MINISTERIO DE EDUCACIN Ministra de Educacin Emma Patricia Salas OBrien Viceministro de Gestin Pedaggica Jos Martn Vegas Torres

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE Y RURAL - DIGEIBIR Elaboracin del documento: Equipo de especialistas y Directores de la DIGEIBIR Directora General de la DIGEIBIR: Elena Antonia Burga Cabrera Director de Educacin Intercultural Bilinge: Jos Antonio Vsquez Medina Directora de Educacin Rural: Rosa Mara Mujica Barreda Equipo de especialistas de la DIGEIBIR: Manuel Grndez Fernndez, Sandra Robilliard Ferreyra, Maritza Nuonca Lupo, Moiss Suxo Yapuchura, Martha Villavicencio Ubills, Ana Mara Mamani Arana, Martha Morales Quiroz, Melquiades Quintasi Mamani, Yarida del Pino Durn, Leo Almonacid Leya, Ricardo Gonzlez Estalla, Genaro Quintero Bendez, Alejandro Paati Antunce, Lidia Gonzlez Snchez, Elfren Ramos Espritu, Ruth Santisteban Matto, Mara Julia Tagle Facho, Lener Guimaraes Vsquez, Nder Hidalgo Snchez, Francisco Roa Crdova, Candelaria Ros, Fabian Kaiser Meoo, Teddy Castillo Achic, Erbhing Sotomayor Obregn, Flor Crdenas de la Torre, Virginia Zegarra Larroche, Nirma Arellano Nuevo, Bertha Liliana Pacheco Daz, Martha Atencio Mucha, Henry Nin Vlchez, Javier Ugaz Aguilar, Walter Ao Mendoza, Yulissa Molina Gmez, Edinson Huamancayo, Vidal Carbajal Solis, Karina Sulln Acosta, Mabel Mori Clement, James Matos Tuesta, Juana Ramos Aranda, Katerine Zegarra Buitrn, Bertha Carranza Gonzales, Urlanda Vsquez Costas, Griselda Ramos Achahuanco. Diagramacin: Renato Lpez Prieto

Fotografas: Archivo MINEDU-DIGEIBIR, Rosa Mara Mujica Barreda, Yarida del Pino Durn, Javier Ugaz Aguilar, Walter Ao Mendoza, James Matos Tuesta. Agradecimiento: A todos los maestros y maestras, especialistas de las Direcciones Regionales de Educacin y Unidades de Gestin Educativa Local, acadmicos, miembros de otras direcciones del Ministerio de Educacin, representantes de las diversas instituciones de la sociedad civil, que han revisado la propuesta y enviado sus comentarios. Asimismo, agradecemos a la Mesa Tcnica de la DIGEIBIR y a la Comisin Nacional de Educacin Intercultural y Bilinge (CONEIB), en cuyos espacios se ha debatido aspectos fundamentales de esta propuesta. Lima, enero 2013, segunda edicin.

ndice
Presentacin Introduccin CAPTULO 1 Del pas que somos al pas que queremos 1.1 Nuestra diversidad 1.2 Cmo esa diversidad ha sido y es asumida por el pas 1.3 El rol que ha jugado la educacin. Lo que ha sido la cultura escolar 1.4 El desafo de construir una educacin para un pas diverso y democrtico 1.5 La Educacin Intercultural Bilinge como respuesta a nuestra diversidad CAPTULO 2 Los enfoques de los que partimos 2.1 Enfoque de derechos 2.2 Enfoque democrtico 2.3 Enfoque intercultural 2.4 Enfoque pedaggico 2.5 Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio CAPTULO 3 La escuela intercultural bilinge que queremos 3.1 Qu es una escuela intercultural bilinge? 3.2 Qu caractersticas tiene? 3.3 Qu aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes? 3.4 Cul es el perfil del estudiante que queremos lograr? 5 7 11 12 15 17 18 20 23 24 29 30 34 36 39 40 40 46 47

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

CAPTULO 4 Cmo organizamos y planificamos nuestro trabajo en esta escuela EIB 4.1 Caracterizacin del contexto socio cultural y lingstico de la comunidad y los estudiantes 4.2 Escenarios lingsticos y su tratamiento en la escuela intercultural bilinge. 4.3 La planificacin del uso de las dos lenguas (L1 y L2) de acuerdo a los escenarios lingsticos 4.4 La planificacin curricular con enfoque intercultural en los tres niveles educativos CAPTULO 5 Cmo desarrollamos los procesos pedaggicos en una escuela EIB 5.1 El enfoque intercultural en el desarrollo de las reas curriculares 5.2 La organizacin del espacio para el aprendizaje 5.3 Evaluacin formativa desde una perspectiva intercultural bilinge Bibliografa Anexos Anexo 1: Modelos de calendario comunal Anexo 2: Formatos de recojo de potencialidades y problemas de la comunidad Anexo 3: Demandas y expectativas de los padres y madres de familia Anexo 4: Necesidades e intereses de los nios y nias Anexo 5: Ejemplos de horarios y uso de lenguas en base a la situacin psicolingstica de los nios Anexo 6: Ejemplos de formato de programacin anual Anexo 7: Ejemplos de programacin de mediano plazo: unidad didctica Anexo 8: Ejemplos de jornadas pedaggicas

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Propuesta pedaggica

Presentacin
El Ministerio de Educacin (MINEDU) pone a disposicin de maestros y maestras, de estudiantes de formacin magisterial, de funcionarios y especialistas de las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) y Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), de las diversas organizaciones indgenas, organizaciones no gubernamentales (ONG) y de otras entidades de la sociedad civil y de la comunidad educativa en general, la propuesta pedaggica de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), a la que hemos titulado: Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad. Este documento, sistematizado por la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR), recoge los aportes de las mejores experiencias de educacin intercultural bilinge que se han desarrollado en el Per en las ltimas dcadas, muchas de ellas en las zonas rurales andinas y amaznicas, pero tambin algunas desarrolladas recientemente en zonas urbanas. Recoge tambin las reflexiones, los fundamentos, las esperanzas y los sueos por construir una educacin que logre combinar y articular el saber local, es decir los conocimientos y valores de las diversas culturas originarias de nuestro pas con aquellos que provienen de otras culturas y de las ciencias, para que se vaya construyendo poco a poco un pas que se reconozca, se acepte y se valore como multicultural y plurilinge. Los principales aportes y avances en materia de Educacin Intercultural Bilinge se han dado en la educacin primaria y, recientemente, en la educacin inicial. Por eso, los principales aportes recogidos estn en esos niveles educativos, lo que no significa que no estemos proponiendo una EIB en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, como lo seala la Ley General de Educacin en su artculo 20. Sin embargo, toda vez que la propuesta pedaggica para el nivel secundario se encuentra en construccin y que ser validada durante el 2013, en este documento slo se presentan algunos lineamientos generales para este nivel. Esta propuesta constituye un marco orientador para los que desarrollan la EIB y requieren contar con elementos conceptuales y operativos bsicos y comunes para trabajar en una escuela que desarrolla la Educacin Intercultural Bilinge, que en adelante llamaremos una Escuela EIB. Es importante sealar que esto de ninguna manera constituye una homogenizacin de la EIB, ni pretende impedir que a niveles regionales y locales se sigan construyendo propuestas particulares que respondan mejor a las caractersticas socio culturales, lingsticas y ecolgicas especficas de las diversas realidades del Per. Por el contrario, constituye la respuesta a una necesidad y

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

a una demanda de muchos aos, que exiga que el Ministerio de Educacin, como ente responsable de las polticas nacionales, ofrezca lineamientos claros de lo que significa una Educacin Intercultural Bilinge de calidad. Esta propuesta ha sido consensuada y consultada con amplios sectores de la poblacin: docentes, acadmicos, funcionarios y especialistas de las DRE y UGEL, lderes comunitarios y representantes de organizaciones indgenas, y se han recogido las aspiraciones y deseos de los nios y nias sobre el tipo de Escuela EIB que quieren en el TINKUY 20121, las mismas que han inspirado las caractersticas de la Escuela EIB que se presentan en el captulo III. Este propuesta ser implementada con un conjunto de herramientas pedaggicas como las rutas del aprendizaje, guas didcticas para maestros y materiales educativos de diversos tipo y en diferentes lenguas, que el Ministerio de Educacin, a travs de la DIGEIBIR, viene elaborando con la participacin de equipos regionales y locales de las DRE, UGEL y entidades de sociedad civil. Estas herramientas didcticas son las que ayudarn a la concrecin ms especfica de esta propuesta en cada nivel, grado y reas del currculo.

1 El TINKUY 2012 se desarroll en Lima en noviembre del presente ao con nios y nias de sexto grado de primaria, pertenecientes a 10 pueblos indgenas de 12 regiones del pas.

Propuesta pedaggica

Introduccin
Reconocer que somos un pas diverso, pluricultural y multilinge no es ni ha sido fcil. A lo largo de nuestra historia la diversidad ha sido percibida como un problema que en la mentalidad de muchos ha impedido la construccin de la nacin peruana y el ansiado desarrollo del Per. Nos est costando ver y descubrir la diversidad como riqueza y como oportunidad, camino abierto y logrado con xito en la gastronoma, pero todava esquivo en otras ramas del saber, de la cultura y de la convivencia entre las y los peruanos. Esta dificultad para reconocernos y aceptarnos como diferentes, pero iguales en dignidad y en derechos, ha generado mltiples esfuerzos para tratar de uniformizar al pas, para forzar a ser iguales a los que son diferentes. El sistema educativo peruano, a lo largo de toda su historia republicana, ha tratado de cumplir este objetivo y ha impulsado polticas educativas orientadas a homogenizar y castellanizar a todos los estudiantes del pas, sin reconocer la enorme variedad de pueblos, culturas y lenguas que encierra nuestro extenso y diverso territorio nacional. Los bajos resultados en los aprendizajes de nuestros nios y nias, en especial los obtenidos por los nios y nias indgenas, son el reflejo del fracaso de esta educacin con modelos curriculares y pedaggicos nicos, que no ha podido responder a la diversidad del pas con propuestas pertinentes y de calidad al mismo tiempo y, por el contrario, han agravado las condiciones de inequidad y de injusticia en las que viven los sectores poblacionales ms vulnerables. La actual gestin del Ministerio de Educacin quiere revertir esta situacin y ha establecido como prioridades la atencin a las zonas rurales del pas y a los estudiantes con una cultura y lengua originaria. En ese marco, la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural - DIGEIBIR viene realizando una serie de acciones que estn permitiendo ordenar y desarrollar, de manera sistemtica, la poltica de Educacin Intercultural Bilinge y garantizar as un servicio de calidad en las zonas ms alejadas. Una de estas acciones ha sido sistematizar y consensuar esta propuesta pedaggica para trabajar en las Escuelas EIB, all donde estudian nias, nios y adolescentes que tienen una cultura y lengua no hegemnica y que tienen derecho a una educacin de acuerdo a su cultura y en su lengua originaria y en castellano. Tanto la Ley General de Educacin como los lineamientos de poltica de Educacin Intercultural Bilinge2 sealan que la interculturalidad es un principio rector de todo el sistema educativo, y se promueve la Educacin Intercultural (EI) para todos, y la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) para la poblacin que tiene una
2 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

lengua originaria como primera o como segunda lengua. El desarrollo de la interculturalidad para todos es una tarea que le corresponde a todo el Ministerio de Educacin. Si bien la EIB est orientada a la poblacin originaria que tiene una lengua distinta al castellano, la Educacin Intercultural (EI) que se propone para todos, considera tambin el aprendizaje de manera voluntaria de una lengua originaria como segunda lengua por parte de la poblacin no indgena. En efecto, la Educacin Intercultural busca promover en el resto de la poblacin peruana el inters y deseo de aprender una lengua originaria de nuestro pas no slo como un elemento simblico de identidad nacional, sino porque muchas de estas lenguas originarias pueden y deben alcanzar un desarrollo que les permita ampliar su uso a distintos mbitos del quehacer acadmico, laboral y cultural nacional. Si bien esto no constituye an una demanda nacional, recientemente se ha empezado a escuchar en algunos sectores no indgenas, incluso en colegios privados, el deseo de que los estudiantes de ciertos grados aprendan el quechua u otra lengua originaria - segn el predominio que tienen en cada regin - como una segunda lengua, o por lo menos como una asignatura bsica. Sin embargo, cabe aclarar que la propuesta para desarrollar la interculturalidad para todos no es materia de este documento,
3 Se ha desarrollado una Mesa de Interculturalidad para recoger insumos de diversos actores indgenas y no indgenas de sociedad civil sobre los aprendizajes fundamentales que deben ser considerados en el marco curricular nacional desde una perspectiva intercultural. Tambin se estn elaborando y publicando cartillas y guas para escuelas de mbitos no indgenas.

salvo como parte del enfoque terico y ser materia de otra publicacin especialmente dirigida a este fin. El gran desafo que tienen tanto la Educacin Intercultural como la Educacin Intercultural Bilinge, es contribuir a romper las relaciones asimtricas de poder que existen en el pas, y buscar la construccin de una sociedad ms equitativa y justa, donde todos y todas nos reconozcamos igualmente valiosos e importantes, y tengamos las mismas oportunidades de desarrollo personal y colectivo al ser parte de un pueblo. La EI y la EIB son propuestas pedaggicas, pero son tambin propuestas polticas que buscan el ejercicio democrtico del poder. Somos conscientes, sin embargo, que esto requiere de acciones que van ms all de la escuela y que exigen de polticas pblicas favorables a este fin desde diversos sectores del Estado. En esta medida, tanto la propuesta de Educacin Intercultural como la de Educacin Intercultural Bilinge, se inscriben en el modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, as como en el recientemente ampliado modelo de enriquecimiento, que considera la posibilidad del aprendizaje de una lengua originaria por parte de toda la poblacin de un pas, sea indgena o no indgena. La EIB se basa en un profundo respeto y valoracin de los conocimientos, prcticas y valores de la cultura propia del estudiante y promueve su articulacin con otros tipos de conocimientos y valores de corte ms nacional y universal. De igual modo, garantiza el uso de la lengua originaria y del castellano a lo largo de toda la escolaridad inicial, primaria y secundaria con distintos grados de manejo de ambas lenguas en cada nivel, como se podr ver en

Propuesta pedaggica

la descripcin de la propuesta. Aspiramos a que todos los nios, las nias y adolescentes del Per reciban una educacin intercultural y, voluntariamente, aprendan una lengua originaria como segunda lengua. Para el caso de los nios, nias y adolescentes que tienen una cultura y lengua originaria, aspiramos a que logren aprendizajes basados en su cultura, que les permitan desenvolverse como ciudadanos con derechos y responsabilidades tanto en su medio como en otros escenarios socioculturales, y que se comuniquen en forma oral y escrita tanto en su lengua originaria como en castellano, as como en una lengua extranjera en el nivel secundario. El documento Hacia una educacin Intercultural Bilinge de Calidad: propuesta pedaggica que presentamos, est organizado en cinco captulos. El primer captulo constituye una aproximacin terica a la Educacin Intercultural Bilinge, partiendo de una reflexin sobre la diversidad que tiene el Per y cmo esta diversidad ha sido asumida en la sociedad y en la educacin, a la que hemos titulado del pas que somos al pas que queremos. En el segundo captulo se explican los enfoques de los que partimos en esta propuesta: el enfoque de derechos humanos y democracia, el de interculturalidad, el del Buen Vivir y el enfoque pedaggico que asumimos. Los tres siguientes captulos presentan las caractersticas de la Escuela EIB, donde se describe cmo es esa escuela que queremos y qu aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes (Captulo III), cmo se propone trabajar en ella, desde la planificacin curricular, que incluye el tratamiento de la cultura local y de la lengua de los estudiantes (Captulo IV), hasta las sugerencias para abordar y desarrollar las diferentes reas cu-

rriculares desde un enfoque intercultural y bilinge (Captulo V). Al interior de este ltimo captulo se dan algunas recomendaciones ms precisas para los niveles de inicial, primaria y secundaria. Estamos convencidos, y las evidencias de investigaciones as lo indican, que si los nios y nias desarrollan su identidad, una fuerte autoestima, sentido de pertenencia y valoran lo propio y lo cultivan y aprenden a relacionarse con personas provenientes de otras culturas, no slo aprendern mejor, sino que sern ciudadanos y ciudadanas comprometidos con su pueblo, su comunidad, su pas y con la humanidad entera.

CAPTULO
Del pas que somos al pas que queremos

1.1 Nuestra diversidad

No, no hay pas ms diverso, ms mltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de smbolos utilizados e inspiradores.4 Jos Mara Arguedas

La principal riqueza del Per es su diversidad. Poseemos una diversidad tnica, social, cultural y biolgica que determina diversos modos de ser, de hablar, de sentir, de pensar. La diversidad, entonces, va ms all del color de la piel y los rasgos fsicos, se expresa en las formas de vida, en los sentimientos, las creencias, el sentido de pertenencia a un territorio, en la religin, los smbolos que estructuran lo femenino y lo masculino, entre otros elementos. El Per es un pas multicultural y plurilinge. Segn el lingista Gustavo Solis en el Per existen en total 43 lenguas, incluidas tres de la zona andina5. Histricamente la costa tambin tuvo una gran diversidad cultural que an hoy se mantiene viva en algunas

zonas de la franja costera. Muchos de estos pueblos ya han perdido su lengua, sin embargo mantienen tradiciones y trminos lingsticos que nos remiten a un pasado cercano. Por ejemplo, en la regin Lambayeque, se viene recuperando el Mochica; en la sierra de Lima, en las provincias de Caete y Yauyos, se habla una lengua de larga tradicin: el Jaqaru. Tambin podemos ver como otra caracterstica de la diversidad cultural de la costa, la presencia del pueblo afroperuano6, especialmente en regiones como Piura, Ica, Lambayeque, Tacna y Lima. De igual manera, debemos sealar la existencia de varios pueblos indgenas en aislamineto voluntario que habitan en las zonas de frontera del Per con Brasil y Ecuador.

4 ARGUEDAS, Jos Mara. 1969. Cultura y Pueblo N 15-16, Ao V. Discurso que pronunciara al recibir el Premio Garcilaso de la Vega en 1968. Lima. 5 SOLIS, Gustavo. Per Amaznico. En: UNICEF - FUNDPROEIB Andes. 2009. Atlas Sociolingstico de Pueblos indgenas en Amrica Latina. Cochabamba, pp. 302 - 332.

6 DEFENSORA DEL PUEBLO. 2011. Informe Defensorial N 152. Lima. Per.

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Propuesta pedaggica

A lo largo de la historia del Per nos hemos vinculado con pueblos de otras latitudes, los que tambin han aportado durante siglos a la riqueza cultural que hoy tenemos como Nacin. As, tenemos la herencia hispnica de la colonia que no solo nos vincula con algunas regiones de la pennsula, sino tambin con la tradicin rabe. Posteriormente, el Per ha tenido importantes migraciones como la italiana, la china y la japonesa, que hoy conforman importantes grupos culturales que mantienen su cultura y, en algunos casos, su lengua, los que ya son parte del patrimonio cultural del Per. Esta diversidad se expresa en distintos campos, pues como dice Antonio Brack El Per es un pas de extraordinaria variedad de recursos vivos y ecosistemas, que hoy se conocen como diversidad

biolgica o biodiversidad. Nuestro pas se encuentra entre los pases megadiversos del planeta, entre los cuales ocupa uno de los cinco primeros lugares7. Per es uno de los doce pases del mundo que albergan en conjunto el 70% de la biodiversidad biolgica del planeta. Cuenta con 84 zonas de vida de los 104 reconocidos mundialmente segn la clasificacin de Holdridge (1947). Esta mega diversidad se ha podido mantener en nuestro pas en buena medida gracias a la diversidad cultural existente, ya que los diferentes pueblos originarios han utilizado sosteniblemente los recursos de la biodiversidad al tiempo que han conservado el medio ambiente, y han sabido transmitir la importancia de su cuidado y respeto a las nuevas generaciones.

7 BRACK, Antonio. La biodiversidad del Per y su importancia estratgica. En: http:// www.amb-perou.fr/index.php?module=articles&controller=article&action=show& id=15. Revisado diciembre 2012.

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Mapa base: UNMSM Instituto de Lingistica Aplicada (CILA)

Tacna CHILE

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Propuesta pedaggica

BOLIVIA

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JAKARU

Madre de Dios
HARAKMBUT

QUECHUA QUECHUA

U E C
Ica

Cusco Apurmac

ESE EJA

Ayacucho

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1.2 Cmo esa diversidad ha sido y es asumida por el pas

La diversidad en la historia del Per no se ha vivido como riqueza sino como problema, lo que ha generado una fuerte discriminacin de unos peruanos hacia otros. Los trminos tnico y etnicidad son usados para describir las caractersticas culturales distintivas de un grupo particular de personas pero, lamentablemente, muchas veces estos trminos han sido y son frecuente y equivocadamente usados para acentuar las desigualdades, el racismo y la discriminacin entre los grupos humanos. La discriminacin tiene un origen social e histrico. En nuestro pas encontramos muchas formas de discriminacin y racismo, tanto en las relaciones interpersonales como en las relaciones entre grupos y pueblos. Existe discriminacin por el gnero, por el origen tnico y cultural, por el credo religioso, por las opiniones polticas, por pertenecer a grupos minoritarios de la comunidad nacional, por la edad, por la capacidad fsica, por la lengua, por las creencias, etc. El racismo supone un conjunto de creencias, emociones y comportamientos en torno a ciertas diferencias biolgicas que existen entre los seres humanos. La idea fundamental del racismo es que existe una desigualdad natural entre las razas: algunas seran superiores y otras inferiores. A esta creencia corresponden sentimientos de desprecio y odio y un trato autoritario donde subyace la idea de que el otro no es igual, sino alguien sustancialmente inferior o superior. El racismo impide que los individuos se reconozcan mutuamente como iguales prjimos. Dificulta el desarrollo de la solidaridad y la integracin social. Perpeta la fragmentacin y estimula el antagonismo8. La discriminacin es deshumanizante, pues quien discrimina a una persona o a un grupo lo rebaja en su dignidad humana y as ayuda a crear o a justificar abusos contra ellos. Es una prctica que no slo lastima los sentimientos, sino que tiene consecuencias polticas, econmicas y sociales. La discriminacin es un fenmeno no slo de los regmenes despticos o del pasado, se da tambin en regmenes democrticos todos los das en todas las sociedades del mundo, incluso en las que son consideradas ms desarrolladas. Ha sido y es difcil superarla tal vez porque las desigualdades que provocan prejuicios, desvalorizaciones y tratos injustos, en muchos casos coinciden con diferencias biolgicas (gnero), con diferencias fsicas notorias (color de piel, rasgos faciales, contextura y destrezas fsicas) y con diferencias culturales (lengua, usos, creencias y costumbres). A muchas personas les cuesta entender que ser diferentes en algunas cosas no nos hace diferentes en todas las dems, especialmente no nos hace diferentes en nuestras necesidades, sentimientos y aspiraciones como personas. Siempre ha existido una actitud de marginacin hacia los pueblos indgenas, poblacin peruana hablante de una lengua diferente
8 PORTOCARRERO, Gonzalo. 1990. Violencia estructural en el Per: Sociologa. Asociacin Peruana de Estudios e Investigacin para la Paz. Lima, p. 20.

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les de sus territorios, ya sea gas, petrleo, minerales o madera, sin respetar la consulta previa que se les reconoce como derecho en el Convenio 169 de la OIT que el Per ha firmado. Otro problema que hemos vivido por esta actitud de ver en la diversidad un problema y no una posibilidad, ha sido la castellanizacin forzosa que se ha tratado de imponer en todo el pas, en el intento de eliminar las lenguas originarias. La escuela, como veremos ms adelante, ha contribuido a esta situacin que ha significado una violacin a los derechos de los nios y las nias a ser educados en su lengua materna y una violacin a los derechos colectivos de los pueblos indgenas. al castellano. Como seala Salas Para nadie es noticia que la poblacin ms excluida es aquella cuya lengua materna es diferente al castellano y su cultura no es la occidental, como pasa con nuestros pueblos andinos, amaznicos y afrodescendientes, asentados mayormente en zonas rurales, con lo cual la distancia fsica se convierte en un elemento que abona al desconocimiento y abandono de miles y miles de personas que polticos, intelectuales y prsperos ciudadanos, nos permitimos ignorar9. Las distancias sociales con otros grupos poblacionales se reflejan claramente en el informe de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin (CVR), sobre todo cuando se refiere a los pueblos indgenas quechuas y ashninkas. La exclusin, el maltrato, la pobreza y las malas condiciones de vida las ha obligado a migrar, rompiendo la integridad del ncleo familiar, y a renegar de su identidad, de su idioma y de su cultura. En los aos recientes podemos ver cmo se han acrecentado los conflictos sociales debido a los intentos de extraer los recursos natura9 SALAS, Patricia. 2007. La Educacin Intercultural Bilinge como estrategia fundamental de lucha contra la pobreza y la exclusin. En: Educacin intercultural Bilinge y Participacin Social: Normas legales 1990-2007. CARE . Lima, p. 68.

Sin embargo, tenemos que reconocer tambin algunos avances importantes en el tema de polticas de atencin a los pueblos indgenas en el Per, como el haber suscrito el Convenio N 169 de la OIT sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes, la Declaracin de los Derechos de los Pueblos Indgenas de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) y la Declaracin sobre la Diversidad Cultural de la UNESCO. Asimismo, haber promulgado la Ley para la Educacin Bilinge Intercultural, Ley N 27818 (2002), la Ley para la Proteccin de Pueblos Indgenas u Originarios en Situacin de Aislamiento y en Situacin de Contacto Inicial, Ley N 28736 (2006), la Ley que Regula el Uso, Preservacin, Desarrollo, Recuperacin, Fomento y Difusin de las Lenguas Originarias del Per, Ley N 29735 (2011) y la Ley del Derecho a la Consulta Previa a los Pueblos Indgenas u Originarios, Ley N 29785 (2011). En nuestro pas es urgente atender la diversidad concibindola como una potencialidad y un recurso infinito de posibilidades para construir un futuro mejor para todos y todas.

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Propuesta pedaggica

1.3 El rol que ha jugado la educacin. Lo que ha sido la cultura escolar

La educacin siempre ha estado asociada a un modelo de sociedad y ha sido concebida como un instrumento para lograr el sueo de un pas homogneo; por ello ha jugado un rol fundamental en el mantenimiento de la discriminacin y el racismo. Las escuelas y colegios han reproducido los patrones de marginacin, discriminacin y exclusin que predominan en la sociedad peruana, tanto a travs de las relaciones interpersonales entre los docentes, estudiantes, directores, padres y madres de familia y con otros miembros de la institucin educativa, como en los contenidos curriculares explcitos e implcitos que se trasmiten y que expresan favoritismo, exclusin y marginacin. La discriminacin se convierte en un crculo vicioso: excluyen los directores a algunos docentes, los docentes a algunos estudiantes, los directores y docentes muchas veces a los padres y madres de familia, sobre todo si son hablantes de una lengua originaria, al considerarlos incapaces de dar opiniones sobre lo que sus hijos deben aprender y cmo, y al negarles su participacin en los procesos de enseanza - aprendizaje y en la gestin de la escuela. Los propios estudiantes tambin asumen los mismos criterios de discriminacin entre ellos y, algunas veces, hacia sus propios padres. Marginan de sus juegos y actividades de grupo a los nios que tienen diferentes rasgos raciales, que pertenecen a otras culturas, que son de zonas rurales, que hablan una lengua originaria o que tienen una forma distinta de hablar el castellano, a los que visten mal, a los que van desaseados, a los que no son estu-

diosos o cumplidos, a los que simplemente son diferentes. Todas estas formas de discriminacin constituyen una vulneracin de derechos, son formas de violencia o acoso entre pares, lo que afecta el clima institucional y, por ende, la calidad de la educacin. La crisis de los sistemas de educacin nacionales no obedece slo al fracaso de los diversos ensayos educativos que se hicieron durante nuestra historia sino, fundamentalmente, a que nunca se le asign a la educacin el lugar que verdaderamente le corresponde dentro de un proyecto de desarrollo global del pas, con base y proyeccin humana. Ninguna propuesta de desarrollo en general o educativa en particular, ha estado permeada por una visin o proyeccin humana. Las escuelas, los centros superiores de enseanza, la familia, o los medios de comunicacin, no han contribuido, salvo excepciones, a una visin integral de desarrollo. Ellas no slo reflejan sino que reproducen y estimulan las diversas situaciones de violencia

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1.4 El desafo de construir una educacin para un pas diverso y democrtico

La finalidad y el sentido de la educacin ha sido objeto de reflexin continua a lo largo de la historia de la humanidad porque es a la educacin a la que le compete reflexionar y edificar nuestro futuro comn. Una educacin puede estar al servicio de la dominacin de unos hombres sobre otros, de un sistema sobre el individuo, o al servicio de la emancipacin de cada persona para desarrollar todas sus potencialidades. La funcin de la educacin es, en esencia, preparar para la vida o lo que es lo mismo formar personas autnomas, teniendo en cuenta que ser autnomo es tener criterio propio, lo que es fundamental para poder enfrentar una sociedad que se caracteriza por sus vertiginosos cambios. que se viven en nuestra sociedad y contribuyen ms bien a formar personas acrticas, que aceptan lo que reciben de manera pasiva, que no cuestionan, que no exigen, que interiorizan y asumen el racismo y otras formas de discriminacin como parte de la vida, sintindose en algunos casos, superiores y en otros inferiores a otros grupos sociales. Las escuelas no estn logrando formar ciudadanos que cuestionan, que asumen un rol activo en la construccin de su propia vida y de la vida de su comunidad, que exigen que se respeten sus derechos y se respeten los derechos de los dems, que valoran a las dems personas reconocindolas como iguales en dignidad y derechos y que respetan y aceptan las diferencias. La educacin debe contribuir a la formacin integral de cada persona para que aprenda a ser, lo que se logra cuando se promueve sus potencialidades individuales y sociales, desarrollando la autonoma. En palabras de Jacques Delors la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. La escuela tiene, pues, como norte de su actuacin preparar para la vida10. La educacin es esencial para lograr un desarrollo humano integral que haga retroceder la pobreza, la exclusin y toda forma de discriminacin. La educacin igualmente debe responder a las expectativas que
10 UNESCO. 1996. La educacin encierra un tesoro. Pars.

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Propuesta pedaggica

frente a ella tienen los propios pueblos originarios y otros sectores de la poblacin, al mismo tiempo que debe contribuir a poner en prctica comportamientos de aceptacin y respeto a las otras culturas y fortalecer el sistema democrtico. Las instituciones educativas deben propiciar el desarrollo de actitudes y comportamientos de respeto y valoracin a la propia identidad y a la propia cultura, as como fortalecer el desarrollo de la propia lengua. Hay que sealar, sin embargo, que la educacin intercultural no es slo para las escuelas rurales o para los pueblos originarios, sino que es un principio de la educacin peruana (artculo 8, Ley General de Educacin) y debe caracterizar a todo el sistema educativo. Como seala la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecer la comprensin, la tolerancia, la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz (artculo 26). Una escuela EIB parte, reconoce y estimula los valores de la propia cultura y recoge y respeta elementos fundamentales de la cultura nacional y/o de las otras culturas nacionales que contribuyen a su buen vivir. Esto exige que la institucin educativa redefina su quehacer y su rol de educadora y transformadora de las realidades que no contribuyen a la plena realizacin de las personas y de las comunidades. Se requiere de una escuela que contribuya al fortalecimiento de las identidades individuales y colectivas, que apoye la construccin de proyectos comunes, que promueva espacios de entendimiento mutuo para que las personas adquie-

ran un autntico sentido de responsabilidad de s mismos y de los otros, reconociendo y aceptando las diferencias. Una educacin as entendida toma en cuenta la realidad de los estudiantes, sus intereses, necesidades, caractersticas, saberes previos. Reconoce que el estudiante es el centro de las actividades escolares, promueve aprendizajes significativos, emplea metodologas activas, incentiva el desarrollo de la creatividad y la participacin responsable, promueve la expresin de afectos y sentimientos, desarrolla el juicio crtico y moral, etc. Toma en cuenta la visin que tienen los pueblos originarios sobre el tipo de nio, nia y joven que quieren formar y el tipo de sociedad que quieren ser, y los apoya en la construccin de un modelo comunal basado en los valores de su propia cultura. Busca que los nios y nias desarrollen todas sus potencialidades para vivir en su medio y para acceder y saber desenvolverse en otros medios socio culturales, sin que ello les haga perder su identidad y su sentido de pertenencia. Es responsabilidad de los docentes desarrollar en los estudiantes la capacidad de reconocerse y de reconocer a los otros y otras como personas iguales en dignidad y en derechos y, al mismo tiempo, diferentes en su cultura y su lengua, pero siempre igualmente valiosos. Si la diversidad cultural es una riqueza, ella tiene que constituirse en recurso educativo para la construccin de una sociedad realmente democrtica y para el desarrollo social, cultural y econmico del pas. La gran diversidad geogrfica, cultural y lingstica del Per debe ser vista como oportunidad y posibilidad de desarrollo en la actual sociedad del conocimiento.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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1.5 La educacin intercultural bilinge como respuesta a la diversidad

Si nos remontamos a la historia, la educacin para poblacin indgena se ha sustentado en la idea del Per como pas homogneo y ha estado fundamentalmente orientada a la asimilacin de los pueblos originarios a la sociedad nacional, a la cultura dominante y al mercado laboral. Con este fin se ha impulsado una educacin castellanizadora, que ha cuestionado sus estilos de vida y prcticas ancestrales, que ha enfatizado el desarrollo de nuevos hbitos y valores y que ha utilizado la lengua indgena como un medio para el aprendizaje del castellano. Si bien en el contexto del indigenismo del siglo XX surgieron algunas iniciativas puntuales que intentaron tomar en cuenta la lengua y cultura de la poblacin, estas fueron marginales y estuvieron tambin teidas de un sesgo civilizatorio. Recin a fines de la dcada de 1960, en el marco de los cambios que promovi el gobierno del General Juan Velasco Alvarado, se empez a cuestionar, desde el Estado, el carcter civilizatorio de la escuela y se plante la necesidad de un nuevo tipo de educacin que reconociera la diversidad cultural y lingstica del pas.

En 1972, se inici el proceso de institucionalizacin de la educacin bilinge con la dacin de la Poltica Nacional de Educacin Bilinge (PNEB). Esta poltica recogi los aportes conceptuales y metodolgicos enunciados en las reuniones tcnicas efectuadas durante la dcada anterior y a principios de esa11, y se dio en un contexto orientado a promover el cambio social y poltico, tal como se expresa en sus lineamientos. Aun cuando la PNEB no incluy el concepto de interculturalidad de manera explcita, como s lo haran las polticas de 1989 y 1991, fue la primera poltica en reconocer la realidad multilinge y multicultural del pas. En efecto, su tercer lineamiento seala: La educacin bilinge se dirige a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural en trminos de igualdad. Con relacin al tema de lenguas, la Poltica de 1972 plante la necesidad de variar la intensidad del uso instrumental de la lengua verncula y del castellano, as como los procedimientos metodolgicos relacionados con ellas, segn las caractersticas lingsticas de los hablantes y sus expectativas. Sin embargo, aun cuando el carcter vanguardista de esta poltica fue reconocido en el mbito internacional, tuvo la limitacin de estar fundamentalmente referida a la poblacin de lengua verncula, tal como lo especifica su primer lineamiento. La Poltica de 1972 adems limitaba la educacin bilinge a los cuatro primeros grados que comprenda la educacin bsica en ese momento. Como seala Lpez el tipo de educacin bilinge que la poltica nacional alentaba, sin necesariamente decirlo, era el de transicin, considerando, por ende, a las vernculas como lenguas de pasaje o puente hacia el castella11 Entre ellas cabe destacar la Mesa Redonda sobre el Monolingismo Quechua y Aimara y la Educacin en el Per, convocada por Jos Mara Arguedas en 1963 y el Primer Seminario Nacional de Educacin Bilinge de 1972, organizado por el Ministerio de Educacin con miras a la elaboracin de la Poltica Nacional antes mencionada.

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Propuesta pedaggica

no, idioma que, en ltima instancia, deba constituirse en la nica lengua oficial del sistema educativo12. Durante la dcada de 1970 surgieron un conjunto de programas de educacin orientados a los pueblos indgenas que cuestionaron el uso de las lenguas vernculas como mero instrumento para asegurar el empleo posterior y exclusivo del castellano, y abogaron por un modelo de educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo que consideraba el uso de las lenguas indgenas como materia de estudio y como medio de enseanza a lo largo de toda la educacin primaria. De acuerdo con nuevas corrientes imperantes a nivel continental, estos programas empezaron a cuestionar la traduccin de los contenidos escolares a las lenguas originarias, que hasta entonces haba caracterizado a la educacin bilinge, y reivindicaron la inclusin de los conocimientos, tcnicas y valores de los pueblos indgenas en la educacin escolar. Fue entonces que los programas educativos dirigidos a poblacin indgena comenzaron a utilizar la denominacin de educacin bilinge intercultural o bilinge bicultural. Los dirigentes de las jvenes organizaciones indgenas amaznicas, que se haban empezado a formar desde fines de la dcada de 1960, apostaron por este nuevo tipo de educacin a la cual vieron como un espacio de reafirmacin tnica, cultural y lingstica. En este contexto, ya en la dcada de los 80, algunos programas dirigidos a poblacin indgena empezaron a revisar los contenidos de las asignaturas y a introducir algunos conocimientos y valores desarrollados por los propios pueblos originarios. Sin embargo, en muchos casos ms que un repensar los contenidos curriculares desde una perspectiva intercultural, se buscaba agregar algunos conocimientos locales sin mayores modificaciones al curr12 Lpez, Luis Enrique. 1991. La educacin bilinge en Puno: hacia un ajuste de cuentas.

culo nacional. Detrs de estas opciones existan diversas formas de abordar la diversidad cultural y lingstica y distintas formas de pensar el papel que deberan asumir los pueblos originarios en el futuro del pas. Mientras que algunas iniciativas seguan apostando por su asimilacin a la sociedad dominante, otras ms bien cuestionaban las relaciones de poder imperantes y valoraban su capacidad de contribuir a la construccin de nuevos modelos sociales, econmicos y polticos, orientados a la construccin de una sociedad ms justa, equitativa e intercultural. A lo largo de las ltimas dcadas se han dado importantes avances conceptuales, as como iniciativas legales que buscan ampliar la cobertura de la EIB en el sistema educativo. Sin embargo, debemos tomar en cuenta que la EIB, hasta el presente, ha venido funcionando como un conjunto de iniciativas focalizadas por ONGs con apoyo de la cooperacin internacional que, en no pocos casos, ha encontrado trabas para su funcionamiento desde el mismo Estado pese a ser una poltica nacional o que han quedado abandonadas luego de que terminara el periodo de su ejecucin. Si bien la Ley General de Educacin seala que la educacin intercultural bilinge se desarrolla en todo el sistema educativo y asume el enfoque intercultural como un principio de toda la educacin peruana13, sigue existiendo una fuerte brecha entre el discurso y la prctica, la cual en muchos casos refleja las contradicciones y ambigedades que existen con relacin a cmo se enfoca la diversidad lingstica y cultural del pas y al tipo de pas que queremos construir.

13 Ley General de Educacin, Ley N 28044, artculo 20.

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CAPTULO
Los enfoques de los que partimos

2.1 Enfoque de derechos

2.1.1 El derecho a la diversidad: Somos diversos y queremos seguir sindolo
Vivimos en un mundo globalizado en el que gracias a la tecnologa de la informacin y la comunicacin se ha hecho evidente la alta y compleja diversidad cultural del planeta, as como las inequidades y la exclusin en la que viven muchos pueblos, lo que hoy representa un desafo para la democracia y los sistemas econmicos que buscan ser innovadores e inclusivos. Esta gran variedad de culturas y la conciencia de esta diversidad ha llegado a ser hoy prcticamente un lugar comn gracias a la mundializacin de los intercambios y a la mayor receptividad mutua de las sociedades, pero esta mayor toma de conciencia no garantiza, en forma alguna, la preservacin de la diversidad cultural, la superacin de la pobreza, de las desigualdades sociales, de la exclusin y la falta de integracin social, pero es evidente que, al menos, ha contribuido a que el tema haya conseguido ms notoriedad14. El Per es un pas pluricultural y multilinge marcado por la diversidad desde siempre. Est formado por un conjunto muy diverso de pueblos asentados sobre zonas y regiones muy variadas, con una situacin socioeconmica y cultural que est determinada por sus relaciones con la sociedad nacional, las mismas que estn definidas por la falta de equidad, la desigualdad y la exclusin. En esa medida, consideramos que no slo hay que ver la diversidad como un potencial, sino que se debe disear polticas que permitan valorar y seguir desarrollando esa diversidad como una riqueza y un patrimonio de nuestro pas y de la humanidad. Como se establece en la Declaracin de la UNESCO sobre la Diversidad
14 UNESCO. 2001. Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y el dilogo intercultural, p. 3.

Cultural, La cultura toma diversas formas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, innovacin y creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye patrimonio comn de la humanidad y debe reconocerse y consolidarse en beneficio de las generaciones presentes y futuras. Asimismo seala que La creatividad tiene sus orgenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras culturas. Por esta razn el patrimonio, en todas sus formas, debe preservarse, valorizarse y transmitirse a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y aspiraciones humanas, a fin de estimular la creatividad en toda su diversidad e inspirar un verdadero dilogo entre culturas15.
15 UNESCO. 2001. Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural, artculos 1 y 7.

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Propuesta pedaggica

2.1.2 El derecho a una educacin intercultural y bilinge de calidad

No basta con decir y reconocer que la diversidad es una potencialidad, esto debe manifestarse en polticas pblicas y acciones concretas para trabajar a partir de ella. En la educacin esto se concretiza en el desarrollo de una educacin intercultural para todos y bilinge donde se requiere por las caractersticas de los estudiantes, que pueden ser de pueblos originarios que tienen un lengua originaria como lengua materna u otros sectores que optan por aprender una lengua originaria como segunda lengua. La Ley General de Educacin, en su artculo 8, seala que la interculturalidad es un principio que sustenta la educacin peruana, y que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo. Adems de la educacin intercultural, que es para todos, est el derecho humano fundamental de los nios, nias y adolescentes de cualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educacin en su lengua materna. En el caso de los nios, nias y adolescentes de los pueblos originarios que tienen una lengua originaria como lengua materna, su educacin bsica debe darse en esta lengua, y tienen derecho igualmente a aprender el castellano, que es la lengua de comunicacin nacional, como segunda lengua. Este derecho est consagrado en la Constitucin Poltica del Per, promulgada en 1993, que establece que toda persona tiene derecho

La diversidad cultural del Per puede ayudar a una reconfiguracin de nuestra idea de desarrollo, de un desarrollo alternativo, mucho ms vinculado al Buen Vivir al que aspiran los pueblos indgenas. Educar para su preservacin no slo es una pretensin museogrfica, sino una apuesta por el futuro en el cual podamos aportar desde nuestra originalidad. Los conocimientos de nuestros pueblos indgenas siguen vigentes hoy en da, y siguen maravillando al mundo. Estudiarlos, demostrar su valor hoy en da y posicionarlos en el mundo global con responsabilidad es parte de este enfoque de educacin intercultural y bilinge.16

16 ROMERO, Ral. 2005. Cultura y desarrollo? Desarrollo y cultura? Propuestas para un debate abierto. PNUD UNESCO. Serie de Desarrollo Humano N9.

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Al respecto, la Defensora del Pueblo plantea que La EIB es un derecho fundamental de los pueblos indgenas, reconocido tanto en la legislacin nacional como en la internacional. Este derecho se fundamenta en la premisa de la plena participacin de las lenguas y de las culturas indgenas durante el proceso de enseanza, as como en el deber de reconocer la pluralidad tnica y cultural como atributo positivo para el aprendizaje en una sociedad18. En el plano internacional, el derecho a la Educacin Intercultural Bilinge est reconocido y garantizado por diversos tratados y leyes, entre ellos el Convenio N 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), el que reconoce que los miembros de los pueblos indgenas tienen el derecho de recibir instruccin en todos los niveles en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Dice, adems, que la educacin de los pueblos indgenas deber ser de calidad, de tal manera que los estudiantes puedan participar en el efectivo disfrute de sus derechos. A partir de lo expuesto, la educacin intercultural bilinge busca desarrollar competencias interculturales en los estudiantes, y formar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente en diversos contextos socioculturales y comunicarse adecuadamente en dos o ms lenguas: una lengua originaria, el castellano para la comunicacin nacional, y una lengua extranjera para espacios de intercambio ms amplios. Esto implica trabajar un conjunto de aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los enfoques, conceptos y conocimientos de dos o ms culturas, as como el manejo de dos o ms lenguas con metodologas adecuadas y desde un enfoque intercultural.
18 DEFENSORA DEL PUEBLO. 2011 Informe Defensorial N 152, p. 23.

a su identidad tnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad tnica y cultural de la nacin. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intrprete (art. 2, inciso 19). Establece, igualmente, que el Estado fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional (art. 17). Adems, se declara que son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, tambin lo son el quechua, el aimara y las dems lenguas aborgenes, segn Ley (art. 48). A nivel nacional, adems de la Constitucin Poltica del Per, la Ley General de Educacin y la Ley para la Educacin Bilinge Intercultural, garantizan y reconocen el derecho a la educacin de los pueblos indgenas u originarios, tanto andinos, costeos como amaznicos.

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Propuesta pedaggica

Como parte de este derecho a la EIB, es importante remarcar el derecho al uso y desarrollo de las lenguas en la escuela. Las lenguas no son solamente un medio de comunicacin, sino que representan la estructura misma de las expresiones culturales y son portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo. El multilingismo es entendido como la coexistencia de distintas lenguas en un espacio determinado. En nuestro pas existen diversas lenguas que se encuentran en contacto y cada regin muestra una diversidad lingstica particular. Por ejemplo, en Loreto se hablan ms de veinte lenguas y en Lima se concentra la mayora de las lenguas que existen en el pas, a causa de la migracin. Este contacto de lenguas genera que los hablantes aprendan, adems de su lengua materna, una segunda o ms lenguas. Sin embargo, este escenario de contactos de lenguas genera tambin un proceso de bilingismo sustractivo, donde la lengua de mayor prestigio como es el caso del castellano permanece, se extiende y se hace cada vez ms fuerte y las lenguas originarias de menor prestigio y eventualmente las variantes de menor prestigio del castellano van desapareciendo, o su uso se restringe a situaciones y mbitos especficos, como la familia y la comunidad. Dado los procesos de globalizacin y de insercin a una sociedad cada vez ms competitiva, es necesario fortalecer la identidad y las lenguas originarias, sin dejar de reconocer que el castellano es la lengua que permite la comunicacin con hablantes de otras lenguas y pobladores de otras culturas que coexisten en nuestro pas, y una lengua extranjera con personas de otros lugares del mundo. Hay una exigencia cada vez mayor para desarrollar competencias interculturales y comunicativas para desenvolverse en situacio-

nes y contextos de pluriculturalidad y multilingismo, por lo que el aprendizaje de la lengua originaria, del castellano y del ingls o de otra lengua extranjera se convierte en una necesidad19 . Al respecto, Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, seala que Las lenguas maternas de las poblaciones excluidas, como los pueblos indgenas, quedan a menudo ignoradas por los sistemas educativos. Permitindoles aprender, desde la ms tierna edad, en su lengua materna y luego en otros idiomas, nacionales, oficiales u otros, se promueve la igualdad y la inclusin social20. El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo cognitivo de los nios y las nias por el hecho de que les permite comprender el significado de los aprendizajes que se le van pre-

19 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge. 20 BOKOVA, Irina. 2012. UNESCO. El plurilingismo para una educacin inclusiva. Mensaje con motivo del Da Internacional de la Lengua Materna. Pars.

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sentando en su vida cotidiana. Cuando usan su lengua materna, se sienten emocionalmente ms seguros, participan ms, comprenden y aprenden mejor lo que se les ensea. El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge no garantiza la formacin de nios y nias bilinges coordinados. Es necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes que les permitan adquirir funcional y sistemticamente ambos idiomas. Para el caso de los pueblos indgenas, cuyos procesos histricos han generado que la lengua originaria sea desplazada por el castellano, es un reto recuperar la lengua originaria porque reconocen que los significados ms profundos de la cosmovisin de su sociedad slo pueden ser comprendidos y explicados desde su lengua indgena. Asimismo, sus lenguas originarias, en algunos casos cadas en desuso, son canales importantes para rescatar los conocimientos ms ntimos de sus pueblos y para fortalecer su identidad, de ah la necesidad de reanimarla. En el actual escenario de descentralizacin, es importante sealar que las regiones, en sus Proyectos Educativos Regionales (PER) o a travs de ordenanzas regionales, han oficializado las lenguas originarias de su regin y, por lo tanto, deben tener o construir un modelo educativo que las promueva en correspondencia a los tipos de bilingismo que quieran fomentar . El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Ministerio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua

sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una primera etapa (nivel inicial 3 y 4 aos) se da nfasis a la lengua materna, y luego se inicia el trabajo de expresin oral en la segunda lengua (inicial 5 aos). Ya en primer grado (nivel primario) se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la primera lengua y se contina con el desarrollo de habilidades de comprensin oral en la segunda lengua. Adquirido el cdigo escrito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua ir compartiendo funciones con la primera a lo largo de toda la educacin bsica. En la educacin secundaria se mantiene la enseanza de y en la lengua originaria y en castellano, con mayor nfasis en la segunda lengua, y se inicia la enseanza de la lengua extrajera como rea (ingls). Una educacin intercultural permite que todos los ciudadanos del pas, peruanos y peruanas de diversos estratos sociales y con diversas herencias culturales, sean conscientes de las diversas formas de ser, vivir, relacionarse, trabajar, producir, etc. que existen en el Per. Que conozcan y aprendan a valorar las diversas culturas del pas y, sobre todo, que les permita desarrollar capacidades para el intercambio y la convivencia entre diversos, basadas en el dilogo intercultural pero en condiciones de igualdad, asumiendo que todos tenemos iguales derechos y debemos tener iguales oportunidades. La frase diferentes cultural y lingsticamente, pero iguales en derechos y oportunidades es el sustento de esta relacin y de la construccin del dilogo intercultural.

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Propuesta pedaggica

2.2 Enfoque democrtico

Se podra decir que nos preparamos para ser ciudadanos desde nuestros primeros aos de vida por el contacto con nuestros parientes cercanos y con los que conforman la familia extensa, la comunidad local y sus organizaciones. Es as como se va entretejiendo nuestra cultura ciudadana. Aprendemos de nuestros padres, hermanos, tos, abuelos, lderes y dirigentes, las formas de relacionarse y convivir con otras personas, as como la manera como se toman las decisiones a nivel de las unidades domsticas, en el contexto comunal y fuera de este. Sin embargo, en contextos pluriculturales lo que suele ocurrir es que un sector de la sociedad impone sus reglas de convivencia social, menospreciando los valores y reglas que norman las relaciones sociales en las sociedades excluidas, como es el caso de los pueblos indgenas y campesinos que se ubican en el contexto rural de nuestro pas. Hay muy pocos avances en la construccin de ciudadanas interculturales que hagan posible el reconocimiento y la valoracin positiva de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas. Esto es importante porque si queremos desarrollar una formacin ciudadana acorde con la diversidad cultural, debemos disponer de una concepcin no etnocntrica de los derechos humanos, capaz de ser legitimada culturalmente por una diversidad de culturas, y construir una manera de entenderlos a la luz de las concepciones que al respecto poseen nuestras culturas originarias. Reconstruir y renovar nuestra concepcin de los derechos desde la recuperacin de los saberes previos de la gente. (...) de esa manera la educacin ciudadana se convierte en una experiencia con sentido21 .
21 TUBINO, Fidel. Presentacin. En: BERTELY Busquets, Mara. 2007. Conflicto Intercultural, educacin y democracia activa en Mxico: ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona de Chiapas. Fondo Editorial de la Universidad Catlica del Per. CIESAS. Lima, p. 12.

La Ley General de Educacin (art. 8, incisos a y e) contempla la formacin integral de los estudiantes: una formacin democrtica que promueva el respeto irrestricto de los derechos humanos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del Estado de Derecho, contenidos que en el mejor de los casos son trabajados en las reas curriculares, unidades didcticas y jornadas pedaggicas. Sin embargo, en la mayora de los casos, esto no est relacionado con una convivencia que favorezca no solo la calidad de los aprendizajes, sino tambin el desarrollo humano integral de los estudiantes en las instituciones educativas. Lo que se puede apreciar, en la mayora de los casos, es la imposicin de una disciplina vertical basada en modelos autoritarios que atentan contra los derechos fundamentales de los nios, nias y adolescentes. Las continuas quejas y denuncias contra los docentes por maltratos fsicos, psicolgicos o sexuales, son manifestaciones de los problemas de convivencia al interior de las instituciones educativas. Al respecto, en las recomendaciones del Informe final de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin sobre cmo evitar que se repita la violencia en el Per, propone poner nfasis en polticas educativas destinadas a la transformacin de las escuelas en luga-

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res en los que se respete la condicin humana de los estudiantes, se contribuya al desarrollo integral de su personalidad, se refuercen instancias de participacin y democratizacin de la escuela, y que la disciplina se desprenda de una gestin democrtica que permita la autonoma y el crecimiento personal del ser humano (Recomendaciones D1). Necesitamos un cambio en la mentalidad sobre las formas en que se dan las relaciones humanas en las instituciones educativas, es decir, la manera en que convivimos. Esto implica reflexionar sobre el modelo de convivencia escolar que se necesita, que permita la formacin de estudiantes en prcticas ciudadanas basadas en el ejercicio de la democracia y en el respeto a los derechos humanos. Proponemos construir una cultura escolar que promueva el pleno desarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas, cognitivas, afectivas, culturales y actitudinales. Para esto se debe modificar las estructuras escolares autoritarias y construir una escuela democrtica en la que los estudiantes, docentes, padres y madres de familia, as como los diferentes actores de la comunidad, participen de manera organizada en la gestin educativa. En ese sentido, queremos desarrollar una educacin para la participacin ciudadana que tenga sentido para los estudiantes y que les permita integrarse de manera eficiente como sujetos de derechos y deberes en la escuela y en la comunidad; la organizacin de los estudiantes debe tener como referentes las caractersticas antes sealadas. As tendrn un mejor acercamiento al conocimiento de sus derechos, a la capacidad de defenderlos y de respetar los derechos de los dems, participando activamente en la construccin de espacios donde se viva la democracia como estilo de vida, ms all de los muros de su escuela, en las casas y en las calles, en la ciudad y en el campo, en los centros de trabajo e instituciones, en el pas entero.

2.3 Enfoque Intercultural

En una visin clsica, la interculturalidad slo implica reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructuras sociales establecidas. Esta visin ha sido superada por una comprensin crtica de la interculturalidad22 que recoge y sintetiza los avances en la definicin de este enfoque toda vez que no se quede en el plano descriptivo ni en el normativo, sino que propone y busca transformaciones, desde una postura crtico-reflexiva. Desde esta nueva comprensin, la interculturalidad implica: Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus orgenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad. Cuestionar la tipificacin de la sociedad por razas, lenguas, gnero o por todo tipo de jerarquas que sitan a algunos como inferiores y a otros como superiores as como las lgicas de poder que las sustentan. Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones sociales, polticas y econmicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalizacin e intercambio cultural. Cuestionar las relaciones asimtricas de poder que existen en la sociedad, y buscar construir relaciones ms equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y econmicos.
22 Es sealar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, practicas y pensamientos dentro de un orden y lgica que a la vez y todava, es racial, moderna y colonial. Un orden en que todos hemos sido, de una manera u otra, partcipes. WALSH, Catherine. 2009. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra poca. Universidad Andina Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, p. 205.

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Propuesta pedaggica

Por qu la educacin peruana debe ser intercultural?

Porque pese a todos los siglos de historia colonial y republicana seguimos siendo un pas fragmentado que requiere de una educacin que reconozca esta diversidad, que prepare a las nuevas generaciones para un autntico acercamiento a nuestras races andinas, amaznicas y costeas, que nos reconcilie en aquellos aspectos que hasta hoy nos distancian como son las expresiones de racismo y discriminacin y que, finalmente, nos posicione en el mundo globalizado con una marca nica, propia y original. Porque las culturas que conviven en el territorio nacional, algunas ancestrales por su larga presencia en este territorio y otras ms recientes, no deben coexistir sin tener conocimiento unas de otras y tampoco desconectarse entre s, menos aun en las condiciones de vulnerabilidad en las que se encuentran. Si no emprendemos acciones para trabajar con, desde y para la diversidad, estaremos poniendo en serio riesgo nuestro patrimonio cultural, fuente de nuestra identidad y con un alto valor potencial para el desarrollo de nuestro pas. Porque la interculturalidad est reconocida como un principio rector del sistema educativo en la Ley General de Educacin23 y la propia Constitucin Poltica del Per tambin seala que la educacin debe responder a la diversidad del pas24 .
23 LEY GENERAL DE EDUCACIN, Ley N 28044, artculos 9, 11, 20 y 21. 24 CONSTITUCIN POLTICA DEL PER. 1993. El artculo 17 norma la EIB, el artculo 43 define al Per como pas democrtico. El artculo 48 reconoce todas lenguas como oficiales, y finalmente el artculo 89 seala que las comunidades campesinas y nativas son autnomas en su organizacin, en el trabajo comunal y en el uso y la libre disposicin de sus tierras, as como en lo econmico y administrativo, dentro del marco que la ley establece. La propiedad de sus tierras es imprescriptible, salvo en el caso de abandono previsto en el artculo anterior. El Estado respeta la identidad cultural de las Comunidades Campesinas y Nativas.

Porque en el actual proceso de descentralizacin hay una apuesta por la interculturalidad, por el bilingismo en lenguas originarias y castellano y por las relaciones entre pueblos sobre la base del respeto a las diferencias. Cada regin tiene su diversidad compleja, y requiere de un tratamiento intercultural para atender los procesos sociales de migracin y movilidad poblacional al interior de su mbito. Adems, encontramos algunas capitales de regiones que por la demanda laboral se estn convirtiendo en puntos de encuentro de diversos pueblos con identidades locales, por ejemplo: Madre de Dios, Arequipa, Lambayeque y, sobre todo Lima.

Por qu la interculturalidad debe ser crtica?25

Porque as se distingue de aquellas otras definiciones de interculturalidad que solo expresan la voluntad de dilogo y de

25 WALSH, Catherine, 2009. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra poca. Universidad Andina Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, pp. 202-205.

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encuentro de culturas, sin analizar los problemas de fondo que dificultan las relaciones entre dos o ms grupos culturalmente diferentes. Porque adems de valorar y preservar la diversidad, se debe ayudar a visibilizar las asimetras en las relaciones de poder y los conflictos que existen entre grupos poblacionales, para poder trabajar a partir de ellos la construccin de relaciones ms equitativas y de igualdad. Porque es necesario y posible reconocer asimetras sin despertar rencores y sin dejar de evidenciar las races histricas que siguen siendo motivo de conflicto. No es una educacin slo para la tolerancia, sino sobre todo para la justicia, la reconciliacin, la equidad, para el desarrollo sostenible con identidad, para el Buen Vivir. Sirve tambin para reconocer y exigir el cumplimiento de derechos y deberes.

Con una crtica sensible y sensata se podr superar juicios negativos y etnocntricos de todos los actores educativos, especialmente cuando se hacen comparaciones entre culturas y sociedades, o cuando se contrastan algunas categoras como lo urbano y lo rural, o cuando se proponen formas de vivir y bienestar, o se hablan de los deseos y sueos, de los afectos y valoraciones, sin tomar en cuenta que responden a un contexto cultural. Por ello la inferencia de algo superior o inferior en relacin con el mundo indgena, es producto de una falta de sentido crtico o autocrtico. La educacin intercultural es crtica cuando aborda temas mucho ms amplios como el contenido de las polticas pblicas, el orden social, las consecuencias del liberalismo extremo o de un crecimiento sin conciencia ambiental ni respeto al mundo natural y a las condiciones naturales para el Buen Vivir (agua, aire, ambiente, tierra). Es crtica porque debemos reflexionar crticamente sobre nuestra prctica educativa, sobre cmo se est desarrollando y si esta corresponde o no a las necesidades, demandas y problemticas de nuestros estudiantes y de los pueblos en los que se socializan y relacionan para su desarrollo integral.

Por qu la educacin intercultural crtica debe ser transformadora?

El Ministerio de Educacin, como sector rector en materia educativa, no debe quedarse solo en la reflexin y en la crtica, ambas muy importantes y claves para proponer y generar cambios necesarios en la educacin y el pas, sino que debe promover esas transformaciones concretas en materia curricular, organizacin escolar, relacin con la comunidad, rol del docente, entre otras transformaciones que la educacin y la escuela requieren.

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Propuesta pedaggica

Se requiere una transformacin de la educacin para que sea una educacin de calidad, que permita a los estudiantes desarrollar sus capacidades para construir una sociedad ms justa, equitativa e inclusiva. Se requiere transformaciones de tipo social, que hagan posible el ejercicio pleno de una ciudadana y la participacin de las personas como sujetos de derechos y deberes en la toma de decisiones que afecten sus vidas. Y transformaciones en lo cultural, que permitan el reconocimiento y la valoracin del potencial de la diversidad cultural como fuente de creatividad e innovacin, orientada a la construccin de condiciones de bienestar y Buen Vivir. En lo pedaggico se requiere asegurar la pertinencia y calidad de los procesos educativos, lo que se debe expresar en aprendizajes significativos y de calidad en los estudiantes, basados en su herencia cultural y articulados con los valores de una cultura nacional democrtica, que busca la igualdad, el respeto y las oportunidades de desarrollo para todos. Estas transformaciones requieren personas que dejen de ser o de sentirse islas y asuman sus acciones de manera colectiva y territorial. Como dice Paulo Freire: El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin 26.

la interculturalidad ha sido asociaba slo a los pueblos indgenas y durante dcadas se ha enfocado a esta poblacin. Hoy, sin embargo, el Proyecto Educativo Nacional ratifica lo que la ley consagra y propone Una educacin bsica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa, lo cual implica Transformar las instituciones de educacin bsica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educacin pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social.27 Esto significa que, en el proceso de definir e implementar polticas educativas interculturales, no basta con fortalecer la identidad del discriminado o de las minoras, es necesario, al mismo tiempo, formar a las mayoras para el encuentro intercultural, para erradicar la discriminacin y para el dilogo intercultural en igualdad de condiciones. Esto implica el desarrollo de la educacin intercultural en todos los mbitos, en todos los grados, en todas las escuelas, en todas las modalidades y niveles, tanto en el campo como en las ciudades. La educacin intercultural crtica transformadora es para todos, pero para ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe responder a las caractersticas de cada contexto, a las condiciones en que se encuentre la diversidad, as como a los niveles de reconocimiento y visibilidad que se tienen. Por ello, la interculturalidad crtica transformadora para todos que ofrece el Estado a nivel nacional busca ser heterognea en su forma de aplicacin, porque son variados los contextos y sus protagonistas, pero nica en sus metas.

Por qu la interculturalidad crtica transformadora debe ser para todos?

La Ley General de Educacin consagra la interculturalidad como un principio rector de todo el sistema educativo. En sus orgenes,

26 FREIRE, Paulo. 1969. Pedagoga del oprimido.

27 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. 2007. Proyecto Educativo Nacional (PEN). Objetivo estratgico 2, Resultados 1 y 2. Resolucin Suprema N 001-2007-ED.

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2.4 Enfoque pedaggico

Lograr que los nios y nias aprendan, y que sus aprendizajes sean significativos y les permitan comprender y transformar sus realidades, es sin duda uno de los mayores desafos de la educacin. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar las mejores condiciones para que estos aprendizajes se produzcan, y los maestros y maestras deben buscar formas y mtodos innovadores que promuevan la construccin de conocimientos. Por ello, el currculo tiene que enfocarse ms directamente al aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors: conocer, hacer, aprender, convivir y ser, por lo que es fundamental partir de los aprendizajes que las nias y los nios traen de sus familias, comunidades y experiencias previas. La posibilidad de lograr todo esto nos obliga a repensar los enfoques pedaggicos con los que trabajamos en la escuela, ya que buscamos asegurar aprendizajes relevantes y pertinentes, as como considerar a cada nio o nia como un ser integral, que debe desarrollar competencias para la vida. En esta propuesta de EIB, recogemos los aportes de lo que llamamos la escuela nueva o pedagoga activa, movimiento que busc cambiar la pedagoga tradicional, libresca y memorista, por una educacin integral, que tiene como eje central al propio sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de los educandos. Cuando esto es as, lo que se producen son aprendizajes significativos. Lograr aprendizajes significativos requiere partir de los referentes culturales y la realidad de los estudiantes, de aquello que ya

saben, de aquello que ya han logrado, tanto a nivel de conocimientos como de habilidades y actitudes, y enfrentarlo con situaciones y problemas nuevos, que requieren de bsqueda de nuevas respuestas a travs de la indagacin, el trabajo colaborativo y la investigacin. Todo esto en un ambiente de independencia, creatividad y confianza en s mismos. Se plantea entonces, pasar de un modo de ensear centrado en el profesor, a otro centrado en el sujeto y en su aprendizaje. Otro paradigma que influye en nuestro enfoque es el sociocultural, cuyo autor ms representativo es Lev S. Vygotsky, que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las relaciones sociales. Esto significa que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realizan como resultado de la interaccin del individuo con el mundo fsico pero, particularmente, con las personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos. Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado a travs de la participacin en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos ms preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos. En esta misma lnea, recogemos los aportes de Jean Piaget, sobre la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el cientfico, y cmo pasa de un estado de conocimiento a otro superior. La construccin del conocimiento depende de los conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. Tambin recogemos los principios fundamentales de la educacin humanista, en la medida en que parten del supuesto de que la personalidad humana es una totalidad en continuo proceso de

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Propuesta pedaggica

desarrollo. Los supuestos bsicos sealan que el ser humano tiende naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascendencia; que el ser humano vive en relacin con otras personas y esto es inherente a su naturaleza. En este enfoque, la educacin debe ayudar a los estudiantes a que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. El logro mximo de la educacin es la autorrealizacin de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad. La relacin con la pedagoga crtica es fundamental, no solo como mtodo educativo, sino como la filosofa pedaggica que plantea que la educacin es un camino para la transformacin. Una propuesta de educacin intercultural y bilinge busca transformar una serie de aspectos en miras a lograr mayor pertinencia en funcin a los educandos que atiende, y erradicar toda forma de discriminacin y racismo, que impiden una educacin de calidad. Como Paulo Freire deca, no cabe una educacin neutral, todo acto educativo est guiado por nuestra manera de ver el mundo y la sociedad, queremos formar personas con conciencia crtica, que analizan y responden a los problemas que se presentan en su realidad. Esta conciencia crtica no se desarrolla sino con una metodologa coherente donde el educador y el educando, en una relacin estrecha, aprendan siempre uno del otro. No podran quedar de lado los aportes de grandes educadores peruanos que han marcado propuestas innovadoras como Augusto Salazar Bondy, Jos Carlos Maritegui y Jos Antonio Encinas, cuyas propuestas desarrollan la funcin social de la escuela, como ente que debe contribuir a un proyecto nacional en el que el sector indgena sea considerado como fundamental para la transformacin. La Educacin Intercultural Bilinge nos obliga a mirar de manera particular el medio sociocultural en el que se desenvuelven los

estudiantes y construyen sus aprendizajes y nos interpela a construir una didctica que responda a esas realidades. Los estudios realizados en mbitos distintos a los de la cultura hegemnica demuestran que los fracasos en la educacin estn asociados a las formas o estilos de ensear y aprender que se desarrollan en la escuela, los mismos que difieren sustancialmente de la forma en que los nios interactan en sus hogares y comunidades. Es importante ser conscientes de que el estilo de enseanza e interaccin que se da en la escuela (y todo el sistema a travs del cual se organiza) surge de una cultura en particular y obedece a la forma en que en esa cultura se aprende y se interacta. Un reto para los maestros en general y para los que buscan desarrollar una Educacin Intercultural o Educacin Intercultural Bilinge en particular, es ir construyendo tambin una didctica intercultural que no es otra que aquella que recoja las formas propias de aprender de los estudiantes en su propia cultura, desde su socializacin natural, y los articule con los mtodos y tcnicas que nos aporta la pedagoga moderna.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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2.5 Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio

Los pueblos originarios andinos, amaznicos y costeos, en su permanente relacin con la naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente. Su forma de vida est basada en la realizacin de diferentes actividades productivas y sociales que les permite satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades biolgicas, sociales y espirituales, construyendo las condiciones del Buen Vivir. Para estos pueblos, el territorio/ la tierra no es solamente un espacio fsico en el que encuentran los recursos naturales y en el que desarrollan actividades socio - productivas, sino que fundamentalmente es parte de su identidad colectiva, base material de su cultura y el fundamento de su espiritualidad. Hay que tener en cuenta que a diferencia de la clsica divisin entre sociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener una visin socionatural, segn la cual las relaciones de los seres humanos se extienden a la naturaleza y los seres que all habitan, lo que se evidencia en la prctica cotidiana. Desde la visin andina, el paradigma de la cultura de la vida emerge de la visin de que todo est unido e integrado y que existe una interdependencia entre todo y todos. Este paradigma indgena originario comunitario es una respuesta sustentada por la expresin natural de la vida ante lo antinatural de la expresin moderna de visin individual28. Por
28 HUANACUNI, Fernando 2010 Buen Vivir / Vivir Bien. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales andinas. Lima: Coordinadora Andina de Organizaciones Indgenas (CAOI). p. 31.

su parte, los pueblos indgenas amaznicos manifiestan: El indgena existe por su territorio, para nosotros es sagrado, all estn nuestros espritus, nuestra constitucin poltica y social, es sagrada... los occidentales piensan diferente a nosotros, como pueblo oriental concebimos a la selva, el bosque, el aire como a nuestros hermanos, yo voy a morir sino los cuido.29 Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que estn en estrecha relacin con el medio ambiente, lo divino y lo comunitario, han estructurado la concepcin de lo que es el Buen Vivir que se expresa en los trminos Sumaq Kawsay (quechua), Suma Qamaa (aimara), Tajimat Pujut (awajn) y Tarimat Pujut (wampis), los que literalmente se pueden traducir como saber vivir o vivir en plenitud. Saber vivir implica estar en armona con uno mismo y luego saber relacionarse o convivir armnicamente con todas las formas de existencia. En ese sentido, el Buen Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especialmente en complementariedad. Es una vida comunal armnica y autosuficiente. Vivir Bien significa complementarnos y compartir sin competir, vivir en armona entre personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la humanidad toda 30. Segn esta visin, el universo es considerado la
29 Manuin Valera, Santiago, lder indgena awajn. En: UGAZ, Paola. Quin es Santiago Manuin Valera? Terra Magazine: http://www.pe.terra.com/terramagazine/interna/. 30 HUANACUNI: Ob Cit., p. 34.

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Propuesta pedaggica

casa de todos los seres y el ser humano es considerado un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni jerrquicamente superior. Esta forma de entender la realidad tambin es un aporte para todo el sistema educativo especialmente para quienes no son parte de estos pueblos, pero que por su proximidad y constantes relaciones deben conocer y promover la prctica de estos valores. En este sentido, este enfoque de la propuesta pedaggica EIB alcanza tambin a otras poblaciones y, por qu no decirlo, a la humanidad en su conjunto en estos momentos de cambios drsticos en el medio ambiente y sus consecuencias a nivel de la vida de las personas. Este es el contexto en el que los nios y nias se van convirtiendo en parte de una sociedad en la medida en que aprenden la cultura que poseen sus padres. Es a travs de la socializacin primaria que se internaliza la realidad, a la vez que se construye la nocin del yo a partir del aprendizaje de la lengua. Este proceso, que se produce en un ambiente afectivo muy intenso, le va a dar al infante una certeza interna acerca de la verdad de s mismo y del grupo humano al cual pertenece.31
31 KOGAN, L. y TUBINO, F. 2001. Identidades culturales y polticas de reconocimiento. En: Interculturalidad. Creacin de un concepto y desarrollo de una actitud. Compilacin y edicin de Mara Heise. Programa FORTE-PE y Ministerio de Educacin. Lima.

Al participar en las actividades segn la edad y el sexo, el nio y la nia indgena se han venido socializando y apropiando del marco interpretativo, de los conocimientos y habilidades para su desempeo en el medio social y natural al que pertenecen. En ese sentido, la mediacin pedaggica que se implementa a travs de la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los saberes del estudiante, incorporando sus necesidades e intereses, y el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones culturales. Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognoscitivas que han desarrollado los nios y nias en su propia sociedad y cultura, y ser capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales a partir de los propios y nuevos conocimientos y tcnicas. En esa medida, la educacin escolar en pueblos originarios debe tener un carcter holstico, a travs de la creacin de contextos culturales y sociales donde los nios y nias puedan efectivamente usar, probar y manipular el conocimiento para adquirir el significado o para recrearlo, en funcin de sus necesidades de aprendizaje32 . El aprender en la vida est estrechamente relacionado a los saberes locales mayores segn el pueblo y la cultura y estos, a su vez, se integran al mantenimiento de la vida en la comunidad. La comunidad implica no solo lo humano, sino tambin los seres de la naturaleza y las deidades o espritus. Entonces se puede decir que la educacin intercultural bilinge est al servicio de la vida, la regeneracin de las comunidades, recoge su visin del mundo, sus tecnologas y sus prcticas productivas, en un marco dinmico de creacin y recreacin, desde un enfoque intercultural, orientado a la construccin de condiciones de Buen Vivir.

32 SEPLVEDA, Gastn. 1996. Interculturalidad y Construccin de Conocimiento. En: Educacin e Interculturalidad en los Andes y la Amazona. Compilacin de Juan Godenzzi Alegre. Centro de Estudios Andinos Bartolom de las Casas. Cusco.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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CAPTULO
La escuela intercultural bilinge que queremos

3.1 Qu es una escuela intercultural bilinge?

Una escuela intercultural bilinge es aquella que brinda un servicio educativo de calidad a nios, nias y adolescentes de inicial, primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indgena33 u originario, y que hablan una lengua originaria como primera o como segunda lengua34. En esta escuela, los estudiantes logran ptimos niveles de aprendizaje al desarrollar un currculo intercultural que considera los conocimientos de las culturas locales articulados a los de otras culturas, cuentan con materiales educativos pertinentes en la lengua originaria y en castellano y tiene docentes formados en EIB que manejan la lengua de los estudiantes y el castellano, y desarrollan los procesos pedaggicos en estas dos lenguas desde un enfoque intercultural. La escuela intercultural bilinge es una institucin educativa inserta en la comunidad, que responde a sus intereses y necesidades y que tiene una estructura y funcionamiento acordes con la cultura de los estudiantes.

3.2 Qu caractersticas tiene?

Son caractersticas de una escuela EIB: a) Desarrolla un currculo y propuesta pedaggica intercultural y bilinge El currculo considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las tcnicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras culturas y de las ciencias, respondiendo a la diversidad del pas. Considera la caracterizacin sociocultural y lingstica de los estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria y del castellano como primera o como segunda lengua. Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una planificacin clara para cada nivel y grado que atiende la institucin. Desarrolla estrategias metodolgicas que articulan formas de aprendizaje propias de la cultura local con otras que aporta la pedagoga moderna.

33 Cuando hablamos de Pueblo Indgena nos referimos a los descendientes de poblaciones que habitaban en el pas o en una regin geogrfica a la que pertenece el pas en la poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras estatales, y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas (artculo 1, Convenio N 169 de la OIT). 34 BURGA, HIDALGO y TRAPNELL. 2011. La escuela EIB, aportes para garantizar un servicio de EIB de calidad. Lima.

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Propuesta pedaggica

dizajes establecidos en el currculo. Proporciona a los estudiantes oportunidades de aprendizaje de manera diversa, as como al docente las orientaciones que requiere para implementar el currculo en el aula. El material permite que las acciones pedaggicas que se planifican y llevan a cabo se encuentren dirigidas al logro de los aprendizajes previstos. Las escuelas EIB deben contar con diversos materiales en lengua originaria y en castellano como segunda lengua. Estos deben tener pertinencia cultural y enfoque intercultural, deben estar bien escritos en la lengua originaria, deben atender a las caractersticas de los nios y nias de cada nivel o grado, as como ser innovadores pedaggicamente y tener alta demanda cognitiva. En una escuela intercultural bilinge: Se cuenta con textos y otros recursos didcticos para el aprendizaje de la lengua indgena como primera o como segunda lengua, segn sea el caso, y se usan adecuadamente. Se cuenta con textos y otros materiales para el aprendizaje del castellano como segunda o como primera lengua, segn sea el caso, y se usan adecuadamente. Se cuenta con biblioteca implementada con diversos tipos de textos en lengua originaria y en castellano para el trabajo en las diferentes reas, y se usan adecuadamente. Se cuenta con textos dirigidos al docente (guas, diccionarios, textos de consulta y otros.) Se cuenta con materiales y recursos en formato digital y audiovisuales.

Usa criterios y procedimientos de evaluacin coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en dos lenguas en los estudiantes. Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones de discriminacin y conflicto. El currculo y la propuesta pedaggica EIB abarcan los tres niveles de Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y secundaria) y se garantiza que las transiciones entre cada ciclo y nivel sean las adecuadas. b) Cuenta con materiales pertinentes en lengua originaria y en castellano y se usan adecuadamente35 El material didctico constituye un soporte importante del trabajo pedaggico del docente y est orientado a desarrollar los apren35 La produccin de materiales requiere que est normalizada la lengua y se cuente con un alfabeto oficial. Los materiales deben reunir una serie de caractersticas, como ser coherentes con la propuesta pedaggica, adecuados al nivel de desarrollo del estudiante, pertinentes a su cultura pero al mismo tiempo que den cuenta de la existencia de otras culturas desde un enfoque intercultural; variados y motivadores a los nios y nias; exentos de enfoques discriminatorios por razones de gnero, etnia, religin, idioma o cultura; con un lenguaje que permita ser entendidos por el grupo beneficiario; entre otros.

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 Investiga, de manera personal y en equipo, aspectos de la cultura local y de la lengua de sus estudiantes, lo que le permite enriquecer su trabajo intercultural y bilinge. Tiene compromiso con el aprendizaje de los estudiantes y con la comunidad, ejerce liderazgo y tiene la autoridad que le da una conducta tica y coherente con los valores de la comunidad y otros que permiten una convivencia intercultural. c) Cuenta con docentes interculturales y bilinges, con capacidades innovadoras para promover aprendizajes La Escuela Intercultural Bilinge requiere de un docente que: Tiene una identidad cultural y lingstica slida y armnica que les permite ser un mediador cultural. Tiene amplio conocimiento y valoracin de la cultura originaria de sus estudiantes y usa este conocimiento al implementar el currculo intercultural bilinge. Valora y respeta a los nios y a las nias que tiene a su cargo con todas sus caractersticas fsicas, sociales, culturales, lingsticas y de gnero. Ha sido formado en educacin intercultural bilinge y maneja estrategias para atender escuelas unidocentes y multigrados. Maneja, en forma oral y escrita, la lengua originaria de sus estudiantes y el castellano, y desarrolla competencias comunicativas en estas dos lenguas. Fomenta la participacin de los padres y madres de familia y la comunidad en la gestin pedaggica e institucional de la escuela. d) Desarrolla una gestin autnoma, participativa y articulada a una red educativa La escuela EIB tiene una organizacin abierta a la comunidad y rescata la manera en que las comunidades campesinas e indgenas se organizan para un mejor trabajo colectivo. Se promueve un clima de participacin democrtica, donde tanto el director de la IE como los docentes, los padres y madres de familia, los lderes comunitarios y los mismos estudiantes contribuyen a su mejor funcionamiento. Se generan espacios de autoevaluacin de manera colectiva y continua, para extraer las lecciones de experiencias de los diferentes actores que participan de la educacin. Esta participacin tambin debe alcanzar a los estudiantes, promoviendo para ello la organizacin de los mismos segn sus necesidades y preferencias. La participacin comunitaria es fundamental no slo en la institucin educativa, sino en la organizacin y funcionamiento de la Red Educativa, la misma que cuenta con las caractersticas propias de las organizaciones comunales y se sustenta en las formas de ocupacin y manejo del territorio. Las redes educativas se constituyen en instancias de gestin y participacin que permiten avanzar en una mejor atencin a las instituciones educativas (IIEE) y res-

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Propuesta pedaggica

ponder mejor a las caractersticas, necesidades y demandas de las comunidades locales. Son caractersticas de la gestin educativa participativa e intercultural: Se promueve y garantiza la participacin de los padres, madres de familia y la comunidad en las decisiones que se toman en la escuela para mejorarla y para ofrecer las condiciones adecuadas a los estudiantes. Brindan apoyo al director y/o docente, y asumen la vigilancia del buen funcionamiento de la escuela. Recoge los valores y formas de organizacin que funcionan en la comunidad, as como la manera en que se toman las decisiones de acuerdo a la cultura y usando la lengua materna. Articula eventos sociales y actividades productivas al trabajo educativo, a fin de desarrollar un trabajo pedaggico significativo a la vida cotidiana de los estudiantes y acorde con sus necesidades. El director ejerce un liderazgo que es reconocido por todos, y promueve la participacin organizada de los estudiantes, docentes y padres/madres de familia. Valora y promueve el ejercicio de los derechos de todos y el buen trato en la escuela, generando un clima de convivencia propicio para el aprendizaje. Se articula a una Red que agrupa a varias IIEE, sobre todo en la zona rural, con las que comparte problemticas y caractersticas socioculturales, lingsticas y educativas similares y le permite construir un Proyecto Educativo de Red comn y articulador, en coherencia con los planes de vida o proyectos de desarrollo de las comunidades.

Se promueve un horario escolar diario adaptado a las actividades de las comunidades y de los estudiantes, garantizando el nmero de horas oficiales establecidas para el nivel educativo. e) Promueve la convivencia intercultural y favorable al aprendizaje El clima institucional es un elemento importante en el desarrollo de los aprendizajes de los nios, nias y adolescentes de cualquier escuela, ms an en una escuela intercultural bilinge, donde la discriminacin, el racismo y toda forma de exclusin debe ser combatida y debe promoverse el dilogo intercultural. La convivencia en la escuela y el aula debe caracterizarse por: El respeto y valoracin de las diferencias socioculturales, lingsticas, de talentos, de formas de ser de todos los estudiantes; respeto al ser tratados como personas y como miembros de una comunidad, de un pueblo, de un pas.

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 El sustento en los valores de la propia cultura y en los que aportan otras, como la aceptacin mutua, la hospitalidad, la reciprocidad, la cooperacin, los derechos humanos, la no discriminacin de ningn tipo, el intercambio, entre otros. El respeto y el uso de la lengua originaria y del castellano en distintos espacios y procesos que se desarrollan en la escuela: clases dentro y fuera del aula, trmites administrativos, visitas a distintos lugares, paseos, atencin a los padres y madres de familia, asambleas o reuniones escolares, reuniones de docentes y directivos, etc. Las altas expectativas que tienen los directivos, docentes, padres y madres de familia sobre las posibilidades de aprender de los nios, nias y adolescentes, por encima de cualquier adversidad, lo que genera confianza en ellos mismos. El ejercicio que hacen los estudiantes de su ciudadana al contar con una organizacin estudiantil y participar en la gestin escolar, asumiendo sus derechos y responsabilidades. Es necesario avanzar en la reflexin sobre el modelo de convivencia escolar que permita la formacin de estudiantes en prcticas ciudadanas basadas en los valores de su sociedad, el respeto y ejercicio de los derechos humanos y de los derechos colectivos que como pueblos les asisten. Es la prctica de una democracia activa, en la que la organizacin social funciona en base a relaciones horizontales.

f) Promueve una estrecha relacin escuela familia comunidad Durante dcadas la escuela ha supuesto sacar a los nios y nias de sus espacios de socializacin natural para incorporarlos a un nuevo espacio que pocas veces toma en cuenta los saberes de su cultura y la forma en que aprenden, y donde ms bien se desarrollan contenidos ajenos a su realidad, descontextualizando de esta manera sus aprendizajes. Esta situacin no solo est generando nios y nias sin las capacidades suficientes para desenvolverse en su medio y fuera de l, sino tambin la prdida de conocimientos locales, el debilitamiento de su identidad sociocultural y, por consiguiente, una baja autoestima. El desarrollo del enfoque intercultural en la educacin tiene como aspecto central la incorporacin de la cultura de la familia y de la comunidad en los procesos educativos. Esto implica articular los conocimientos escolares que promueve el currculo con los que provienen de la cultura local. Para Vygotsky36 el desarrollo cognitivo del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social y cultural en el que est inmerso, lo que no se refiere slo a la interaccin con los otros sino que propone que
36 VIGOTSKY, Lev Semenovich. 1979. Pensamiento y lenguaje.

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Propuesta pedaggica

el medio sociocultural en el que el individuo se desarrolla le proporciona capacidades generadas sociohistricamente y que van a mediatizar su actividad intelectual. Es decir que la cultura le da ciertas herramientas o instrumentos intelectuales que utiliza para pensar y cuyo uso se le ensea a travs de los procesos de interaccin social (Cole 1996; Rogoff 1993; Ferreiro 2003). La participacin de las madres y los padres de familia debe comprender distintas dimensiones de la tarea educativa. Implica una intervencin propositiva en la construccin y evaluacin de las propuestas educativas, la definicin de funciones, la distribucin de tareas, la elaboracin de reglamentos, el diseo de planes de trabajo, as como el aporte directo en los procesos de enseanza aprendizaje de sus hijos e hijas. En esa medida, es necesario asumir su participacin con un enfoque innovador, que implica un mayor nivel de corresponsabilidad en la marcha de la institucin educativa y, en consecuencia, de los logros que sta pueda alcanzar. Esta relacin se caracteriza por: Establecer un nuevo pacto entre la escuela, la familia y comunidad, centrado en la bsqueda de soluciones a los problemas de la escuela y orientado a que los estudiantes aprendan, es decir, que desarrollen las competencias que se esperan en la escuela intercultural bilinge.

Busca llegar a un consenso entre la escuela, la familia y la comunidad acerca de qu, cmo y para qu se aprende. Se promueve que padres y madres de familia, sabios y lderes comunales participen en los procesos de aprendizaje, enseando lo que saben y ejerciendo el rol de vigilancia del servicio educativo. La participacin de los padres y madres de familia y de la comunidad en la gestin de la institucin educativa se da a travs de los espacios de concertacin y en funcin de lo que mejor funciona en la comunidad. Puede ser a travs de las Asociaciones de Madres y Padres de Familia (Amapafa), de los Consejos Educativos Institucionales (Conei) u otra forma de organizacin propia.

Es importante sealar que las caractersticas mnimas e indispensables que hacen que una escuela sea considerada de EIB, son: Que cuente con docentes que conocen y valoran la cultura de sus estudiantes y manejan en forma oral y escrita la lengua originaria de los mismos, as como el castellano. Asimismo, que hayan sido formados y apliquen los enfoques y estrategias de educacin intercultural bilinge. Que cuente con un currculo y propuesta pedaggica que considera los conocimientos, tcnicas, historia y valores de la cultura de los estudiantes, as como los conocimientos de otras culturas y de las ciencias. Que cuente con materiales educativos para las diferentes reas tanto en la lengua originaria de los estudiantes como en castellano (sean estas como primera o como segunda lengua).

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3.3 Qu aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes?

Existen un conjunto de aprendizajes a los que todos los nios, nias y adolescentes del Per tienen derecho a lograr al final de su educacin bsica, y que el Estado a travs de sus instancias educativas nacionales, regionales y locales debe garantizar; y que los directivos de la institucin educativa, maestros, padres y madres de familia deben vigilar que se logren. Estos son: 1. Acta demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias. 2. Acta en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien comn. 3. Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos. 4. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible. 5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos con eficiencia y autenticidad. 6. Hace uso de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural. 7. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en diferentes contextos para enfrentar desafos. 8. Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnologa que le permite insertarse al mundo productivo.

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Propuesta pedaggica

3.4 Cul es el perfil del estudiante que queremos lograr?

Adems de los aprendizajes fundamentales que todo estudiante del Per debe lograr, los estudiantes de una Escuela EIB deben lograr desarrollar las siguientes cualidades: Ser personas seguras de s mismas, con autoestima y con identidad personal y cultural, que se sienten parte de un pueblo originario y al mismo tiempo de una regin y un pas: el Per. Ser personas que practican y valoran su cultura y se desenvuelven adecuadamente en su comunidad, pero tambin pueden hacerlo en otros contextos socioculturales. Ser personas que practican la interculturalidad, que respetan a los que son diferentes y que no discriminan a nadie por ningn motivo: sexo, raza, religin, gnero, capacidades, etc., que no se dejan discriminar y que tampoco permiten que otros discriminen a los que estn a su alrededor. Ser personas que comprenden, hablan, leen y escriben en su lengua originaria y en castellano, y usan estas dos lenguas en diferentes situaciones comunicativas, dentro y fuera de sus contextos comunales. Adems hablan ingls para la comunicacin en escenarios sociolingsticos ms amplios. Ser personas que valoran las diversas culturas y lenguas que existen en el Per y en el mundo, pero desde una visin crtica; y demuestran capacidad de entendimiento de las diferencias pero reconocen el derecho a las mismas oportunidades para todos y todas. Ser personas que reconocen sus derechos individuales, as como aquellos que los asiste como miembros de un pueblo indgena en las leyes nacionales e internacionales.

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CAPTULO
Cmo organizamos y planificamos nuestro trabajo en esta escuela EIB

La propuesta pedaggica de EIB requiere de un trabajo de concrecin curricular, el mismo que debe ser planificado tomando en cuenta ciertos criterios o principios que garantizan su enfoque intercultural y bilinge.

4.1 Caracterizacin del contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y los estudiantes

La formulacin de propuestas pedaggicas que se caractericen por su pertinencia, requieren de una caracterizacin previa del contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y los estudiantes, pero esta debe darse como un proceso de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia de las instituciones educativas. La clave de este trabajo es lograr la licencia local en el marco de un nuevo pacto con la comunidad. En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo de gestin con la comunidad, aspecto fundamental en la implementacin de la propuesta de EIB, ser sumamente dbil. Esta caracterizacin es la base para que el docente pueda planificar todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades socioculturales, lingsticas, educativas de sus estudiantes y del contexto en el que viven. Dicha caracterizacin comprende los siguientes pasos: a) El recojo de los saberes y prcticas de la comunidad a travs del calendario comunal (ejemplos en anexo 1) El calendario comunal es una herramienta pedaggica que da cuenta de la dinmica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un ao solar. Se

expresa en un formato o instrumento que permite sistematizar las actividades de la vida de la comunidad en sus mltiples aspectos a lo largo de un ciclo anual. El calendario comunal no es un simple listado de acontecimientos y actividades, sino que exige un permanente proceso de indagacin, entrevistando a los sabios/sabias, padres y madres de familia cuyos conocimientos deben ir enriqueciendo este documento. Los posibles aspectos a recoger en l son: Las vivencias, festividades y sus implicancias rituales (fiestas religiosas, peregrinacin, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del ro, del mar, etc.) Actividades econmico-productivas o procesos productivos (agricultura, pesca, cermica, tejidos, turismo, ganadera, construccin de casas, etc.), sistemas de trabajo y organizacin colectiva u otros. Tiempo/espacios de observacin de seas naturales (plantas, animales, astros, etc.) por grandes temporadas climticas (lluvias, secas, etc.).

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Propuesta pedaggica

 Gastronoma (preparacin de alimentos, formas de procesamiento y conservacin) segn pocas o ciclos climticos. Actividades ldicos-deportivas, juegos tradicionales y nuevos que se practican en la comunidad, segn temporadas o ciclos climticos. Actividades cvico sociales (renovacin de autoridades), fechas significativas (como el da de las lenguas originarias, da de la EIB, da de la diversidad) y fiestas nacionales y regionales arraigadas en la localidad. A estos aspectos tambin se pueden agregar las pocas de migraciones temporales de personas y animales, los fenmenos climticos, entre otros. Este marco cclico de la vida comunal nos permite incorporar los procesos educativos interculturales en el seno de la comunidad. Ahora bien, existen diversos formatos de calendario comunal que recogen todo lo indicado lneas arriba. En el mbito urbano, la elaboracin de un calendario comunal no resulta muy pertinente y se requiere de un instrumento con caractersticas particulares. En estos casos, se elaboran los calendarios de barrio o, como se

conoce en algunas experiencias, el Calendario Pluricultural Urbano, porque las escuelas urbanas pueden albergar estudiantes que proceden de diversas zonas del pas, con distintas herencias culturales y lingsticas. Para elaborar un calendario de barrio o pluricultural urbano se sugiere: Hacer un reconocimiento de la diversidad socio cultural presente en las instituciones educativas, haciendo uso de un instrumento que indague sobre la procedencia de los estudiantes y sus familias. Promover el intercambio de informacin sobre sus identidades, tradiciones familiares, historias de migracin, etc. entre los estudiantes. Para ello se pueden conformar grupos de trabajo tomando en cuenta sus caractersticas sociocultural y lingsticas (por ejemplo, los que son de la selva, de la costa, de la sierra. O los que son del norte, del centro, del sur. O los que son de procedencia quechua, los que son de procedencia aimara, los que proceden de pueblos amaznicos). Identificacin y dilogo sobre las actividades religiosas, festivas, productivas que se celebran en sus familias y barrios y que estn vinculadas a sus herencias culturales y a los lugares de donde proceden. Elaboracin de un calendario cultural evidenciando los diversos eventos que se celebran en el barrio, tanto tradicionales que vienen de sus herencia culturales como nuevos o recreaciones de cosas nuevas que se mezclan con celebraciones tradicionales.

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 La valoracin de los productos locales para la alimentacin integral, la salud y el intercambio entre familias. La gobernabilidad, buen gobierno local y formacin de autoridades desde pautas locales heredadas. La seguridad frente a riesgos de desastres. Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio econmico (comercio justo) en un marco intercultural ms all del dinero real. b) Identificacin de problemas y potencialidades de la comunidad (ejemplos en anexo 2) Otro aspecto a tomar en cuenta en la planificacin curricular es el diagnstico situacional participativo, en el que se recoge la problemtica de la comunidad en diferentes aspectos, pero a la vez permite identificar las fortalezas y potencialidades locales, as como posibles alternativas de solucin a los problemas que requieran atencin preferente por parte de la comunidad en su conjunto, y frente a lo cual la institucin educativa no debe estar al margen, sino aprovechar estas situaciones como oportunidades de aprendizaje de los nios, nias y adolescentes. La elaboracin del diagnstico debe ser un proceso que convoque a los diferentes actores sociales de la comunidad, de forma participativa. Junto a la problemtica, es importante el reconocimiento de las potencialidades que tienen los pueblos originarios, lo que puede hacerse tomando como referencia los siguientes aspectos: La biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad de siempre. Las fuentes de agua, ampliacin y conservacin. El conocimiento de su medio socionatural y las relaciones que establecen al interior de ellos (el bosque y sus recursos y las formas como acceden a ellos, las relaciones de parentesco y las alianzas familiares para solucionar problemas comunes, etc.) La lengua materna y el mundo de conocimientos que esta encierra. Los sabios y sabias yachai, pamuk, La vigencia de sus cosmovisiones. Otra potencialidad de las comunidades son las diferentes actividades socioproductivas locales, que hacen posible la vida familiar y comunal a travs de la puesta en prctica de relaciones de cooperacin e intercambio de bienes y servicios. El saber relacionado con estas actividades forma parte de la soberana tecnolgica, la sostenibilidad y la autodeterminacin de los pueblos originarios. Sin embargo, en los ltimos aos la sabidura referida a las actividades socioproductivas se est perdiendo y con eso se deteriora la dinmica econmica interna de las comunidades, provocando dependencia externa y/o migracin hacia otras formas de trabajo. En consecuencia, es necesario que la escuela intercultural articule el desarrollo de los procesos de aprendizaje de nios, nias y

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Propuesta pedaggica

adolescentes al desarrollo de estas actividades socioproductivas, en la perspectiva de procurar competencias y valores que le permitan desenvolverse adecuadamente en el medio socionatural en el que viven, participar en la construccin de condiciones de buen vivir para su familia, comunidad y pueblo, as como mayores oportunidades laborales independientes tanto en el mbito local como externo. Esto ser posible si se promueve el trabajo coordinado y la participacin de los sabios y sabias de la comunidad. Los problemas locales son situaciones conflictivas, limitaciones o dificultades que afectan a la comunidad o a parte de ella. Los problemas pueden ser de carcter ambiental (erosin de suelos, deforestacin, contaminacin de aire, agua y suelo, sobrepastoreo, caza indiscriminada, perdida de la biodiversidad); de carcter sociocultural (situacin de la mujer, violencia familiar, conflicto de identidad, alcoholismo y drogadiccin); de carcter econmicoproductivos (baja productividad, perdida de tecnologa ancestral, insercin en el mercado en malas condiciones, etc.), o ligado a dificultades de transmisin de saberes y conocimientos ancestrales de los pueblos originarios. Las soluciones propuestas tambin deben ser interculturales y pueden venir desde cualquier matriz cultural. Estos problemas se pueden tornar en posibilidades importantes de aprendizaje intra y/o intercultural en caso de adoptar alternativas diversas (ver modelos de formato de problemas y potencialidades en anexo 2). c) Las demandas de los padres y madres de familia (ejemplos en anexo 3) Por mucho tiempo, la escuela como institucin educativa fue aspiracin prioritaria de las poblaciones especialmente alejadas. En la actualidad ya es un servicio cercano. Sin embargo, en muchos casos la escuela actual no satisface las demandas y expectativas de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las demandas y expectativas vendran a ser el conjunto de exigencias que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el varayoq o dems autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las caractersticas, criterios y orientacin de la educacin que reciben y sobre lo que esperan aprendan las nias, nios y adolescentes en la institucin educativa. Por lo tanto, este proceso necesita del sinceramiento y la confianza entre las partes vinculados por criterios ticos. Esta accin contribuye a intensificar las relaciones entre la comunidad y la escuela y evita que se trabaje slo con supuestos. Las preguntas guas podran ser: Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para que les sirva en su vida cotidiana? Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en sus hogares para que les sirva en su vida cotidiana? Qu elementos de nuestra cultura sera necesario que nuestros hijos e hijas aprendan en la escuela? Qu elementos de nuestra cultural debemos nosotros ensear a nuestros hijos e hijas en nuestra casa y la comunidad?

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d) Las necesidades e intereses de los nios, nias y adolescentes (ejemplos en anexo 4). Las necesidades son carencias identificadas por el docente o expresadas de manera espontnea por las nias y nios con respecto a su educacin. La identificacin puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje del ao anterior o actual, conversando con los propios nios y nias y sus padres y madres, o a travs de observaciones peridicas. Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por las mismas nias y nios, como espritu de realizacin personal y como pueblo. Para su identificacin se pueden generar espacios (conversatorios) entre los propios nios y nias para que se expresen en confianza y sinceridad, haciendo uso de la lengua de mayor dominio. La conversacin puede ser guiada por las siguientes interrogantes: A qu venimos a la escuela? Qu queremos aprender? Cmo nos gustara aprender? Cmo quisiramos que el docente nos ensee y nos trate? e) Situacin sociolingstica de la comunidad y de los estudiantes En una Educacin Intercultural Bilinge, los procesos educativos debern desarrollarse en dos lenguas como mnimo. Para implementar un programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos idiomas, los docentes debern contar con un panorama claro sobre la o las lenguas en que se comunican los pobladores, qu funcin cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.

La situacin lingstica que encuentre el o la docente en la comunidad donde labora ser el punto de partida para planificar el uso de lenguas en el aula y seleccionar las estrategias ms adecuadas para el trabajo con sus estudiantes y con la poblacin en general. * Una mirada a la comunidad: cundo y dnde se usan las lenguas? Existen estrategias e instrumentos para recoger informacin sobre la realidad sociolingstica del entorno (comunidad, barrio, pueblo, etc.). Determinar la situacin sociolingstica de la poblacin al interior de la familia y en el contexto de la comunidad o el barrio es importante para implementar un programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos lenguas, as como de revitalizacin y uso de dos o ms lenguas en los procesos educativos. Esta caracterizacin tiene como objetivo conocer la realidad lingstica local para entender las diversas dinmicas de uso de una lengua o lenguas por generaciones y las reacciones, actitudes y

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Propuesta pedaggica

Procedimiento sugerido para determinar el uso de las lenguas en la comunidad:

(Se recomienda que se realice antes del inicio de las labores escolares o en la primera semana) Recoger la informacin de la comunidad considerando: Qu lenguas se hablan en la familia y la comunidad; cules son las lenguas que son habladas en el mbito familiar y comunal, primero y regional, despus. Hay que considerar las diferentes generaciones, ya que en la mayora de situaciones estas son determinantes. Debemos identificar entonces qu lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos. Cul es la funcin de estas lenguas. Identificar en qu situaciones comunicativas las emplean. Debemos determinar cul es la funcionalidad de cada lengua, considerando la manera y las condiciones en que son usadas. Qu actitud tienen los hablantes. Es indispensable considerar las preferencias, aspiraciones y expectativas respecto a las lenguas de los miembros de la comunidad, en especial de los nios y nias. Para organizar esta informacin para saber el nivel de uso de la lengua en la comunidad, se sugiere llenar el siguiente cuadro o uno parecido, tomando en cuenta: Si la comunidad es pequea, llenar un cuadro por cada familia. Si es ms numerosa, elegir una muestra representativa de por lo menos diez familias, y llenar un cuadro por cada familia

expectativas de los pobladores hacia una u otra lengua. El diagnstico sociolingstico debe ser entendido como una observacin consciente y reflexiva sobre cules y cmo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas, ms las expectativas que sobre ellas hay en la comunidad y en los hablantes de estas lenguas. Esta caracterizacin tiene como objetivos: Identificar la situacin sociolingstica de la comunidad y sus repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la institucin educativa. Disear estrategias para la implementacin de las lenguas en la institucin educativa y la comunidad. Identificar a posibles agentes que fortalezcan el proceso de implementacin de las lenguas.

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 Marcar las respuestas considerando: mucho, poco, regular o nada. Describir la situacin realizando comentarios de manera general acerca de los datos recogidos en los cuadros.
GENERACIONES LENGUAS Qu lenguas conocen? Comprenden Hablan Leen Escriben En qu situaciones comunicativas las usan? En su casa En trabajos comunales. Para contar ancdotas y experiencias cotidianas. En la escuela. Centro de salud con autoridades civiles. En asambleas comunales. Con autoridades tradicionales. Otras Qu actitud tienen frente al uso de la LO y el CA? En qu lengua les gusta hablar. En qu lengua hablan a los nios. En qu lengua les gustara que se ensee en la escuela. LO: Lengua Originaria; CA: Castellano. Abuelos Padres Hijos

LO CA LO CA LO CA

* Una mirada al aula: cunto manejan los nios y nias las dos lenguas? Nos ayuda a identificar en los estudiantes los niveles de dominio tanto de la lengua originaria como del castellano, para establecer cul es la lengua materna, la que pasar a ser abordada como primera lengua (L1) y cul es la segunda lengua (L2) y planificar el uso que se har de las dos lenguas en todos los grados y reas que tiene a su cargo. Con la finalidad de determinar el manejo oral y escrito de la lengua originaria y del castellano, el docente deber elaborar y aplicar una prueba por cada lengua al inicio del ao escolar. Las pruebas sern orales, y dependiendo de los grados y manejo de la escritura, se considerar tambin una prueba escrita. Esto le permitir, identificar el grado de bilingismo de los nios y nias, saber exactamente cunto manejan la lengua materna a nivel oral y escrito, y cunto la segunda lengua. Si los resultados arrojan que la segunda lengua es el castellano, se les sugiere el siguiente instrumento:

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Propuesta pedaggica

Niveles de dominio de castellano

Bsico Entienden frases sencillas, pero no hablan. Entienden castellano, pero responden en su lengua materna, responden mezclando ambas lenguas o con monoslabos en castellano. Siguen y formulan indicaciones muy sencillas. Saludan y responden saludos. Utilizan expresiones de cortesa. Piden y dan informacin bsica sobre s mismos y familiares cercanos. Enumeran personas, objetos y lugares familiares. Describen seres mencionando tres caractersticas (tamao, color, forma). Expresan gusto y preferencias. Expresan ideas a travs de dibujos y pictogramas. Identifica textos frecuentes. Leen de manera integral, global textos, como etiquetas, por ejemplo. Intermedio Piden y dan informacin bsica sobre localizacin de lugares. Formulan indicaciones para la realizacin de acciones referidas al trabajo del aula y la escuela. Describen actividades que realiza en su casa y escuela. Relatan actividades que realiza en su casa y en la escuela. Narran historias cortas. Leen textos de estructura simple. Identifican ideas principales en un texto. Ordenan secuencias en tres partes: inicio, medio y final. Diferencian relatos de hechos ficticios de hechos reales. Comunican experiencias cotidianas. Describen seres considerando sus caractersticas fsicas. Relatan de forma ordenada actividades que realizan. Narran historias y textos sencillos Avanzado Ordenan secuencias con ms de tres partes y las expresa oralmente. Utilizan expresiones diversas para pedir y dar informacin. Describen objetos del aula y seres de su entorno considerando sus diferentes caractersticas y cualidades. Relatan con detalle actividades que realizan o que observan. Narran historias y cuentos utilizando diversos tiempos verbales y conectores. Emiten opiniones y comentarios sobre hechos ocurridos en su comunidad o fuera de ella.

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Nombres

Cristbal Rosario Jos Julin Teresa Mercedes Total por niveles

Total Julin Cristbal Rosario

Teresa

Mercedes

Nombres
Indicadores X X
Entienden frases sencillas, pero no hablan. Entienden, pero responden en su lengua materna, responden mezclando ambas lenguas o con monoslabos en castellano. Siguen y formulan indicaciones muy sencillas

NIVELES

I trimestre

Bsico Bsico

BSICO

Lo puedes registrar de la siguiente manera:

Ficha para la ubicacin de los nios y de las nias segn el nivel de dominio de castellano

58 Bsico
Propuesta pedaggica

X X X X

Piden y dan informacin bsica sobre s mismos y familiares cercanos. Describen seres mencionando tres caractersticas (tamao, color, forma). Piden y dan informacin bsica sobre localizacin de lugares.

II Trimestre

Intermedio Avanzado III Trimestre

Intermedio

X X

Formulan indicaciones para la realizacin de acciones referidas al trabajo del aula y la escuela. Describen actividades que realiza en su casa y escuela. Ordenan secuencias con ms de tres partes y las expresa oralmente.

Intermedio

AVANZADO

X X X X X X 3 1 X 1 X

Describen objetos del aula y seres de su entorno considerando sus diferentes caractersticas y cualidades. Narran historias y cuentos utilizando diversos tiempos verbales y conectores. Emiten opiniones y comentarios sobre hechos ocurridos en su comunidad o fuera de ella. BSICO INTERMEDIO AVANZADO

RESUMEN

El resultado de esta ficha es la siguiente: Cinco nios se encuentran en el nivel bsico con respecto a la segunda lengua. Siete nios se encuentran en el nivel intermedio del manejo oral de la segunda lengua, y estaran en condiciones de iniciar la lectura y escritura en esta lengua. Diez nios se desenvuelven adecuadamente en ambas lenguas y se pueden desarrollar procesos de lectura y escritura en ambas lenguas.

4.2 Escenarios lingsticos y su tratamiento en la escuela intercultural y bilinge

Los escenarios o situaciones lingsticas son una descripcin aproximada de la realidad psicolingstica que presentan los nios y nias en una determinada aula. Sobre esta base es que el docente planifica el uso de las dos lenguas y establece un horario para el desarrollo de los procesos educativos en ambas lenguas para cada grado y rea curricular. Un escenario o situacin lingstica identificada no permanece inalterable por mucho tiempo, este puede cambiar lenta o rpidamente, segn los alicientes dados en los procesos de aprendizaje, principalmente en relacin a la lengua de menor dominio. Pero tambin puede variar por las condiciones de conectividad que se dan en la comunidad, por relacin con personas que hablan la segunda lengua, o por cercana a centros poblados castellano hablantes, entre otros. Un escenario lingstico donde interactan nios y nias bilinges (aditivos) en su totalidad es lo ideal, por cuanto el uso de las dos lenguas como medio permite el logro de aprendizajes de calidad. Otros escenarios lingsticos diferentes a este deben avanzar en esta direccin.

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Escenarios lingsticos
Escenario 1

Situacin de las lenguas en la escuela y el aula

Los nios y nias tiene la lengua originaria como lengua materna, y esta es la que predomina en la comunicacin de los nios/as y en el aula, y son muy pocos los nios y nias que conocen algo de castellano. Los nios y nias tienen la lengua originaria como primera lengua, pero manejan tambin el castellano y se comunican aceptablemente en ambas lenguas. Logran usar las dos lenguas indistintamente o en situaciones diferenciadas. Es decir, que para ciertas situaciones, como las actividades a nivel comunal y familiar, usan la lengua indgena y, en otras ocasiones, al visitar centros poblados, realizar prcticas de compra venta con otras personas que no son de la comunidad, utilizan el castellano. Esto se da en el aula con algunas diferencias en los grados de bilingismo de los estudiantes. En este escenario puede haber estudiantes que son bilinges de cuna37. Los nios y nias hablan castellano como primera lengua, pero comprenden y hablan de manera incipiente la lengua originaria. Sus padres y abuelos todava se comunican entre ellos en la lengua originaria, pero se dirigen a los nios en castellano. Ellos estn familiarizados con la lengua indgena, y eventualmente la usan, pero tienen una valoracin negativa de su uso. Sin embargo el contexto es favorable para el aprendizaje de esta lengua como segunda lengua o el desarrollo del bilingismo. Asimismo, en este mismo escenario se encuentran nios y nias que manejan ambas lenguas, pero con una tendencia a dejar de lado la lengua originaria. Los nios y nias hablan slo castellano y la lengua originaria ha sido desplazada casi completamente por el castellano. En estos lugares/pueblos la posibilidad de adquisicin de la lengua indgena es muy limitada, sta slo es hablada por los abuelos y en situaciones espordicas. La funcionalidad de la lengua originaria es casi nula.

Escenario 2

Escenario 3

Escenario 4

37 Se considera bilinges de cuna a aquellos que aprendieron a hablar dos lenguas desde el nacimiento.

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Propuesta pedaggica

El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Ministerio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una primera etapa (nivel inicial, 5 aos) se da nfasis a la lengua materna y se inicia el trabajo de expresin oral en la segunda lengua. Ya en primer grado (nivel primario) se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la primera lengua y contina con el desarrollo de habilidades de comprensin oral en la segunda lengua. Adquirido el cdigo escrito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua ir compartiendo funciones con la primera a lo largo de toda la educacin bsica. Este modelo requiere de un docente con dominio de todas las competencias lingsticas (hablar, escuchar, leer y producir textos) en la lengua originaria y en el castellano, y que maneje nociones sociolingsticas bsicas que le permita aplicar con pertinencia y efectividad una propuesta de uso de lenguas en la escuela. Por otro lado, tambin necesita de maestros que puedan desarrollar procesos pedaggicos en su lengua materna, explicando en ella conceptos y categoras propias, pero tambin conceptos y categoras que provienen de otras culturas y de las ciencias, que son parte del currculo escolar, situacin que demanda comprensin y profundizacin de los mismos pero, sobre todo, de la elaboracin de un discurso pedaggico que incluya, si fuese necesario, la creacin de algunas palabras en estas lenguas originarias (neologismos). As mismo, el uso de una lengua originaria en los procesos de enseanza-aprendizaje requiere no slo de un alfabeto consensuado y oficial, sino un cierto nivel de desarrollo de la escritura en esta lengua originaria, que permita la construccin de un estilo

4.3 La planificacin del uso de las dos lenguas (L1 y L2) de acuerdo a los escenarios lingsticos (ejemplos en anexo 5)
Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, seala que Las lenguas maternas de las poblaciones excluidas, como los pueblos indgenas, quedan a menudo ignoradas por los sistemas educativos. Permitindoles aprender, desde la ms tierna edad, en su lengua materna y luego en otros idiomas, nacionales, oficiales u otros, se promueve la igualdad y la inclusin social38.
38 Bokova, Irina. 2012. UNESCO. El plurilingismo para una educacin inclusiva. Mensaje con motivo del Da Internacional de la Lengua Materna. Pars.

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escrito y de un discurso pedaggico para el tratamiento en ella de conceptos que no han sido desarrollados en esta lengua porque no eran necesarios, pero que hoy en da se necesitan. Ahora bien, una vez reconocido el escenario lingstico de su aula y escuela, cada docente planifica el desarrollo y uso de las dos lenguas en el proceso educativo. Esta planificacin debe tomar en cuenta dos tipos de uso que se da a las dos lenguas en el aula: a) Las lenguas como rea: desarrollo de habilidades comunicativas. Se refiere a que ambas lenguas son estudiadas y desarrolladas dentro del rea de Comunicacin, como la subrea de L1 y la subrea de L2. Es el aprendizaje de cada una de las lenguas tomando en cuenta las cuatro habilidades fundamentales: escuchar, hablar, leer y escribir. b) Las lenguas como instrumento para la construccin de aprendizaje. Se refiere a que ambas lenguas son utilizadas en el desarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje para construir los conocimientos. Es el aprendizaje en cada una de las lenguas. Aqu las lenguas se convierten en instrumentos de comunicacin. Este uso se ir dosificando de acuerdo a la lengua que ms domina el estudiante (la lengua materna), que es en la que se har inicialmente el mayor desarrollo de las reas curriculares para, progresivamente, ir ampliando tambin el uso de la segunda lengua. Las competencias comunicativas en el rea de Comunicacin se desarrollan en estas dos lenguas, siguiendo las metodologas correspondientes a la lengua 1 y con las estrategias metodolgicas y los materiales para el aprendizaje de una segunda lengua.

IMPORTANTE:

Cuando los estudiantes tengan suficiente dominio de la segunda lengua, sus aprendizajes se podrn desarrollar en ambas lenguas. Es decir, la segunda lengua (L2) ir ampliando su uso en la enseanza de las diferentes reas, hasta llegar a un 50% - 50% en el uso de ambas lenguas al final de la educacin primaria.

Por ello, y de acuerdo a los escenarios generales planteados, tomando en cuenta los resultados especficos del uso y manejo de las dos lenguas en la comunidad por parte de cada uno de los estudiantes (diagnstico socio y sicolingstico de la comunidad y del aula), el docente elabora un horario donde se distribuyen los tiempos en que se usar la L1 y la L2 en cada nivel, grado y rea. Este horario debe comprender el uso de ambas lenguas como rea o desarrollo de habilidades (la enseanza DE las dos lenguas) y su uso como instrumento para la construccin de los aprendizajes (la enseanza EN las dos lenguas).

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Propuesta pedaggica

Aprendizaje DE la Lengua 1 y la Lengua 2

Se refiere a que tanto la lengua originaria como el castellano se trabajan en la escuela y el currculo como subreas, dentro del rea de Comunicacin, para el desarrollo de habilidades comunicativas. Se desarrollan habilidades comunicativas en ambas lenguas: escuchar, hablar, leer y escribir, as como capacidades de reflexin sobre su propia lengua (gramtica por descubrimiento).

Aprendizaje EN la Lengua 1 y la Lengua 2

Se refiere a que tanto la lengua originaria como el castellano son utilizados en los procesos de enseanza aprendizaje para la construccin de conocimientos de las diferentes reas. El proceso de enseanza en las dos lenguas se da progresivamente, a medida que los nios alcanzan mayores grados de bilingismo.

En Educacin Inicial
La educacin inicial es la etapa ms importante de la vida del nio y de la nia para su desarrollo integral. Es la etapa en la que desarrollan el lenguaje, su lengua materna y por ello, es fundamental que sta sea consolidada plenamente. Sin embargo, dado que los estudiantes de cinco aos que pertenecen a un pueblo originario pasarn a los seis aos a una escuela de educacin primaria intercultural bilinge, se recomienda que a esta edad se inicie la enseanza de la segunda lengua, sea esta el castellano o la lengua originaria, por lo menos dos veces a la semana, una hora pedaggica cada vez, como se expresa en los siguientes grficos: Uso de lenguas en la Educacin Inicial en los escenarios lingsticos 1 y 2
3 AOS Lengua Originaria como subrea dentro del rea de Comunicacin. 4 AOS Lengua Originaria como subrea dentro del rea de Comunicacin. 5 AOS Lengua Originaria como subrea dentro del rea de Comunicacin Castellano como L2 como subrea dentro del rea de Comunicacin. Lengua Originaria como medio de enseanza en todos los procesos de aprendizaje. Lengua Originaria como medio de enseanza en todos los procesos de aprendizaje. Lengua Originaria como medio de enseanza en todos los procesos de aprendizaje.

IMPORTANTE:

En cualquiera de los cuatro o ms escenarios que puedan existir y/o identificarse, la lengua originaria y el castellano siempre sern abordadas en estas dos formas: a) como reas y b) como medio para la construccin de aprendizajes.

Presentamos a continuacin modelos de planificacin del uso de las lenguas en los tres niveles de la Educacin Bsica Regular:

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Uso de lenguas en la Educacin Inicial en los escenarios lingsticos 3 y 4

3 AOS Castellano como L1 como subrea dentro del rea de Comunicacin. 4 AOS 5 AOS

Castellano como L1 como subrea dentro del rea de Comunicacin. Lengua Originaria como L2 como subrea dentro del rea de Comunicacin. Castellano como medio de enseanza en todos los procesos de aprendizaje.

Castellano como L1 como subrea dentro del rea de Comunicacin Lengua Originaria como L2 como subrea dentro del rea de Comunicacin. Castellano como medio de enseanza en todos los procesos de aprendizaje.

Lengua Originaria como L2 como subrea dentro del rea de Comunicacin. Castellano como medio de enseanza en todos los procesos de aprendizaje.

En Educacin Primaria
Considerando los cuatro escenarios generales antes indicados, a continuacin se presentan algunas propuestas de distribucin de las dos lenguas en toda la educacin primaria. Sin embargo, es importante tomar en cuenta que la planificacin ms precisa del uso de las lenguas se har a partir de los resultados de las evaluaciones de manejo de las dos lenguas por parte de los estudiantes, que realizar el docente.

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Propuesta pedaggica

ESCENARIO 1 Educacin Primaria 1 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. Desarrollo de todas las reas en lengua originaria como l1. 2 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. Desarrollo del 100% todas las reas en lengua originaria como l1. 3 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. Desarrollo del 80% de los temas de todas las reas en lengua originaria como l1. 4 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. Desarrollo de aproximadamente el 70% de temas de todas las reas en lengua originaria como l1. Desarrollo del 30% de temas de todas las reas en castellano como L2. Castellano como subrea de Comunicacin L2. 5 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. Desarrollo del 60% de temas de todas las reas o el 60% de las reas en lengua originaria como l1. Desarrollo del 40% de temas de todas las reas en castellano como L2. Castellano como subrea de Comunicacin L2. 6 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. Desarrollo del 50% de temas de todas las reas o el 50% de las reas en lengua originaria como l1. Desarrollo del 50% de temas de todas las reas en castellano como L2. Castellano como subrea de Comunicacin L2.

No se desarrolla ninguna clase en castellano como L2.

Desarrollo de algunas clases de arte y educacin fsica en castellano como L2. Castellano como subrea de Comunicacin L2.

Desarrollo del 20% de temas de algunas reas en castellano como L2. Castellano como subrea de Comunicacin L2.

Castellano como subrea de Comunicacin L2.

En este escenario se da una graduacin progresiva de la L1 y la L2. En los primeros grados se desarrolla el aprendizaje usando slo la lengua originaria, mientras se inicia la enseanza del castellano como segunda lengua como rea a nivel oral. A partir de tercer grado, una vez adquirido el cdigo escrito en su primera lengua, se inicia el proceso de transferencia de habilidades escritas a la segunda lengua. El avance del aprendizaje del castellano como segunda lengua como objeto de estudio o rea, permite que a partir del tercer grado se empiece a usar el castellano tambin como medio de construccin de aprendizajes en algunas reas y temas seleccionados. En los ltimos grados se espera que tanto la lengua indgena como el castellano sean utilizados en similar proporcin en el desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje, adems de que ambas lenguas siguen desarrollando capacidades comunicativas en los nios en el rea de Comunicacin hasta el final de la primaria.

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ESCENARIO 2 Educacin Primaria 1 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. 2 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. 3 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. 4 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. 5 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1. 6 grado Lengua originaria como subrea de Comunicacin L1.

Desarrollo de las diferentes reas en lengua originaria como L1. Desarrollo de algunas clases de las reas como Arte, Educacin Fsica, Personal Social en castellano como L2. Castellano como subrea de Comunicacin L2 Castellano como subrea de Comunicacin L2

Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas o del 50% de las reas en lengua originaria como L1. Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas, o del 50% de las reas en Castellano como L2 Castellano como subrea de Comunicacin L2 Castellano como subrea de Comunicacin L2 Castellano como subrea de Comunicacin L2 Castellano como subrea de Comunicacin L2

En esta situacin, aunque los estudiantes tienen la lengua originaria como L1, se comunican tambin en castellano, es decir manejan ambas lenguas, por lo que se plantea comenzar con el desarrollo de la lecto-escritura en la lengua originaria en primer grado, y la transferencia de estas habilidades al Castellano como segunda lengua desde el tercer trimestre de este mismo primer grado o a inicios del segundo grado. Esto debido a que los nios ya tienen un manejo oral del castellano y podran empezar a leer y escribir en esta lengua inmediatamente despus de iniciarla en su primera lengua. Sin embargo, es importante recordar que es fundamental que primero se adquiera el cdigo escrito en la lengua materna, pues este es el requisito previo para hacer ms fcil, luego, la transferencia de estas habilidades al castellano como segunda lengua. En relacin al uso de las dos lenguas como medio de construccin de aprendizajes, se propone iniciar desde el segundo grado el uso del castellano, desarrollando clases de Arte y Educacin Fsica, por ser las ms sencillas en trminos de indicaciones y discursos que se emplean. A partir del tercer grado se espera que los nios puedan comprender las clases de todas las reas en ambas lenguas, pero esto depender tambin del ritmo de los estudiantes.

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Propuesta pedaggica

ESCENARIO 3 Educacin Primaria 1 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. Desarrollo de todas las reas en castellano como L1. 2 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. Desarrollo de todas las reas en castellano como L1. 3 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. 4 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. 5 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. 6 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1.

Desarrollo de todas Desarrollo de aproxi- Desarrollo del 60% Desarrollo del 50% de de temas de todas temas de todas las las reas en madamente el 70% las reas en reas en castellano como L1. de temas de todas castellano como L1. castellano como L1. las reas en castellano como L1. Desarrollo del 20% de clases en lengua originaria como L2 Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2 Desarrollo del 30% de temas de todas las reas en lengua originaria como L2 Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2 Desarrollo del 40% de temas de todas las reas en lengua originaria como L2 Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2 Desarrollo del 50% de temas de todas las reas en lengua originaria como L2 Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2

No se desarrollan clases en lengua originaria como L2 Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2

Desarrollo de algunos temas a nivel oral en lengua originaria como L2 Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2

En este escenario, la lengua castellana es la lengua materna de los estudiantes, por tanto se inicia en ella la lecto-escritura y se utiliza desde el primer grado como lengua de construccin de aprendizajes. Progresivamente, exactamente en la propuesta inversa al Escenario 1, la lengua originaria se iniciar en los primeros grados con su aprendizaje a nivel oral, para luego ir poco a poco haciendo la transferencia de la lecto-escritura en lengua originaria. La lengua originaria empezar a ser usada como medio de construccin de aprendizajes a partir del tercer grado, en las reas de Arte y Educacin Fsica y poco a poco ir ganando espacio en las dems reas. En esta situacin, se espera que al sexto grado los nios puedan recibir sus clases y construir sus conocimiento de manera proporcional en ambas lenguas.

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ESCENARIO 4 Educacin Primaria 1 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. 2 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. 3 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. 4 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. 5 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1. 6 grado Castellano como subrea de Comunicacin L1.

Desarrollo de todas las reas en castellano como L1.

Desarrollo de todas las reas en castellano como L1.

Desarrollo de todas las reas en castellano como L1.

Desarrollo de todas las reas en castellano como L1.

Desarrollo de la mayora de temas de todas las reas en castellano como L1.

Desarrollo de la mayora de temas de todas las reas en castellano como L1.

No se desarrollan clases en lengua originaria como L2

No se desarrollan clases en lengua originaria como L2

No se desarrollan clases en lengua originaria como L2

Desarrollo de algunos temas en lengua originaria como L2

Desarrollo de algunos temas de algunas reas en lengua originaria como L2

Desarrollo de temas de algunas reas en lengua originaria como L2

Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2

Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2

Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2

Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2

Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2

Lengua originaria como subrea de Comunicacin L2

En este escenario, donde el contexto social no garantiza la motivacin para aprender la lengua originaria como segunda lengua, se sugiere trabajar en dos etapas:

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Propuesta pedaggica

Primer a cuarto grado Se trabajar la lengua originaria slo como subrea dentro del rea de Comunicacin. Se desarrollarn habilidades en la L2 considerando una fase oral extensa. Primera etapa Se plantea que en un primer momento se desarrolle un trabajo ms all de la escuela, como un perodo transitorio orientado a crear las condiciones necesarias en la comunidad y zona donde se implementar la propuesta EIB. En estas situaciones es frecuente encontrar ciertas actitudes de rechazo por parte de algunos padres de familia y comuneros hacia la enseanza y uso de la lengua indgena en la escuela, pero generalmente gran aceptacin al aspecto cultural e intercultural. Para el desarrollo de esta etapa es absolutamente necesario trabajar en constante coordinacin con los padres y madres de familia, las autoridades y dirigentes, para que sientan que esta propuesta educativa no es una imposicin y se comprometan a trabajar activamente en ella. Autoridades y comuneros en general debern ir tomando conciencia de que justamente uno de los elementos culturales que ms identifica a un pueblo es su lengua. Esta debe ser vista no slo como un medio de comunicacin, sino como smbolo de pertenencia e identidad. Por todo esto, es importante fundamentar por qu las lenguas originarias que estn siendo desplazadas por el castellano deben ser rescatadas, valoradas y reaprendidas para la preservacin del conocimiento de las culturas de sus abuelos, acumulado a travs de muchos aos. Mientras dure esta etapa de sensibilizacin, que esperamos no pase de tres o cuatro aos, se recomienda trabajar en la escuela las lenguas de la siguiente manera: Se podr iniciar con los nios la lectoescritura en la lengua originaria una vez que hayan cumplido con los requisitos de leer y escribir en la lengua materna y tengan ciertas competencias comunicativas orales en esta segunda lengua. Quinto y sexto grado En los ltimos grados se continuar desarrollando habilidades en la lengua indgena como rea. Al mismo tiempo, se empezar utilizando esta lengua para construir conocimientos, preferentemente sobre temas cuyo contenido est relacionado a la cultura originaria. Se recomienda iniciar esta tarea bsicamente a manera de repasos y sntesis de temas ya tratados en la primera lengua. Dependiendo de los avances que se vayan logrando en cuanto al nivel de aceptacin de la comunidad, se podr ir pasando a una siguiente etapa. Segunda etapa Luego de implementada la primera etapa, se espera que las condiciones para usar la lengua indgena como medio de construccin de aprendizajes y de comunicacin estn dadas. Sin embargo, conscientes de las dificultades que se pueden presentar debido a la poca funcionalidad de la lengua indgena, no podemos esperar que la distribucin de uso de la L1 y L2 en los seis grados de la primaria sea similar a la de los otros escenarios, de ah la distribucin presentada en el cuadro anterior.

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casos, el manejo escrito en la lengua originaria y el oral y escrito del castellano, siguen siendo muy limitados. Lengua originaria y castellano como subreas dentro de Comunicacin

IMPORTANTE:
Cada docente debe elaborar una propuesta de uso de lenguas donde se indique la lengua que ser usada en la construccin de los aprendizajes de las reas de Matemticas, Arte, Educacin Fsica, Personal Social y Ciencia y Ambiente, y se evidencie en el rea de Comunicacin las subreas de Lengua Originaria y Castellano.
EN EDUCACIN SECUNDARIA
Si bien la EIB no se ha desarrollado suficientemente en el nivel secundario, es una demanda cada vez ms explcita en un amplio sector de la poblacin que requiere ser atendida en este nivel educativo pero en condiciones que garanticen continuar con el enfoque intercultural en las diferentes reas y en el desarrollo de capacidades de los estudiantes en la lengua originaria, en castellano y en una lengua extranjera. Aunque los escenarios se mantienen, en este nivel se hace una sola propuesta para los dos primeros escenarios lingsticos, es decir, aquellos en los que la lengua materna de los estudiantes es la lengua originaria. Estos estudiantes requieren seguir desarrollando sus habilidades en estas dos lenguas pues, en muchos

Se propone seguir trabajando, al igual que en toda la primaria, la lengua originaria y el castellano como subreas dentro del rea de Comunicacin a lo largo de toda la secundaria. En la actualidad, muchos estudiantes indgenas ingresan a la secundaria con serias dificultades en el manejo, tanto de su lengua como del castellano, por la falta de una educacin bilinge de calidad en su educacin inicial y primaria. Estos estudiantes deben seguir desarrollando, en la educacin secundaria, sus habilidades tanto en la lengua originaria como primera lengua como en castellano como segunda lengua. Sin embargo, el da que los estudiantes de estos dos escenarios sobre todo los del escenario dos, egresen de una buena escuela inicial y primaria EIB, ingresarn a la educacin secundaria en muchas mejores condiciones, y con un bilingismo tal que probablemente ya no ser necesario hablar de primera y la segunda lengua, sobre todo con los estudiantes del escenario dos, que desde primaria ya era bilinges. En efecto, las dos lenguas se seguirn desarrollando a lo largo de toda la secundaria como reas, pero en algunos casos no habr ya la necesidad de especificar cul es la L1 y cul la L2. Enseanza de una lengua extranjera Se propone la enseanza, a partir del primer grado y durante toda la secundaria, de una lengua extrajera, como rea.

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Propuesta pedaggica

Es ideal que esta lengua extrajera empiece a ser usada tambin como lengua de enseanza por lo menos en los tres ltimos grados de la secundaria, para lo cual se requerir una propuesta de uso de las tres lenguas a partir del este grado. Es perfectamente posible que si los estudiantes han desarrollado un bilingismo aditivo durante su educacin inicial y primaria, en secundaria puedan adicionar una tercera lengua extrajera. Los sujetos que son bilinges estn en mejores condiciones de aprender una tercera o ms lenguas. Lengua originaria y castellano como medio de enseanza Se propone trabajar en dos etapas: Ira. Etapa: Uso de la lengua originaria como medio de enseanza en un 30% de las clases y/o reas, y un 70% del castellano. 2da. Etapa: Ir ampliando el uso de la lengua originaria como medio de enseanza de los temas y reas, tratando de llegar al uso equitativo de ambas lenguas (50% y 50%).

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1 Desarrollo de habilidades en Castellano como rea

a) Castellano como subrea de Comunicacin.

2 Desarrollo de habilidades en Castellano como rea

a) Castellano como subrea de Comunicacin.

3 Desarrollo de habilidades en Castellano como rea

a) Castellano como subrea de Comunicacin.

4 Desarrollo de habilidades en Castellano como rea

a) Castellano como subrea de Comunicacin.

5 Desarrollo de habilidades en Castellano como rea

a) Castellano como subrea de Comunicacin.

IMPORTANTE:
En una propuesta de Educacin Intercultural Bilinge ninguna de las lenguas desaparecen en ninguno de los escenarios. Por el contrario, se desarrollan y/o fortalecen las dos para lograr el bilingismo aditivo que aspiramos en los estudiantes de toda la EBR.

b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del 70% de las reas 70% de las reas 70% de las reas 70% de las reas 70% de las reas en castellano. en castellano. en castellano. en castellano. en castellano. a) Lengua a) Lengua a) Lengua a) Lengua a) Lengua originaria como indgena como indgena como originaria como originaria como subrea de objeto de subrea de subrea de subrea de Comunicacin. estudio en la Comunicacin Comunicacin Comunicacin. subrea de L2. L2. b) Desarrollo de Comunicacin. b) Desarrollo de b) Desarrollo de algunos temas b) Desarrollo de algunos temas algunos temas b) Desarrollo de de algunas algunos temas algunos temas de algunas de algunas reas en lengua de algunas reas en lengua de algunas reas en lengua reas en lengua originaria (30%) originaria (30%) reas en lengua originaria (30%) originaria (30%) originaria (30%) Desarrollo de la lengua originaria como rea Desarrollo de la lengua originaria como rea Desarrollo de la lengua originaria como rea Desarrollo de la lengua originaria como rea Desarrollo de la lengua originaria como rea

Enseanza de una lengua extranjera como rea.

Enseanza de una lengua extranjera como rea.

Enseanza de una lengua extranjera como rea.

Enseanza de una lengua extranjera como rea.

Enseanza de una lengua extranjera como rea.

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Propuesta pedaggica

4.4 La planificacin curricular con enfoque intercultural en los tres niveles educativos
a. Programacin curricular anual (ejemplo en anexo 6)
La programacin anual es un proceso de organizacin, priorizacin y distribucin de los aprendizajes que los nios deben lograr, tanto de aprendizajes locales como de aquellos previstos en el Diseo Curricular Nacional (DCN) y/o en el Diseo Curricular Regional (DCR) u otro segn sea el caso; y que se deben desarrollar y lograr durante el ao escolar. La programacin anual se elabora al inicio del ao escolar, sin embargo, no es definitiva, puede ser reajustada en el transcurso del ao lectivo segn la constatacin del ritmo de aprendizaje, resultados y caractersticas de las nias y nios y de algunas otras variables como las situaciones y fenmenos que pueden surgir en la comunidad. Otro aspecto importante a tomar en cuenta es la distribucin de tiempos y tratamiento de lenguas previstos y definidos segn el escenario lingstico y los resultados de la situacin lingstica de los nios y nias.

b. Programacin curricular de corto plazo o corta duracin (ejemplo en anexo 7)

Esta planificacin a corto plazo se concretiza en las Unidades Didcticas (UD). En las unidades didcticas se planifica un proceso completo de procesos de enseanza y procesos de aprendizaje para un determinado tiempo, que suele ser un mes. Para elaborar las Unidades Didcticas, es necesario contar con el calendario comunal de actividades y el diagnstico situacional participativo.

Unidad Didctica: Unidad de Aprendizaje (ejemplo en anexo 8)

La unidad didctica permite planificar los procesos de enseanza y procesos de aprendizaje alrededor de un eje temtico integrador/motivador, elegido (concertado) con los nios y nias teniendo como referente el calendario comunal/ barrio o el diagnstico situacional participativo. Una vez

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elegido se explora los saberes que tienen los nios y nias de la actividad o problema identificado, de esta manera se estar dando consistencia y significado al trabajo educativo. Por ello, la Unidad didctica es una unidad de trabajo articulado y completo en la que se precisa conocimientos (saberes locales y acadmicos), actividades y estrategias de aprendizaje, materiales educativos, uso de las lenguas (lengua materna y segunda lengua), capacidades y actitudes que se desarrollan, la evaluacin de los aprendizajes (segn el Diseo Curricular Nacional-DCN o Diseo Curricular Regional-DCR y de los aprendizajes locales incorporados en la programacin matrices de capacidades y conocimientos priorizados) y la organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una adecuada atencin a la diversidad con que se configuran las aulas.

Sesin de Aprendizaje Integral - SAI (Integracin de reas) (anexo N 8)

La Sesin de Aprendizaje, es el instrumento de micro planificacin curricular con el que los docentes, de cualquier nivel educativo, deben estar familiarizados. Tambin se le conoce como Plan de clase, Diario de clase, Plan Diario de Clase, etc., denominaciones que responden a un enfoque de planificacin, del trabajo educativo, por reas separadas. Asimismo, tratando de responder a una mirada holstica del mundo (mirada que tienen los pueblos originarios), se viene implementando la planificacin del trabajo educativo a partir de la integracin de reas utilizando para ello la Jornada Pedaggica Integral y ltimamente la Sesin de Aprendizaje Integral, las mismas que tratan de integrar las reas curriculares a partir de un eje temtico integrador.

Las Sesiones de Aprendizaje Integral, se constituyen en el instrumento cotidiano de organizacin y previsin pedaggica que desarrolla un conjunto de situaciones de aprendizaje adecuadas a las formas propias de aprender y a las lgicas de pensamiento y racionalidades de los nios y nias con quienes se trabaja y que cada docente disea y organiza con una secuencia lgica. Esto permite el desarrollo de capacidades, actitudes y conocimientos/saberes (locales y acadmicos), propuestos en la Unidad Didctica. Las situaciones de aprendizaje (dentro o fuera del aula) son las interacciones que realizar el docente en la conduccin del proceso de aprendizaje (docente-alumno, alumnoalumno, alumno-objeto de estudio, docente-alumno y otras personas de la comunidad) con la finalidad de generar procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices que permitan a los estudiantes aprender a aprender y aprender a pensar, que desplieguen sus potencialidades; convirtindose el docente en asesor, gua y mediador afectivo y cognitivo. En ese proceso se echa mano de los recursos locales y los materiales educativos como medios de apoyo general o diferenciado.

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Propuesta pedaggica

IMPORTANTE:
La planificacin curricular con enfoque intercultural debe ser visto: a) En el tratamiento de los contenidos del currculo Incluir los conocimientos, saberes, tcnicas, prcticas, valores, de la cultura propia y de otras con las que los estudiantes interactan. Reflejar la diversidad socio cultural y lingstica de la regin y del pas. Las sesiones de aprendizaje integral, deben permitir: El recojo de saberes previos de los nios y nias, as como de sus vivencias. La ampliacin y profundizacin del aprendizaje de los saberes locales y su articulacin a los conocimientos acadmicos. El desarrollo de las capacidades seleccionadas de cada rea desde un enfoque integrador, abordando los conocimientos desde los saberes locales ya que sobre esta base se construyen los nuevos conocimientos. Las reflexiones meta cognitivas necesarias, tratando de aproximarse a los modos de entender y de aprender. La consolidacin de los conocimientos al transferirlos y aplicarlos en su vida diaria. b) Recoger no slo conocimientos y prcticas, sino tambin concepciones y categoras de las culturas locales. c) Repensar las estrategias metodolgicas. La didctica, la pedagoga, no es neutra, tiene siempre un sesgo cultural. Los nios y las nias heredan de la cultura no slo conocimientos, sino formas de aprender, capacidades. La escuela ya tiene estructurada una forma de interaccin y de enseanza que es propia de la cultura hegemnica y urbana, y no considera los procesos vividos por los nios en sus hogares. Hay que mirar mejor a nuestros nios/as y aprender a construir pedagoga a partir de sus formas propias de aprender y mirar su mundo y el de fuera. d) Promover el desarrollo de valores y actitudes propias y de fuera. Recoger valores de las culturas locales. Desarrollar capacidades para construir relaciones equitativas y dialgicas con personas de distintas tradiciones socioculturales y lingsticas. Desarrollar capacidades para desenvolverse en su medio eficazmente y tambin en otros contextos socioculturales.

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CAPTULO
Cmo desarrollamos los procesos pedaggicos en una escuela EIB

5.1 El enfoque intercultural en el desarrollo de las reas curriculares

Un principio pedaggico importante para el logro de aprendizajes por parte de los estudiantes es partir de lo ms prximo, de lo conocido y de los saberes previos adquiridos en su interaccin con su familia y la comunidad. Esto implica partir de los conocimientos locales, lo que permitir a los estudiantes aprender de manera significativa y revalorando sus saberes, a la vez que podr relacionarse de una manera ms efectiva con los conocimientos que provienen de otras tradiciones culturales, dentro de ella la occidental, logrando aprendizajes que integran estos dos tipos de conocimientos.

Autoestima: con nfasis en la identidad personal, social y cultural, la seguridad en s mismos y la autonoma, as como el refuerzo de las expresiones en su propia lengua. Habilidades sociales: cada comunidad posee un conjunto de comportamientos sociales que son necesarios y vlidos para convivir positivamente en su medio. Estos comportamientos son aprendidos naturalmente en el hogar, sin embargo para reforzarlos, es necesario ejercitarlos en las actividades cotidianas de la escuela de manera que faciliten las relaciones entre los mismos nios y nias y con otras personas. Hay habilidades sociales bsicas que sirven para desarrollar otras ms avanzadas. Los nios y nias menores de seis aos necesitan aprender habilidades bsicas como: escuchar, iniciar y mantener una conversacin, opinar, dar las gracias, brindar y pedir ayuda, reconocer sentimientos, regular la propia conducta, respetar normas de convivencia, esperar su turno, respetar el orden, ser amables y pedir disculpas entre otras. Estas habilidades deben estar en plena concordancia con las normas de convivencia y valores de la cultura local, a su vez, gradualmente se van introduciendo valores universales que son fundamentales para una convivencia intercultural. Conocimiento, valoracin y prctica de la propia cultura: Que implica referencias explcitas a sus principales expresiones y valores culturales de la zona. Conocimiento, valoracin de las otras culturas y prctica de aquellas culturas que estn presentes en su entorno: Que implica referencias y testimonios directos de personas que permitan visibilizar la diversidad y contrastar y valorar su aporte en la construccin de una identidad nacional plural.

a) En la Educacin Inicial
El desarrollo de las reas curriculares con enfoque intercultural requiere tanto de un cambio de actitudes de los diferentes actores de la educacin como del desarrollo de una visin conjunta de cmo concebir la escuela y sus funciones. En ese sentido, es necesario iniciar el trabajo partiendo de la reflexin entre docentes, profesores coordinadores, promotores educativos, especialistas, familias y miembros de la comunidad, acerca del tipo de educacin, institucin o PRONOEI que desean para sus hijos, y decidan el tipo de saberes (conocimientos, tcnicas, valores) que se deben aprender y promover en la institucin educativa. En Educacin Inicial se propone trabajar los siguientes contenidos y capacidades para favorecer el desarrollo de las actitudes y comportamientos interculturales en los nios y las nias:

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Propuesta pedaggica

La perspectiva intercultural debe estar presente en todas las reas. Los contenidos de las diferentes reas se deben desarrollar tomando en cuenta la cultura local y los aportes de diversas culturas.

Comunicacin
Los nios y nias deben aprender a comunicarse primero a travs de las diversas formas de expresin de su propia cultura como son la danza, el canto, los diseos y grficos en distintos soportes. Los pueblos originarios del Per se caracterizan por su tradicin de culturas grafas, es decir, eminentemente orales, y ellos tiene que ser tomad en cuenta en el desarrollo de cualquier trabajo educativo. En el aula de inicial se enfatiza el desarrollo de la lengua materna, privilegiando la oralidad, para lo cual se propician espacios donde los nios y nias dialogan espontneamente, narran sus experiencias, hacen relatos, escuchan activamente, argumentan sus puntos de vista, narran cuentos, participan en asambleas, entre otras. Tambin se aplica recursos metodolgicos para el gradual desarrollo de la conciencia lingstica y morfosintctica en la lengua materna, es decir, paulatinamente los nios y nias son conscientes de los sonidos de las palabras, slabas y fonemas y, a su vez, se dan cuenta de la forma como se estructura su lengua materna. En este nivel, la lectura se hace de textos no lingsticos, y se promueve ms bien las seales de la naturaleza y mensajes en los diseos, los tatuajes, etc. que no necesariamente estn plasmados en un texto escrito. La lectura de textos lingsticos se desarrolla de manera intuitiva, a partir de indicios, seales y smbolos de la lengua materna de los nios recin a partir de los cinco (5) aos. El desarrollo de la oralidad en la lengua materna indgena se realiza permanentemente con los nios y nias de 3, 4 y 5 aos. Con los nios y nias de 5 aos se inicia el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua, lo que contribuir a lograr un bilingismo aditivo. En cuanto al desarrollo de la Lengua Materna Gran parte de los nios del Ande y de la Amazona tienen una lengua materna propia distinta del castellano. En esa lengua ellos y ellas se comunican con los dems, piensan, juegan y construyen su identidad. El proceso de desarrollo de la lengua materna se inicia desde edad muy temprana y se prolonga a lo largo de toda la vida del ser humano. Se reconoce que la lengua materna es un aspecto clave en la conservacin y transmisin de los contenidos de la cultura de cada grupo social.

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 El desarrollo del lenguaje depende de factores biolgicos y fundamentalmente de las interacciones y transacciones que se dan entre el individuo y su entorno. Los nios y las nias hasta los 3 aos logran adquirir las estructuras bsicas de la lengua materna y de los 3 a los 5 aos consolidan la adquisicin de sus habilidades comunicativas en esta lengua. La lengua es un medio por el cual se lleva a cabo el proceso de socializacin entre los seres humanos, a travs de ella los nios y las nias construyen significados para intercambiarlos dialogando con sus pares en el marco de los significados sociales y culturales. Los nios y las nias del nivel inicial llevan consigo un conjunto de experiencias, saberes, sentimientos y emociones que las expresan oralmente en su lengua materna debido a que es su principal medio de comunicacin.

ceso que se desarrolla naturalmente en situaciones reales de uso. Para ello la educadora conoce y respeta el ritmo (tiempo que necesita para aprender) y estilo (forma de aprender) de cada uno de sus nios y nias sin forzar su aprendizaje. Es importante tener en cuenta que la lengua materna originaria de los nios y nias de contextos indgenas est fuertemente amenazada y desvalorizada, por lo que es importante que sta se consolide con mucha fuerza en esta etapa de inicial, y se introduzca el castellano recin a partir de los 5 aos. Qu competencias deben lograr los nios y las nias de 3 a 5 aos en la lengua originaria como primera lengua? Expresa espontneamente en su lengua materna sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas y experiencias, escuchando y demostrando comprensin a lo que le dicen otras personas. Comprende e interpreta mensajes de textos lingsticos y no lingsticos. Produce textos, empleando trazos, grafismos, o formas convencionales (letras) de escritura de manera libre y espontnea con sentido de lo quiere comunicar.

La lengua materna es un medio esencial para fomentar el desarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos. El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo intelectual de los nios y las nias porque les permite comprender el significado de las actividades y procesos que se les va presentando en la escuela. Cuando usan su lengua materna se sienten emocionalmente ms seguros, participan ms y comprenden mejor lo que aprenden. El uso de la lengua materna en los procesos de enseanza y aprendizaje permite a los educandos lograr un aprendizaje significativo y comprender las diversas situaciones que se abordan en el aula. Los nios y las nias de 3 a 5 aos se inician en la comprensin y produccin gradual de textos en su lengua materna, pro-

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL

COMPRENSIN DE TEXTOS

PRODUCCIN DE TEXTOS

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Propuesta pedaggica

Qu competencias debe lograr el nio y la nia de 5 aos en castellano como segunda lengua? SEGUNDA LENGUA (a partir de 5 aos) Expresa y comprende palabras, frases u oraciones cortas y sencillas orales en castellano como segunda lengua, al interactuar con sus compaeros o adultos, en situaciones vivenciales y cotidianas.

En cuanto al aprendizaje oral del castellano como segunda lengua Los nios y las nias que aprenden el castellano como segunda lengua a partir de los 5 aos lo hacen de manera natural, porque su plasticidad cerebral se acomoda fcilmente a las nuevas situaciones que exige el aprendizaje de una segunda lengua. La iniciacin temprana en una segunda lengua, permite al nio y a la nia tener ms tiempo para ejercitar, perfeccionar y desarrollar sus habilidades lingsticas de la segunda lengua39. Se aprovecha la plasticidad y madurez cerebral que preside al desarrollo del lenguaje. Los aspectos sensoriales, motores y fonticos del lenguaje se adquieren de mejor manera en edad precoz, incluso en el caso de una segunda lengua. Si un nuevo sistema de hbitos fonticos de una segunda lengua no se aprende durante el periodo de mxima plasticidad, es probable que los hbitos fonticos de la lengua materna prevalezcan y dificulten la pronunciacin de la segunda lengua. El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge no garantiza la formacin de nios bilinges equilibrados. Es necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes que les permitan adquirir funcional y sistemticamente ambos idiomas.
39 MINEDU-DINEIBIR. 2006. Propuesta Pedaggica de Educacin Intercultural Bilinge para nios y nias de 3 a 5 aos de edad, de contextos bilinges y pluriculturales. Educacin Inicial.

Matemticas
Las construcciones matemticas pueden ser diferentes dependiendo del grupo social, esas son las matemticas culturales, llamadas tambin etnomatemticas. Cada cultura tiene una forma de enfrentar y resolver cuestiones relativas a la cantidad, al espacio y forma, entre otras. Incluso tienen trminos propios para expresar formas de conteo, medicin, localizacin, diseo, entre otras. La docente o promotora debe priorizar los conocimientos locales y desarrollar las sesiones del rea lgico matemtica en la lengua materna de los nios y nias y utilizando preferentemente los recursos de la zona. Es importante tener el concepto amplio de las matemticas y entender que esta no es un resultado, sino un proceso basado en la experiencia.40 En este entender se debe tomar en cuenta que en la cosmovisin andina y amaznica el mundo est vivo y que las lgicas de relacin, especialmente de ubicacin espacio temporal, se diferencian en funcin a la lgica de vida que se da.
40 Etnomatemticos: Enseando a partir de la cultura, http://w3.revistacarrusel.cl/etnomatematicas-ensenando-a-partir-de-la-cultura/

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En el nivel inicial el establecimiento de relaciones matemticas bsicas son fundamentales para la construccin de conceptos numricos y geomtricos lo cual les sirve a los nios y nias para su desenvolvimiento en su comunidad y, a futuro, en el nivel primario. Los nios y nias construyen nociones matemticas a partir de relaciones vivenciales con su propio cuerpo principalmente y a travs de las relaciones con objetos de su entorno. De all la importancia de proveerle materiales estructurados y no estructurados para posibilitarle diversas experiencias directas. Slo si ha tenido la vivencia con su cuerpo y con materiales concretos en el marco de la cosmovisin de su comunidad, puede pasar a la representacin grfica de lo vivido. Diariamente los nios y nias juegan al aire libre con su propio cuerpo y en el juego y trabajo en los diferentes sectores tienen la posibilidad de acceder a diversos materiales donde pueden reconocer atributos y paulatinamente ir estableciendo relaciones entre ellos. Estas actividades les posibilitan las bases para el desarrollo de su pensamiento matemtico y deben ser desarrolladas de manera contextualizada, en el marco de un proyecto o unidad de aprendizaje que sea significativo y atractivo para los nios.

Por ello es importante trabajar la identidad cultural vinculada al sentido de pertenencia al medio social y natural. En esta misma lnea, se fortalecen valores que estn ligados tambin al medio social y natural como la cooperacin, el intercambio, la relacin con la naturaleza, la reciprocidad con las personas y con la naturaleza, entre otros. El rea de Personal Social en el nivel inicial se orienta a la integracin del nio y nia al tejido comunitario, es decir, se asume que es integrante de un grupo humano que tiene cultura propia y que es diferente de los dems. Busca que los nios y nias desarrollen su identidad y se reconozcan como parte de un grupo humano, estructurando as su personalidad. En esta rea se debe de trabajar la espiritualidad como parte de laidentidad, por cuanto tanto la cultura andina como la amaznica tienen como eje central la religiosidad que se da a travs de la ritualidad, la cual se asienta en una relacin trascendente entre el nio y nia con su entorno.

reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente

La cosmovisin de los pueblos andinos y amaznicos nos lleva a trabajar de manera integrada las reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente. Estos pueblos tienen una forma particular de relacionarse con la naturaleza y asumen que los animales, las plantas, el agua, las piedras y el bosque en su conjunto, tienen alma, poseen espritus que los protegen y que constituyen sus dueos o madres. Recursos como el agua, la tierra, los cerros, las cataratas, las cochas y las piedras, que para otras culturas no tienen vida, en el pensamiento andino y amaznico tienen vida y poseen almas que los cuidan y protegen.

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Propuesta pedaggica

En consecuencia, se concibe a la naturaleza como viva y como tal debe de ser tratada, dentro de un espacio cclico y no concluyente. En este sentido el rea debe considerar a los hombres y mujeres, a la naturaleza y a las deidades como integrantes de la comunidad. El trabajo intercultural con los nios y nias implica ocuparse de la diversidad que hay en el aula. El contexto socio cultural es determinante en su desarrollo personal, por lo que es importante realizarlo con la intervencin de los diversos agentes socializadores: padres, hermanos, familiares del hogar, amigos, escuela, comunidad. Otro aspecto que busca desarrollar esta rea, son las habilidades sociales que incluyen actitudes hacia la interaccin y comunicacin, por lo que se debe poner nfasis en una convivencia democrtica y de reciprocidad con sus pares y su entorno, de tal manera que logre identificarse como parte de un grupo humano y natural con una cosmovisin definida. En el rea de Ciencia y Ambiente se debe de tener claro que, en la cosmovisin andina y amaznica, la relacin del nio y la nia con la naturaleza se da de persona a persona y no a objeto, como ocurre desde una visin occidental. Se trata de una relacin de reciprocidad, de crianza, basada en el respeto a la tierra as como a sus deidades y a todos los seres que habitan en ella. En este sentido, hablar de la planta va mas all que hablar de sus partes y caractersticas como recurso natural. Por otro lado, se estimula la psicomotricidad a travs de la expresin corporal, y el aprendizaje se desarrolla a travs de los sentidos.

b) En la Educacin Primaria
rea de Comunicacin
En un modelo de Educacin Bilinge de mantenimiento y desarrollo de las lenguas los procesos de aprendizaje de los nios y nias indgenas se desarrollan tanto en la lengua originaria como en castellano, considerando estrategias de primera y segunda lengua segn correspondan. En los ltimos aos la escuela ha dado nfasis a los procesos de lectura y produccin de textos, preocupacin comprensible si consideramos los bajos resultados obtenidos por la niez peruana en estas competencias. Sin embargo, para el caso de los pueblos originarios, el desarrollo de la oralidad es fundamental. Esto debe hacerse respetando las formas de discurso propias de los pueblos y comunidades, promoviendo su uso en los espacios adecuados y respetando la manera en que esta oralidad se desarrolla en la comunidad.

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do a los diferentes cdigos existentes en su sociedad: tejidos, seas, pinturas, diseos faciales corporales, etc. Escribir diferentes tipos de textos que le permita comunicar con orden y claridad sus ideas, opiniones, sentimientos, etc. Un aspecto importante en el desarrollo de esta competencia es el trabajo de reflexin gramatical, prctica que le permitir entender, desde una mirada distinta (la lingstica), cmo funciona su lengua, ejercicio que lo ayudar a mejorar lo que lee y produce. As mismo, es fundamental que las y los docentes manejen las metodologas sobre enseanza del castellano y lenguas indgenas como primera y segunda lengua que les permita hacer un trabajo pedaggico bilinge de manera coherente y planificada, adems de pertinente. Slo con la enseanza de y en las dos lenguas no se garantiza la pertinencia cultural. Cmo desarrollar habilidades en la lengua originaria como primera lengua? Una tarea importante para lograr las habilidades de comprensin y expresin oral (escuchar y hablar) es contar con un ambiente adecuado que favorezca la interaccin de los estudiantes. Los espacios donde ellos se desenvuelven deben permitirles hablar, conversar con sus pares y preguntar sin temores a la maestra o maestro. Estos espacios no se circunscriben al local escolar sino que se extienden a otros lugares de la comunidad donde los educandos tengan que interactuar para lograr esta competencia. Para el caso de los pueblos originarios, tambin hay que considerar que las formas de escuchar y conversar estn pautadas, considerando las normas de conducta y las relaciones entre nios-nias y adultos-adultas. En la escuela, cuando se planifiquen actividades de conversacin, es importante que el profesor o profesora se plantee interrogantes como: con quin o con quines van a conversar los nios y nias?, en qu lugar lo harn?, sobre qu temas hablarn? No es lo mismo conversar con un anciano que est narrando el

Lengua originaria como primera lengua

Qu competencias debe lograr el estudiante en la lengua originaria como primera lengua? Escuchar y comprender informaciones de diverso tipo y extensin y procesarla con sentido crtico. Hablar con claridad y seguridad expresando sus ideas, intereses, opiniones y sentimientos, de manera clara y ordenada, considerando a la persona con la que conversa. Leer comprensivamente y con sentido crtico textos informativos y literarios de diversa magnitud y complejidad, explicarlos y dar su opinin, as como ser capaz de leer y dar significa-

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Propuesta pedaggica

relato de origen de su pueblo, que conversar con el sanitario acerca del dengue. Las posturas y actitudes de los estudiantes sern diferentes. El desarrollo de la conversacin depender de las interrogantes que el maestro o maestra les plantee a los estudiantes. El desarrollo de la expresin y comprensin oral implica tambin la valoracin y uso de formas no verbales como el uso de los diseos; pero tambin otras formas verbales que son propias de cada pueblo originario como por ejemplo, en el caso de los amaznicos, los caros, que son una especie de rezos que se pronuncian en los rituales de curacin; o los discursos que se pronuncian al pescar, cazar y realizar diversas actividades productivas para que la faena salga bien y logren obtener lo que buscan; o los diversos tipos de cantos que se usan en distintos momentos y situaciones; entre otros. Uno de estos tipos de discurso son los relatos. Tradicionalmente, los pueblos originarios han accedido mediante relatos a los conocimientos y valores de su herencia sociocultural, que les permite comprender el mundo que les rodea e interactuar en l. A partir de stos, hombres y mujeres aprenden a establecer relaciones adecuadas con sus familiares y las deidades o seres espirituales, que son quienes les explican el por qu de las cosas y cmo funciona y debe funcionar su mundo. Para el desarrollo de la lectura y la escritura es fundamental que se realice una etapa previa de familiarizacin con el mundo escrito, considerando que los educandos provienen de sociedades donde prima la oralidad y no existen textos en lengua indgena. El construir en el aula y en la escuela un mundo escrito en lengua originaria ser una de las primeras acciones del docente. La creacin de sectores, el establecimiento de una biblioteca de aula o escuela, entre otros recursos, ser tarea de los docentes.

Otra tarea fundamental de docentes y autoridades es la de letrar la comunidad. Se pueden confeccionar carteles de bienvenida, avisos, letreros que sealen el nombre del pueblo o de las instituciones, mapas indicando lugares para visitar, algunas seales de seguridad o advertencia, entre otras. Los estudiantes debern participar de esta actividad. La reflexin sobre la estructura de la lengua se har de manera implcita desde los primeros grados del nivel primario. Poco a poco los estudiantes debern reflexionar explcitamente sobre la lgica de su lengua materna, y comprender cmo esta permite la organizacin del pensamiento y expresa la forma de concebir el mundo. La produccin de diversos tipos de textos en lengua materna debe permitir tambin el anlisis de su estructura gramatical. A travs del juego se promueve que los estudiantes descubran esta estructura. Un texto de uso real, producido previamente por los estudiantes, ser el punto de partida para construir las nociones gramaticales, ya que stas pierden vigencia fuera de contexto.

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Las normas ortogrficas y el manejo del alfabeto se irn fijando al ritmo de la creacin de los textos y en la constante prctica de la lectura y la escritura.
Expresin y Comprensin oral Usar formas de discurso propias, y no slo las que se desarrollan en todas las lenguas. Desarrollo de la lectura y escritura Familiarizacin con el mundo escrito. Construir en el aula y en la escuela un mundo escrito en lengua originaria. Letrar la comunidad en lengua originaria. Creacin de sectores, funcionamiento de una biblioteca de aula o escuela. Reflexin sobre la estructura de la lengua Se har de manera implcita y gradual desde los primeros grados del nivel primario, y a travs de juegos descubren la estructura de su lengua. Debern reflexionar explcitamente sobre la lgica de su lengua materna. Las normas ortogrficas y el manejo del alfabeto se irn fijando al ritmo de la creacin de los textos y en la constante prctica de la lectura y la escritura.

El castellano como segunda lengua

Qu competencias debe lograr el estudiante en castellano como segunda lengua? 1. Comprenden y se expresen en castellano, de modo que puedan interactuar con los miembros de su comunidad como familiares, autoridades comunales, vecinos, amigos de la escuela, as como comunicarse con personas de otros lugares y en diversos contextos de interaccin social como la posta, el hospital, la feria, la municipalidad, el mercado, etc. 2. Desarrollan la habilidad de leer comprensivamente y producir creativamente diversos tipos de textos, para manifestar sus experiencias personales, conocer realidades distintas y relacionarse con otras personas. Este proceso se da a travs de la TRANSFERENCIA de habilidades, lectoras y de produccin, de la lengua materna a la segunda lengua. 3. Utilizan el castellano en diferentes situaciones comunicativas y construyen aprendizajes de las diferentes reas del currculo en esta segunda lengua.

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Propuesta pedaggica

Cmo desarrollar habilidades en castellano como segunda lengua? * La enseanza del castellano oral como L2 El aprendizaje de toda lengua tiene como base el desarrollo oral de la misma, por lo tanto, no se le puede pedir a un nio o una nia que lea ni escriba, ni mucho menos que realice anlisis metalingsticos en una segunda lengua si antes no la comprende y la habla. Sin embargo, este proceso se ha dado por aos en las escuelas del pas, que atienden a estudiantes que tiene una lengua originaria y que deben aprender el castellano en la escuela. Es decir, los estudiantes han aprendido el castellano sin una metodologa de segunda lengua, de tanto escucharla y pasando a la lectura y escritura sin antes haber desarrollado las habilidades de comprender y hablar oralmente en esta lengua. Producto de ello es que existen muchos jvenes, incluso padres de familia, que tiene dificultades para sostener un dilogo exclusivamente en castellano, pues al verse limitados en sus capacidades comunicativas orales, cambian de cdigo y terminan dia-

logando en su lengua materna originaria, manifestando que no saben hablar el castellano, pero que si saben escribir y leer. Por ello es importante que el castellano como segunda lengua se inicie desarrollando la ORALIDAD antes que la escritura, la lectura o el anlisis metalingstico. Hay algunos aspectos a tener en cuenta en la enseanza de una segunda lengua: Deben ser lugares de interaccin, de escucha pasiva y activa. Se promueve la conversacin entre pares, docentes y nios, nias y jvenes. Promover situaciones que permitan comprender y seguir instrucciones, narrar historias, describir objetos y situaciones, explicar procesos, argumentar, usando las formas de habla de la comunidad local, (castellano regional) e ir incorporado el castellano estndar a travs de diversas estrategias, como por ejemplo entrevistas a personas castellano-hablantes, escuchar programas radiales previamente seleccionados para el caso, ver televisin, leer textos, entre otros.

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hablar algunas frases o expresiones lingsticas. Asimismo, al estudiante con mayor nivel, se le exige interactuar de una manera efectiva con el otro, hasta cierto punto ser modelo de habla para sus compaeros. Se promueve el intercambio de experiencias y de conocimientos sobre la lengua entre estudiantes. Si bien el aprendizaje debe concebirse como una prctica social, y slo en el uso se da su afianzamiento, no es recomendable exponer a los estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel de conocimiento de la lengua, dado que en este caso se crean condiciones negativas para su desarrollo. Esto generara que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capacidades se cohban ante los otros.

Primer momento:
Las actividades generales: En estas actividades participan nios y nias del aula sin considerar el nivel de castellano que tienen cada uno ellos. Caractersticas: Predomina lo oral y se da travs de situaciones comunicativas, en las cuales se presentan expresiones lingsticas, frases, vocabulario, es decir, estmulos comunicativos que los estudiantes deben aprender. Son dinmicas y ldicas, los nios y nias deben aprender una segunda lengua con disfrute. Es un trabajo cooperativo e integrador. Son interactivas entre nios, nias y el profesor. Esto exige que los que tengan menor nivel de dominio comprendan la situacin comunicativa que se est dando, al escuchar y

Segundo momento:
Las actividades especficas. Este tipo de actividades recibe la denominacin de especficas, porque plantean actividades para el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas. Caractersticas: Predominio de la oralidad. Son actividades de fijacin a travs de actividades y estrategias interactivas considerando el nivel de dominio de castellano de los nios y nias (determinados previamente en el diagnstico psicolingstico).

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Propuesta pedaggica

 Estn orientadas a profundizar las capacidades determinadas de comprensin y expresin oral y a desarrollar las capacidades de lectura y escritura. Un valor agregado que se da en esta forma de agrupar a los nios y nias es hacerlos conscientes de que estn aprendiendo una lengua nueva y se sientan motivados para pasar de un nivel a otro sin temores ni frustraciones. Estas actividades tambin permiten al docente hacer una mejor planificacin de su trabajo en el aula y en la institucin educativa. Los proyectos interactivos Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula para desarrollar capacidades comunicativas y acadmicas en castellano, a travs de entrevistas y descripciones. Tienen el propsito de poner en contacto a los estudiantes con hablantes de castellano fuera de la escuela (enfermeros, tcnicos de agricultura y otros agentes de la comunidad educativa). Es un espacio para que el docente involucre a la comunidad como un agente del proceso educativo. Permite la interaccin con castellano-hablantes en situaciones reales de uso y refuerza la idea de que el castellano es la lengua para las relaciones de comunicacin con otros. Actividades de precisin lingstica Con esta actividad se busca superar algunas interferencias de la primera lengua en la segunda lengua que se pudiera dar en los nios y nias al momento de hablar o escribir. Para ello se proponen rimas, trabalenguas, canciones seleccionadas para el caso, etc., de tal manera que la actividad de pronunciacin sea agradable y no un motivo de mofa entre los nios y nias.

* La enseanza de la lectura y escritura en castellano como segunda lengua: transferencia de habilidades para la lectura y escritura La transferencia de habilidades es el proceso en el cual el alumno emplea con xito elementos comunicativos de su lengua materna en una segunda lengua; por ejemplo, para sealar el significado de un objeto utiliza palabras, frases de su lengua materna, as como las habilidades comunicativas de escuchar, hablar y escribir para comprender, procesar y emitir mensajes en un segundo idioma. Consideramos que la lengua materna juega un rol importante en la segunda lengua; por ello, para iniciar el proceso de transferencia es importante considerar: Que el nio y nia lea y escriba en su lengua materna. Que el nio y nia tenga dominio oral de la segunda lengua.

Importante:
A leer y escribir se aprende una sola vez en la vida.

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En lengua originaria como segunda lengua

Qu competencias debe lograr el estudiante en la lengua originaria como segunda lengua? Comunicar sus ideas, necesidades, intereses y experiencias, as como escuchar con atencin comprendiendo la informacin que recibe. Leer comprensivamente diferentes tipos de textos presentados en su lengua. Escribir textos que funcionan en situaciones comunicativas reales, haciendo uso adecuado de las estructuras lingsticas de la segunda lengua a partir de la reflexin gramatical que hizo. Cmo desarrollar habilidades en la lengua originaria como segunda lengua? Para que el aprendizaje de la lengua originaria sea efectivo debe haber una motivacin fuerte de parte de la comunidad, los padres y madres de familia, los estudiantes y el docente. Sin el convencimiento de estos actores este trabajo no se podr desarrollar. Reanimar la lengua originaria exigir la participacin de todos los miembros de la comunidad, dentro y fuera del aula.

Al igual que en el castellano como segunda lengua, el aprendizaje de la lengua originaria como segunda lengua debe iniciarse con el desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin oral, desde el nivel inicial. Slo cuando los estudiantes hayan adquirido un manejo bsico de la comunicacin oral en la segunda lengua, y desarrollado habilidades de lectura y escritura en su lengua materna (que en este caso es el castellano), se podr pasar al aprendizaje de la lectura y escritura en la segunda lengua. Por ello se recomienda iniciar el proceso de transferencia de habilidades de la lengua materna a la segunda lengua una vez que los estudiantes hayan aprendido a leer y escribir. El desarrollo de la oralidad en la lengua originaria como segunda lengua debe darse en un ambiente de confianza y seguridad. Es necesario que el docente construya un clima asertivo y de aceptacin de la lengua. Hay que tener en cuenta que algunos estudiantes, sobre todo de los grados superiores, pueden haber desarrollado ciertos prejuicios sobre su pueblo y la lengua de sus padres y abuelos. El docente deber confrontar estas percepciones, ser paciente en sus explicaciones y evidenciar permanentemente el valor de la lengua y vincularla al valor de la cultura, de los conocimientos y de las prcticas de su pueblo. Por ello, el marco ideal para la enseanza de la lengua originaria como segunda lengua sern las actividades que se desarrollan en la comunidad. El contexto les permitir dar respuestas a ciertas conductas, normas, reglas y prcticas que se desarrollan en su

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Propuesta pedaggica

pueblo, as como acceder a conocimientos que en el idioma castellano seran ms difciles de lograr. Se debe dar un tiempo importante al desarrollo oral de la lengua, tanto la comprensin como la produccin, con la finalidad de que los estudiantes se familiaricen con los sonidos de la lengua que estn aprendiendo. En esta fase, la participacin de los hablantes en sus propios espacios ser un potente motivador de los aprendizajes. Una vez que los estudiantes logren hablar en la segunda lengua y sepan leer y escribir en su lengua materna, se iniciar el proceso de transferencia de la lengua materna a la segunda lengua. El proceso de transferencia de habilidades debe considerar, al igual que en el aprendizaje de la lecto-escritura en lengua materna, una etapa previa de acercamiento al mundo escrito, por lo que se sugiere textualizar el aula y algunos lugares de la comunidad tambin en la segunda lengua originaria, en este caso. Este acercamiento consiste bsicamente en rodear a los nios y nias de diversos tipos de textos. En esta etapa, ellos debern leer textos en la segunda lengua y desarrollar ejercicios que promuevan la conciencia fontica. Debe quedar claro que el trabajo de expresin y comprensin oral en la lengua materna y en la segunda lengua no se suspende, por el contrario contina a los largo de toda la educacin bsica. Una vez que los estudiantes pasaron el proceso de transferencia de habilidades estarn en condiciones de leer y producir textos en la lengua originaria como segunda lengua. Este proceso ser paulatino y coherente con las metodologas que est empleando el docente para el desarrollo de la primera lengua.

rea de Matemticas
Como ya se ha sealado al hablar de esta rea en el nivel inicial, en los pueblos indgenas existen conocimientos de tipo matemtico vlidos, que tienen sus propios procedimientos, algoritmos, usos y que responden a sus realidades, pero que no han sido entendidos ni valorados en la escuela. La matemtica cultural es la que valora y reconoce el carcter sociocultural e histrico de los conocimientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros grupos sociales, de all la necesidad de trabajarla en una Escuela EIB. Estudios realizados en varios pases, por Bishop (1999) y en el Per por Concytec (1990), Burns (1980) Villavicencio (1983, 1990), Urton (2005), Pereyra (2006), Chirinos (2010), entre otros; permiten confirmar que las matemticas son un producto cultural. En efecto, en los pueblos indgenas existen conocimientos de tipo matemtico vlido que se expresan en su propia lengua, que tienen sus propios procedimientos, usos y que responden a su respectiva realidad. De all en el rea de Matemticas se incluyen principalmente contenidos de aprendizaje de la matemtica propia en lengua originaria y tambin contenidos de la matemtica de origen occidental. La matemtica de cada cultura indgena tiene su propio origen e historia. Su inclusin en el rea de Matemticas permite valorar y reconocer el carcter sociocultural e histrico de los conocimientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros grupos socioculturales identificables. La etnomatemtica de cada cultura tiene su propia lgica y categoras que se expresan en la respectiva lengua originaria. Estas expresiones lingsticas pueden constituir recursos pedaggicos para ayudar al estudiante a aprender matemticas comprensivamente, con significado, en el marco de

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su cosmovisin, y por lo tanto a fortalecer su autoestima. Solamente as, y con una metodologa adecuada que permita articular la matemtica de cada pueblo con la matemtica occidental, se podr mejorar los niveles de logro de aprendizaje de los estudiantes indgenas en esta rea. En este marco, el currculo del rea debe incluir conocimientos de tipo matemtico de la propia cultura y en su lengua originaria, debido a que su uso como medio de construccin de aprendizajes permitir a los nios y nias entrar en el mundo matemtico desde las categoras de su propio pueblo. Veamos dos ejemplos de cmo abordar los conocimientos y prcticas matemticas desde un enfoque intercultural. Ejemplo 1: Unidades de medida El concepto de metro que tiene el pueblo Kukama, tiene como referente la unidad del sistema mtrico decimal, al que se le ha dado criterios antropomorfos y equivalencias en unidades de medida propias de este pueblo. Este metro indgena ha desplazado a las otras medidas como la braza y su equivalencia con la unidad del sistema mtrico es bastante aproximada, por lo general va de 97 a 100 cm. Los pobladores kukama tienen dos versiones de metro: Metro como la distancia del extremo del dedo ndice de cualquier mano, teniendo el brazo y la mano extendidos hasta el hombro del otro brazo, medida aceptada a partir de los 16 a los 18 aos de edad dependiendo del tamao de la persona. Metro como la distancia del suelo hasta el ombligo de una persona adulta. Para realizar mediciones utilizando el metro, esta medida cor-

poral, lo transfieren a una varilla de madera derecha y bien labrada (de 5 cuartas). Este pedazo de madera (IWIRAKIRA) es utilizado como instrumento para realizar las mediciones en las actividades que realizan. Ejemplo 2: El conteo: el lunis par En la comunidad de Patacancha es usual el conteo por pares y por ternas (lunis par), de modo que para los comuneros locales, tanto el par como el lunis par, constituyen unidades que utilizan para la cuantificacin de algunos productos y animales, respectivamente. Esto significa que en la prctica, usualmente, se habla de: un par de llamas, dos pares de llamas, tres pares de llamas, cuatro pares de llamas, etc.; o bien de un lunis par de papas, dos lunis pares de papas, tres lunis pares de papas, cuatro lunis pares de papas, etc.41

41 HIDALGO, Liliam. El derecho de aprender en contextos de alta diversidad. Orientaciones para trabajar la propuesta pedaggica es escuelas multigrado. MINEDU. Lima, p. 68.

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Propuesta pedaggica

rea Personal Social

Esta rea, que es la que aborda el desarrollo de la Ciudadana, debe perseguir dos fines: formar ciudadanos y ciudadanas, y formar personas conocedoras de la cosmovisin de su pueblo. Una escuela intercultural bilinge deber recoger las historias narradas oralmente y transmitidas de generacin en generacin y para esto hay que partir de los diferentes testimonios de vida, a travs de los cuales los hombres y las mujeres indgenas se acercan a otros tiempos y a sus interpretaciones. Lo vivido por una generacin es transmitida a las otras. Por ejemplo, los estudiantes de primer a sexto grado quieren saber sobre la fundacin de su comunidad. Para ello, Se organizan en grupos heterogneos (conformado por estudiantes de los diferentes grados) y eligen a un coordinador de grupo, que puede ser un o una estudiante de quinto o sexto grado. Se organizan para hacer las entrevistas a los diferentes pobladores que fundaron la comunidad. Para ello, y con ayuda de los nios y nias mayores, seleccionan algunas preguntas claves para obtener la informacin.

Cada grupo prepara su presentacin considerando las potencialidades de cada integrante: los pequeos hacen los dibujos en secuencia sobre el proceso de fundacin de la comunidad, los de tercer y cuarto grado hacen los carteles y los mayores las fichas de lectura que pasarn a toda la clase. Un trabajo fundamental en esta rea es reconocer la existencia del otro, lo que ayuda a los estudiantes a tomar conciencia sobre la diversidad cultural y lingstica del pas. El reconocimiento de los otros es un paso importante hacia la valoracin positiva de nuestra diversidad. Por ejemplo: Los nios y nias deben averiguar todo lo que saben acerca de las comunidades vecinas y analizar por qu, en algunos casos, tienen problemas con ellos. Conversan sobre las caractersticas comunes que tienen estas sociedades. Paulatinamente, los nios y nias van conociendo otros grupos humanos ms lejanos de su entorno, ya sea otros pueblos indgenas amaznicos y andinos, o afroperuanos, o la diversidad de mestizos existentes. Los grados mayores (4to al 6to) investigan a travs de bibliografas varias y/o internet, otros lo pueden hacer a travs de revistas, peridicos o testimonios de gente que ha viajado por varios lugares del Per, mientras que los menores (1ro al 3ro) preguntan a sus familiares. Afirmar que los pueblos originarios poseen un conjunto de derechos colectivos orientados a asegurar su existencia como tales y a asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida, as como su desarrollo econmico y social y su verdadera articulacin dentro del marco de los Estados en que viven.

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 Relacionan los medicamentos que hay en el mercado y que tienen como materia prima las plantas utilizadas por las sociedades indgenas (sangre de grado, ua de gato, eucalipto, quinina, curare y otros). Conversan sobre estos insumos y los pueblos que los crearon. Observan el mapa del Per y ubican a estos pueblos. Averiguan otros aportes dados por ellos y los presentan en clase. En esta rea se debe trabajar con mucha fuera todo el tema de la discriminacin y los prejuicios. Identificar seales de actitudes discriminatorias en distintos mbitos: la escuela, la comunidad, la cuidad, otras comunidades. Identificar los estereotipos y prejuicios que se ven y escuchan en medios de comunicacin, asambleas, clases en la escuela, eventos de diverso tipo, etc.

Por ejemplo, los profesores podrn presentar casos reales sobre las luchas y reivindicaciones de algunas poblaciones indgenas. analizar el por qu de sus reclamos y formarse una opinin al respecto. Los estudiantes deben conocer las diferentes leyes que amparan los derechos de los pueblos originarios (Constitucin Poltica del Per, Ley de Comunidades Nativas, Convenio N 169 OIT, Declaracin de la ONU sobre los derechos de los pueblos indgenas, entre otras). Promover una nueva visin de los pueblos originarios, en la cual se reconozca su existencia como pueblos indgenas poseedores de un territorio y los aportes que han dado al pas. Por ejemplo, un aspecto puede ser el de la medicina, donde se reconoce uno de los mayores aportes de los pueblos indgenas al Per y al mundo.

rea Ciencia y Ambiente

Esta rea siempre ha estado orientada a elevar la conciencia ambiental de los educandos. Sin embargo, en una Escuela EIB este enfoque debe enriquecerse incorporando la visin del territorio (caso amaznico) o de la tierra (caso andino) que tienen las culturas originarias y el tipo de relacin que tienen con la naturaleza. Desde esta perspectiva, el rea debera tambin estar abocada a promover el conocimiento y valoracin del territorio y la tierra como un espacio ancestralmente ocupado por un pueblo originario que es la base para su supervivencia y desarrollo. La enseanza de esta rea debe evidenciar la visin de los pueblos indgenas, su forma de comprender y relacionarse con la naturaleza. En este trabajo los docentes deben incorporar todos los

Los nios y nias elaboran un listado de las plantas medicinales que existen en su pueblo y que son utilizados por ellos para curar o prevenir enfermedades.

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Propuesta pedaggica

conocimientos ecolgicos que los diversos pueblos originarios han desarrollado para manejar los diferentes medios en los que viven, as como es importante considerar la existencia de diferentes maneras de comprender el cuerpo humano, la salud, los seres vivos, entre otros aspectos. Un enfoque de educacin intercultural exige que se incorporen diferentes enfoques sobre la realidad y no slo los que provienen de la ciencia occidental. Veamos algunos ejemplos: Si comparamos la nocin cientfica de seres abiticos con las maneras como los diferentes pueblos indgenas los conciben, encontraremos diferencias sustanciales. Para algunos de ellos el agua tiene vida autnoma y, en algunos casos, sexo. Segn algunos pueblos andinos el agua que corre es masculina y la que est estancada, femenina. Para los Achuar existen dos tipos de agua, cada una con un nombre y significado distinto. El agua celeste yumi es el agua de lluvia y el agua terrestre ent-

sa es agua del ro y el ro mismo. De igual manera las piedras son concebidas como seres vivos con poder. Por ejemplo, los Shawi consideran que algunas piedras tienen el poder de enfermar a una persona o de curarla. Al trabajar el tema del aire con nios y nias indgenas sera necesario diferenciar aire y viento, ya que en varias lenguas indgenas ambos elementos son diferentes. Tal es el caso de los idiomas quechua y el aimara donde no existe un trmino abstracto para aire. Sin embargo, ambas lenguas tienen una multiplicidad de expresiones para designar el origen y la calidad de los vientos locales que se utilizan para hacer predicciones para la agricultura. Tambin relacionan el viento con ciertas enfermedades. As la enfermedad del ayawayra, ataca especialmente a los nios que permanecen cerca del gintilwasi. Existe el machuwayra, que viene como un torbellino y trae, adems de mucho polvo y tierra, al demonio que secuestra gente y embaraza mujeres. (Dietschy-Scheiterle, 42:1989). Al trabajar la clasificacin del mundo natural basada en criterios cientficos se ignora la existencia de otras maneras de ordenar la realidad. Por ejemplo, de acuerdo al DCN de Ciencia y Ambiente tanto el zorro como la oveja pertenecen a la categora de los mamferos. Sin embargo, algunos nios de Puno los agrupan en categoras distintas. El zorro es el enemigo de la oveja y para ellos sta ltima debe estar clasificada junto con la gallina y el chancho, en la categora de los proveedores de carne a la economa domstica (Dietschy-Scheiterle, 27: 1989). Igualmente existen muchos otros que ponen en evidencia diferentes maneras de clasificar a los animales y a las plantas, muy diferentes a las que figuran en las enciclopedias escolares con las que se trabaja en las escuelas.

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Para las sociedades indgenas la salud es el equilibrio del hombre con su propio espritu, con su familia y su grupo social, con la naturaleza y con los espritus y fuerzas que la rigen. La bsqueda de equilibrio requiere seguir determinadas normas de conducta que podramos llamar de prevencin, las cuales exigen cumplir una serie de dietas, formas de alimentarse y purgas, y realizar esfuerzos en bsqueda de la visin. Estas formas de concebir el bienestar deben ser recogidas y trabajadas en la escuela, ya que son parte de los hbitos cotidianos de los nios y nias e incluyen lo que pueden o no pueden hacer y lo que pueden o no pueden comer.

Las reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente: una articulacin posible

Para la mayora de pueblos indgenas andinos y amaznicos la naturaleza es un espacio que los seres humanos comparten con plantas, animales y seres espirituales (almas, fuerzas y espritus que viven en diferentes espacios). Se considera que estos elementos estn enlazados ya que no puede existir algo que est al margen de los dems. Desde esta perspectiva, la accin de un elemento repercute sobre el resto. Animales, plantas, suelo, aire, agua, montaas, deidades, seres humanos y otros integran un mundo en el cual cada uno cumple funciones determinadas para hacer posible su existencia y la de los dems. Considerarse como un elemento ms de un conjunto, exige a los hombres y mujeres de los pueblos originarios actuar desde una perspectiva de dilogo e intercambio con los seres que los rodean. Estas son las bases que les permite convivir en armona con su medio natural y social, ya que la naturaleza es fuente de conocimientos. De ella se obtienen los medios para prevenir y curar enfermedades. Es el espacio donde se obtienen recursos para la alimentacin y donde habitan los espritus de sus antepasados y

diversos seres espirituales o deidades. Por esta razn, las reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente pueden ser articuladas. Es probable que en varias situaciones pedaggicas ambas encajen naturalmente como las piezas de un rompecabezas, sobre todo si se parte de las actividades socioproductivas de las comunidades indgenas.

rea de Arte
El arte es una de las reas fundamentales del currculo, desde la cual se puede trabajar una serie de competencias interculturales. El arte responde a cada cosmovisin y forma parte de diversos aspectos de la vida cotidiana y de la espiritualidad de los pueblos indgenas, tanto andinos como amaznicos. En la lengua shipiba men meni significa experto o persona que hace las cosas con mucho detalle y precisin y que comparte su saber con los dems, lo que quiere decir que es un artista. El arte no es slo expresin sino tambin conocimiento, encierra un conjunto de saberes, procedimientos, secretos y valores ancestrales aprendidos en diferentes etapas de la vida. Muchos de ellos no estn registrados en libros ni en manuales, se transmiten de generacin en generacin de manera oral, y se aprenden en la prctica a travs de la observacin. Comprender muchos de estos saberes requiere de una capacidad de visualizar e interpretar mensajes, conocer la historia y el en-

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Propuesta pedaggica

torno que los inspira, as como los personajes de la comunidad, la historia, los animales, los lugares, las circunstancias. En muchos casos la creacin artstica implica el desarrollo de una tcnica o de un procedimiento especfico, muchas veces de alta especializacin. El arte no es un saber aislado sino que se articula a la vida, a la cosmovisin y a la espiritualidad de los pueblos. As mismo, genera conocimiento que ayuda a comprender el mundo, a dar soluciones a los problemas y a convivir de forma armnica con los otros, con la naturaleza y con las divinidades. cias: Por todo ello, el arte debe desarrollar las siguientes competen-

c) En la Educacin Secundaria
El tratamiento intercultural del currculo de Secundaria parte de la constatacin que actualmente hay en el pas importantes experiencias en Educacin Secundaria de contextos bilinges trabajando con las lenguas de los estudiantes y con los conocimientos locales abordados desde la estructura curricular vigente. La cultura local debe ser incluida en las diferentes reas, as como ellas deben buscar el desarrollo de las capacidades que las comunidades demandan a sus jvenes, como capacidades tcnico productivas y determinadas actitudes que la comunidad valora en sus miembros. Los contenidos especficos propios de cada rea deben ser diversificados o contextualizados con sentido intercultural. Esto implica hacer un trabajo de priorizacin y de diagnstico de las demandas que plantea la comunidad. La concepcin educativa que la secundaria EIB impulsa se basa en el dilogo y en la pedagoga de la diversidad. Prepara a las personas para relacionarse adecuadamente con los dems tanto en su propio mundo como con mundos distintos. Busca la igualdad de oportunidades teniendo como base el respeto y la valoracin de la pluriculturalidad. El tratamiento intercultural de las reas se implementa progresivamente desde la misma prctica. Se considera estratgico no abordar todas las reas desde el inicio, sino elegir aquellas que tengan que ver con la cultura y con la lengua y que, al mismo tiempo, tengan incidencia directa en la experiencia de aprendizaje; por ello los proyectos productivos son el espacio ideal para esto, as como aquellos desde los cuales se consolide el fortalecimiento

Investigacin vivencial, lo que se logra explorando los elementos, los cdigos y las posibilidades de cada lenguaje artstico. Apreciacin crtica, desarrollando la percepcin de las diferentes manifestaciones artsticas y culturales dentro de su propio contexto y desarrollando la sensibilidad y la reflexin crtica sobre las diversas manifestaciones artsticas a las que se acercan. Expresin creativa, mediante la expresin de las vivencias, las ideas, sentimientos y sensaciones con libertad, autenticidad y creatividad (Warmayllu, 2008).

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de la identidad cultural y que estn relacionadas con la comunicacin, los temas sociales y los temas de la naturaleza. El trabajo en la educacin secundaria se ha caracterizado por privilegiar el desarrollo de capacidades de orden cognitivo; pero desde un enfoque EIB se considera importante el trabajo productivo, el hacer cosas. La construccin de los currculos interculturales tiene que incorporar, adems de los saberes indgenas, las metodologas con las cuales estos se han transmitido de generacin en generacin, y los valores que las sustentan. Se trata de introducir otras posibilidades y estrategias de aprendizaje ms propias y acordes con las necesidades reales de los jvenes de los pueblos indgenas. Hablamos de un aprendizaje vivencial, prctico, que se da a partir de la observacin, manipulacin, experimentacin, en suma se trata de aprender haciendo. La investigacin constituye un factor importante del proceso educativo, permite el dilogo entre los conocimientos generales del currculo con los saberes ancestrales que son conservados por los sabios. Por ello, la importancia de la formacin de los docente para la investigacin de esta tradicin cultural, as como la formacin de recursos humanos indgenas en la investigacin, que ayude a trasformar la realidad, as como a la creacin de nuevos saberes.

a. Comunicacin: Que se desprende en tres sub reas: Lengua originaria Castellano Ingls En los tres casos se busca se busca desarrollar competencias para una comunicacin intercultural. En la adolescencia, la lengua es un elemento sustantivo para el desarrollo de la identidad personal y colectiva. b. Educacin para el trabajo c. Ciencia, tecnologa y ambiente d. Arte Asimismo, hay tres reas que deben trabajarse de manera integral: e. Persona, familia y relaciones humanas f. Formacin ciudadana y cvica g. Historia, geografa y economa

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Todas estas deberan trabajarse como una sola rea orientada al desarrollo de competencias para una Ciudadana Intercultural. Esta propuesta implica una agrupacin parcial y progresiva de reas en funcin del aspecto productivo y comunicativo, que no significa renunciar al desarrollo especfico que tienen en el actual DCN sino que se abordaran desde un enfoque intercultural. La tendencia en el tratamiento de las reas en la secundaria EIB debe ser su articulacin para un trabajo de reas con enfoque holstico, lo que se debe hacer gradualmente. En el nivel secundario la investigacin accin participativa cobra mayor dimensin que en primaria. Se constituye un factor de incidencia educativa y sociopoltica, pues permite el dilogo entre los conocimientos generales del currculo con los saberes de las culturas originarias que son vlidos hoy en da y son usados por miles de comuneros y comuneras en las zonas rurales. En sntesis, el tratamiento intercultural de las reas en secundaria debe: Plantear la cultura como un proceso en el que se pueden sumar y enriquecer aspectos propios con aportes de otros pueblos o lenguas.

Promover la ampliacin de contenidos o conocimientos de las diferentes reas curriculares tomando como referencia investigaciones. Asegurar un autntico dilogo de saberes entre los conocimientos locales y los provenientes de otras latitudes sobre diferentes disciplinas Desarrollar competencias interculturales prioritariamente en los espacios urbanos o periurbanos donde las actitudes discriminatorias son ms frecuentes frente a los estudiantes provenientes de un contexto bilinge o hablantes de una lengua indgena. Desarrollar la investigacin tanto con docentes como estudiantes desde el punto de vista de la propia epistemologa andino-amaznica. Identificar e incorporar a los educadores alternativos en los procesos pedaggicos: yachaq, yatiri, kamayoc y lderes culturales. Elaborar materiales educativos pertinentes al medio y con recursos de la zona

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5.2 La organizacin del espacio para el aprendizaje

La mayora de las escuelas del nivel inicial y del nivel primaria de la zona rural son unidocentes, es decir atienden a nios y nias de diferentes edades (en inicial de 3, 4 y 5 aos) y de diferentes grados de primaria, de all el reto que tienen los docentes para lograr que los nios y nias sean protagonistas de su organizacin y convivencia en el aula durante los procesos de aprendizaje. Esto implica que debe desarrollar estrategias para atender a los nios y nias de estas diferentes edades y grados. El escenario educativo trasciende el espacio fsico del aula y de la institucin educativa o del PRONOEI, se asume la comunidad como un espacio de aprendizajes y mltiples saberes. Tanto en el nivel inicial como en primaria, los nios y las nias requieren de experiencias directas, que respondan a su nivel de pensamiento concreto y que les permita llegar a mayores niveles de abstraccin, por ello los procesos pedaggicos se desarrollan en diversos espacios de aprendizajes dentro y fuera del aula, como la chacra, el ro, las casas de los estudiantes, el patio, entre otros, y se pone nfasis en el juego ligado al trabajo productivo, como una actividad que permite la recreacin, el conocimiento y el sentido de responsabilidad.

En un aula multiedad (inicial) o multigrado (primaria) la organizacin del espacio es fundamental, ste debe posibilitar tanto el trabajo individual como el grupal, y permitir que varios grupos realicen actividades en simultneo, propiciando el aprendizaje autnomo y cooperativo. La ambientacin del aula se concreta en la implementacin de sectores de aprendizaje. Estos son lugares o espacios especialmente preparados y equipados para propiciar experiencias de aprendizaje en los nios y nias de inicial y primaria. Estos sectores pueden estar organizados por reas del currculo, por temas especficos o por ncleos de inters de los estudiantes. Su funcin es motivar y apoyar el aprendizaje al facilitar el desarrollo de diversas tareas, haciendo posible que varios grupos realicen actividades en simultneo, as como favorecer el trabajo autnomo individual o grupal, permitiendo a los estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes. Estos sectores deben ser acordados con los nios y nias, recogiendo sus opiniones y preferencias. Deben servir para que desarrollen actividades como la investigacin y la experimentacin.

a) Los sectores y la ambientacin del aula desde una perspectiva pedaggica, intercultural y bilinge
Un aula acondicionada con propsitos pedaggicos ofrece a los estudiantes un ambiente atractivo y elementos que motivan, organizan y apoyan su trabajo y el logro de sus aprendizajes.

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Propuesta pedaggica

b) La biblioteca del aula

Permite a las nias y nios acceder a informacin, disfrutar con la lectura, resolver interrogantes, hiptesis, promover su curiosidad. En contextos bilinges, la biblioteca deber contener materiales en la lengua originaria de los estudiantes y en castellano; igualmente, debe haber textos que recogen el conocimiento, prcticas y valores de las culturas locales y otros que dan cuenta de los conocimientos de otras culturas y de los contenidos curriculares nacionales. Cuando se implemente la biblioteca de aula debemos considerar lo siguiente: Organizarla para que sea accesible a las nias y nios de todas las edades (en inicial) y de todos los grados (en primaria). Presentar libros variados como cuentos, novelas, poemas, historias, canciones refranes, diccionarios, enciclopedias, revistas, peridicos, mapas, atlas, afiches, entre otros. Colocar las producciones de los nios y nias e incrementar con ellas el material de la biblioteca. Organizar a las nias y nios para la utilizacin y conservacin de los libros, asumiendo responsabilidades en forma rotativa. Promover la participacin de los padres y madres en la organizacin y uso de la biblioteca.

c) Organizacin de los estudiantes para el aprendizaje

La organizacin de los estudiantes para el aprendizaje en un aula multiedad y multigrado debe ser dinmica, diversa y pertinente a cada una de las situaciones y/o momentos de la jornada pedaggica o sesin de aprendizaje. En este tipo de aulas, las actividades de aprendizaje del estudiante deben desarrollarse tanto de manera individual como cooperativa. El trabajo cooperativo en grupos Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad para facilitar los procesos de aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos en grupo, se puede realizar actividades simultneas y diversas. El trabajo cooperativo exige de cada alumno una actitud de colaboracin con sus compaeros, que los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en lo que est a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque lograr acuerdos. En la interaccin cooperativa se produce el interaprendizaje. El estudiante comunica sus conocimientos y actitudes y se beneficia de los del resto para enriquecerse. Los grupos pueden ser de tamao diverso y estar organizados segn criterios distintos. El tamao del grupo se define en funcin de lo que resulte ms prctico para la actividad que van a realizar. Entre ellos se tiene el trabajo con el grupo clase, el trabajo en pequeos grupos; el trabajo en parejas o el trabajo con monitores.

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5.3 Evaluacin formativa desde una perspectiva intercultural bilinge

El aprendizaje es una cualidad propia del ser humano, se desarrolla durante toda la vida y forma parte de los procesos de formacin de las personas. Es un proceso por el cual los nios y nias se van apropiando de los conocimientos, valores y prcticas culturales de sus padres y su sociedad. En los pueblos indgenas y de reas rurales, estos aprendizajes se dan de manera espontnea, en relacin con el entorno natural y social. En estos procesos la observacin, el uso de los sentidos, los sentimientos y la prctica juegan un rol preponderante, en la medida que se va aprendiendo en la vida y para la vida. No existe separacin entre el aprender y el vivir. Los saberes se aprenden en el desarrollo de las diferentes actividades productivas y sociales. En este contexto la evaluacin de los aprendizajes tiene un carcter exclusivamente formativo. En el contexto escolar, por su parte, el aprendizaje no es nicamente una actividad placentera y espontnea, sino que requiere esfuerzo y disciplina. Las calificaciones se transforman en el objetivo de los estudiantes: actuar para conformar al docente, estudiar solo para la nota. De esta manera las calificaciones se transforman en un instrumento de poder y disciplinamiento42. Segn las investigaciones sobre evaluacin educativa, la calificacin de los estudiantes (la asignacin de notas) es uno de los principales problemas de la evaluacin, al que se ha otorgado escasa atencin o se lo ha encarado en forma inapropiada, abordando
42 Ravela, Pedro. 2011 El problema de las calificaciones, los reglamentos de evaluacin y los niveles de exigencia. Conferencia del 6 de octubre del 2011.

d) Diversos espacios para el aprendizaje dentro y fuera del aula

En el rea rural, donde estn mayoritariamente ubicadas las escuelas multiedad y multigrado, as como aquellas que atienden a nios y nias con una lengua distinta al castellano, se tiene la ventaja de contar con una mayor proximidad al medio natural, as como a los acontecimientos ms significativos de la comunidad. La plaza del pueblo, el local comunal, las chacras, el ro, las pampas, el bosque, las casas de las familias y los dems lugares de la comunidad, constituyen parte del espacio educativo porque en ellos, las nias y los nios, adquieren sus experiencias de vida familiar y comunal antes y durante su asistencia a la escuela. Los eventos significativos de la comunidad tambin son espacios propicios para aprender. As tenemos las faenas, las fiestas comunales, la construccin de una casa, la limpieza de los canales de regado, el deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la pesca en el ro, la preparacin de los adobes, etc. La alta diversidad de las aulas multiedad y multigrado en contextos bilinges necesita de estrategias efectivas vinculadas especialmente a la organizacin para el aprendizaje, se necesitan estrategias de organizacin para una atencin simultnea y diferenciada de los estudiantes.

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exclusivamente sus aspectos ms superficiales, como el establecimiento de la escala de notas. Es importante destacar dos aspectos principales en relacin a las calificaciones. Por un lado, est el hecho de que constituyan un promedio de aspectos tan dismiles como el conocimiento de una materia, la actitud en clase y la higiene (no queremos decir que no sea importante evaluar estos y otros aspectos, el problema es reunirlos todos en una nica calificacin global). En segundo lugar, hay ausencia de descripciones claras acerca de qu significa un desempeo destacado, suficiente, bueno, insuficiente. Esta ausencia hace que las calificaciones tengan un carcter arbitrario, que su significado resulte incomprensible para la mayora de los estudiantes y que, por tanto, no cumplan con su funcin educativa43. Articular los procesos educativos a las actividades socioproductivas y la problemtica de la comunidad, nos permite identificar formas naturales de aprender y de desarrollar una serie de conocimientos y habilidades las mismas que permite a los nios y nias satisfacer sus necesidades y solucionar sus problemas inmediatos. En este proceso los nios y las nias incorporan y acceden gradualmente, de acuerdo a su sexo y edad, a una serie de conocimientos y prcticas propias de su cultura, los que se constituyen en la base a la que se articulan los conocimientos que llegan desde otras tradiciones culturales a travs de la escuela. Hay que tener en cuenta que en lo relacionado a los aprendizajes que se desarrollan segn las formas propias de aprender, el padre, la madre u otro pariente cercano, juegan un papel importante como modelo que el nio y nia deben seguir. Observa todo lo que l y ella hacen para despus imitarlos y practicarlo teniendo como base el recuerdo de lo observado. Los padres de familia son
43 PREAL- Observatorio Regional de Polticas de Evaluacin educativa. 2011 CMO MEJORAR LOS SISTEMAS PARA CALIFICAR A LOS ESTUDIANTES?. Boletn N 22- Enero 2011.

conscientes de cmo aprende el nio y la nia y dejan que solo se d cuenta en dnde cometi el error, mirando nuevamente todo el proceso. El padre de familia no interviene para corregir si algo le sale mal, deja que el nio o nia siga su propio proceso de apropiacin del conocimiento y desarrollo de habilidades a travs del ensayo y error. Los nios y nias hacen sus valoraciones del proceso por el cual han transitado y de los resultados alcanzados, poniendo en prctica la autovaloracin y autorregulacin, principios bsicos de la meta cognicin. De esta manera evolucionan hacia un estado que revela las necesidades que tiene cada uno de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante transformacin de sus modos de actuacin hasta llegar a su objetivo meta. Por todo lo anteriormente planteado, la evaluacin debe ser un medio que permita recoger informacin de los diferentes actores de la educacin respecto a la manera como se est encaminando el proceso de formacin de los nios y nias en relacin con dos fines bsicos: el desarrollo de su identidad en sus diferentes dimensiones como por ejemplo la identidad de gnero, identidad del nio consigo mismo y el entorno inmediato, identidad con la realidad natural y social, identidad con su historia y su cultura, identidad con su lengua, etc., es decir la afirmacin de su identidad personal y colectiva y el desarrollo de competencias que les permitan desenvolverse en su ambiente y en los otros espacios en los que interacta.

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 Evaluacin formativa o de proceso: es la que se hace a lo largo del desarrollo de las actividades de procesos de enseanza y procesos de aprendizaje teniendo en cuenta las capacidades que debe desarrollar el estudiante a lo largo de cada trimestre. Se realiza con el fin de hacerlo consciente sobre sus progresos y sus dificultades, sobre sus capacidades y sus limitaciones, adems de permitir al docente contar con elementos para reajustar el proceso didctico en relacin con el proceso y formas de aprender de los estudiantes y para evaluar su propia efectividad en el proceso educativo. La evaluacin de producto o de lo que aprendi, se trata del anlisis de los resultados obtenidos y hasta qu punto se cumple los objetivos planteados. La pregunta clave que ayudara es qu aprendi el nio y la nia? Los resultados de la aplicacin de las evaluaciones son un ndice importante de cmo se est desarrollando la formacin de los nios y nias y ofrecen informacin sobre qu aspectos de sta requieren ser profundizados o revisados para asegurar el logro de aprendizajes. Estos logros se demuestran cuando los nios y nias son capaces de utilizar sus habilidades y conocimientos para analizar un hecho concreto, proponer alternativas de solucin frente a determinados problemas, elaborar algn producto y manejar algn instrumento. Estos son los criterios generales bsicos de una evaluacin orientada al desarrollo y formacin de las personas. La evaluacin debe considerar principalmente el proceso de aprendizaje seguido por los nios y nias, partiendo del conocimiento de las condiciones en las que ellos lo inician y del ambiente social en el cual se encuentran.

En la evaluacin de los aprendizajes en la escuela existen formas de evaluar, a saber: Evaluacin inicial o diagnstica: es la que proporciona a los docentes informacin sobre los estudiantes al inicio del ao escolar. Es importante que el docente no slo conozca la historia personal y familiar del estudiante, sino tambin que evale las capacidades adquiridas en el grado o ciclo anterior para saber qu nivel tienen los estudiantes con los que va a trabajar. Esta evaluacin le permitir organizarlos por niveles de conocimientos y darles el apoyo necesario. Para ello, teniendo como referencia los resultados de la evaluacin inicial, el docente proceder a identificar y a seleccionar las capacidades de las diferentes reas de desarrollo personal que den continuidad a esos saberes identificados, de tal manera que el estudiante las desarrolle de manera gradual a travs de una programacin trimestral que el docente debe manejar.

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Por consiguiente, se debe evaluar los objetivos o resultados que han de alcanzarse dentro de un proceso de enseanza / aprendizaje de acuerdo a las capacidades y conocimientos que se pretende desarrollar, sin olvidar que una evaluacin no recae necesariamente en una calificacin, pues debe permitirnos reconocer los aciertos y debilidades del estudiante para a partir de eso, reorganizar nuestra enseanza. Asimismo, asignar y calificar tareas que no tienen relacin con el entorno vivencial del estudiante carece de todo sentido, pues no contribuye al desarrollo de aprendizajes significativos. Deber realizarse una evaluacin permanente prestando atencin a la diversidad de entornos en los que se desarrollan los procesos de aprendizaje y, cuando no se logran los resultados esperados, el docente debe tener una mirada crtica y cambiar la planificacin para alcanzar mejores niveles en los estudiantes. Esto tambin implica una autocrtica a su propio trabajo.

Explorando alternativas
Proponer alternativas para la evaluacin de los aprendizajes en el marco de la educacin intercultural en los pueblos indgenas y de reas rurales, implica realizar una profunda reflexin sobre los procesos propios de aprendizaje y evaluacin que desarrollan estos pueblos as como el anlisis crtico de los que se implementan a travs de la escuela: Revisar creencias vigentes sobre el aprendizaje en contextos multiculturales. Analizar el carcter que tiene la co-evaluacin y la hetero-evaluacin en contextos caracterizados por su diversidad cultural.

El desarrollo de los aprendizajes y la evaluacin en funcin de la asignacin de tareas autnticas, que tengan relacin con el conocimiento o solucin de problemas que formen parte de la vida cotidiana de los estudiantes. Tener en cuenta que en los procesos propios de evaluacin, el adulto no corrige los trabajos de los nios y nias, sino que simplemente seala algunos aspectos que el nio debe mejorar. Evaluar ya no al alumno sino con el alumno, centrando el foco en la construccin compartida de aprendizajes entre estudiantes y docentes. Prestar atencin a la diversidad de entornos en los que se desarrolla los procesos de aprendizaje y se aprende a desenvolverse en la vida cotidiana.

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Propuesta pedaggica

ROMERO, Gernimo 2007 La Globalizacin una plataforma de exclusin de los pueblos indgenas. La Paz: Fondo Indgena. ROMERO, Ral R. 2005 Cultura y desarrollo? Desarrollo y cultura?: Propuestas para un debate abierto. Serie de Desarrollo Humano N 9. PNUD - UNESCO. SAENZ, Oscar y otros 1988 Didctica General. Madrid: Cincel Anaya. SALAS, Patricia 2007 La Educacin Intercultural Bilinge como estrategia fundamental de lucha contra la pobreza y la exclusin. En: Educacin intercultural Bilinge y Participacin Social. Normas legales 1990-2007. Lima: Instituto de Defensa Legal - UNMSM - CARE Per, pp. 68-70. SEN, Amartya 2007 Identidad y violencia, la ilusin del destino. Buenos Aires: Katz. SEPLVEDA, Gastn 1995 Interculturalidad y construccin del conocimiento. En: Primer Seminario Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge. Temuco: Universidad Catlica de Temuco, enero de 1995.

SICHRA, Inge 2001 Huellas de intraculturalidad en un mbito intercultural de educacin superior. En: HEISE, Mara (ed.). Interculturalidad. Creacin de un concepto y desarrollo de una actitud. Lima: MED-Programa FORTE-PE, pp. 193 202. SURRALLS, Alexandre y GARCA, Pedro (editores) 2004 Tierra Adentro: Territorio indgena y percepcin del entorno. Lima: IGWIA. TEDESCO, Juan Carlos y LPEZ, Nstor 2002 Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes en Amrica Latina. Documento para discusin - versin preliminar. Buenos Aires: IIPE UNESCO. TUBINO, Fidel 2007 Presentacin. En: BERTELY, Mara. Conflicto Intercultural, educacin y democracia activa en Mxico. Ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona de Chiapas. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Catlica del Per - CIESAS. TUBINO, Fidel 2002 Entre el multiculturalismo y la interculturalidad: Ms all de la discriminacin positiva. En: FULLER, Norma (editora). Interculturalidad y poltica. Desafos y posibilidades. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per, pp. 51-76.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

113

TRAPNELL, Lucy 2003 Lenguaje y socializacin. Ponencia presentada profesores de Educacin Inicial. Manuscrito. Iquitos.

TRAPNELL, Lucy 2008 Interculturalidad, conocimiento y poder. Alcances de un proceso de investigacin accin en dos escuelas de la Amazona Peruana. Lima: IBC. TRAPNELL, Lucy Formacin docente y educacin cultural bilinge: que necesitamos hacer?. TRAPNELL, Lucy y VIGIL, Nila 2011 Apuntes crticos para la Formacin de Docentes en EIB. Interculturalidad N 6/7, ao 7, noviembre 2011. Lima, pp. 1-21. Revista Cultural Electrnica (http://interculturalidad. org). UNESCO 1996 La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Pars. UNESCO 2001 Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y el dilogo intercultural. Ediciones UNESCO. UNESCO 2001 Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural. UNICEF - FUNDPROEIB Andes 2009 Atlas Sociolingstico de Pueblos Indgenas en Amrica Latina. Cochabamba: FUNDPROEIB.

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114

Propuesta pedaggica

WARMAYLLU 2008 Herencia, diversidad cultural y escuela. Una propuesta curricular para el rea de educacin por el arte con enfoque intercultural. Lima: Santo Oficio. ZAVALA, Virginia 2007 Avances y desafos de la Educacin Intercultural Bilinge en Bolivia, Ecuador y Per: Estudio de Casos. Lima: CAREIBIS. ZAVALA, Virginia y CRDOVA, Gavina 2003 Volver al desafo. Hacia una definicin crtica de la educacin bilinge intercultural en el Per. Cuadernos de Educacin Bilinge Intercultural N 1. Lima: DINFOCAD / GTZ-PROEDUCA. ZAVALA, Virginia 2002 Desencuentros con la escritura. Escuela y Comunidad en los Andes Peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per. ZUBIRA, Julin de 1999 La Nueva Escuela y el Modelo Activista. SIGNO N 81, ao 8. Revista del Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per. Lima, pp. 29-32. 2000 Ms all del constructivismo. Autoeducacin N 57. Revista de Educacin Popular. Lima, pp. 15-27.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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Anexos
Anexo 1:
Calendario comunal para el nivel inicial (3 a 5 aos)
Calendario comunal Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas Meses / tiempos
Considerar todos los meses del ao o los tiempos o pocas, tal como son concebidos en la comunidad.

Modelos de calendario comunal

NIVEL INICIAL
Matriz para el registro de la cultura de crianza local (0 a 2 aos)
Edad del nio(a) pocas del ao Trasversal: Normas de vida* / ritualidad Habla / comunicacin Cuerpo / Movimiento Salud / alimentacin Higiene Juego Relacin con la naturaleza Seca Ao 1 Lluviosa Seca Ao 1 Lluviosa

Ciclo anual de eventos comunales / locales

Se tratar de registrar en lo posible todos los eventos: pueden estar referidos a agricultura, ganadera, pesca, festividad religiosa, preparacin de alimentos, juegos de adultos y de nios, sistemas de trabajo, peregrinacin, migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas: de la tierra, del agua, del monte, del ro, del mar, construccin de casas, faenas, elaboracin de tejidos, cermica, msica y danza; tiempos de observacin de seas naturales, renovacin de autoridades, entre otros.

ImplicanJuegos cias rituales locales

Valores, smbolos y significados en las formas de interrelacin entre: humanos, naturaleza y deidades (andina amaznica costea / cristianas u otras) segn corresponda. Juegos colectivos e individuales Juegos intergeneracionales y de pares.

Espacios y personas
Lugares donde sucede y personas que los llevan a cabo. Tambin la participacin de los nios y nias debe ser puesta en evidencia segn corresponda.

Aspectos principales

* Las normas de vida se refiere a los controles

Adaptado del Documento de trabajo Diversificacin curricular y programacin a corto plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB - DIGEIBIR. 2007.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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Otra alternativa para determinar aspectos socioculturales locales como insumos al trabajo en el nivel inicial (3 a 5 aos) Cul es la realidad de nuestros nios y nias? Para responder esta pregunta se sugiere conversar con los nios y nias, los padres y madres de familia o hacer una consulta en algunas reuniones de la comunidad. Luego, proponer sus opiniones de manera organizada. A continuacin se da un ejemplo: La vida de los nios y nias
Qu le interesa o gusta hacer a los nios y las nias de la comunidad? Jugar en el campo, jugar en el ro, nadar. Cuidar animales, coleccionar objetos, jugar con barro, bailar y cantar, dibujar, pintar, modelar con arcilla/greda, salir de paseo, correr por el campo. Subir a los rboles. Ser queridos. Qu pueden aprender los nios y nias de la comunidad? Su lengua materna, costumbres: danzas, canciones, preparar alimentos, sembrar, caza, cosecha, pesca, artesanas, hilar, tejar, bordar. La historia de la comunidad: mitos, leyendas, creencias, cuidarse de los peligros, el uso de plantas medicinales, la minga/minka, la organizacin comunal, los saludos, el turno, formas de aprender.

Posibles proyectos
Visitamos al ro Elaboramos nuestros juguetes Elaboramos piningas Organizamos un paseo Jugamos con arcilla/greda Cosechando nuestros frutos Lecturando la naturaleza

Mes/tiempo

Aprendemos la danza de la cosecha Elaboramos una vestimenta awatiri Preparamos un plato de chawlla Tinpu Hacemos un lbum de las historias de nuestra comunidad

La unidades se proyectan de acuerdo a las pocas anuales y/o meses del ao. Esto posibilitar un trabajo pertinente.

Qu actividades realizan en la comunidad? La fiesta patronal, la caza, la pesca. Aniversario de la comunidad, aniversario patrio, Todos los Santos, fiesta de San Juan

Celebramos el aniversario de la comunidad Conocemos cmo viven los nios de otras comunidades del Per Preparamos una tanta wawa Participamos en la fiesta de San Juan Festejando a nuestro Per.

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Propuesta pedaggica

NIVEL PRIMARIA
Zona: Andina

CALENDARIO COMUNAL
Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas
Meses / tiempos Considerar todos los meses del ao o los tiempos o pocas, tal como son concebidos en la comunidad. Ciclo anual de eventos comunales / locales Se tratar de registrar en lo posible todos los eventos: pueden estar referidos a agricultura, ganadera, pesca, festividad religiosa, preparacin de alimentos, juegos de adultos y de nios, sistemas de trabajo, peregrinacin, migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas: de la tierra, del agua, del monte, del ro, del mar, construccin de casas, faenas, elaboracin de tejidos, cermica, msica y danza; tiempos de observacin de seas naturales, renovacin de autoridades, entre otros. Implicancias rituales Valores, smbolos y significados en las formas de interrelacin entre: humanos, naturaleza y deidades (andina amaznica costea / cristianas u otras) segn corresponda. Espacios y personas Lugares donde sucede y personas que los llevan a cabo. Tambin la participacin de los nios y nias debe ser puesta en evidencia segn corresponda. Astros Caminos del sol, la luna, chakana, qutu, etc.

Adaptado del Documento de trabajo Diversificacin curricular y programacin a corto plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB - DIGEIBIR. 2007.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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Anexo 2:

PROBLEMAS Matriz sugerida para el recojo de problemas locales Problemas locales

Qu podramos hacer? En qu nos comprometemos? Se puede abordar desde el campo pedaggico o de formacin?

Formatos de recojo de potencialidades y problemas de la comunidad

Gua sugerida para priorizar las potencialidades locales La promocin de la biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad actual heredada. La ampliacin y la conservacin de fuentes de agua en tiempos de cambio climtico. La promocin de la seguridad, soberana o suficiencia alimentaria desde los productos locales y los intercambios complementarios para mantener la salud local. La promocin de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la formacin de autoridades sobre la base de pautas locales heredadas. La promocin de la seguridad frente a riesgos de desastres en tiempos de cambio climtico. La promocin de habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio econmico (comercio justo) en un marco intercultural ms all del dinero real.

Aspecto

Problema

Describir la situacin

Ambiental

En qu consiste?, Cmo se presenta?, Cmo y a quin afecta? Con qu frecuencia?

Salud y nutricin

Matriz sugerida para el recojo de potencialidades locales Saber(es) estratgico(s)

Aspecto Potencialidad (descripcin)

Sociocultural

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Propuesta pedaggica

Matriz sugerida para el recojo de problemas locales Problemas Problemas especficos Tipos de problemas Contaminacin ambiental existente en la comunidad: Existencia de riesgos y vulnerabilidades: Prctica de actos discriminatorios por razones de gnero: Valores de la comunidad que se han perdido o estn perdiendo: Problemas existentes en las familias: Actos que atentan contra los derechos humanos:

Diseado por los equipos tcnicos de diversificacin curricular de Arequipa 2009.

Cmo se presenta el problema?

Causas

Alternativas de solucin y las necesidades de aprendizaje de los nios y nias

121

Anexo 3:

Demandas y expectativas de los padres y madres de familia

Para el recojo de esta informacin es importante considerar que las demandas no siempre se expresan explcitamente. Por ejemplo:

Ejemplo de formato para el recojo de las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad: Demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad Qu saberes, conocimientos y valores de nuestro pueblo se puede ensear en la escuela? Cmo lo podemos hacer? En qu nos comprometemos?

Un padre de familia dice: - Los nios de hoy ya no saludan. Qu est reclamando con esta expresin? Que la escuela trabaje ms el valor del respeto. O cuando dice: - Mis hijos estudian, pero no saben redactar cartas de compra y venta. - El colegio no ayuda a mejorar mi chacra; al contrario cada da aleja a mi hijo de la agricultura.

Con referencia a la cultura local

Detrs de estas expresiones, dadas en lenguaje cotidiano, se estn planteando las demandas. En el momento del recojo de la informacin, es mejor escribir la idea tal cual la expresan los actores, despus de un mayor anlisis se hace la redaccin. Las preguntas que pueden ayudar en la conversacin pueden ser: Qu queremos para nuestra vida? Qu queremos para nuestra comunidad? Cmo debe ser la educacin de nuestros hijos?, etc. Con relacin a otras culturas y pueblos

Qu saberes y conocimientos de otros pueblos se puede ensear en la escuela?

Cmo lo podemos hacer? En qu nos comprometemos?

122

Propuesta pedaggica

Anexo 4:

Necesidades e intereses de los nios y nias

Intereses de aprendizaje de nias y nios
Con relacin a la lengua y cultura local (elementos culturales propios y apropiados) Qu de nuestros saberes y conocimientos nos gustara aprender en la escuela? Cmo lo podramos hacer? Quin(es) nos ayudara(n)?

Una vez recogida la informacin de la comunidad se procede a consolidar la misma. A continuacin se sugieren los formatos siguientes:
Necesidades e intereses de aprendizaje de nios y nias 1. 2. 3. Metodologa y posible apoyo

Con relacin a otras culturas y pueblos

Qu saberes y conocimientos de otros pueblos nos gustara aprender en la escuela?

Cmo lo podramos hacer? Quin(es) nos ayudara(n)?

Demandas y expectativas de los padres y madres de familia

Compromisos asumidos

Otro ejemplo: Necesidades de aprendizaje de los estudiantes

Carencias Qu limitaciones, tienen que superar los estudiantes? Potencialidades Qu necesitan potenciar los estudiantes? Requerimientos de aprendizaje Qu requieren aprender los estudiantes?

1. 2. 3.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

123

Anexo 5:

Ejemplos de horarios y uso de lenguas en base a la situacin psicolingstica de los nios

NIVEL INICIAL:
Sugerencia de distribucin de tiempos y usos de las lenguas en el nivel inicial (general)
Tiempos Espacios Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

Sugerencia de distribucin de tiempos y usos de las lenguas en el nivel inicial (detallado)

Tiempo 8:30 -9:20 9:20 -9:40 Lengua materna 9:40- 10:00 10:00-10:40 Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

Juego trabajo en sectores Actividades permanentes Proyecto de vida cotidiana normas de convivencia Actividad central (Unidad de aprendizaje / proyecto/ taller) Fiambre compartido / juego
La hora de la lectura o la narracin Psicomotricidad gruesa Historia personal Psicomo- Asamtricidad blea fina

3 horas y media aproximadamente

Dentro y fuera del aula

Se desarrollan los momentos pedaggicos, se usa la lengua materna como instrumento o medio para los aprendizajes en todas las reas curriculares.

10:40-11:20

11:20-12:00 Se designa 20 30 minutos Dentro para el y fuera aprendizadel aula je oral de la segunda lengua Segunda lengua

Se desarrolla la sub rea de comunicacin, se usa la segunda lengua como objeto de estudio.

12:00- 12:30

Actividad en L2

12:30 a 13:00

Recuento del da /actividades de salida

124

Propuesta pedaggica

Ficha para identificar el nivel de dominio oral de la segunda lengua nivel inicial

Nivel Indicadores Entiende y ejecuta indicaciones sencillas (ven, prate, cierra la puerta etc)

Bsico Responde en lengua materna a preguntas en segunda lengua Responde con monoslabos y palabras sueltas Da informacin bsica sobre s mismo (nombre, donde vive, etc)

Resumen Bsico

Nombres de los nios y nias Ana Mara

Roxana

Juan

Lidia

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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8 Niveles Indicadores Hctor Blas Misarayme William Tacuri Rodrguez Mara Isabel Bellido Quispe Marcelo Misarayme Cconislla Gloria Rodrguez Quispe Antonia Ccorahua Tacuri Jos Raul Cconislla Navarro Rosmery Ccorahua Condor 7 7 8 7 8 6 8 X X X X 6 Edad No entiende ni habla Entiende expresiones sencillas, pero no habla Bsico Responde con monoslabos y palabras sueltas Entiende y ejecuta indicaciones sencillas Usa expresiones de cortesa (Gracias, por favor, permiso, etc.) Menciona objetos y seres de su entorno Pregunta y responde sobre su situacin personal y de su familia Participa en dilogos sencillos combinando L1 y L2 Describe situaciones cotidianas Participa en conversaciones espontneas Avanzado Relata experiencia personales Sigue instrucciones para realizar actividades Narra historias y cuentos 1 1 1 1 1 1 1 1 Intermedio

9 Bertha Roman Ponce 8

Ejemplo de una situacin psicolingstica de una institucin educativa unidocente

Nivel Primario (Grados: 1, 2, 3 y 4) Aplicacin en Castellano / IE: Rosaspampa / Vinchos Ayacucho

126 X X X X X X X X X X X X
Propuesta pedaggica

Bsico Intermedio Avanzado

Resumen

10 Dina Cconislla Huamanyalli 11 Octavia Cconislla Huamanyalli 12 Rmulo Ccorahua Cconislla 13 Eusebia Ccorahua Condori 14 Vilma Ccorahua Tacuri 15 Fortunita Rodrguez Ccorahua

8 9 8 10 10 14 11 11 12 10 16 5 5 6 9 6 5 6 X X X X

X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X

1 1

X X X X X

1 1 1 1

16 Edwin Cconislla Huamanyalli 17 David Ccorahua Tacuri 18 Olga Condori Navarro 19 Julio Csar Lizana Misarayme 20 Edilberto Rodrguez Ccorahua

X X X X X

X X X X X X

1 1 1 1 1 1 1

21 Zaida Rodrguez Quispe 22 Elizabeth Quispe Lizana 23 Norma Lizana Blas 24 Norma Ccorahua Condori 25 Ana Condori Rodrguez 26 Wiliam Tacuri Rodrguez 27 Jhon Carlos Cconislla Navarro TOTAL

X X

X X X

1 1 1 1

1 26 1

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

127

Resumen de la situacin psicolingstica de los nios y nias de la IE Rosaspampa-unidocente BASICO Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado TOTAL 11 5 5 6 27 1
*

INTERMEDIO -

AVANZADO 00

NOTA: *El nio o la nia slo menciona objetos y seres de su entorno en castellano.

Horario sugerido de uso de tiempos y lenguas con relacin a las reas curriculares Bloques III Lunes IV III Martes IV Mircoles III IV III Jueves IV III Viernes IV

I y II

En lengua originaria (lengua instrumental) Alfabetizacin y desarrollo de reas curriculares

En lengua originaria (lengua instrumental)

En lengua originaria (lengua instrumental)

En lengua originaria (lengua instrumental)

En lengua originaria (lengua instrumental)

Alfabetizacin y Alfabetizacin y Alfabetizacin y Alfabetizacin y desarrollo de las desarrollo de las desarrollo de las desarrollo de las reas curriculares. reas curriculares. reas curriculares. reas curriculares.

III

En castellano Desarrollo del castellano como segunda lengua: Actividades Generales: Desarrollo de cartillas interactivas para el desarrollo de la oralidad. Por un mes. Luego del mes agregamos las actividades especficas.

128

Propuesta pedaggica

Anexo 6:

Ejemplos de formatos programacin anual

Programacin anual Grado(s): . Mes / ActividaHoras des de la efectivas comunidad (calendario comunal) Ttulo de Distribucin de capacidades las unidades didcticas de C acuerdo al M PS CA EF FR A calendario comunal L1 L2

Anexo 7:

Ejemplos de programacin de mediano plazo: unidad didctica

NIVEL INICIAL
Ejemplo de un taller Nombre del taller: Taller Conversando con la Madre Arcilla Planificacin de capacidades:
rea Ciencia y ambiente Personal social Comunicacin Capacidades / habilidades Experimenta Contenido Combinacin de agua con arcilla La madre arcilla Creaciones plsticas Indicador Modela diferentes formas de su inters con arcilla. Conversa con la madre arcilla. Describe verbalmente su creacin plstica.

Valora su cultura / Interacta Comprensin oral / Expresa

Materiales a utilizar: Arcilla Palitos de diferentes grosores Plsticos Pinceles o hisopos Persona invitada: Una seora alfarera Agua Paletas Tmperas Otros del contexto

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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Desarrollo de actividades organizadas: Asamblea Los nios y nias se sientan en semicrculo para poder dialogar sobre lo que realizarn (se disponen en algn lugar del patio o fuera de la escuela). La seora alfarera motiva a los nios y nias mostrndoles algunos animalitos y utensilios de cocina de arcilla. La maestra dialoga sobre el material con que estn hechas lo mostrado por la seora alfarera. Luego, la seora alfarera les cuenta que la arcilla es una madre y necesita del cario y el respeto de todos. Si se lo trata con cario y respeto tambin ella nos ayudar en nuestra vida. Cada nio y nia de acuerdo a su inters propone las cosas que har con la arcilla. La profesora registra las propuestas anotndolas en la pizarra o en un papelote. Luego, la seora alfarera saca la arcilla preparada que trajo para los nios y nias y pide permiso a la Pachamama y los Apu locales para trabajar con ella. Luego, habla con la Madre Arcilla para que les ayude en la tarea. La profesora organiza a los nios y nias por grupos pequeos mientras la seora alfarera reparte la arcilla preparada a cada estudiante. Los nios y nias se acomodan en el lugar para trabajar con la arcilla. Posteriormente entrega los dems materiales que utilizarn para hacer los acabados libremente. Cada nio o nia elaborar lo que propuso, utilizando el material y desarrollando su creatividad. La profesora y la seora orientan y ayudan en algunos casos, pero no hacen el trabajo por ellos. Se invita a los nios y nias a que expresen lo que realizaron con la arcilla y describan como lo hicieron. Luego, peticionan a la seora alfarera a que se lleve lo modelado con la arcilla para que pueda hornearlos. En cuanto la seora traiga sus modelados los colocan en un lugar especial previsto para el caso. Como signo de reciprocidad agradecen a la seora alfarera y le entregan un presente a nombre del aula. Opcionalmente pueden dibujar o representar grficamente lo que realizaron.

Exploracin

Desarrollo de la propuesta Representacin grfica y verbalizacin

130

Propuesta pedaggica

NIVEL PRIMARIO HUUSQA YACHAYPA SUTIN: QICHWA RIYMANTA YACHASUN Riqsichikuykuna: Yachay wasi : Amawta : Yachay wasipi kamachikuq : iqi : Pacha: ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... .........................................................................................

Riqsichikuykuna: Kay qichwa riyqa achka punchaw llamawan karu qichwakunaman kawsay huuq illaymi, kaymanqa chiri quqawkunata quqawchakuykuspa illanchik. Imapaq: kay qichwa riy allin kasqanmantapuni rimanapaqmi. Imamanta, imakunawan, imayna illasqanchikmanta hamutaspa rimananchikpaqpas, yachananchikpaqpas, qillqananchikpaqpas, awinchanachikpaqpas allinmi. Hinallataq kay yachaykunaqa yachay wasikunapi allintam takyanan. Tayta mamakuna llapa warmankuna, huk llaqta runakuna, chaymanhina sapichasqa kananchikpaq hatallichinanku. Kaypaq: Kay awpaq qunqasqa yachayninchikkunata, rurayninchikkunata yuyarispanchik ama yanqachananchikpaqmi. Huk yachaykunawanpas kay qichwa riy ruraytaqa kunan killapi llankanapaq akllaykurqanchik. Kinray yachaykuna: Pacha mamapa kawsaynin allinpuni kasqanta umancharinapaq. o Allin ruraykunata hamutarispa hatallichinapaq.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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Kay yachaymanta rurayninkunata chaninchasunchik: N Qichwa riypa rurayninkuna QICHWARIYMANTA (qichwa riy risqankupi kaykunta qispichinku) Willakuykunata Takikunata Watuchikunata Harawikunata Harawichakunata Qallu kipukunata Hamutaykuna (allinpaq mana allinpaq kaq yachaykuna) QIPIKUNA ALLICHAKUY Kustal allichakuy Waska allichakuy Pichira, hakima allichakuy QUQAW RURAKUY: Hamka / sara kamcha Kaputu / hawas kamcha Charki kanka Aycha watya / panku Machka / aku Sanku RANTIKUNA APAY: Paqu aycha Paqu wira Paqu charki Aycha watya Charki kanka Yachaykuna Qichwa riymanta Llamachamanta Mikuykuna: Mikuykuna yanukuy Quqawkuna Kawsaykuna: Chaki kawsaykuna Uqu kawsaykuna Allpa hawapi ruruq kawsaykuna Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna YAPAYKUY Imaynam rurasqa, pikunam ruran. Haykapi ruranku YAPAYKUY Mikuykuna: Mikuykuna yanukuy Quqawkuna Tinkisqa hawa tupukuna Imaymana rimana. Pacha mamapa kawsaynin. Yaya yupaychay. Tullunchik kuyuchiy.

01

02

awra yupay Llaqta suyupa ruraynin.

Imaymana rimana Pacha mamapa kawsaynin YAPAYKUY

03

04

Yupaykunata Huukunata Rakiykunata Akllaykunata Siqikuna YAPAYKUY

Imaymana rimana awra yupay

132

Propuesta pedaggica

Qichwa riypa rurayninkuna LLAMAKUNA HUUY Urqu llamakuna akllay Hampi upyachiy Llama iskilachiy Sintachiy

Yachaykuna Llamapa ichiyninta, tusuyninta, kallpayninta, pawayninta. Llamapa tuqayninta

Tinkisqa hawa tupukuna Imaymana rimana Llaqta suyupa ruraynin. awra yupay YAPAYKUY Imaymana rimana Pacha mamapa kawsaynin Imaymana rimana

05

06

QICHWA RIYPI KAWSAYKUNA HUUY Chaki mikuykuna: siwararihu wakir sara achita arwiha hawas Uqu mikuykuna: papa maswa ulluku uqa QICHWA RIYMANTA KUTIMUSPA: Kawsaykuna chaskiy Kawsaykuna akllay Kawsaykuna chakichiy Kawsaykuna taqiy

Chaki kawsaykuna Uqu kawsaykuna Allpa hawapi ruruq kawsaykuna Allpa ukunpi ruruq kawsaykuna Mikuykuna yanukuy Quqawkuna ruray

07

Hatun Uchuy Taksa Muhu

Pacha mam apa kawsaynin awra yupay

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

133

Atinakuna rurasqa akllay

Hawa tupu Imaymana rimay. Atinakuna Rimariy: Qichwa riymanta yachasqanta willakun. Yachaykuna Llamkanakuna Qispisqa yachanpaq Allin sumaqta mikuykuna yanukuymanta rimarin. Allin sumaqta quqawkuna allichakuymanta rimarin. Allin sumaqta rikchaq kawsaykunamanta rimarin. Pacha 4 S I M A N A

Mikuykuna: Mikuykuna Mikuykuna yanukuy yanukusqanchikmanta Quqawkuna willakusunchik. Kawsaykuna: Quqawkuna allichakuymanta Chaki kawsaykuna willakusunchik. Uqu kawsaykuna Rikchaq kawsaykunamanta Allpa hawapi ruruq kawsaykuna rimarisunchik. Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna Willakuyta Takita Harawita Harawichata Qallu kiputa

Qichwa riymanta willakusunchik. Allin sumaqta qichwa riymanta willakuykunata willakun Llamachamanta takisunchik. Allin sumaqta qichwa Kawsay akllaymanta takisunchik. riymanta takita takin. Llamapaq harawita Allin sumaqta qichwa harawisunchik. riymanta harawita riman. Llamachapaq harawichata harawisunchik. Qallu kiputa yachasun. Allin sumaqta llamamanta harawita riman. Allin sumaqta qallu kiputa riman. Allin sumaqta simikunata awinchan. Allin sumaqta umanchastin simikunata awichan. 4 S I M A N A

awinchay:

Mikuykuna: Mikuykuna Mikuykuna yanukuy yanukusqanchikmanta Qichwa riymanta Quqawkuna awinchasunchik. imaymana rikchaq Kawsaykuna: Quqawkunamanta qillqakunata qillqakunata, Chaki kawsaykuna awinchasunchik. umanchastin Uqu kawsaykuna Rikchaq kawsaykunamanta awinchan. Allpa hawapi ruruq kawsaykuna qillqakunata awinchasunchik. Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna

134

Propuesta pedaggica

Hawa tupu

Atinakuna Qillqay: Qichwariymanta imay rikchaq qillqakunata, umanchastin qillqan.

Yachaykuna

Llamkanakuna

Qispisqa yachanpaq

Pacha

Mikuykuna: Mikuykuna yanukusqanchikmanta Allin sumaqta simikunata Mikuykuna yanukuy simikunata qillqasunchik. qillqan. Quqawkuna Quqawkuna allichakuymanta Kawsaykuna: simikunata qillqasunchik. Chaki kawsaykuna Rikchaq kawsaykunamanta Uqu kawsaykuna simikunata qillqasunchik. Allpa hawapi ruruq kawsaykuna Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna Qichwa riymanta: Willakuyta Takita Harawita Harawichata Qallu kiputa Qichwariymanta simikunata qillqasunchik. Llamachamanta takita qillqasunchik. Kawsay akllaymanta simikunata qillqasunchik. Llamamanta harawita qillqasunsunchik. Llamachamanta harawichata qillqasunchik. Qallu kiputa qillqasunchik. Allin sumaqta simikunata qillqan. Allin sumaqta ua takikunata qillqan. Allin sumaqta simikunata qillqan. Allin sumaqta ua harawita qillqan. Allin sumaqta harawichakunata qillqan. Qallu kipukunata qillqan.

awra yupay

Yupaykunamanta Yupaykunata rikchaq Huukunata sasachakuykunata Rakiykunata ruran. Akllaykunata Siqikuna

Uywanchikkunata huupi rakispa Allin sumaqta huukunapi yupasunchik. rakispa yupan. Qichwa riymanta apamusqanchik Allin sumaqta kawsaykunata kawsaykunata sapa sapata rakin. rakisun. Qichwa riymanta apamusqanchik Allin sumaqta kawsaykunata siqin. kawsaykunata, uamanta, hatunman akllasunchik. Kawsaykunata, sapa rikchaqta siqisun.

135

Hawa tupu Hamutayninchikpa ruraynin.

Atinakuna Yachayninchikmanta rurayninchikkunata riqsichin.

Yachaykuna Chiruy Siqiy Llimpiy Yachapayay Qichwa riypi pukllay Qichwa riypi pukllay

Llamkanakuna Qichwa riymanta ima chirukunata chirusunchik. Kawsaykunamanta llimpikunata rurasunchik. Qichwa riyman illayta yachapayaspan pukllasunchik. Qichwa riymanta kawsaykuna

Qispisqa yachanpaq Allinta chirukunata chiruspa llimpin.

Pacha

Tullunchik kuyuchiy. Yaya yupaychay.

Ukunchikkunata kuyuchin. Taytachapa maakuyninkunata rurasun.

Allin sumaqta qichwa riypi pukllan. Allinta taytachapa maakuyninmanta chaninchan.

Unanchakuykuna Yanapakuy. Kawsay mallichikuy Kustalpa, pichirapa, hakimapa, iskilapa siqinkuna qaway.

Chaninchay

Rurayninchikkunata chaninchasun.

Kustalpa, pichirapa, hakimapa, iskilapa siqinkunata riqsisun.

Allinta llapa imapa siqinkunata riqsipan.

136

Propuesta pedaggica

Ejemplo de programacin del castellano como segunda lengua

Planificacin de capacidades Capacidades comunicativas Entiende indicaciones sencillas referidas al trabajo en el aula y en la escuela. Indicadores Expresiones lingisticas Quines estn adelante? Adelante estn Quines estn atrs? Atrs estn Duracin Niveles de dominio Bsico e intermedio

Dice sus gustos en diferente situaciones comunicativas. Pregunta por gustos a sus compaeros.

Un da

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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Desarrollo de actividades organizadas

Actividad Martes Presentamos la actividad Ejecutamos la actividad Estrategas Nios y nias escuchan la presentacin y la explicacin de la actividad general Todos en su sitio Nios y nias desarrollan la cartilla oral, se garantiza que se trabaje las expresiones: Quines estn adelante? Adelante estn Quines estn atrs? Atrs estn Los nios y las nias se agrupan por dominio de castellano: Bsico (Para nios y nias que no entienden castellano) Cada nio y nia reciben una ficha de aplicacin y se les pide que pinten de rojo los objetos que se encuentran delante de la lnea y de azul los que estn atrs. Luego cada nio y nia deben sealar o mencionar el objeto que se encuentra delante y detrs de: El carro est Intermedio (Para nios y nias que entienden y hablan castellano) Cada nio y nia reciben una ficha de aplicacin y se les pide que pinten de rojo los objetos que se encuentran delante de la lnea y de azul los que estn atrs. Se les pide que describan cada uno de los objetos. Actividad de precisin lingstica La profesora o profesor vuelve a entonar la cancin Todos en su sitio haciendo nfasis en las palabras/frases Los chicos adelante, los grandes atrs; pide que por grupos enfaticen esta parte de la cancin, luego la hagan por parejas y luego individual y de manera indistinta. Cancin en papelgrafo 5 Medios y Temporalizacin materiales Cartilla 5

Materiales que requiere la cartilla

25

Realizamos ejercicios de aplicacin

Fichas

45

138

Propuesta pedaggica

Anexo 8:

III. Yachachinapaq ankuna

Qallariynin Amawta warmakunata kusichinanpaq qichwaymanta huk takita takinku. Qichwa riy (Taki) Panichay, wawqichay Qichwa riyman haku. Turichay, aachay Qichwa riyman haku. Qasanta, urqunta Qichwa riyman haku. Wayqunta, kinranta Qichwa riyman haku. TUKUKUYNIN Manaraq manaraq Anta sitwa killa tukuchkaptin Amawta warmakunata kay takiymanta lliw yachayninkuta rimarinankupaq tapuykunata tapun. Imamantam takirqanchik? Pikunapaqmi kay taki kachkan? Ima niwachkanchikmi kay taki? Imataq qichwa riyqa? Imaynataq qichwa riyman rinchik? Pikunawataq qichwa riyman rinchik? Mayninkunatataq qichwa riyman rinchik? Pikunapa taytankutaq qichwa riyman rirunkua? Imakunatataq qichwaman apanchik?

Ejemplos de jornadas pedaggicas

Sapa punchaw llamkanapaq an
I. Riqsichikuykuna:
YACHAY WASIPA SUTIN: LLAQTA: IQI: HAWA TUPU: PUNCHAW: YACHAY: Qichwa riypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka willawasunchik.

II. Atipanankuna:
Hawa tupukuna Atinakuna Qispisqa yachanapaq Allin sumaqta qichwa riypaq allichakuymanta willakun. Rurayninkuna

Imaymanawan rimay

Llaqtanpi qichwa riymanta mana pantaspa riman.

Qichwa riymanqa kawsaykuna huqariy killakunapim rinchik.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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AWAYNIN Hina qipanman aswan sumaqta qichwariypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka warmakunaman, amawtaman wasinpi willanqa.

Kay qichwaman illanapaqqa quqawkunatam illasqanchikpi mikunanchikpaq rurakunchik.

Chaynataqmi llapa rantikunatapas kawsayta huumunapaq allichakunchik

Kay qichwa riymanqa urqu llamakunawanmi qichwakunata illanchik.

140

Propuesta pedaggica

 Chaymanta yachay wasiman kutimuspankuataq mama Antuka willakusqanmanhina qichwa riypaq allichakuyninmanta sapa sapa hatun huupi willakunku. Qichwaman illanapaqqa llamatam iskilachinchik. Qichwamanqa llamawanmi illanchik

Chaynataqmi quqawkunatapas rurakunchik Rantikunawanmi kawsaykunataqa huumunchik

willakusqankumanhinaataq amawta qillqata paykunawan kuska qispichinku, kaytahina.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

141

Qichwa riymanta allichakuy

Qichwaman illananchikpaqqa quqawkunatam rurakunchik. Chaymanta rantikunatapas kustalkunapi allichakunchik. Chaynataqmi ripunallapaqa awpaq riq llamakunatapas iskilachinchik, sintachinchik. Hinaspam qipikunata kustalkunapi llamaman liyaykuspa hatun annintakama qatinchik. Amawta kay ua qillqasqataataqmi warmakunawan qatipachikuspa achka kutita awinchanku. Kay ua qillqasqamanta warmakunawan kuska simikunata hurqunku. Turiy llamakunapa qipinta waskawan liyan. Taytay llamakunata qichwariypaq sintachin. Taytay llamakunawan qichwariyman illan. Taytay llamakunaman qichwariypaq kustalpi qipita qipichin. Turiy llamakunata qichwariypaq iskilachin.

Amawta kay simikunawan achka rimaykunata qillqaspan awinchachin. Turiy llamakunapa qipinta waskawan liyan. Taytay llamakunata qichwa riypaq sintachin. Taytay llamakunawan qichwa riyman illan. Taytay llamakunaman qichwa riypaq kustalpi qipita qipichin. Turiy llamakunata qichwa riypaq iskilachin.

142

Propuesta pedaggica

 Amawta kay rimaykunamanta simikunata tapukuykunawan akllanku.

Taytay piwanmi qichwaman illan? Taytay imawanmi llamapa qipinta liyan? Taytay imakunatam llamaman churan? Imapim llama qipita qipin? kustalpi iskilawan

sintawan waskawan

llamawan

Amawta kay simikunapa chirunkunata qillqana pirqaman laqaspan, sutinta qillqan.

llama

waska

sinta

kustal

iskila

Amawta kay simikunata sapa sapa, huupi, warmiraq, qariraq awinchanku.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

143

Tukuynin Warmakuna yachayninku kallpanchanankupaq imaymana rikchaq llamkanakunata ruranku. Llamkana rapi Kay chirukunata sutinwan tinkuchiy:

Llamkana rapi Kay rimaykunata mana kaq simiwan qillqayta tukupay: Turiy llamakunapa qipinta .. liyan. Taytay llamakunata qichwa riypaq . Taytay .. qichwa riyman illan. Taytay llamakunaman qichwa riypaq ... qipichin. Turiy llamakunata qichwa riypaq Llamkana rapi Kay tapukuykunata huk simillawan kutichiy:

kustal

iskila

llama

sinta

waska

Pitaq aylluykimanta qichwa riyman rin? a) mamay ch) taytay k) Paniy Ima uywataq mikuyta qichwariymanta qipimun? a) paqu ch) uwiha k) llama Imapitaq kawsayta llama qipimun? a) pullupi ch) kustalpi k) karunapi Imatam awpaq llamakunaman churachin? a) karunata ch) waskata k) iskilata

144

Propuesta pedaggica

Ejemplo de sesin de una lengua originaria como segunda lengua Sesin de aprendizaje del Kukama Kukamiria como segunda lengua Ini utsu pitsatatara Etapa: I Capacidad: Estrategia: Materiales: Escucha con atencin una Observa y describe U na lmina

b) Escuchamos la descripcin de la lmina.

Ikiarupe epe umi. Ikian tsanaka umi mukuika ikiratsenkana. Rana yapikarapa ipatsutsimara. Ikirastenkana mitiripiaka emete wepe urkuru. Kuarachari emete iwitini Ikiratsenkana tsikiari rikua rana wepe maninpiarayara. Ikiratsen chiru pitanin aya wepe ipira rikua ra tsariwa. Ajarupe epe umi. Ajan tsanaka umi mukuika ikiratseminu. Inu yapikarapa ipatsutsimara. Ikiratseminu mitiripiaka emete wepe urkuru. Kuarachari emete iwitini. Ikiratseminu tsikiari yikua inu wepe maninpiarayara. Ikiratsen chiru pitanin aya wepe ipira yikua ya tsariwa.

a) Observamos la lmina que el profesor / profesora

c) Contesta las preguntas del profesor sealando en el dibujo.

Makatipa parana? Makatin ikiratsen aya ipira? Makatipa iwitini? Makatipa urkuru? Memuta iwira

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

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d) Respondemos al profesor gestualmente:

Ipira yapichikaritipa ikian mukuika ikiratsenkana? Emetetipa mutsapirika kutupi? Awiri urkurutipa emete? Yamimatipa ikian ikiratsen tsikiariyutinpura? Amutsetipa iwitini yuti ipatsutsui?

Ipira yapichikaritipa ajan mukuika ikiratseminu? Emetetipa mutsapirika kutupi? Awiri urkurutipa emete? Yamimatipa ajan ikiratsen tsikiariyutinpura? Amutsetipa iwitini yuti ipatsutsui?

146

Propuesta pedaggica