UNA ESCUELA POSIBLE

Pues la mejor manera de salir con vida de una relacin amorosa y tambin de una experiencia educativa ambas son muy parecidas es ir haciendo epistemologa de lo local: inmediata, permanente, en un interjuego de perspectivas, una reconstruccin de relaciones, teniendo en cuenta las cartas de los movimientos vitales. As por momentos, me juego la carta de la hiptesis o me juego la carta de la distincin. Y en vez de mutilar los espacios, los pluralizamos, sin angustiarnos por hacer que un colegio sea simultneamente un aula y una feria1 Luis Carlos Restrepo

En estas palabras del Dr. Restrepo se puede visualizar desde el inicio lo que resultara siendo el final de los enunciados del presente escrito: la necesidad de una reconstruccin permanente de la escuela, teniendo como norte la articulacin entre el aula y la realidad local, aprovechando entre otros elementos, las nuevas tecnologas comunicacionales.

Un planteamiento inicial se refiere a los desmotivantes caminos de la docencia en Colombia, en especial los de los docentes de colegio, los cuales han llevado a algn grupo de ellos, en particular a los comprometidos con su labor, al cuestionamiento constante de los beneficios de su prctica pedaggica; beneficios no tanto en el plano personal, sino en lo que de esa prctica reciben los alumnos como herramienta de crecimiento humano e intelectual. Contribuyen a ahondar en la preocupacin, por un lado los deficientes resultados que en las pruebas estandarizadas de medicin de conocimientos, tanto a nivel internacional como

2 nacional, obtienen los educandos, y por el otro, el creciente aumento de las desigualdades socioeconmicas, la violencia y la intolerancia a todo nivel.

Se genera entonces la duda primaria: es la escuela an importante?

En defensa de la escuela

Si bien es cierto que muchas de las funciones antes slo encomendadas a la escuela, en particular la transmisin de los valores culturales, son ahora compartidas por otras formas de mediacin cultural, no hay que dejar de reconocer que es precisamente la escuela la que, en un adecuado desempeo de sus funciones, est llamada a dar cohesin a tanto conocimiento fluyente diseminado en la realidad cotidiana.

No se puede pretender que por el simple hecho de tener acceso voluntario o involuntario a mltiples fuentes de informacin, se produzca una especie de smosis y resulte de por s en un individuo que aprehenda conocimientos con el mnimo esfuerzo de atencin, o en el peor de los casos, sin ninguno. Sera la negacin total del hecho pedaggico y una desvalorizacin a ultranza del esfuerzo humano por la generacin continua de saber y de cultura acadmica. Negando entonces este facilismo, se puede plantear la escuela como esa membrana que hace posible la permeabilidad, generando un puente entre lo exterior y lo interior en el proceso de construccin del conocimiento. Manteniendo as la escuela un lugar importante, sino el ms, como escenario bsico de la educacin.

Vendra al caso la pregunta: dnde ms sino en la escuela se deben dar las condiciones necesarias para generar y fortalecer la educacin? No hay otros espacios diseados especficamente para tal fin. Diferente es que cierta ortodoxia, en especial metodolgica, se haya encargado de transmitir la imagen de una escuela muerta y anquilosada en prcticas autoritarias y descontextualizadas, pero eso no es culpa de ella como ente social sino de quienes en parte representan su fuerza motora, valga decir, aquellos docentes no-reflexivos, para nada interesados en la necesaria evolucin de una de las ms importantes conquistas del humanismo: la escuela. Es ella, y los procesos que se dan en su interior, los que en gran parte permiten el sostenimiento y evolucin de la cultura humana.

Mockus et al., en el libro Las fronteras de la escuela, plantean: A pesar de todas las posibilidades brindadas por los textos impresos y otros medios de objetivacin y difusin del saber (como los medios electrnicos, hoy en da), la estrecha relacin humana durante periodos relativamente largos y en contextos culturales intensamente regulados (de manera tcita o manifiesta) parece ser una condicin imprescindible de la transmisin de la cultura acadmica. (Mockus et al., 1995: 29)

Y es precisamente la escuela la que permite esa estrecha relacin humana que plantean los autores. Dgase lo que se diga y aunque haya muchos ms espacios de interaccin, ninguno iguala la experiencia, la intencionalidad, ni el intercambio

4 intelectual de la escuela. Con independencia de la distancia espacial y/o temporal que medie entre nuestra sociedad y otras sociedades, alcanzando an los colectivos de animales gregarios, el sentido del aparato escolar es uno y el mismo: traspasar la cultura a los jvenes. (Zubira & Zubira, 1987: 122) Y a la par que la escuela, los jvenes tambin lo entienden as: a pesar de su a veces manifiesto desinters y apata, la escuela es para ellos en el fondo un vehculo de superacin que les permite una opcin ms de mejorar su estatus de vida y de culturizacin. As lo dejan entrever las palabras de un estudiante de nivel medio de un colegio de Pereira, en un trabajo de investigacin referido por la profesora Amanda Castiblanco: El problema de la educacin es que no es creativa. Est enfocada para manipular al estudiante. Los profesores son muy aburridos. La materia no es aburrida, [El subrayado es mo] es el profesor. Si se hacen cambios pedaggicos los muchachos vamos a mejorar en un ciento por ciento. (Castiblanco, 2001)

Se abre aqu una reflexin importante, si la materia no es aburrida, se deduce que existe el inters por ella. Lo que est matando ese deseo y que de hecho se manifiesta en apata, son los procesos utilizados por el profesor para presentar el conocimiento. Y quin es el profesor?, el representante de la escuela. En conclusin, aunque la escuela como tal mantiene su sitio, todava, requiere reconstruirse, alinearse con las nuevas realidades del medio y las renovadas percepciones de, en trminos un poco neoliberales, sus clientes. Y como en cualquier empresa por grande o pequea que sea, el cliente tiene la razn.

5 Una escuela con sentido del otro2

Pareciera que la escuela se ha empeado en el mantenimiento de ciertas estructuras fijas para la transmisin cultural, dando as razn a ciertas teoras marxistas de la educacin que la catalogan como el lugar por excelencia de transmisin e imposicin de las ideas y la cultura dominante (Vasconi). Porque, qu otro fondo podra atribuirle algn observador externo que luego de un recorrido histrico llegue a la poca actual y concluya, en palabras de Lpez Forero (1986: 472), que a pesar de los cambios en todas las actividades humanas la escuela permanece esttica, con la misma estructura bsica que en la poca de Aristteles. Indudablemente podra ser esa una conclusin lgica, que justificara ese actuar de la escuela como una adoctrinadora de las masas. Esta visin ya fue tratada por Freire (1971) cuando plante en su Pedagoga del oprimido, la opcin de la educacin como un ente liberador. En sus propias palabras afirma que quien acta sobre los hombres para, indoctrinndolos, adaptarlos cada vez ms a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores. Y no debe ser tarea de la escuela dominar, sino al contrario: liberar. Liberar mediante la formacin de individuos autnomos y con capacidad no de mantenerla inalterable, sino de transformar la realidad.

Necesariamente debe entonces la escuela modificar su paradigma de transmisin unidireccional de conocimientos, y hacerse responsable de la formacin de los nuevos ciudadanos, de lo contrario perder rpidamente su sitio de honor en el contexto del devenir cultural. Que no se d la oportunidad de decir que la escuela

6 es irresponsable, como afirma De Zubira S. (2001: 88) La escuela actual es profundamente irresponsable, ya que no se compromete ni garantiza nada. Cualquier falla en el proceso la traslada al alumno, a su familia o en el peor de los casos, a la sociedad; pero ella misma, casi siempre elude toda responsabilidad. No ms vacilaciones ni aplazamientos, o se acta o todo el flujo de pensamiento cultural posmoderno que niega la validez de las instituciones histricamente constituidas, terminar por relegar a la escuela a la calidad de museo de la pedagoga. En las manos de los maestros est la reconstruccin de la nueva escuela, abierta al mundo y sus realidades, no encerrada en los muros del solo racionalismo que la convierte en caduca y sin futuro.

Complicada talvez la tarea, pero de hecho una oportunidad fantstica de recorrer caminos nuevos llenos de retos y posibilidades. La tarea de quien reflexiona sobre la pedagoga se ha vuelto maravillosa y complicada: no puede circunscribirse a la forma ms lgica (epistemolgica y psicolgicamente hablando) de organizar los contenidos; debe pensar el problema de las interacciones entre universos culturales distintos porque la ciudad es un territorio de conflictos entre historias dismiles y opuestas y la cultura acadmica es muy diferente de la que se va configurando por la accin de los medios; debe aceptar el hecho de que las paredes de la escuela se han derrumbado porque ya no es posible silenciar en su interior proyectos e intereses que no se reconocen en ella. (Hernndez, 1996-1997)

7 Uno de los puntos de inicio puede ser la reflexin sobre los currculos utilizados, buscando esencialmente su apertura a las nuevas y diferentes posibilidades de una sociedad y por lo tanto de unos estudiantes cada vez ms cambiantes en actitudes y objetivos de vida. Es cierto que es un proceso lento, pero debe drsele inicio o continuidad (para aquellos que ya lo iniciaron) inmediata. As sea cierta la afirmacin que Carlos Rojas Osorio adjudica a Aronowitz y Giroux (1993) en la resea que hace del libro Postmodern Education, de que el currculo occidentalista mantiene un canon elitista, excluye ciertos discursos y

determinadas experiencias...refirindose en este caso al canon de los grandes libros. Hay que legitimar otras formas de saber, generando quiz de esta forma unos cnones modernos que con el tiempo talvez tengan tambin su lugar en la historia de la educacin. Hay que reconocer la innegable y cada vez ms creciente importancia de formas nuevas de transmitir la cultura, ms all del racionalista texto escrito. Es necesario ampliar las formas (metodologa) y los fondos (currculos) para terminar de una vez por todas con la percepcin equivocada de sentir la escuela cada vez ms lejos de la realidad de quienes llegan a ella con el deseo de acceder a la cultura o de legitimizar sus saberes dispersos.

La tecnologa ya comienza a desdibujar las fronteras entre el mundo de lo real y el mundo de lo representado, gracias a las realidades virtuales de la informtica y a las verdades noveladas de la televisin. Esta frontera imprecisa abre nuevos caminos al aprendizaje y sugiere nuevas formas de transmisin, acumulacin y manipulacin del saber social que , antes de suprimir la relacin personal inmediata (maestro-alumno, maestro-maestro,

8 alumno-alumno) le permite expresarse de formas nuevas e insospechadas (PNUD3, 1998: 45)

Es en la exploracin de esas formas nuevas donde se puede avizorar un futuro prometedor para la escuela. De nada sirve aferrarse a las solas formas tradicionales, en particular a la sola cultura del libro, que si bien es necesaria para algunos procesos particulares, no es la nica, e igualmente no es el profesor el nico que detenta el saber. Como expresa Lpez Forero, es claro en la actualidad que el profesor emisor e informador ya no est de moda, son los medios los que han tomado ese sitio, en especial por su carcter informador, lo cual de paso hacen ms didctica y convincentemente que la sola transmisin oral del docente. Por lo tanto, plantea Lpez que si bien la relacin alumno-profesor deber permanecer, el profesor deber encontrar su puesto como verdadero comunicador y animador de los grupos que se autoeducan (1986: 471). Lo anterior implica un docente en continua formacin y con la capacidad de aceptar que sus interlocutores, los alumnos, son capaces de construir sus propios caminos hacia el conocimiento, con la gua del experto docente, quien lo acompaa mas no lo forza. De esta forma manteniendo la credibilidad y fomentando la aceptacin por parte de los educandos, relacin sta de confianza necesaria y vital en el proceso educativo, ya que el alumno que prematuramente no cree en su maestro se quedar sin gua, corriendo el riesgo de perderse en la manigua de los saberes o de ser excluido del preciado bien de la cultura. (Flrez, 1997: 270)

9 Es esa la funcin docente, el acompaamiento por toda la maraa informativa que inunda cada da ms los espacios y de la cual los estudiantes son directos receptores. Segn la misma investigacin anteriormente, los jvenes de Castiblanco mencionada

pereiranos de educacin media, disfrutan en altos

porcentajes de la radio, la televisin, el or msica, el bailar y el estar con los amigos, en contraste con el poco disfrute de la lectura y del estudio. Todo por que se sienten poco o nada identificados con la cultura escolar, se siente ajenos a ella, no le encuentran relacin con sus actividades cotidianas. Es labor entonces de los docentes buscar esos puntos de conexin, desgranando uno a uno los saberes legitimados histricamente y brindndoles (a los saberes) la oportunidad de penetrar en el mundo a veces catico de los estudiantes. De esta manera se lograra que ellos sientan que son reconocidos, que su mundo es importante, y que a decir de ellos mismos, si el conocimiento no es aburridor, es porque existe la posibilidad de un punto de encuentro. ...existe una relacin que podra llamarse de orden dialctico en las representaciones e imaginarios que manejan los adolescentes sobre lo educativo. De un lado, hacen comentarios desde la sensibilidad que implican ms la forma: la ausencia de novedad y creatividad. All radica lo que desde una pedagoga de la comunicacin se denominara la ausencia de contenido. En otras palabras, el desconocimiento del OTRO en los diseos y prcticas pedaggicas.(Castiblanco, 2001)

10 BIBLIOGRAFA

Buenaventura A., N. & Restrepo, L: C: (1998) Escuela Siglo XXI. Cooperativa Editorial Magisterio.

Bogot:

Castiblanco C., A. (2001). Comunicacin educativa y adolescentes. El caso de los colegios pblicos en Pereira. Ciencias Humanas. 28. UTP: versin web: http://utp.edu.co/%7Echumanas/revistas/revistas/rev28/castiblanco.htm De Zubira, M. & De Zubira, J. (1987) Fundamentos de pedagoga conceptual. Bogot: Plaza y Jans. De Subira S., J. (2001) De la escuela nueva al constructivismo. Cooperativa Editorial Magisterio: Coleccin Aula Abierta. Bogot:

Freire, P. (1971) Pedagoga del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva y Siglo XXI Argentina Editores, S.A. Flrez O., R. (1994) Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot: McGrawHill Interamericana, S.A. Hernndez, C. A. (1996-1997) Educacin y comunicacin: pedagoga y cambio cultural. Nmadas. 5. 36-44 Bogot: Departamento de Investigaciones Universidad Central. Lpez F., L. (1986) Introduccin a los medios de comunicacin. Bogot: Universidad Santo Toms. Mockus, A.; Hernndez, C. A.; Grans, J.; Charum, J. & Castro, M. C. (1995) Las fronteras de la escuela. Bogot: Sociedad Colombiana de Pedagoga y Cooperativa Editorial Magisterio: Coleccin Mesa Redonda. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (1998). Educacin: la agenda del siglo XXI. Bogot: Tercer Mundo Editores. Rojas O., C. (Resea) (2001) Posmodernismo y educacin. (Del libro Postmodern Education, Aronowitz, S. & Giroux, H. A. (1993)). Recuperado: http://cuhwww.upr.clu.edu/~huma/libromania/postEduc/ Vasconi, T. A. Contra la escuela. Borradores para una crtica marxista de la educacin. Edicin ilegal.

Palabras finales de la conferencia Azar, afecto y creacin desde una perspectiva educativa , pronunciada por el Dr. Restrepo en el simposio Calidad de la Educacin: Juego, Aula, Formacin y Convivencia Ciudadana. Asociacin Javeriana de Investigacin Educativa. Bogot: junio de 1995. Publicada en el libro Escuela siglo XXI, Bogot: 1998.
2

El otro en el sentido filosfico de alguien que no es uno mismo: los dems. En especial con referencia al concepto de Scheler quien afirm que el reconocimiento de los dems es, ante todo, emocional y no primariamente intelectual.
3

Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo