cu folosirea predicatelor, eliminându-se stilul
telegrafic. În acest scop se vor purta discuţii pe bază de imagini, tablouri, acţiuni. La
început propoziţiile vor fi simple, apoi se va introduce atributul, complementul direct,
complementul circumstanţial.
Pentru înlăturarea stilului telegrafic se vor alcătui propoziţii după cuvinte de
sprijin, se înlătură agramatismele. În unele condiţii se poate începe şi scrierea, începând
prin copierea cuvintelor, apoi cu dictarea cuvintelor învăţate şi citirea acestora.
La afazicul senzorial, accentul se va pune pe latura semantică a vorbirii, pe
fixarea unui înţeles pentru fiecare cuvânt. În prima etapă este indicat să se dezvolte auzul
fonematic, folosindu-se analiza kinestezică, tactilă, optică. Pentru fixarea
particularităţilor pronunţiei subiectul trebuie să pipăie laringele, cutia toracică, să simtă
jetul de aer pe mână, să urmărească în faţa oglizii articulaţia sunetului respectiv, să simtă
încordarea organelor de vorbire prin atingerea cu mâna în regiunea rădăcinii limbii.
Paralel cu analiza fonetică îşi vor însuşi şi o serie de cuvinte. La început i se va
cere să indice obiectele, imaginile pe care le denumeşte, iar pe parcursul progreselor
activităţile devin tot mai complexe. Se efectuează exerciţii de diferenţiere a unor cuvinte
 83

concrete după imagini, i se solicită să caute sensul diferit folosind paronime, să

alcătuiască serii de cuvinte cu evidenţierea rădăcinii cuvântului. În cazul în care înţelege
cuvintele separat dar nu înţelege propoziţia, se insistă asupra desprinderii sensului logic,
a însuşirii conştiente a sensurilor, categoriilor gramaticale. Însuşirea cuvintelor noi se
realizează în cadrul unui context în care celelalte cuvinte sunt cunoscute. Urmează o
etapă laborioasă pentru dezvoltarea vorbirii generale, folosindu-se foarte mult
povestirile, compunerile, vorbirea dialogată etc. De asemenea, se vor desfăşura exerciţii
de scriere după dictare, copiere, precum şi citirea cu voce tare şi în gând.
În general, afazia senzorială se corectează mai rapid decât cea motorie şi poate
dispare fără a desfăşura o muncă specială.

TULBURĂRI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

A. ÎNTÂRZIERE ÎN APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA GENERALĂ A

LIMBAJULUI

Definiţie : Retardul de limbaj este un blocaj al ritmului evoluţiei, care se abate

de la normal.

Terminologie
Poate fi considerat ca având întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului
copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, pe care le
pronunţă alterat şi care nu poate forma propoziţii simple, deşi are auzul normal şi
organele fono-articulatorii bine dezvoltate.

Etiologie

Factorii neurogeni care au acţionat în perioada peri- şi postnatală determinând

micro sau macroleziuni sechelare cerebrale prin tulburări hipoxice sau hemoragii difuze,
care întârzie mielinizarea zonelor motorii sau de recepţie ce participă la actul vorbirii.
Factorii somatogeni care determină o întârziere globală a dezvoltării somato-
neuropsihice :
- boli cronice cu evoluţie îndelungată;
- boli infecţioase care se succed la scurt timp.
Factori psihogeni :
- factori dismaturativi manifestaţi prin mediu nestimulativ de vorbire (abandon,
părinţi cu tulburări de vorbire);
- factori nevrozanţi manifestaţi prin: suprasolicitare verbală, exigenţe exagerate,
atitudini brutale care diminuează dorinţa de comunicare a copilului;
- şocuri emotive foarte puternice.
Factori constituţionali care se referă la “inabilitate verbală”ce poate fi
ereditară pe linie paternă şi care este mai frecventă la băieţi.
 84

Simptomatologie

Anamneza pune în evidenţă o întârziere în evoluţia motricităţii generale

(statica corpului, mersul), ca şi stagnarea în evoluţie sub aspect fono-articulator după
perioada lalaţiunii.
Examenul vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări :
Fonetice. Vocalele sunt prezente. Consoanele dificile sunt omise sau înlocuite.
Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai uşor de pronunţat. Diftongii
sunt reduşi la o vocală. Silabele sunt eludate în special la sfârşitul cuvântului.
Semantice. Cuvintele apar după vârsta de 2 ani sau 2 ani şi jumătate.
Vocabularul cuprinde în jur de 20-30 de cuvinte.

Structura gramaticală

Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de propoziţie sau
folosesc propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile gramaticale.De obicei, odată cu
crearea condiţiilor favorabile stimulării vorbirii, recuperarea limbajului se face într-un
ritm rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în şcoală se manifestă prin
:
- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel
exterior;
- capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului;
- sărăcia adverbelor şi adjectivelor folosite în vorbire;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor etc.

Formele clinice

a) Forma pură lipsită de simptomatologie somato-neuropsihică şi care

regresează spontan.
b) Forma constituţională afectează toate laturile vorbirii.
c) Forma sechelară sau micro sechelară este însoţită de o simptomatologie
neurologică difuză.
d) Forma somatică însoţeşte distrofia, rahitismul, debilitatea fizică.
e) Forma psihogenă cu simptomatologie dismaturativ afectivă şi intelectuală.

Diagnosticul

Diagnosticul trebuie realizat prin:

- examen general;
 85

- examen endocrin;
- examen oto-rino-laringologic şi audiologic;
- examen psihologic.
Nivelul limbajului se poate stabili prin scala de evoluţie pentru etape ce au în
vedere numai manifestări ale comportamentului verbal din etapa 0-3 ani.
Prognosticul este în general bun.Întârzierile de limbaj se lichidează cu vârsta, în
cele mai multe cazuri fără simptomatologie reziduală.Durata lichidării întârzierii este
determinată de etiologia şi forma clinică. Formele sechelare au o evoluţie diferită în
funcţie de profunzimea şi sediul leziunii. În jurul vârstei de 6-7 ani se observă o evoluţie
mai accentuată a limbajului, copilul devine mai receptiv la tratamentul logopedic.

Diagnosticul diferenţial :

Hipoacuzia - copilul cu retard înţelege vorbirea;

- copilul cu retard execută ordine simple;
- copilul cu retard recuperează limbajul în ritm rapid.
Audiomutitatea - copilul cu retard recuperează limbajul sub toate aspectele în ritm
rapid.
Mutism psihogen - copilul cu mutism vorbeşte în anumite condiţii; deşi în absenţa
exersării
vorbirii;
-copilul cu mutism poate manifesta şi întârziere de limbaj.
Autismul - copilul cu retard de limbaj are comportament adecvat situaţiilor,
manifestă
ataşament afectiv şi nu prezintă automatisme sau preferinţe
obsesive
pentru obiecte

.
Activitatea terapeutică

a) Cerinţe ale activităţii terapeutice:

Obişnuirea copilului să colaboreze cu adultul.
1. Colaborarea logopedului cu familia în vederea : cunoaşterii atitudinii membrilor
familiei faţă de deficienţa de vorbire, modificării atitudinii familiei în direcţia
favorabilă corectării copilului.
2. Colaborarea cu educatorii şi profesorii în vederea recuperării limbajului copilului.
3. Crearea unor relaţii socio-afective fevorabile: între logoped şi copil, în cadrul
familiei, în cadrul grupului în care este integrat copilul.
4. Crearea unei motivaţii necesare corectării vorbirii.
5. Instituirea terapiei la o vârstă mică, deoarece, dacă nedezvoltarea limbajului se
prelungeşte până la intrarea în şcoală, copilul va fi supus unor presiuni puternice în
vederea recuperării handicapului de limbaj şi îndeplinirii cerinţelor impuse de
procesul de învăţare.
 86

6. Adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vârstei copilului şi factorilor

etiologici care au determinat întârzierea de limbaj

b) Obiectivele activităţii terapeutice :

1. Îmbogăţirea vocabularului.
2. Activizarea vocabularului pasiv.
3. Corectitudinea şi complexitatea exprimării prin alungirea frazei.
4. Expresivitatea vorbirii.
5. Dezvoltarea capacităţii de a verbaliza întâmplările trăite şi cunoştinţele însuşite.

c) Aspectele activităţii terapeutice :

1. Psihoterapia precede celorlalte procedee şi se exercită pe toată durata terapiei. Ea

urmăreşte:
- stabilizarea echilibrului neuropsihic şi afectiv al copilului;
- eliminarea sau diminuarea conflictelor existente în relaţiile sociale ale copilului;
- înlăturarea fenomenului de fixare a atenţiei copilului asupra propriei vorbiri;
- îmbogăţirea relaţiilor afective ale copilului;
- dezvoltarea motivaţiei pentru comunicare verbală prin antrenarea copilului în
activităţi adaptate vârstei;
- folosirea muzicii în exerciţiile fonetice.

2. Modelul stimulării lingvistice are în vedere:

3 - permanenta comunicare verbală a părinţilor cu copilul;
4 - claritatea şi corectitudinea exprimării;
5 - tonalitatea moderată a vorbirii;
6 - încărcătura afectivă a vorbirii;
7 - adaptarea materialului verbal folosit la nivelul înţelegerii copiilor;
8 - vor fi înlăturate din anturajul copiilor: persoanele cu tulburări de limbaj, persoanele
obosite, irascibile, nervoase;
9 - se vor evita: suprasolicitarea relaţională a copilului, despărţirea de părinţi în primii 3
ani.
Marea diversitate a manifestărilor retardului de limbaj nu permite elaborarea
unei programe unitare, riguroase, dar se pot anticipa etapele mari în evoluţia limbajului.
Logopedul va selecţiona exerciţiile care corespund particularităţilor copilului
care se află în tratament:
10 - reglarea respiraţiei;
11 - gimnastica aparatului fono-articulator;
12 - imitarea de sunete sub forma de onomatopee (bâzâitul albinei, zgomotul trenului etc.);
13 - exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
14 - repetarea unor serii de silabe;
15 - exersarea pronunţării cuvintelor mono-bi şi polisilabice;
16 - denumirea unor obiecte sau imagini;
17 - repetarea unor propoziţii scurte într-o intonaţie expresivă;
 87

18 - formarea de mici propoziţii pe baza unor imagini concrete;

19 - răspunsuri la întrebări;
- povestire liberă.
La şcolarii cu retard de limbaj activitatea terapeutică cuprinde :
20 - exerciţii de analiză şi sinteză fonetică de stabilire a locului sunetului în cuvânt şi al
cuvântului în propoziţie;
21 - îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
22 - formarea deprinderii de a folosi în vorbire cuvintele cu caracter abstract sau
generalizator;
23 - folosirea cuvintelor care exprimă însuşiri sau raporturidintre obiecte şi fenomene:
mărime, formă, culoare,poziţii în spaţiu, poziţie în timp, raporturi cantitative;
24 - dezvoltarea capacităţii de a povesti în succesiune logică ceea ce a auzit şi a văzut;
25 - compunerea şi expunerea de povestiri orale scurte după un şir de ilustrate sau tablouri;
26 - reproducerea de povestiri cunoscute pe fragmente sau în întregime cu ajutorul
întrebărilor;
27 - perceperea sonorităţii, ritmicităţii vorbirii prin exersarea unor propoziţii cu intonaţii,
intensităţi, ritmuri diferite.
În concluzie, durata şi reuşita terapiei depinde în mare măsură de gradul de
implicare a tuturor celor care se ocupă de educaţia copilului, prin stimularea continuă a
limbajului, prin crearea unui climat afectiv, prin încurajare, stimulare voliţională.

B. MUTISMUL PSIHOGEN – ELECTIV SAU VOLUNTAR

Definiţie

În literatura de specialitate este descris un mutism acut (după momente de

groază sau panică, şocuri emotive sau traumatisme fizice etc.) şi unul cronic, general sau
electiv, faţă de anumite persoane (cadre didactice, străini etc.). A fost considerat o
tulburare “psihogenă” de vorbire, adică o nevroză “pur funcţională”, trecându-se peste
faptul că nevroza apare pe un organ, aparat sau sistem care au compensat un deficit
funcţional – consecutive unei leziuni sau după o suprasolicitare, afectând funcţia, în
anumite condiţii, ca o leziune.
Mutismul electiv este o reacţie nevrotică pasivă, de apărare, care se manifestă
printr-o blocare a vorbirii în condiţii de stress afectiv. Deci, este considerat ca o tulburare
“psihogenă” de vorbire.
Sinonimii : mutism psihogen, mutism isteric.

Forme clinice

1. Mutismul de situaţie – copilul refuză să vorbească în anumite situaţii.

2. Mutismul de persoane – copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deşi
vorbeşte cu părinţii şi cu prietenii.
 88

Diagnostic diferenţial

Diagnosticul diferenţial se stabileşte faţă de :

28 - surditate, în care absenţa limbajului este determinată de deficienţele de auz;
29 - alalie, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul
verbal nu se modifică în raport cu ambianţa;
30 - autismul, în care comportamentul este inadecvat şi lipsesc raporturile
31
32 Simptomatologie

Mutismul electiv se manifestă la copiii ce au în antecedente factori care au

determinat formarea unei structuri neuro-psihice labile şi slabe : boli somatice cronice,
răsfăţ, supraprotecţie, atitudine dezaprobatoare, jignitoare, atitudine inegală în familie şi
şcoală, sărăcie verbală evidentă, deficultăţi de contact verbal. Mutismul electiv manifestă
în perioada terapeutică momente de ameliorare, de stagnare, de regresie în funcţie de
situaţiile exterioare şi factori iritativi.
Când mutismul electiv apare la o vârstă mică şi se prelungeşte poate constitui o
barieră în calea evoluţiei psihice, mai ales în direcţia adaptării la situaţii noi de mediu,
afectivităţii şi a însuşirii limbii.
Dacă se creează condiţiile necesare, mutismul electiv este reversibil.

Terapie

1.Obiective terapeurice
33 - Asanarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă.
34 - Crearea unui climat relaxant.
35 - Crearea condiţiilor stimulative pentru vorbire.
36 - Formarea încrederii în forţele proprii.
37 - Întărirea rezistenţei fizice şi psihice.

2.Principii generale de organizare terapeutică

38 - Îndepărtarea copilului de mediul traumatizant (şcoală, grădiniţă).
39 - Contact psihic pozitiv cu copilul.
40 - Captarea încrederii depline a membrilor familiei şi explicarea esenţei mutismului
electiv şi a condiţiilor de agravare şi ameliorare.
41 - Desfăşurarea activităţii în condiţii relaxante.
42 - Evitarea discuţiilor sau aluziilor cu privire la vorbirea copilului, în prezenţa acestuia.
43 - Evitarea oricăror comparaţii referitoare la performanţele verbale ale altor copii.
44 - Schimbarea centrului atenţiei de la vorbire spre alte activităţi.
45 - Crearea unui cadru stimulativ pentru evoluţia psihică a copilului (desen, construcţii,
jocuri).
46 - Adaptarea copilului la toate mediile de vorbire.
 89

47 - Individualizarea măsurilor terapeutice la posibilităţile copilului şi la ritmul evoluţiei

sale.

3.Aspectele activităţii terapeutice

48 a) Activitatea în cabinetul logopedic

La începutul terapiei se vor desfăşura activităţi neverbale : desen, construcţii,
sortări etc. Se vor alege activităţile pentru care copilul are interese şi înclinaţii. Se
creează condiţii de succes pentru restabilirea încrederii în forţele proprii. Logopedul
manifestă apropiere şi înţelegere faţă de copil, ignorând problemele de vorbire şi
evidenţiază rezultatele reuşite ale diferitelor acţiuni.
Momentul psihologic pentru ieşirea din mutism se poate realiza în cadrul
jocului : “telefonul fără fir”, într-o activitate de numărat dacă copilul numără mai bine
decât ceilalţi copii, i se adresează o întrebare şoptită la ureche şi copilul poate răspunde
fără să-şi dea seama că vorbeşte. În cazul manifestării verbale a copilului este indicat să
nu fie remarcată în nici un fel, continuându-se în mod obişnuit activitatea.
Pe parcursul terapiei se vor crea noi situaţii stimulative pentru copil,
antrenându-l treptat spre activităţi de vorbire. Reuşita copilului trebuie dirijată cu mult
tact şi prudenţă pentru a evita recidivele care pot agrava mutismul.

49 b) Readaptarea copilului la grupul de copii

Este indicat ca la începutul activităţii logopedice, copilul cu mutism electiv să
fie introdus într-un grup format din copii cu dificultăţi mai grave şi evidente de vorbire.
Grupul oferă cadrul desfăşurării unor activităţi nonverbale, dar în care copilul se poate
manifesta spontan prin limbaj.
După obţinerea acceptului copilului de a participa la terapie, i se poate
încredinţa conducerea unor jocuri sau comanda unor exerciţii de gimnastică. În cadrul
grupului se pot recita poezii, se pot face dramatizări în care copilul cu mutism electiv să
interpreteze roluri potrivite cu posibilităţile sale verbale.

50 c) Antrenarea familiei în terapie

51 Familia este un element esenţial şi dificil al rezolvării problemei mutismului.
Logopedul va explica în ce constă esenţa tulburării şi a manifestărilor sale ca şi a
condiţiilor de eliminare sau de agravare
Familia va fi antrenată pentru :
52 - Călirea organismului copilului prin activităţi în aer liber.
53 - Restabilirea echilibrului şi încrederii copilului prin evitarea oricăror observaţii
descurajatoare.
54 - Evitarea oricăror discuţii legate de vorbirea copilului.
55 - Încurajarea preocupărilor excesive legate de starea copilului.
56 - Crearea unui climat de linişte şi armonie.

În concluzie, pe tot parcursul terapiei se va urmări eliminarea factorilor care au

determinat mutismul şi faţă de care s-a fixat reacţia nevrotică prin acordarea unui ajutor
psiho-pedagogic susţinut pentru a înlătura un eventual handicap intelectual şi insucces
 90

şcolar. De asemenea, se va urmări şi echilibrarea neuro-fiziologică printr-un trament

medicamentos adecvat.

T U L B U R Ă R I L E D E V O C E

Definiţie

Tulburările vocii cuprind distorsiunile spectrului sonor, care se referă la

intensitatea, înălţimea, timbrul şi rezonanţa sunetului.

Etiologie

Etiopatogenia este foarte variată. Tulburările vocii pot fi determinate de :

a) Cauze organice congenitale sau dobândite. Acetea pot fi :
57 malformaţii ale organelor fonatoare localizate astfel :
58 - bolta palatină prea înaltă, coborâtă, îngustă;
59 - palat moale – absent, despicat, paralizat;
60 - deformaţii ale limbii şi dinţilor;
61 - deviaţii de sept;
62 - polipi nazali;
63 - noduli pe coardele vocale;
64 - tumori benigne ale faringelui;
65 - rinite cronice;
66 - asimetria laringelui.
b) Cauze funcţionale manifestate prin :
67 - paralizii ale muşchilor laringelui;
68 - paralizii ale coardelor vocale;
69 - hipotonia palatului moale;
70 - forţarea vocii în înălţime şi intensitate;
71 - ca fenomen secund ar în hipoacuzii grave.
c) Cauze psihogene :
72 - stress psihic (stări conflictuale);
73 - şoc emotiv;
74 - trac;
75 - forţarea vocii prin imitarea vocii altor persoane într-un registru
care nu e
76 specific copilului;
77 - unele boli psihice şi stări reactive.

Formele clinice
 91

Afonia – disfonia se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a vocii ca

urmare a vibraţiei insuficiente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire.
Tulburarea este determinată de unele deficienţe ale părţii centrale a analizatorului verbo-
motor care reglează funcţia fonatorie cât şi pe cele ale nervilor periferici. În timpul
vorbirii glota nu se închide deloc (afonia) sau se închide insuficient (disfonia).
Tulburarea poate fi de natură organică (procese inflamatorii ale laringelui,
pareze musculare) sau funcţională (reacţii psihogene, isterice, nevrotice care inhibă
zonele centrale şi căile de transmisie vocală). Vocea este diminuată, şoptită atât în
disfonia organică cât şi funcţională. Pot apare şi tulburări psihice : fatigabilitate,
neatenţie, instabilitatea dispoziţiei, excitabilitate mărită, neîncredere în sine şi în
restabilirea vocii.
În general, limbajul este normal dezvoltat, dar dacă apare în perioada de
dezvoltare a vorbirii se poate răsfrânge negativ asupra dezvoltării limbajului.
Prognossticul afoniei şi disfoniei funcţionale este pozitiv.
Fonastenia – pseudofonastenia este o tulburare funcţională care se manifestă
prin slăbirea sau dispariţia temporară a vocii.
Printre cauzele care determină fonastenia pot fi enumerate : emotivitatea
exagerată, timiditatea, tracul şi forţarea vocii prin exagerarea intensităţii vorbirii sau
vorbirea în alt registru decât cel specific copilului. Fonastenia se caracterizează prin
scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii,
tremurul şi obosirea rapidă a vocii. Gradul tulburărilor fonastenice variază de la o
fonastenie neînsemnată până la o afonie totală.
Pseudofonastenia apare în special la preşcolari datorită suprasolicitării vocii şi
stărilor emoţionale. În prevenirea lor un rol deosebit de important revine măsurilor de
igienă şi de profilaxie a vocii. De obicei, dau recidive şi apar modificări psihice :
susceptibilitate, iritabilitate, agitaţie etc. Se recomandă ca tratementul medical să fie
însoţit de tratament logopedic.
Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaţiei, datorită
inflamării laringelui sau coardelor vocale. Inflamarea laringelui poate fi cauzată de
răceală, gripă sau alte maladii, dar şi de forţarea coardelor vocale şi de dirijarea
defectuoasă a aerului din plămâni spre cavitatea bucală. Pe parcursul tratamentului
medical este indicată odihna vocală.
Vocea nazală alterează claritatea vorbirii şi constă în refluierea pe nas a aerului
expirat în timpul vorbirii. Cauza deficienţei constă în închiderea cavităţii bucale prin
coborârea exagerată a palatului moale, a bolţii palatine, catar nazal sau polip nazal.
Vocea de “falsetto” la bărbaţi se caracterizează prin persistenţa vocii subţiri
din perioada prepurbetală până la adolescenţă şi chiar până la vârsta adultă. Apare în
dezechilibru sau nedezvoltare glandulară (scurtează coardele vocale), în deficienţa
activităţii gonadelor sau hipofizei (coardele vocale se menţin la lungimea lor pubertară).
Poate fi determinată şi de suprasolicitarea vocii prin cântec (forţarea băiatului tânăr de a
cânta soprană în timpul pubertăţii).De aceea se recomandă ca băieţii, în timpul
schimbării vocii, să nu fie forţaţi de a cânta solo în public, ceea ce implică exerciţii lungi
şi obositoare pentru voce.
Vocea inspirată se caracterizează printr-un zgomot laringian, care este
determinat de aerul de aerul inspirat într-un moment în care coardele vocale sunt destul
de apropiate între ele. În mod frecvent copiii cu astfel de defecte aspiră vocala de la
 92

începutul cuvântului. Vocea inspirată este subţire şi lipsită de variaţie. În timpul vorbirii
nu se aud vocalele deschise, iar structurile combinate cu aceste foneme se aud ca nişte
lovituri de clapă de tonalitate înaltă.
Vocea gravă este produsă de emisia prin registrul grav de piept, corespunzător
cavităţii subglotice.
Vocea de cap stridentă, cu rezonanţă cefalică, se produce la nivelul registrului
înalt (corespunzător cavităţii supraglotice). Este o voce neplăcută pentru cei din jur şi
foarte obositoare. Se întâlneşte frecvent la copiii cu hipoacuzie gravă.

Terapia tulburărilor de voce

Principii terapeutice
- Tratamentul logopedic trebuie să fie precedat sau să se desfăşoare paralel cu
tratamentul medicamentos sau chirurgical.
78 - Educarea vocii trebuie să urmeze unei perioade de odihnă a coardelor vocale.
79 - În cazul stărilor de inhibiţie se recomandă ca exerciţiile să fie executate în grup.
80 - Exerciţiile pot fi adaptate nivelului de vârstă, desfăşurându-se sub formă de joc.
81 - Exerciţiile de corectare a vocii trebuie să se desfăşoare într-o atmosferă plăcută,
relaxantă.
82 - În situaţiile în care copiii nu conştientizează tulburările proprii de voce, este indicat să
se desfăşoare exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic.
83 - Reglarea vocii se poate face prin demonstraţii pe cale intuitivă (vizuală, auditivă, vibro-
tactilă).

Terapii speciale
1. În cazul disfoniilor (afonia şi fonastenia) se aplică întâi măsurile cu caracter general
privind fortificarea fizică (vitaminizarea) şi psihică (psihoterapia). Exerciţiile de
educare a vocii se vor desfăşura după o perioadă de odihnă a coardelor vocale. În
cadrul exerciţiilor speciale se pot aminti : exerciţii de expiraţie simplă, exerciţii cu
expiraţie cu vocale, exerciţii cu expiraţie cu silabe.
2. Vocea răguşită . Corectarea vocii răguşite se realizează numai după vindecarea
organelor fonatoare, în caz de îmbolnăvire, sau după odihna coardelor vocale, în
cazul forţării lo anterioare. Exerciţii speciale : reglarea emisiei aerului prin exerciţii
cu vocale şi silabe, exerciţii cu voce şoptită sau de intensitate medie.
3. Vocea nazală se corectează prin : exerciţii de educaţie a auzului pentru diferenţierea
vorbirii corecte faţă de cea greşită,exerciţii de deglutiţie, inspiraţie adâncă pe nas şi
expiraţie pe gură, exerciţii de motricitate facială, exerciţii de suflare etc.
4. Vocea oscilantă de falsetse corectează prin : reglarea registrului normal al vorbirii,
demonstraţii ale poziţiei corecte a capului, realizarea echilibrului dintre aerul din
plămâni şi cel din afară.
5. Vocea inspirată . Se reglează intensitatea şi presiunea aerului expirat prin :
- exerciţii de gimnastică fonoarticulatorie,
- exerciţii de inspir-expir,
- exerciţii de expiraţie cu vocale,
- exerciţii de expiraţie cu silabe,
- exerciţii de expiraţie cu cuvinte,
- exerciţii de expiraţie cu propoziţii.
 93

6. Vocea gravă se corectează pe cale intuitivă (auditivă, vibro-tactilă, vizuală)

registrul vorbirii prin exerciţii de intensitate medie.
7. Vocea de cap se corectează prin reglarea emisiei vocii pe registrul mediu.