LA METODOLOGIA CIENTIFICA Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS.

UNAS RELACIONES CONTROVERTIDAS GIL PEREZ, Daniel ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1986, 4 (2), 111-121 Como Hodson recuerda, a fines de los aos cincuenta termina un largo perodo de estabilidad en los currculos de las materias cientficas en la enseanza media. Se inicia as un proceso de innovacin marcado por el intento de superar una tradicin centrada en los contenidos -con una ausencia casi total de trabajos experimentales- concediendo un papel fundamental a la familiarizacin con los mtodos de la ciencia. La propuesta de aproximar el aprendizaje de las ciencias a las caractersticas del trabajo cientfico ya encontrarse explcitamente formulada en autores como Dewey (1916, 1945) Resumiremos: - Existe an hoy, muy extendida entre el profesorado y alumnado, una concepcin sobre la naturaleza de la metodologa cientfica marcada por el inductivismo, que ignora las aportaciones de la moderna epistemologa. - Esta visin del mtodo cientfico infravalora la creatividad del trabajo cientfico, llevando a los alumnos a pensar que la ciencia consiste en verdades incontrovertibles e introduciendo rigidez e intolerancia contra las opiniones. -El llamado aprendizaje por descubrimiento, que pone el acento en el valor motivacional de la experiencia directa y en el uso de trminos tales como observacin, experimento e investigacin, constituye un modelo de aprendizaje basado en concepciones emprico/inductivistas de la ciencia. Tales mtodos de aprendizaje presentan, pues, una visin distorsionada e inadecuada de la metodologa cientfica. HACIA UN CURRICULUM EPISTEMOLOGICAMENTE FUNDAMENTADO: LAS PROPUESTAS DE D. HODSON Hodson avanza algunas propuestas para la elaboracin de curricula epistemolgicamente ms vlidos pero no ha tenido en cuenta recientes y fundamentales aportaciones de la investigacin didctica. 1- Puede resultar conveniente mostrar a los alumnos que la prctica cientfica comporta tres elementos principales: -Una fase creativa individual que parte de los conocimientos aceptados corrientemente por la comunidad. El centrarse de los docentes en evitar el error trunca la fase creativa en el aula. -Una fase experimental, utilizando procedimientos aceptados y validados por la comunidad. - Una fase de anlisis y comunicacin de resultados adoptando el vocabulario y las formas de exposicin aprobadas por la comunidad. 2- Se ha de poner en cuestin la posibilidad, e incluso el inters, del aprendizaje como descubrimiento. 3- Hodson se detiene extensamente en intentar mostrar los inconvenientes del aprendizaje por descubrimiento y su inadecuacin para proporcionar una correcta imagen del trabajo cientfico. En efecto, la visin del mtodo cientfico que propagan tales cursos sigue siendo demasiado simplista y conduce a pensar que las teoras son simples conjeturas del tipo que los alumnos pueden elaborar despus de breves perodos de trabajo de laboratorio y que pueden ser fcilmente contrastadas por medio de observaciones directas, aceptndose o rechazndose en base a experimentos aislados. De esta forma, la supuesta relacin entre el trabajo escolar y la actividad de los cientficos resulta profundamente erronea. 4. El principal objetivo de la enseanza de las ciencias es que los alumnos aprendan las teoras vigentes y sepan aplicarlas a los fenmenos adecuados en las situaciones apropiadas. 5. No existe una actividad cientfica independiente del contenido. Por lo que no se puede suponer un mtodo nico para cualquier disciplina.

LA EMERGENCIA DE UN NUEVO MODELO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE

La crtica rigurosa que Hodson realiza del modelo de aprendizaje por descubrimiento y sus fundamentos inductivistas es rigurosa y deja poco lugar a dudas y es coincidente, en muchos aspectos con la realizada por Ausubel (1978). Ambas desembocan en una reivindicacin del modelo de transmisin/asimilacin de conocimientos ya elaborados: se trata de aprender ciencia, no de (re) hacer ciencia. Se trata de una propuesta que, en nuestra opinin, -y pese a las indudables mejoras introducidas por Ausubel en el modelo (Ausubel 1978; Novak 1982) - no da solucin a los principales problemas del aprendizaje de las ciencias. En un trabajo anterior (Gil 1983), intentamos fundamentar un modelo de enseanza/aprendizaje de las ciencias acorde con el proceso de produccin cientfica, alejado a la vez del de ((descubrimiento inductivo y autnomo)) y del de transmisin/asimilacin de conocimientos ya elaborados)). 3.1. Los errores conceptuales como sntoma. Toda una gran lnea de estudio a demostrado la escasa efectividad de una enseanza de las ciencias incapaz de lograr la comprensin de conceptos fundamentales y reiteradamente enseados. La investigacin ha derivado as desde el estudio de los errores conceptuales a sus causas, con la constatacin de que los alumnos poseen ideas intuitivas espontneas -preconceptos o, ms precisamente, verdaderos esquemas conceptuales- difcilrnente desplazables por los conocimientos cientficos enseados en la escuela. Los trabajos de Piaget (1971), plantean el rastreo del origen psicolgico de las nociones hasta sus estadios pre cientficos y Ausube1(1978), que llega hasta afirmar: "si yo tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara este: averigese lo que el alumno ya sabe y ensese consecuentemente". Estudio realizado en mecnica (McDermott 1984), Los conocimientos previos de los estudiantes: - parecen dotados de cierta coherencia interna. - son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades. - presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento (Clement 1983) y - son persistentes, es decir, no se modifican fcilmente mediante la enseanza habitual, incluso reiterada. 3.2. El cambio conceptual: una nueva concepcin del aprendizaje de las ciencias. Las principales caractersticas de la visin constructivista seran: - Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. - Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se interrelacionan de mltiples formas. - Quien aprende construye activamente significados. - Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. Particular influencia en el replanteamiento de la enseanza de las ciencias est ejerciendo la propuesta de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual, fundamentada tambin en un cierto paralelismo entre el desarrollo conceptual de un individuo y la evolucin histrica de los conocimientos cientficos. Segn esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigacin cientfica; y sus resultados -el cambio conceptual- pueden contemplarse como el equivalente de -siguiendo la terminologa de Kuhn (1 979)- un cambio de paradigma. Cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual: 1. Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos existentes. 2. Ha de existir una concepcin mnimamente inteligible que 3. debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno y 4. Ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas reas de investigacin.

3.3. La investigacin en la escuela: una actividad no natural

Una consecuencia ms del paralelismo existente entre la evolucin histrica de la ciencia y la formacin de las concepciones intuitivas de los alumnos. Por ejemplo, el comportamiento mecnico de la materia, similar al paradigma aristotlico/escolstico, no puede ser simple casualidad, sino el resultado de idnticas causas: concretamente, la tendencia a generalizar acrticamente en base a observaciones cualitativas no controladas -Puesta de relieve Por Piaget (1969) - que conduce a evidencias del sentido comun. Las concepciones aristotlico/escolsticas slo pudieron ser desplazadas -despus de siglos de vigencia- gracias a un cambio metodolgico nada fcil, que vino a superar la seguridad en las evidencias de sentido comn, introduciendo una forma de pensamiento a la vez ms creativa y ms rigurosa; Cabe esperar, pues, que igual ocurra con los alumnos: slo si son puestos reiteradamente en situacin de aplicar la nueva metodologa. La principal dificultad para una correcta adquisicin de conocimientos cientficos no residira en la existencia de los esquemas conceptuales alternativos o concepciones intuitivas, sino en la metodologa de la superficialidad que est en su origen. El nuevo modelo didctico debera, pues, enfocar el aprendizaje, no slo como cambio conceptual, sino como cambio conceptual y metodolgico. Hay una necesidad de plantear la familiarizacin con la metodologa cientfica como un objetivo explcito pero no autnomo, sino ntimamente ligado a la adquisicin significativa de conocimientos La tradicin representada por el llamado aprendizaje por descubrimiento inductivo y autnomo (Gil 1983), cuyos resultados, muy negativos, han sido repetidamente denunciados (Ausubel 1978) (Hodson 1985) La prioridad casi exclusiva que la enseanza por transmisin de conocimientos pone en los contenidos o que el aprendizaje por descubrimiento inductivo pone en los procesos cientficos, no permite ni siquiera alcanzar los objetivos parciales que se marcan. Segn esto, solo un planteamiento del aprendizaje de las ciencias orientado, a la vez, como cambio conceptual y metodolgico, permitira una adquisicin significativa de conocimientos. Es preciso superar estas visiones simplistas: el papel de los experimentos es crucial, pero una teora cientfica no se abandona hasta que hay muy clara evidencia en contra y/o una concepcin alternativa.

3.4. Bsqueda e investigacin: una distincin necesaria Los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos y la "fsica del sentido comn" son construcciones dotadas de una indudable coherencia, capaces de explicar buen nmero de situaciones, por lo que no se deben devaluar frente al razonamiento cientfico, pero tampoco se puede desconocer las diferencias entre las formas cotidianas de abordar los problemas y la actividad cientfica. Desde este punto de vista no tiene sentido plantear el aprendizaje de nios muy jvenes como investigacin. Por el contrario, tanto los trabajos de epistemologa gentica (Piaget 1970) como la consideracin de la evolucin histrica del pensamiento humano, apuntan a la conveniencia de favorecer, en una primera fase, la forma de pensamiento tpica de la vida ordinaria, fruto de la multiplicidad de actividades, del aborde de problemas prcticos y preguntas que los mismos nios se plantean. No se trata, pues, de iniciar a los nios en tareas de investigacin. Pero en una etapa posterior del desarrollo, se produzca un proceso de cambio metodolgico, sin el cual, como hemos mostrado, no puede realizarse un trabajo cientfico ni puede darse una adquisicin significativa de conocimientos.
Este nuevo modelo didctico no puede, sin embargo, concebirse como algo uniforme, aplicable por igual desde preescolar a la enseanza superior, sino como un modelo dinmico con, al menos, dos fases bien definidas: bsqueda, a partir de problemas prcticos que conduzcan a acciones sobre los objetos para producir efectos deseados, realizando predicciones, estableciendo comparaciones, intentando progresivamente explicar los cmo y los porqu, etc. (Kamii y Devries 1983). Y una segunda fase de entronizacin de la metodologa cientfica como forma de actividad a la vez ms creativa y ms rigurosa, que pone en cuestin las certezas del sentido comn, imaginando nuevas posibilidades a ttulo de hiptesis y sometiendo dichas hiptesis a contrastacin en condiciones controladas.

3.5. El aprendizaje como investigacin: ms all del trabajo experimental y autnomo El modelo emergente de enseanza/aprendizaje de las ciencias supone, asociar la adquisicin significativa de conocimientos al cambio metodolgico, es decir, a la familiarizacin con la metodologa Cientfica. Superar el inductivismo no es simplemente en modificar las prcticas de laboratorio sino tambin extender el planteamiento de investigacin a todo el trabajo de construccin de conocimientos: desde la introduccin (invencin) de conceptos a la resolucin de problemas a la luz de los conocimientos elaborados. Precisamente esta resolucin de problemas puede convertirse en una ocasin privilegiada de practicar la ciencia normal)) en el sentido Kuhniano, superando su carcter habitual de simples ejercicios repetitivos y conduciendo al aborde de situaciones que encuentran solucin en el cuerpo de conocimientos disponibles, actuando como contrastacin la coherencia de los resultados obtenidos con dicho cuerpo de conocimientos. Este aprendizaje adquiere ahora supone enfrentarse creativamente a problemas abiertos, la constatacin gratificante de que las propias ideas tienen la validez (i y los errores!) de los cientficos, etc. Se debe concebir el aprendizaje no slo como cambio conceptual y metodolgico sino tambin como cambio latitudinal. La realizacin de un aprendizaje coherente con la metodologa cientfica exigira que los alumnos, por s solos)), construyan ((todos los conocimientos)). Por supuesto que ello no es posible, ni tiene tampoco sentido suponer que los alumnos pueden ((derribar una teora)) tras una breve reflexin y unos escasos resultados experimentales. Esto no es posible y no responde en absoluto a las caractersticas del trabajo cientfico como tarea colectiva y dirigida. El trabajo cientfico es colectivo y es preciso insistir en que el trabajo en grupos conlleva un papel orientador sobre cada alumno; y, por supuesto, el profesor juega tambin un papel relevante en esa labor orientadora, coherentemente con la naturaleza social, colectiva y orientada del trabajo cientfico. Conclusin El planteamiento del aprendizaje de las ciencias como investigacin -en una perspectiva de cambio conceptual y metodolgico- aparece como una necesidad, no slo para cubrir el objetivo de familiarizar a los alumnos con la metodologa cientfica, sino tambin para hacer posible una adquisicin verdaderamente significativa de conocimientos y favorecer una actitud positiva hacia el aprendizaje. Pero es necesario superar errores conceptuales ligados al inductivismo