Libro

Ensayos sobre hermenutica y educacin
Manuel Alejandro Prada Londoo (compilador)
Serie Filosfica Nmero 18

ISBN: 978-958-8422-57-2
Serie Filosfica Nmero 18
Manuel Prada Londoo (Compilador)
Ensayos sobre hermenutica y educacin
Universidad de San Buenaventura, sede Bogot Facultad de Filosofa Bogot, D. C. 2011
Ensayos sobre hermenutica y educacin Manuel Prada Londoo (compilador) Serie Filosfica Nmero 18 Editorial Bonaventuriana, 2011 Facultad de Filosofa Universidad de San Buenaventura, sede Bogot Carrera 8 H n. 172-20 Apartado areo 75010 - PBX: 667 1090 - Fax: 677 3003 www.usbbog.edu.co - webmast@usbbog.edu.co Rector: Fray Jos Wilson Tllez Casas, o. f. m. Profesional editorial: Pablo Enrique Snchez Ramrez Jefe Unidad de Publicaciones: Luis Alfredo Tllez Casas Diseo y diagramacin: Ivan David Galindo Melo Ilustracin de portada: El dilogo, de Jairo Oswaldo Ortiz Correccin de estilo: Susana Rodrguez Hernndez Los autores son responsables de la forma y fondo de esta obra. Prohibida la reproduccin total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial. ISBN: 978-958-8422-57-2 Tirada: 100 ejemplares Depsito legal: Se da cumplimiento a lo estipulado en la Ley 44 de 1993, Decreto 460 de 1995 Impreso en Colombia - Printed in Colombia
NDICE
Presentacin.........................................................................................................9 Prlogo. ............................................................................................................. 11 I. 1. 2. 3. 4. La educacin como praxis hermenutica Jos Daro Herrera y Juan Carlos Garzn...........................................17 Interpretar es explicitar la comprensin de algo como algo.....................18 En el interpretar hay pertenencia: quien interpreta y lo interpretado........22 No hay hechos, slo interpretaciones........................................................25 La educacin como praxis hermenutica..................................................26
Referencias bibliogrficas..................................................................................30 II. Pedagoga hermenutica. Algunas categoras de comprensin a partir de Hans-Georg Gadamer Diego Fernando Barragn......................................................................31 Introduccin.......................................................................................................31 1. 2. La aplicacin: la hermenutica en clave de filosofa prctica...................33 Horizontes de comprensin.......................................................................35
2.1. Los prejuicios............................................................................................35 2.2. El preguntar...............................................................................................37 2.3. La toma de conciencia histrica................................................................40 2.4. La tradicin...............................................................................................43 3. La pedagoga hermenutica. ......................................................................45 Referencias bibliogrficas..................................................................................50 III. Hermenutica ontolgica y educacin: la catarsis como fundamento de lo educativo? Alberto Carrillo Cann. ..........................................................................53 1. Esbozo del proyecto de Gadamer: del gusto formal con validez universal al gusto material de una sociedad.................................54
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1.1 La diferente validez de los juicios estticos..........................................55 1.2 El juicio de grupo......................................................................................56 1.3 La formalidad del juicio del gusto kantiano y el contenido del gusto gadameriano..............................................................................58 2. El ocurrir de la verdad en la obra..........................................................61 2.1 La obra y lo extraordinario. ...............................................................62 2.2 La obra, el vuelco y la historia......................................................64 ....................................................66 2.3 Mundo, tierra y extraordinariedad. 2.4 La perturbacin, la obra y lo extraordinario. .....................................68 2.5 La obra y la tierra..............................................................................69 .......................71 2.6 Obra, mundo, tierra y constitucin transcendental. 2.7 El pueblo histrico y la obra.............................................................73 2.8 Pueblo, verdad y arte.................................................................................75 Conclusin.........................................................................................................75 Referencias bibliogrficas..................................................................................78 IV. Quin tiene autoridad en la hermenutica filosfica? Francisco Dez Fischer............................................................................81 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Una historia llena de errores.....................................................................82 Quin tiene autoridad?. ............................................................................86 Crticos rojos y conservadores grises........................................................92 Libertad crtica en el ejercicio de la autoridad..........................................95 La autoridad de la tradicin y viceversa...................................................96 Coercin y dominacin.............................................................................98 La autoridad poltica de la hermenutica................................................101 La autoridad romana: aumento y duracin del tiempo. ...........................103 La crisis de la temporalidad....................................................................106
10. El espesor actual de la duracin pblica.................................................107 Referencias bibliogrficas................................................................................109 V. La leccin de los maestros: ensear a leer Mara Jos Rossi. ................................................................................... 113
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1. 2. 3. 4. 5.
Leer textos para Platn [y para los buenos lectores de Platn]............... 114 Leer(se) para Hegel.................................................................................120 Leer como invitacin y reunin (Heidegger)..........................................126 Dar a leer: Agustn-Borges-Derrida........................................................129 Otras lecturas, otros textos, otras voces..................................................132
Referencias bibliogrficas................................................................................135 VI. El rodeo por los smbolos: notas en torno a una pregunta de Jean Grondin Manuel Alejandro Prada Londoo......................................................137 1. 2. El rodeo por los smbolos. .......................................................................138 Del rodeo por los smbolos al rodeo por los textos: .................................................................143 el caso de los textos literarios.
Referencias bibliogrficas................................................................................150 VII. Las competencias bsicas a la luz de la fenomenologa de la accin. Una lectura de la fenomenologa del hombre capaz de Paul Ricur Mercedes Laguna Gonzlez. .................................................................151 1. La ontologa del hombre capaz...............................................................152 1.1 Las capacidades afirmadas y asumidas por el agente humano. ...............152 1.2 La Fenomenologa del hombre capaz.....................................................155 1.3 La Ipseidad. Identidad narrativa. .............................................................158 1.4 Capacidad de actuar................................................................................160 1.5 La constitucin de sentido. La teora de la constitucin de Husserl.......163 1.6 Memoria, promesa y reconocimiento mutuo..........................................164 2. El mbito educativo. Las competencias bsicas a la luz de la Fenomenologa de la accin. ..................................................................167
2.1 La normativa de las competencias bsicas..............................................167 2.2 Taxonoma de las competencias en las distintas normativas. ..................169 3. Las capacidades que nos constituyen como seres humanos y seres sociales...........................................................................................171
3.1 La capacidad bsica de los seres vivos. La interrelacin con el medio. ................................................................172 3.2 La capacidad de actuar............................................................................175
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3.3 La capacidad de comunicarse y de construir el mundo. Saber decir. Saber contarse.....................................................................179 3.4 Competencia social y ciudadana. Reconocimiento mutuo. .....................181 Referencias bibliogrficas................................................................................183 VIII. Ser por s y ser por otro. Reflexiones en torno al acontecimiento tico de la educacin Patricio Mena Malet.............................................................................185 1. 2. 3. Educacin y barbarie...............................................................................186 La paciencia de las manos.......................................................................189 La educacin como acontecimiento tico...............................................193
Referencias bibliogrficas................................................................................199 IX. La comprensin como camino del reconocimiento: tras las huellas de la diferencia Csar Augusto Delgado.........................................................................201 1. 2. 3. La dislocacin de la unidad de la comprensin: la problemtica de los prejuicios y el yo de la interpretacin...........................................204 El trabajo de la otredad: la demanda de verdad del yo interpretante......208 El horizonte de la experiencia como reconocimiento de la fragilidad mutua.............................................................................213
Referencias bibliogrficas................................................................................218 X. De la identidad narrativa a la identidad moral en Paul Ricur Guillermo Zapata..................................................................................221 1. 2. 3. tica de la razn hermenutica...............................................................222 Discurso y equilibrio reflexivo................................................................226 Identidad moral.......................................................................................231
Conclusin.......................................................................................................238 Referencias bibliogrficas................................................................................240 Los autores. .....................................................................................................243
Presentacin
Nos complace acoger en nuestra serie filosfica este texto que, desde su ttulo, pretende establecer un dilogo entre una escuela filosfica, la hermenutica, y una esfera del mundo de la vida, la educacin. Este empeo tiene lugar, de hecho y de derecho, en una Facultad como la nuestra que explicita desde su misin una compresin del filosofar como reflexin sistemtica, crtica y propositiva sobre las prcticas humanas y el devenir del saber filosfico. As comprendido, el oficio del filosofar nos exige interaccin constante entre las elaboraciones de la filosofa y las cambiantes dinmicas de los contextos socioculturales, de forma que se consiga ampliar los horizontes de compresin de dichas prcticas, y se contribuya al desarrollo de las teoras en la solidez de sus elaboraciones y la fecundidad de sus lecturas. Agradecemos a los distintos profesores que participan con sus trabajos en este texto y, muy especialmente, al profesor Manuel Alejandro Prada Londoo quien ha estado al frente del mismo desde su concepcin hasta su confeccin final. Estamos seguros de que la lectura atenta de los aportes aqu reunidos resultar enriquecedora para aquellos que estn implicados en la labor educativa, y ser una buena ocasin para empezar siempre de nuevo la tarea de la filosofa.
Olvani F. Snchez Hernndez Decano Facultad de Filosofa Universidad de San Buenaventura, sede Bogot.
Prlogo
Este libro da cuenta de un deseo, nacido y alimentado en conversaciones llevadas a cabo en distintos lugares, de juntar nuestras voces en torno a las relaciones entre hermenutica y educacin. Ya fuera porque nos unan preocupaciones comunes, ya porque compartamos espacios laborales, o habamos ledo y comentado textos escritos por nosotros, el deseo de este libro se nos fue transformando en un proyecto atravesado por la amistad, y hoy ve la luz, gracias a la generosidad de los colegas que enviaron sus contribuciones y al auspicio de la Facultad de Filosofa de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot. Hemos ido aprendiendo que la hermenutica no se reduce a ser la denominacin del trabajo de autores como Heidegger, Gadamer, Ricur o Vattimo, y de quienes hemos emprendido un camino bajo su tutela. De hecho, si bien el libro rene a especialistas en la obra de los filsofos mencionados, provenientes de Argentina, Chile, Espaa, Mxico y Colombia, nuestra preocupacin ha sido la de entrar en dilogo con la educacin, desde nuestra experiencia como profesores, sin que pretendamos como lo advierte Gadamer al final de Verdad y mtodo tener la ltima palabra, o sin querer iluminar desde la altura de la filosofa las [supuestas ingenuamente] planicies estriles de la educacin. La imposibilidad de asumir esta postura no obedece a una falsa modestia que impida acudir a las herramientas conceptuales que nos han legado los grandes maestros, como una fuente inagotable de preguntas susceptibles de ser actualizadas. De hecho, este libro testimonia un dilogo permanente con la tradicin hermenutica y la confianza en que el esfuerzo propio de la Filosofa puede convertirse en un aguijn poderoso que interrogue permanentemente los escenarios educativos en los que habitamos. Por otro lado, lejos de volver invisible nuestra cotidianidad a fuerza de no dejarnos interrogar por ella, como maestros y maestras descubrimos que las pre11
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guntas que emergan de nuestras prcticas nos mantenan en vilo: por ejemplo, siempre estamos leyendo y pretendemos ensear a leer; al tiempo no son pocas las ocasiones en que nos quejamos porque nuestros estudiantes tienen dificultades para hacerlo, o no quieren porque prefieren otras actividades. As, en medio de esas situaciones, volvamos a preguntar: qu sentido tiene leer textos filosficos? De otro lado, cuando no hallamos una forma de ensear a leer distinta a mostrar cmo leemos nosotros y cmo hemos descubierto que leen los filsofos, ponemos en duda la posibilidad misma de ensear a leer. Tambin coincidimos en que en nuestras clases discutimos sobre una pelcula, una valla publicitaria, un grafiti, un poema, una cancin que alguno de nuestros estudiantes comparte en clase y esto nos obliga a pensar si es plausible ampliar [acaso: romper, fracturar] nuestra idea de texto. Cuestionamos tambin si el ejercicio como profesores, adems de contribuir a la formacin profesional de nuestros estudiantes, mantiene despierta su capacidad de habitar humanamente el mundo; si logramos suscitar en ellos preguntas que puedan posicionarse ante el frenes de la tecnocratizacin de la que estn plagadas nuestras instituciones educativas; y esto nos ha llevado a indagar si es posible que la educacin no abandone su horizonte tico y poltico, y forme a hombres y mujeres capaces de abrir sus horizontes a la novedad del rostro de los otros. Estas y otras preocupaciones estn presentes en el libro, que consta de diez ensayos. En los cuatro primeros, Jos Daro Herrera, Juan Carlos Garzn, Diego Barragn, Alberto Carrillo y Francisco Dez Fischer proponen una mirada de conjunto sobre el dilogo entre hermenutica y educacin. El propsito de este apartado podra ser el que expresa Diego Barragn al afirmar que con el dilogo entre hermenutica y educacin se aporta a a la reconstruccin de los lazos entre la teora y la prctica, lo que se ampla en la voz de Jos D. Herrera y Juan C. Garzn cuando sostienen:
() la educacin es, primordialmente, una praxis de corte hermenutico y no una prctica de transmisin de conocimientos o de enseanza aprendizaje. Entendida entonces como praxis hermenutica, la educacin no tiene otro objeto que la explicitacin de la comprensin previa en medio de la cual cobran sentido las relaciones que se establecen entre sujetos que se educan entre s. La educacin, de este modo, no puede ser pensada
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prlogo
entonces como un simple dispositivo tcnico de gestin de conocimientos o aprendizajes, sino como una prctica que apunta a la construccin de una koyn a partir de un juego de interpretaciones que interactan entre s.
El profesor Alberto Carrillo, de la mano de Gadamer y Heidegger, propone fijar la atencin en la verdad del arte y en su efecto catrtico para comprender a qu podra referirse una praxis hermenutica como la que se ha enunciado en los artculos precedentes. Acaso su trabajo nos exige volver a pensar (decamos atrs: ampliar, fracturar, rehacer) la figura del texto como mbito privilegiado del trabajo hermenutico. Y, ms all de esto, Carrillo muestra el carcter tico y poltico de la pregunta por la verdad del arte, pues en ella se trata de un re-ligare, de la formacin de la comunidad y la integracin en ella y, a saber, en tanto comunidad particular y excluyente que sabe lo que le pertenece y lo que no, que es imperiosa en el aceptar y el repudiar definida por una tradicin. La cuestin de la formacin de comunidades, de la distincin entre lo propio y lo extrao reviste otro matiz cuando nos preguntamos, junto con Francisco Dez Fischer (autor del cuarto ensayo) por la autoridad. El interrogante nos pone de frente a los lmites y las posibilidades de nuestro deseo de pensar por nosotros mismos: Frente a la clausura ilustrada de su significacin y la esterilidad prematura del futuro, hay alguna posibilidad de revivir el dilogo con la tradicin? O estamos condenados al fin de nuestra historia?. La respuesta a esta ltima pregunta es negativa. Para el profesor Dez, compartimos el mundo con las voces de quienes todava no han vivido y con las de quienes ya han dejado de existir, de manera que nunca ser del todo conveniente ni productivo no presentarle al futuro las lecciones del pasado. () La verdadera coexistencia en la historia no concierne solamente a nuestros contemporneos, sino tambin a los que estn muy por detrs y muy por delante de nosotros. Esta idea de la coexistencia en la historia est vinculada con el cuestionamiento por el sentido de la lectura, que ocupa los siguientes dos trabajos (V y VI). Leemos porque en quienes nos han precedido en la tarea del pensar hallamos las pautas del placer con que pudieron encontrar la veta y sealar un camino. Reconocemos en ellos lectores a los que esas buenas lecturas llevaron a construir un pensamiento propio. Nosotros, advierte Mara J. Rossi, apropiamos ese trabajo a fin de decantar el modo como los filsofos han ledo a otros para ser nosotros mismos, a la vez que para hacer de la enseanza de la filosofa una prctica que
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eduque en la tarea de leer. Tambin leemos huelga decir: y escribimos porque vemos en los textos formas de plantear nuevas posibilidades de ser, mundos que se abren con la subversin de las palabras, y tambin de las imgenes, de la msica, del baile, de las acciones humanas en las que vamos comprendiendo el sentido de la vida e imaginando futuros ms humanos. Las ltimas contribuciones de nuestro libro se centran en proponer un dilogo entre hermenutica y educacin mediante el cual se reivindica la tarea tica y poltica a la que nos vemos abocados. Mercedes Laguna (ensayo VII), desde su experiencia como maestra, plantea una discusin referida a las polticas educativas de su pas (Espaa) centradas en el trabajo por competencias. La profesora Laguna muestra que el estudiante debe ser considerado como eje central de su proceso de aprendizaje, y como un individuo que se construye en su interrelacin con el medio y con los otros seres. De ah que, lejos de ser un discurso demaggico, la educacin es una prctica que propende por formar en el estudiante la capacidad de reconocerse a s mismo como ser con capacidades para actuar y alcanzar metas; y, al mismo tiempo, de saberse y asumirse como reconocido por los otros, en un reconocimiento mutuo, fundamental para el sujeto y clave para la sociedad. Tendremos que escuchar las reflexiones de Patricio Mena para comprender que la formacin de las capacidades va ligada a la asuncin de un sujeto que no es primeramente autnomo, sino heternomo. Haciendo eco de la filosofa de Lvinas, Mena insistir en una idea que contrasta con los planteamientos de Mercedes Laguna, con lo que se le propone al lector aqu de manera explcita, pero seguramente situaciones similares se vern a lo largo de este libro hacer productiva la controversia. Afirma Mena:
() slo aprende un sujeto capaz de novedad y por tanto de acontecimiento. Pero es necesario tomar la nocin de capacidad en su justa medida: ser capaz de novedad y de acontecimiento no es slo disponer de las capacidades para hacer la experiencia del aprendizaje, sino que tal capacidad es primeramente la capacidad de acoger, de recibir lo otro y a s mismo en lo otro, lo que supone romper con la idea de que el sujeto de aprendizaje se puede hacer por s mismo, bastando entregarle el desarrollo de una serie de habilidades y competencias.
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prlogo
Apertura al otro, capacidad de acogida, respuesta a la demanda de validez de la verdad que acontece con la presencia de la alteridad radical como expone Csar Delgado en el ensayo IX, estn a la base de la hermenutica filosfica. Preguntarnos por el otro, no como la proyeccin arbitraria de nuestras representaciones, ni como producto de las ms variadas violencias, est en la base de lo que denominamos junto con Guillermo Zapata, en el ensayo que cierra el presente libro el reto de una subjetividad hermenutica, que requiere apertura para enfrentarse a su propia finitud y, ms an, al carcter muchas veces insoportable de un mundo atravesado por la crueldad. Agradecimientos: a los y las colegas que nos enviaron sus contribuciones por la generosidad con que acompaaron todo el proceso que dio origen a este volumen; al profesor David Jimnez, de la Universidad Pedaggica Nacional, por su revisin y ajuste de las referencias bibliogrficas de todos los textos; al maestro Jairo Oswaldo Ortiz que, como un canto a la vida, don uno de sus cuadros para la portada.
Manuel Prada Londoo Profesor Universidad de San Buenaventura
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I La educacin como praxis hermenutica

Jos Daro Herrera Universidad de La Salle - cinde Juan Carlos Garzn Universidad Pedaggica Nacional - cinde
El presente texto afirma que la educacin es, primordialmente, una praxis de corte hermenutico y no una prctica de transmisin de conocimientos o de enseanza y aprendizaje. Entendida entonces como praxis hermenutica, la educacin no tiene otro objeto que la explicitacin de la comprensin previa en medio de la cual cobran sentido las relaciones que se establecen entre sujetos que se educan entre s. La educacin, de este modo, no puede ser pensada entonces como un simple dispositivo tcnico de gestin de conocimientos o aprendizajes, sino como una prctica que apunta a la construccin de una koyn a partir de un juego de interpretaciones que interactan entre s. El texto se estructura en cuatro apartados. En el primero se realiza una aproximacin a la hermenutica como modo de comprensin que toma distancia de la perspectiva cientfica de abordaje de la realidad. En el segundo apartado se tematiza la interpretacin como el acto que configura el pensamiento hermenutico. En el tercero se abordan las implicaciones de asumir, desde el pensamiento hermenutico, la primaca de las interpretaciones sobre los hechos. Finalmente, se derivan las implicaciones de la hermenutica para concebir la educacin como praxis interpretativa.
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Jos Daro Herrera y Juan Carlos Garzn
1. Interpretar es explicitar la comprensin de algo como algo

Las elaboraciones tericas de Heidegger y Gadamer han posibilitado la constitucin de la hermenutica como un horizonte de pensamiento que interroga la aproximacin al mundo de la vida desde una perspectiva puramente positivista. Para la hermenutica el mundo de la vida no es simplemente un objeto destinado a la aprehensin emprica, sino que constituye, fundamentalmente, la instancia previa de significatividad o el mbito de precomprensin que hace factible al pensamiento mismo. Para la hermenutica, entonces, el pensamiento no puede ser identificado con las representaciones que producen las ciencias sobre sus objetos de indagacin, sino que tiene que ver con el horizonte mismo en el que descansan las ciencias, el cual hace posible que presupongan a sus objetos y que se pongan en relacin con ellos. En este sentido, el pensamiento opera, no como una facultad de anlisis que realiza sus operaciones sobre un objeto dado, sino como la instancia previa que hace posible la relacin del ser-ah con su mundo. De aqu que Heidegger seale que la ciencia slo se hace posible all donde el ser humano se encuentra ya inscrito en una relacin de pertenencia al mundo, y que la ciencia no pueda tematizar o aproximarse de manera genuina a esa relacin en la medida en que sta no es en s un objeto, sino un campo de comprensin previa. Sin embargo, precisamente por no poder tematizar ese mbito previo que la constituye, la ciencia positiva busc aprehenderlo como si se tratara de un objeto que puede ser abordado a travs del modelo metodolgico de las ciencias de la naturaleza. De este modo, la metodologizacin de las ciencias histricas y la influencia del modelo de las ciencias naturales redujeron la experiencia a su forma cientfica y con ello la interpretacin tambin qued reducida a un secundario lugar en la teora del conocimiento: el componente subjetivo que en todo caso debe evitarse. As, experiencia e interpretacin quedaron escindidas, con lo que perdi la amplitud de la experiencia hermenutica fundamental, como si se tratara de algo por superar a travs de la plena objetividad del conocimiento cientfico. De este modo, puede decirse que la ciencia positiva, con su ideal de plena objetividad, instaur una separacin radical y una oposicin entre la comprensin previa que entrega al hombre toda experiencia y relacin con el mundo y la construccin del conocimiento cientfico. El conocimiento cientfico apuntaba, en este sentido, a la
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la educacin como praxis hermenutica
completa desposesin de ese mbito de comprensin previa que lo haca posible, para instaurar en su lugar la certeza de los puntos de partida del conocimiento con la cual asegurar una plena representatividad de sus objetos. En este contexto, la aproximacin a la vida histrico-social implic un profundo problema epistmico y metodolgico para el modelo de ciencia positiva, pues las nacientes ciencias sociales evidenciaron una disrupcin entre el mtodo cientfico vigente y la comprensin de lo social: o bien la ciencia social positiva se inscriba en el canon metodolgico vigente para asegurar su identidad, pero a costa de obtener magros resultados en la comprensin de lo social, o bien tomaba distancia de ese canon para plantear la necesidad de un modelo metodolgico alternativo poniendo en cuestin la universalidad del mtodo cientfico. Por ello no es casual que la hermenutica haya surgido, precisamente, en el marco del debate entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, y que haya requerido, precisamente, de Heidegger y de Gadamer, para plantearse ms all de la encrucijada metodolgica de las ciencias histrico-sociales. En efecto, lo que Heidegger y Gadamer intentan hacer es restituir la interpretacin como modo explcito de la comprensin, ligada a la experiencia y previa a toda teorizacin cientfica o metodolgica del conocimiento1. Para ello se apoyan en el concepto de comprensin, ya no slo remitido a una facultad del entendimiento, sino convertido en un existencial segn Heidegger, esto es, en una determinacin categorial del ser-ah humano (Gadamer, 2004, p. 320). Ello conduce a Gadamer a una ampliacin del pensamiento hermenutico que aborda no slo la ciencia y la filosofa, sino tambin la experiencia del arte y de la historia. El comprender no es una conducta relacionada con objetos de conocimiento; es lo que le permite al ser-ah conocerse en su ser y en su mundo. Ya, en el prlogo de Verdad y mtodo, Gadamer afirma: la comprensin no es nunca un comportamiento subjetivo respecto a un objeto dado, sino que pertenece a la historia efectual, esto es, al ser de lo que se comprende. Comprender, de este modo, abarca toda la experiencia del hombre en el mundo; por ello en el comprender la relacin del hombre con el mundo no es primariamente temtica; tiene que ver ms bien con nuestro andar por el mundo que comporta un pertenecer ya a
1 Comprender e interpretar textos no es slo una instancia cientfica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo (Gadamer, 2001, p. 23). 19
l: el ser humano no conceptualiza primero el mundo para adentrarse en l, sino que se encuentra ya en un mundo que le es dado de manera previa a cualquier mirada reflexiva. Por ello, para Heidegger, lo constitutivo del ser humano es que siempre es ya en el modo de un ser en el mundo. La significatividad del mundo es constitutiva as de la emergencia de la subjetividad en el hombre. Por ello, a partir de la temporalidad del ser-ah, Heidegger deriva la estructura circular de la comprensin: vivimos siempre comprendiendo, pero no podemos hacer esto sino desde lo previamente comprendido2. Esto significa que la interpretacin no puede comenzar sino desde mbitos previos de significatividad que van siendo sustituidos progresivamente por otros ms adecuados, los cuales, a su vez, entran a formar parte de lo previo. Este constante reproyectar, en el cual consiste el movimiento de sentido del comprender e interpretar, es lo que constituye lo propio de la hermenutica. De aqu se siguen, por lo pronto, dos consecuencias igual de importantes: la primera, que no podemos esquivar el crculo de la comprensin, que no remite a una metodologa, sino ante todo a la estructura misma de nuestra existencia, la cual lo hace entonces ineludible: estamos siempre en el crculo de la comprensin. Y la segunda, que se sigue de la anterior, es que la circularidad debe reclamar para s una verdadera universalidad (Gadamer, 2004, p. 324). En este contexto el lenguaje adquiere un nuevo sentido. A partir de las investigaciones sobre la estructura interna del lenguaje realizadas por Humboldt, Gadamer reconoce el verdadero significado del lenguaje de cara a la relacin existente entre la ontologa hermenutica y la situacin del intrprete: El lenguaje no es slo una de las dotaciones de que est pertrechado el hombre tal como est en el mundo, sino que en l se basa y se representa que los hombres simplemente tengan mundo (...) y esta existencia del mundo est constituida lengjicamente (2001, p. 531).
Como en este mbito el de la comprensin no se pretende deducir una cosa de otra, el concepto de crculo hermenutico, en vez de representar un defecto en la circularidad de la prueba, representa la descripcin adecuada de la estructura del comprender (Cf. Gadamer, 2001, p. 332). 20
El anlisis de Gadamer lo lleva a reconocer que ya el pensamiento griego, persiguiendo la experiencia natural del mundo en su conformacin lengjica, piensa el mundo como ser. Esto significa que lo que la ontologa griega piensa como ente se piensa como logos, es decir, como contenido enunciable en el horizonte del mundo del lenguaje; pero no al modo de un objeto, en s mismo, que pueda ser por aadidura enunciado en palabras, sino al modo de un objeto que accede al lenguaje en enunciados (2001, p. 534), esto es, que slo puede ser como enunciado. En el lenguaje, pues, acaece el mundo y ste slo es mundo en la medida en que accede al lenguaje. Ahora bien, el lenguaje slo muestra su ser en la conversacin. En ella se da la posibilidad del mutuo entendimiento, en el que el lenguaje no es instrumento ni una mera tcnica, sino en el que el lenguaje adquiere su ms justa realidad. Por ello, segn Gadamer, los sistemas inventados de entendimiento artificial no pueden ser nunca lenguajes, pues estos tienen en su base una comunidad de lenguaje. Al concebir el lenguaje como aquel mundo intermedio en el cual siempre se comprende algo como algo, y ms que eso, como aquel en el cual el ser es, y al hacer ver que el ser del lenguaje es la conversacin, Gadamer realiza, entonces, una crtica a la nocin de interpretacin acuada por el metodologismo cientfico e incluso por la fenomenologa de Husserl. La interpretacin no parte del sujeto, no es subjetiva porque el lenguaje no es para el sujeto, sino que este ltimo se constituye en el lenguaje; o, en otras palabras: el sujeto es para el lenguaje. El carcter dialgico del lenguaje muestra as que ste no es una mera fijacin de un sentido pretendido al modo de un sujeto cognitivo en procura de una saber, sino un intento permanente por sumergirse en la conversacin con el otro en el que nuestros prejuicios, lejos de imponerse, se exponen al contraste con el otro. Por ello, la experiencia del dilogo no se limita a la esfera de las razones que cada quien expresa; ella muestra un potencial de alteridad que va ms all del consenso comn. En el dilogo, el logos, esto es, lo que se dice de algo, no es propiedad de nadie, lo que se dice es patrimonio comn. Por ello, en el lenguaje como dilogo el ser se muestra. La frase de Gadamer el ser que puede ser comprendido es lenguaje (2001, p. 567) deja entrever, as, no slo que en el lenguaje lo mentado expresa algo, sino que eso que se expresa se expresa como algo y, al expresarse como algo, es. Esta estructura est presente en toda labor de interpretacin.
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2. En el interpretar hay pertenencia: quien interpreta y lo interpretado

Comprender es algo ms que descubrir un sentido determinado dado de una vez por todas, pues el comprender mismo parte de una situacin de sentido. De este modo, todo comprender implica que se pongan en juego posiciones de sentido diversas, lo cual implica que el sentido se elabora permanentemente, nunca se fija por completo. Se puede pensar aqu en la comprensin de un texto. sta nunca es la captacin de la idea del autor, es decir, el descubrimiento de un sustrato de sentido prefijado. Por el contrario, la comprensin de un texto implica dos posiciones de sentido que interactan entre s: la del lector y la del autor, de cuya interaccin emerge la comprensin. Por ello, la lectura obligada de un texto no se traduce en una experiencia de comprensin, pues la posicin de sentido de lector no se encuentra all presente para movilizar la comprensin. El sentido no se encuentra, entonces, prefijado de antemano. Sin embargo, esto no quiere decir que la comprensin sea puramente subjetiva o que pueda ser entendida como la atribucin de cualquier significado desde la posicin de sentido del intrprete; con ello se indica, ms bien, que el sentido se configura slo en la medida en que tanto la posicin del intrprete como la posicin del texto se estabilizan entre s, configurando de este modo una interpretacin. La interpretacin no es, pues, la opinin que se realiza sobre algn tema, sino el campo que emerge de la triangulacin entre la posicin de sentido del intrprete, la posicin de sentido del texto y la historicidad del significado. Por esta razn, el sentido no es atribuible de cualquier manera, y al mismo tiempo, permanece abierto brindando siempre mrgenes de significacin al intrprete. Es tan importante la consideracin respecto a la mutua implicacin entre posicin de sentido y hallazgo de sentido, que lo justo es hablar de copertenencia entre lo interpretado (en tanto hallazgo) y quien interpreta (en tanto posicin). De esta forma, la hermenutica supera la distincin entre sujeto y objeto. Pero, en qu consiste esa copertenencia? Quien interpreta est siempre en un contexto, pero, adems, est tambin siempre afectado por la historia que lo precede, y no siempre esta afectacin es consciente: la mayora de las veces la historia determina la interpretacin de manera oculta, al punto incluso de que slo el intrprete es consciente respecto a
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las formas en que la historia lo determina, cuando se enfrenta a un texto y, sobre todo, cuando tiene la experiencia genuina de chocar con el texto. As se evidencian dos elementos que permiten determinar lo que est en juego cuando se interpreta un texto: el contexto en el que el texto adquiere sentido para ser interpretado y la tradicin que pesa sobre el intrprete y que no puede eludirse, pues, aunque se hiciera plenamente consciente cosa imposible, por dems, todo el presente del intrprete est ntimamente ligado a lo que ste ya ha vivido. En toda interpretacin hay pues una situacin que otorga el carcter de texto a lo que va a ser interpretado y lo que Heidegger llama un haber previo, esto es, lo que previamente se ha comprendido, como condicin de posibilidad de la misma interpretacin. El haber previo se actualiza en los prejuicios y en la anticipacin de sentido. Los primeros hacen posible la interpretacin, pues constituyen la base desde la cual el intrprete interroga al texto. Estos prejuicios, cabe aclarar, no determinan la interpretacin pues ellos pueden fallar en su confirmacin provocando en toda experiencia de interpretacin autntica ms bien su propia cancelacin. Es lo que Gadamer llama una legtima experiencia hermenutica. La anticipacin de sentido, por su parte, hace posible iniciar la interpretacin de un texto. En este sentido, la legibilidad (que un texto sea legible) depende fundamentalmente de que para el intrprete tenga algn sentido el texto, esto es, que pueda proyectar sobre l alguna anticipacin de sentido. Esto es posible porque, incluso, antes de interpretar el texto, ste ya le dice algo al intrprete. En el supuesto de que el texto no tenga que ver nada con el intrprete, es imposible cualquier anticipacin de sentido. El texto que se va a interpretar no es, pues, texto, sino desde la situacin hermenutica del intrprete que le da sentido, lo que quiere decir fundamentalmente que lo que se interpreta no es un objeto dado para siempre, sino que es un algo como algo. El sentido que tiene un texto para el intrprete est ligado a la forma en que ste pregunta sobre el texto. La estructura de la pregunta, tan estudiada por Gadamer, nos muestra que slo el preguntar puede comprender algo como algo, o dicho en otros trminos, que el texto slo es texto desde las preguntas del intrprete. Tan cierto es esto, que la extrapolacin del trmino texto ya no slo al campo de los productos escritos tiene que ver principalmente con aquellas situaciones que no encajan bien en la experiencia. Cuando algo as sucede, dice Gadamer, se echa mano del trmino texto como recurso para orientar la interpretacin.
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Pero hay ms: el texto tiene tambin su derecho, pues, en efecto, el texto habla sobre algo, y ese algo el asunto del que trata el texto tiene un carcter de referencia frente a la cuestionabilidad, arbitrariedad o al menos pluralidad de posibilidades interpretativas que apuntan a l (Gadamer, 2004, p. 328). El asunto del que trata un texto (en esto el intrprete presupone una realidad dada) valida o no las interpretaciones producidas sobre l. En este sentido, podemos decir con Gadamer que quien escribe un texto anticipa, a su vez, un margen de interpretacin que est dado fundamentalmente por el asunto del que trata el texto (Gadamer, 2004, p. 333). Pero este asunto, el texto mismo, no es un objeto dado de una vez por todas. El texto tambin est, al igual que el intrprete, en movimiento. Qu quiere decir esto? Gadamer es enftico al afirmar que ni siquiera un texto tradicional es siempre una realidad dada previamente a la interpretacin (2004, p. 329). Parece ms bien que todo texto es el resultado de interpretaciones. Podra afirmarse, incluso, que cuando un intrprete est frente a un texto, est frente a una interpretacin fijada en un texto, no frente a un sentido subyacente completamente. Desde este punto de vista, aclarar la relacin existente entre texto e interpretacin ofrece, en palabras de Gadamer, un gran avance metodolgico. Si texto no es una realidad dada, sino ms bien la creacin Gadamer aade crtica de una interpretacin, texto no es slo un objeto de indagacin lingstica, sino un concepto hermenutico. Esto significa que un texto es un producto intermedio, una fase en el proceso de comprensin. Desde la perspectiva hermenutica, y no lingstica, lo nico que interesa es la comprensin de lo que el texto dice, sabiendo que lo dicho es tambin una interpretacin, es decir, que comprender un texto supone comprender tambin la situacin, el contexto y la tradicin en la cual el texto fue producido. Pero no nos es posible comprender esta situacin, este contexto y esta tradicin sino desde nuestra propia situacin interpretativa. Cada texto habla de maneras diferentes a cada poca, a cada cultura, a cada situacin o, en otras palabras, el asunto del que trata un texto habla siempre de manera diferente. La ptica hermenutica a diferencia de las perspectivas lingsticas que analizan el lenguaje privilegia el texto, como mediador, sobre la forma del lenguaje que lo hace posible. Esto quiere decir que el abordaje hermenutico de un texto slo recurre a l, en tanto la situacin de comprensin requiere de un criterio que oriente la interpretacin. De hecho, slo cuando dos interlocutores en el dilogo pierden todo referente de interpretacin recurren a la letra del texto
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para reorientar la interpretacin. Con esto Gadamer lo que est mostrando es la primaca de la situacin hermenutica sobre la letra del texto, pero tambin est diciendo que cuando la situacin interpretativa equivoca el sentido del mismo, ste se convierte en el referente que aclara y reorienta la tarea del intrprete. Por ello es posible afirmar con Gadamer dos cosas aparentemente contradictorias: por un lado, que la comprensin de un texto, sea oral o escrito, depende en todo caso de unas condiciones comunicativas que rebasan el mero contenido fijo de lo dicho (2004, p. 330); y, por otro, que un texto, fijado por escrito, remite a la primitiva noticia (2004, p. 332) que ha de valer como referente para la interpretacin.
3. No hay hechos, slo interpretaciones

Si la interpretacin es la explicitacin del mbito del comprender, y si el comprender no es slo un auxiliar del conocimiento, sino la dimensin ontolgica ms fundamental de la apertura del ser-ah, es claro que la interpretacin, para el pensamiento hermenutico, tiene primaca sobre las elaboraciones del mundo que, ms bien, vienen a entenderse como modos resultantes de la interpretacin misma. En otras palabras, si en la interpretacin siempre convergen la situacin de quien interpreta, por un lado, y, por otro, lo que se interpreta en tanto algo como algo, resulta evidente que slo a la luz de la interpretacin algo puede convertirse en hecho o en observacin. Se descubre as que incluso la percepcin misma es secundaria, pues ella resulta significativa para una interpretacin determinada. El auge del concepto de interpretacin tiene que ver entonces con la constatacin de que sin lenguaje no hay mundo y con la certificacin de la copertenencia entre intrprete y texto, incluso en el campo de las ciencias naturales. Con ello Gadamer le sale al paso a la ingenuidad del concepto positivista del lenguaje que lo reduce a contenidos observacionales o enunciativos que hablan de las propiedades intrnsecas de los objetos, as como a la ilusin de la plena autoconciencia reflexiva del sujeto que deviene lenguaje. Hay una realidad que permita buscar con seguridad el conocimiento de lo general, de la ley, de la regla, y que encuentre ah su cumplimiento? No es la propia realidad el resultado de una interpretacin? La interpretacin es lo que ofrece la mediacin nunca perfecta entre hombre y mundo, y en este sentido la nica inmediatez y el nico dato real es que comprendemos algo como algo (2004, p. 327). Todo el anlisis de la experiencia hermenutica, el papel de los prejuicios, la reivindicacin de la tradicin y del concepto de autoridad, la historia efectual, la ubicacin en el
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marco de la interpretacin de la estructura de la pregunta como la estructura del dilogo, el anlisis de la alteridad y de la genuina experiencia de lo otro desembocan en lenguaje. La interpretacin, as, no es algo restringido al campo de los textos fijados por escrito; cualquier estructura de sentido, desde la naturaleza hasta la obra de arte, es susceptible de interpretacin y, por lo mismo, es texto, ya no slo en el exclusivo sentido de lo fijado por escrito, sino en el amplio sentido de algo como algo. nica manera en que el ser es. Estamos ante un nuevo determinismo? No! Gadamer no se cansa de destacar que la labor del intrprete es abierta, que los prejuicios funcionan sustituyndose, que los textos hablan siempre de manera diferente, lo que quiere decir que el interpretar, como la historia, estn en constante movimiento. La nica actitud cientfica posible es asumir conscientemente esta (nuestra) experiencia hermenutica fundamental y, en este sentido, la tarea del intrprete es revisar constantemente la interpretacin alcanzada. Nuestro mundo es revisable. Puede haber algo ms crtico que esto?
4. La educacin como praxis hermenutica

Cules son las consecuencias de la mirada hermenutica para la comprensin de la educacin como praxis social? Se puede afirmar que la perspectiva hermenutica posibilita desplazar el acento puesto en la educacin como praxis centrada en la transmisin del conocimiento o en la enseanza-aprendizaje para enunciarla como una praxis de carcter interpretativo. En efecto, no es indisociable la mirada de la educacin como agencia o instancia social que transmite conocimientos, de la mirada positivista de ciencia que prim durante los siglos xix y xx. As como se afirmaba que la ciencia llegara en algn momento a alcanzar un conocimiento plenamente verdadero y objetivo sobre el mundo, as mismo se afirm que el fin de la educacin era el de transmitir esos conocimientos a los ciudadanos en formacin. Con esta mirada, la prctica educativa qued relegada a servir de puente entre un contexto de produccin de conocimiento la ciencia y el mundo de la vida de los sujetos. Se puede apreciar as que de manera homloga al modo en que la ciencia positiva busc desprenderse del mundo de la vida como mbito de precomprensin para colocar en su lugar una comprensin caracterizada por la plena objetividad del conocimiento, la educacin fue proyectada como una prctica social que
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deba posibilitar el desplazamiento de los conocimientos propios del mundo de la vida hacia los mrgenes de la tradicin o de las generaciones precedentes. De este modo, a travs de la educacin de las nuevas generaciones se llevaba a cabo un proceso de implantacin del conocimiento cientfico en el mundo de la vida. La educacin, entonces, no era concebida como una instancia que tuviera que producir alguna forma de comprensin o conocimiento diferente de los modos de comprensin propios de la ciencia o del mundo de la vida. En este sentido, se entiende adems por qu la educacin recurri primordialmente, para la concrecin de su tarea, a conocimientos de ciencias como la psicologa o la sociologa de la educacin, y por qu la pedagoga era relegada a una forma de aplicacin tcnica. En efecto, la transmisin del conocimiento no implica una reflexin sobre lo educativo mismo, sino la optimizacin de unos mecanismos tendientes a asegurar del mejor modo su mediacin. Por ello la pedagoga no fue entendida como una disciplina reflexiva, con un mbito propio de significatividad y comprensin, sino como una labor tcnica que deba tener en cuenta, para su tarea, aspectos tales como las formas de aprendizaje de los sujetos de acuerdo con su edad o su grupo cultural, as como la organizacin curricular del conocimiento destinado a la transmisin. Sin embargo, tal y como lo afirma la perspectiva hermenutica, no es posible simplemente abandonar la comprensin o la elaboracin del sentido para entrar en un mbito puramente tcnico que genere el anclaje de los significados en un contexto sin mediacin de una labor interpretativa. La interpretacin es constitutiva del proceso de generacin de sentido, y no existe algo as como un sentido predado y completamente constituido que pueda ser adjudicado o repetido tal cual es. Por ello, as como la ciencia social positiva se debati entre la construccin de un conocimiento social completamente mediado por el canon metodolgico de las ciencias naturales y la construccin de un conocimiento social a partir de una praxis hermenutica, as mismo la educacin se ha debatido en la encrucijada entre las metodologas o didcticas de formacin y la necesidad de ser comprendida, ms all de esas metodologas, como una prctica interpretativa. Precisamente, lo que se pone de manifiesto con la crisis de la escuela en el contexto contemporneo es que la educacin requiere de su propia reflexividad para poder ser llevada a cabo, y que no puede posibilitar la elaboracin del sentido propio de lo humano si ella misma no asegura su propia posicin hermenutica en
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ese proceso de elaboracin. Es decir, independientemente de la finalidad que se conciba como propia de la educacin la construccin de conocimiento por parte de las nuevas generaciones, la comprensin del mundo por parte de los agentes sociales que conforman las prcticas educativas, la preparacin para el desempeo laboral o para participar en las prcticas sociales propias de una comunidad o de una cultura, la labor educativa slo puede realizarse si se admite que toda apropiacin de sentido implica su elaboracin y no nicamente su transmisin, lo cual implica plantear que, en su esencia, la educacin es una praxis interpretativa. La pregunta, entonces, es: cul es el texto frente al cual debe posicionarse la prctica educativa como praxis hermenutica? Lo que implica tambin preguntar: cules son las posiciones de sentido que se ponen en dilogo en educacin para que, como resultado de su interaccin, tenga lugar una elaboracin del sentido? Siempre, en cualquier prctica educativa, se encuentran dos posiciones de sentido, por lo cual se afirma que se presenta una asimetra entre quienes participan en el acto educativo. Esta asimetra puede evidenciarse en la distancia que se presenta entre las generaciones, pero tambin puede ser apreciada en la distancia existente entre quienes son expertos en un tema y quienes no lo son, o entre quienes forman parte de una comunidad de prctica y quienes se acercan por primera vez a ella. Se encuentra, por decirlo as, una tradicin, que ha construido un sentido o una comprensin sobre un texto y texto puede ser aqu un conocimiento, una prctica o una forma de vida, y una posicin de sentido que entra en dilogo con esa tradicin. De este modo, por ejemplo, cuando se realiza un proceso educativo escolar destinado a la formacin de los nios y las nias, en realidad entran en juego dos posiciones de sentido, representadas en dos temporalidades: la tradicin, es decir, la comprensin vigente, representada en la institucionalidad y en el mundo adulto, y la comprensin del mundo de la vida que es propia de las culturas infantiles. Y lo propio de una prctica hermenutica es, precisamente, ese encuentro entre temporalidades distintas, lo que implica, al mismo tiempo, comprensiones distintas, asumiendo, como lo plantea Heidegger, que toda comprensin es una forma de temporalidad. Sin embargo, para que tenga lugar una prctica hermenutica de elaboracin del sentido, las posiciones en juego deben poner en dilogo sus haberes previos, es decir, sus precomprensiones. Precomprensin no significa aqu, sin embargo, los preconceptos que tienen los sujetos sobre un tema lo cual se atribuye generalmente a los nios desde una perspectiva de enseanza, sino el ser en el mundo
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por el cual cada una de las posiciones en juego se encuentra en relacin con la otra. Esto significa que no hay una primaca de una comprensin sobre otra, es decir, que la precomprensin es, por tanto, constitutiva tanto del mundo adulto como del mundo de los nios y nias, de modo que no se puede afirmar que la precomprensin sea el estado del conocimiento de la infancia y que sta debera arribar a una comprensin representada en el mundo adulto. La precomprensin se presenta as, en la educacin, no en relacin con un tema o un conocimiento especfico, sino precisamente frente al haber previo que coloca, en un mismo escenario social, a los agentes del acto educativo. Por ello, el sentido que hay que elaborar hermenuticamente no es un contenido de enseanza como tal, sino el significado mismo de la prctica educativa. Esto implica que las comprensiones que entran en juego en la prctica educativa apuntan, en primer lugar, a una interpretacin del sentido que las vincula entre s. En ausencia de ese sentido, simplemente no hay prctica educativa. Aqu es vital recordar que una praxis hermenutica presupone la copertenencia existente entre el intrprete y el texto, lo cual sugiere que tanto los educadores como los educandos poseen una precomprensin del mundo de vida que los vincula, lo que no quiere decir que hayan explicitado, en la forma de una interpretacin, ese mundo que es mutuamente vinculante. Y precisamente aqu subyace una de las problemticas ms acuciantes de la educacin, y es que se asume que el sentido de la relacin educativa est dado en s, y que no debe ser reelaborado por quienes participan del mismo, o que si se realiza alguna elaboracin, sta es llevada a cabo desde la perspectiva del educador, sin que esa elaboracin sea el resultado del dilogo entre las diversas posiciones de sentido que all se encuentran implicadas. Por esto, casi siempre, la educacin apunta a una fusin de horizontes, es decir, a incluir al otro del acto educativo en la comprensin que se encuentra ms explcita o en la tradicin vigente, anulando su propia posicin. Frente a ello, la afirmacin del carcter hermenutico de la praxis educativa conlleva la necesidad de asumir que la interpretacin no es nunca el resultado de la fusin de las posiciones de sentido en una especie de metacomprensin, sino la estabilidad del sentido que se alcanza como resultado del desvelamiento del mbito de precomprensin previo a travs del lenguaje. Segn esto, el texto frente al cual se posiciona la prctica educativa como praxis hermenutica es ese ser en el mundo que comparten educadores y educandos sin ser nunca el mismo para ambos. Por ello, la encrucijada de la educacin
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es, precisamente, la construccin de una interpretacin que no sea simplemente la extensin de las interpretaciones ya vigentes o dominantes, lo que implica el pliegue completo de los educandos a esas interpretaciones y, por ende, la anulacin de su pertenencia al texto; pero al mismo tiempo, la elaboracin de esa interpretacin sin que se quede al nivel de la comprensin previa que aportan los educandos, anulando con ello la pertenencia del educador a su mundo-texto. He aqu la dificultad que comporta la educacin, que no puede resolverse a travs de metodologas de aprendizaje o tcnicas didcticas, sino que implica, de manera ms radical, la asuncin del acto educativo como un acto interpretativo, lo que exige una reflexividad educativa y pedaggica que se pregunte por las condiciones y posibilidades de una interpretacin que, al explicitar el ser en el mundo como resultado de poner en dilogo dos posiciones de sentido asimtricas entre s, propicie as mismo su educacin conjunta.
Referencias bibliogrficas
Gadamer, H. G. (2001). Verdad y mtodo. Tomo I. Salamanca: Sgueme. Gadamer, H. G. (2004). Verdad y mtodo. Tomo II. Salamanca: Sgueme.
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II Pedagoga hermenutica. Algunas categoras de comprensin a partir de Hans-Georg Gadamer

Diego Fernando Barragn Giraldo Universidad de La Salle, Colombia La labor de la hermenutica es siempre esa transferencia desde un mundo a otro. Hans-Georg Gadamer
Introduccin
Las tensiones relacionadas con la filosofa, la educacin y la pedagoga han posibilitado poner en tela de juicio lo propiamente educativo o cules asuntos son cuestin de la filosofa y dnde se pueden vislumbrar los posibles puntos de encuentro. En este contexto, la filosofa de la educacin como campo problemtico de investigacin aparece como horizonte de comprensin del fenmeno educativo, y plantea cuestionamientos frente a lo que histricamente se ha construido en las relaciones de la enseanza y el aprendizaje. Asimismo, las diversas problemticas que emergen en relacin con el futuro planetario y las formas de comprensin de lo individual y lo colectivo remiten necesariamente a revisar el papel de la filosofa frente a la multiplicidad de fenmenos sociales. Es claro que el maridaje entre filosofa y educacin histricamente ha sido un tema de no poca preocupacin. No obstante, en la actualidad las reflexiones filosficas sobre la educacin suelen ser escasas, al punto que se convierte en un tema casi exclusivo de las disciplinas particulares. As lo advierte Wilfred Carr (2004) cuando recuerda que la filosofa de la educacin es vista en general como un ejercicio escolstico con pocos referentes prcticos de aplicabilidad, y, contina diciendo, es por ello que la filosofa de la educacin se ha vuelto prcticamente
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Diego Fernando Barragn Giraldo
ineficaz y, en consecuencia, la educacin se ha realizado aislada de la filosofa. Frente a ello diversas formas de investigacin-accin han intentado llevar la filosofa al aula de clase, con miras a rescatar el conocimiento prctico de los profesores, especialmente por las vas propuestas por Stephen Kemmis, Wifred Carr y John Elliott. As, por ejemplo, se habla desde esta opcin metodolgica de la necesidad de hacer visible figura del filsofo del aula (Bridges, 2003). A partir de este panorama esbozado se hace pertinente que la hermenutica filosfica aporte a la reconstruccin de los lazos entre la teora y la prctica en el campo especfico de la educacin, revitalizando as las relaciones al parecer rotas entre filosofa y educacin. No obstante, no son muchas las investigaciones que desde el campo de la hermenutica filosfica intentan escudriar las posibilidades de la educacin y la pedagoga en clave de la comprensin, la interpretacin y, especialmente, en lo referente a la aplicacin. La dificultad est al parecer en que la investigacin educativa suele centrar su mirada en los espacios de comprobacin emprica en los que ajustarse a los mtodos garantiza en gran medida la veracidad de aquello encontrado. No se han de desconocer, sin embargo, los recientes trabajos del mexicano Mauricio Beuchot (2010), quien ha propuesto aplicar la hermenutica a la educacin en lo que, en conjunto con Luis Eduardo Primero, ha denominado pedagoga analgica de lo cotidiano. De forma similar, el espaol Joaqun Esteban Ortega (2011) ha hablado de la necesidad de hacer una pedagoga con un componente hermenutico, resaltando el valor de lo trgico para la compresin de la sociedad, el individuo y la educacin, donde lo cotidiano es fundamental. De ah que llegue a decir: detrs de los aprendizajes significativos, tan adecuados para el ejercicio de apertura de la experiencia a lo cotidiano, se encuentra la nocin clave y reflexiva de una pedagoga hermenutica como es propiamente la de educarse: la autoformacin (Esteban Ortega, 2011, p. 114). Con todo lo anterior, en el presente texto se desarrollar la siguiente pregunta: de qu forma comprender el concepto pedagoga hermenutica?.1 Las aproxima-
El escrito presente est asociado a la investigacin doctoral del autor, titulada: Hermenutica y prctica pedaggica. Lo que hacen los mejores profesores colombianos, desarrollada dentro del marco del Doctorado en Educacin y Sociedad de la Universidad de Barcelona, Espaa. 32
pedagoga hermenutica. algunas categoras...
ciones a una respuesta se plantearn desde las categoras gadamerianas: prejuicios, preguntar, aplicacin, toma de conciencia histrica y tradicin. Adems, a final de cuentas, la manera como nos hemos formado como humanos no es del todo alentadora; se evidencia abiertamente que hemos fracasado como civilizacin en nuestra bsqueda de la equidad y de la igualdad, al punto que est en juego nuestra supervivencia como especie. En esta problemtica se pone al descubierto el fracaso de ciertos estilos de educacin y de pedagoga que enmascaran intencionalidades polticas y econmicas, fracasos que han de ser resignificados con otros horizontes a fin de hacer un ejercicio hermenutico que derive en la aplicacin. De ah que cabe recordar: una de las lecciones importantes de la hermenutica es que debemos aprender de la historia y de sus fracasos (Grondin, 2009, p. 31).
1. La aplicacin: la hermenutica en clave de filosofa prctica

Haber dejado de lado el problema de la aplicacin es una acusacin que se le hizo a la hermenutica clsica, pues es en la aplicacin donde probablemente se encuentre el eje fundamental de la comprensin humana. Gadamer recuerda que la hermenutica romntica insisti en realizar la correcta interpretacin y comprensin de un texto, lanzando al olvido la unidad entre comprensin, interpretacin y aplicacin. Como se recordar, el problema hermenutico se permita una triple categorizacin: Subtilitas intelligendi (comprensin) Subtilitas explicandi (interpretacin) y Subtilitas applicandi (aplicacin). Sin embargo, la fusin entre comprensin e interpretacin dej de lado la aplicacin (Gadamer, 2001, p. 378). La hermenutica designa una praxis artificial [] la labor de la hermenutica es siempre esa transferencia desde un mundo a otro (Gadamer, 1998, p. 95). De esta forma, el autor deja al descubierto que la concepcin romntica de la simple interpretacin y comprensin de textos no basta para entender lo que de suyo le corresponde a la condicin humana del entender: que es siempre aplicar. Aplicar es el espacio abierto de ejercicio de la comprensin y la interpretacin. No se reduce la actividad comprensiva a la simple inteleccin y explicacin metodolgica de un texto o un fenmeno, sino que involucra substancialmente el alcance de actuacin de tales comprensiones, esto es, un nivel de praxis concreta que se explicita en la toma de conciencia histrica. Es decir, comprender es siempre aplicar y aquello es un acontecimiento que se encarna en la historicidad concreta
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del ser humano. De esta manera, la hermenutica necesariamente se relaciona con el saber prctico en el que supera la simple reflexin terica y se traduce en actuaciones concretas. En definitiva, en eso estriba la hermenutica filosfica: en que todo comprender es siempre aplicar, afirmar Gadamer en Verdad y mtodo I (2001, p. 380); y como la aplicacin merece un horizonte contextual de saberes que determinan las actuaciones, eso ser en general llamado racionalidad prctica, la cual expresa la filosofa prctica, de la que habla Aristteles. La prctica es el asunto fundamental de la hermenutica. Es en tal dimensin donde se articulan los universos de significacin en los que descansan las posibilidades existenciales del ser humano. En tal aspecto, Gadamer regresa a Aristteles y reivindica la filosofa prctica fundada por el Estagirita. La filosofa prctica, ante el auge de la metodologa de las ciencias naturales, ha quedado en la penumbra, pero, a pesar de ello, sigue siendo ejemplo de una tradicin de ese saber que no se ajusta al concepto moderno de mtodo (Gadamer, 1998, p. 296). l mismo enuncia que el inters de su teora hermenutica es recuperar el legado socrtico de la sabidura humana en el que la propuesta aristotlica de la filosofa prctica ha de servir de modelo. Y contina diciendo que, en Aristteles, la razn prctica y el conocimiento prctico no se pueden ensear como la ciencia sino que obtienen su posibilidad en la praxis o, lo que es igual, en la vinculacin interna al ethos (Gadamer, 1998, p. 394). Pero la filosofa prctica no es simplemente una opcin metodolgica para las ciencias hermenuticas; se convierte en su autntico fundamento. Implica que cualquier posibilidad de desarrollar la filosofa prctica necesita de un espacio previo de reflexin filosfica que nace de la existencia de la tica, de la solidaridad, de un sentido de comunidad incuestionable y asentado (Gadamer, 1995, p. 218). Por ello, la filosofa prctica posibilita acceder al ser humano en su relacin existencial, al punto que es en los asuntos concretos del lenguaje y la historicidad donde se desoculta el sentido de la existencia; en la praxis concreta, el ser humano puede ser quien es. En este sentido, en un texto que data de 1991 titulado La hermenutica y la escuela de Dilthey, el mismo Gadamer menciona que en la hermenutica la phrnesis la virtud moral ocupa un lugar de relevancia, de modo similar al peso de la amistad en la filosofa prctica de Aristteles. En el escrito mencionado, Gadamer reconoce que de forma similar opera la tica imperativa de Kant, autor que restituye la razn prctica sobre la base del concepto de respeto [Achtung]: lugar en que las subjetividades pueden
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reconocerse y estimarse (Gadamer, 1995, p. 146). De ah que la amistad y el respeto han de configurar dimensiones fundamentales de la constitucin de lo humano. stas son algunas de las condiciones donde se puede ejercitar la praxis humana, elevando la phrnesis ms all de la mera comprensin virtuosa y devolvindole su autntico nivel de praxis humana. As las cosas, la filosofa prctica implica que para el uso concreto de los asuntos prcticos no se ha de recurrir a argumentos de tipo ontolgico, metafsico o cosmolgico; de ah que se le relacione directamente con la tica y la poltica, ya que en estos campos se pueden evidenciar las acciones concretas: el ser humano slo llega a ser lo que es y slo se apropia de su comportamiento por lo que hace, por el cmo de su accin (Gadamer, 2007, p. 82). Al respecto, en una conversacin con el filsofo Riccardo Dottori, aparece una afirmacin de Gadamer que resulta vital para la comprensin del asunto de la filosofa prctica. All recuerda que siempre trat de hacer algo distinto a lo de Heidegger, al acceder a la filosofa desde el punto de vista prctico, tema que desde sus primeros trabajos se evidenci sobre la base del tratamiento del concepto de phrnesis, pero especialmente en relacin con el saber prctico que, en sus propias palabras: tena pensado desarrollar y que luego no lo he hecho (Gadamer, 2010, p. 24). Las afirmaciones de Gadamer dejan entrever la necesidad de mirar nuevamente la comprensin del saber prctico en relacin con la filosofa prctica y los alcances de la experiencia humana de la comprensin. La hermenutica filosfica en consecuencia ha de ser comprendida en clave de filosofa prctica, en la que la interpretacin y comprensin siempre han de estar en horizonte de aplicacin. Es en el aplicar donde realmente se da el ejercicio hermenutico y se actualizan los horizontes de sentido del ser humano, abriendo nuevas rutas de reconfiguracin de su historicidad.
2. Horizontes de comprensin
2.1 Los prejuicios
La autoridad de los prejuicios nos llega en forma de la tradicin. La justificacin de la tradicin ha de estar dada por la posibilidad que tienen los prejuicios de convencernos sobre cul interpretacin y comprensin es ms relevante para asumir nuestro mundo histrico. La pregunta por la legitimidad de los prejuicios
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y la distincin de aquellos que han de ser superados por la razn es un asunto central de una hermenutica que desee ser autnticamente histrica. En manera alguna el prejuicio es un juicio falso; de suyo es que pueda ser valorado positiva o negativamente. Sin embargo, afirma Gadamer que es slo en la Ilustracin donde los prejuicios tuvieron una acepcin en trminos negativos, ya que se consideraba que todo prejuicio estaba enraizado en la tradicin y en consecuencia deba desvirtuarse a toda costa. La Ilustracin dirige primariamente su crtica contra la tradicin religiosa cristiana, en lo relacionado con la interpretacin de la Sagrada Escritura en cuanto documento histrico. As, la tendencia general de la Ilustracin ser la de no dejar imponer autoridad alguna y decidirlo todo desde la razn, que ser la fuente ltima de autoridad. Por otra parte contina el filsofo, la Ilustracin alemana reconoci algunos prejuicios verdaderos en la religin cristiana, que tambin deban justificarse por la fuerza argumentativa del conocimiento racional (Gadamer, 2001, p. 340). De forma similar, Gadamer afirma que, de la creencia ilustrada en la perfeccin que imagina la liberacin total frente a cualquier tipo de supersticin y de todo rasgo de prejuicio del pasado, apareci la fascinacin romntica por el mundo construido en el pasado remoto que llev a una paradjica restauracin de lo antiguo, en un contexto relativamente nuevo. Con este marco de referencia, es necesario decir que el prejuicio puede definirse como un juicio que se forma antes de la convalidacin definitiva de todos los momentos que son objetivamente determinantes (Gadamer, 2001, p. 337). De ah que sea ingenuo pensar en la plena liberacin de los prejuicios; por ser seres histricos, necesariamente estamos en el horizonte de las preconcepciones. All reside la fortaleza de las posibilidades hermenuticas, que han de considerar las opiniones previas con las que se inicia cualquier intento comprensivo. De ah que sea fundamental revisar tales opiniones en cuanto a su legitimacin, esto es, en cuanto a su origen y validez (Gadamer, 2001, p. 333). Los prejuicios son necesarios y no son algo negativo; estos hacen parte de la estructura de pre-comprensin, y abren horizontes para la toma de conciencia histrica y para la comprensin de la situacin existencial. Gadamer insiste en que, en todo caso, antes de intentar cualquier comprensin sobre nosotros mismos por medio de la actividad reflexiva, ya nos comprendemos de forma evidente en la familia, la sociedad y el Estado, ms all del ideal de la comprensin universal histrica, en la que se puede llegar a olvidar la historicidad. De ah que afirme categricamente que nos pertenecemos a la historia: por eso los prejuicios de un individuo son, mucho ms que su juicios, la realidad histrica de su ser (Gadamer, 2001, p. 334).
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En esa perspectiva, cuando se habla de prejuicios legtimos se hace referencia a aquellos que por su autoridad permanecen y vienen de la tradicin; es decir, la legitimidad de este o aquel prejuicio est dada por la autoridad que lo fundamenta. Los prejuicios legtimos configuran la toma de conciencia histrica, pero han de ser criticados para as posibilitar el momento hermenutico propiamente histrico:
nicamente una existencia que obedece a tradiciones, a las suyas propias, es decir, a aquellas que son parte de uno, es sabedora, y por lo tanto puede tomar decisiones que hacen historia. Tampoco el individuo es capaz de comprenderse a s mismo si no se experimenta ante el t que debe prestar odos. De esto se concluye: la razn histrica no equivale a la capacidad de suspender el propio pasado histrico en la presencia absoluta del saber (Gadamer, 2001, p. 121).
De lo anterior no ha de deducirse que se deba permanecer en la tradicin de la autoridad de los prejuicios legtimos, sino que, por el contrario, en ellos estriba la posibilidad de reconfigurar el mundo histrico, en dilogo con el pasado, el presente y el futuro, al entenderse con la cosa misma y la tradicin, desde donde la cosa nos puede llegar a hablar (Gadamer, 2007, p. 108). Estos prejuicios justificados pueden servir para el conocimiento y pueden ser fuente de verdad, contrarindose as la opcin de las ciencias naturales que busca los procedimientos para estar libre de prejuicios. En las ciencias humanas, por el contrario, debe existir la posibilidad de dejarse interpelar por la tradicin y sus prejuicios, para as comprender que la investigacin en estas ciencias estar orientada en funcin del presente y sus intereses. De igual manera, es indispensable decir que la distancia en el tiempo ayuda a la comprensin de los prejuicios en la tradicin; esa distancia permitira aclarar y distinguir los falsos de los verdaderos prejuicios. Mostrar eso de los prejuicios implica dilogo nuevo con la tradicin propia o la de los otros y exige a la vez un escrutinio racional por el que se interrogue lo dado (Gadamer, 2007, p. 111).
2.2 El preguntar
Interrogarse o preguntar por algo tiene que ver con que aquello que se presentaba como verdadero en algn momento se pone en el nivel de prejuicio; en
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ese instante es que alguna de nuestras opiniones adquiere una forma problemtica a consecuencia de la aparicin de un nuevo dato hermenutico. Interrogar es el principal campo de actualizacin hermenutica, es la fuente y fundamento del comprender; un texto que es interpretado plantea un reto al intrprete, que nace del preguntarse por el sentido del texto mismo. All reside una referencia constante a la pregunta inicial que el intrprete se ha impuesto; es ese horizonte del preguntar el que marca el camino comprensivo (Gadamer, 2001, p. 447). De esta forma, la lgica del preguntar se convierte en asunto de vital importancia dentro de las ciencias humanas, pero fundamentalmente en el campo de la hermenutica filosfica, en tanto en el preguntar se gana en la comprensin del sentido. En esta medida es que la fuerza de la interrogacin pone al descubierto las posibilidades y las mantiene despiertas; abre el universo de los horizontes de sentido, conteniendo posibles respuestas, viabilizando rutas diversas de acceso a la verdad mediante lo cual se pone en tensin lo antiguo y lo nuevo. Gadamer, en El problema de la conciencia histrica (2007), desarrolla la temtica anterior del modo siguiente. Cuando alguna de nuestras opiniones o convicciones a causa del preguntar se despliega como prejuicio a causa de un nuevo horizonte de sentido que proviene de una tradicin, ste no es simplemente desplazado por el nuevo dato hermenutico. Desplazar el prejuicio evidenciado no es tarea fcil, ya que esa conviccin debe estar desenmascarada del todo como prejuicio para que, as, la nueva posicin tome su lugar; pero ella misma necesita de la posicin antigua, para mostrar en qu y por qu oponerse. Para el filsofo, es necesaria la dialctica entre lo antiguo y lo nuevo, entre el prejuicio formado orgnicamente parte de mi sistema particular de convicciones o de opiniones, es decir, el prejuicio implcito, y el nuevo elemento extrao que provoca mi sistema o uno de sus elementos (Gadamer, 2001, p. 113). Del mismo modo, la propia opinin al estar a punto de perder la fuerza de persuasin al desplegarse como prejuicio se ha de comportar de forma dialctica frente al elemento novedoso que por un instante se encuentra en un sistema diferente al mo, pero que en algn momento se despliega como verdaderamente otra opinin, que estar a punto de llegar a ser ma. A ello Gadamer lo calificar como la dialctica entre lo mo inautntico y lo mo autntico:
Lo prejuzgado implcito que est a punto de denunciarse como prejuicio (o todava entre lo mo a punto de llegar a ser autntico por la nueva aportacin
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hermenutica que lo haba provocado) y la aportacin hermenutica misma (la aportacin a punto de entrar en mi sistema de opiniones y de convicciones de llegar a ser ma), es decir, la aportacin que entra all por la oposicin que manifiesta en el prejuicio denunciado y se desvela por esta oposicin como extraamente otro (Gadamer, 2001, p. 113).
Esta dialctica entre lo antiguo y lo nuevo, aquello inautnticamente mo y eso autnticamente mo, estar mediada por la interrogacin. All se producen las oportunidades de dejar el estado de abierto de seguir interrogando que, como se observa, proviene de los horizontes de sentido que la tradicin histricamente presenta, afectando a los individuos y las colectividades, evidenciando la actitud hermenutica en cuanto toma de conciencia histrica: cuando encontramos en la tradicin algo que comprendemos, se trata siempre de un acontecer. Cuando alguien recoge una palabra de la tradicin, cuando hace hablar a esa palabra, tambin a ese alguien le sucede algo (Gadamer, 2001, p. 141). Pregunta y respuesta, lo antiguo y lo nuevo, ser dilogo con la tradicin. Volviendo a la relacin entre comprender y preguntar, es necesario insistir en que all se da la experiencia hermenutica en su verdadera dimensin (Gadamer, 2001, p. 453). Una hermenutica ingenua hara solamente nfasis en la actividad interpretativa y comprensiva; pero, en la propuesta gadameriana, el interrogar las posibilidades hermenuticas permite que aquel que desee comprender deba dejar en suspenso aquello que comprende como verdad. All est la verdadera esencia de la verdad: preguntar permite siempre ver las posibilidades que quedan en suspenso [] el que quiera pensar tiene que preguntarse (Gadamer, 2001, p. 53). Ahora bien, si preguntar es vital para la comprensin y, en consecuencia, para una fundamentacin de las ciencias humanas, Gadamer ver en la ciencia como ya lo hemos expuesto un camino viable para acceder a la verdad; pero a la vez, un grave impedimento para explorar rutas diferentes de comprensin del fenmeno humano: la ciencia est siempre bajo ciertas condiciones metodolgicas y los xitos de las ciencias modernas obedecen a que la abstraccin bloquea otras posibilidades interrogativas (Gadamer, 1998, p. 219). En sntesis, el preguntar abre los horizontes de sentido en el que la tradicin entra en juego, pero a la vez posibilita la toma de conciencia histrica, la historia efectual y, substancialmente, el dilogo con el otro. Esta postura est muy cerca de lo que haca Scrates, pero, contrario a lo que en diversos campos se afirma
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respecto al pensamiento antiguo, Gadamer se ha ocupado de la primaca del ethos sobre el logos, intentando demostrar que la pregunta socrtica no se refiere, en contra de toda apariencia doxogrfica, a la definicin, sino a la conversacin que con ella se abre (Gadamer, 2001, p. 146). El dilogo ser la consecuencia necesaria del preguntar comprensivamente.
2.3 La toma de conciencia histrica

La toma de conciencia histrica es para el ser humano contemporneo un privilegio que expresa la revolucin ms trascendental que se ha experimentado despus de la aparicin de la poca moderna (Gadamer, 2007); y es que tal condicin supera en mucho los destellos inspirados en la Modernidad: no hay ciencia moderna, ni siquiera alguna de esas que han impulsado de forma decisiva nuestro dominio sobre la naturaleza y nos han dotado de recursos tcnicos para desenvolvernos en el mundo, que pueda compararse con la revolucin humana que supuso el desarrollo de un sentido histrico a travs de la conciencia histrica (Gadamer, 1995, p. 117). La toma de conciencia histrica ha de ser, entonces, una opcin fundamental en la comprensin de lo humano, como tambin en la ampliacin terica de los horizontes metodolgicos y ontolgicos de las ciencias humanas. Ahora bien, Gadamer entiende por conciencia histrica el privilegio del hombre moderno de tener plenamente conciencia de la historicidad de todo presente y la relatividad de todas las opiniones (Gadamer, 2007, p. 47). As, por ejemplo, una manifestacin de la conciencia histrica es el hecho de que mltiples cosmovisiones se expresan de formas diversas mostrando sus divergencias; tal acontecimiento hace que discursos de ndole diferente dialoguen, discutan entre s, permitiendo que la historicidad colectiva e individual aparezca. Ahora bien, la manifestacin heterognea de las narraciones que pueden irrumpir en la actualidad han de llegar a un acuerdo sobre que cada una de las partes posee un carcter particular de asumir el mundo y tambin han de pactar una visin comn en la que el dilogo de estas particularidades puede intentar un todo comprensible. Tajantemente afirmar Gadamer que las ciencias histricas modernas o ciencias humanas se caracterizan por este tipo de reflexin, del cual hacen un uso metodolgico (Gadamer, 2007, p. 42). El uso metodolgico que se hace en ciencias humanas se ancla, entonces, a una comprensin del sentido histrico, el cual se puede interpretar como pensar
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expresamente en el horizonte histrico que es coextensivo con la vida que vivimos y que hemos vivido (Gadamer, 2007, p. 43), considerando de manera reflexiva aquello que es entregado por la tradicin y contextualizando en el presente de acuerdo con lo que es conveniente. Gadamer propone que es esta determinacin al encarar reflexivamente la tradicin lo que podemos llamar interpretacin, concepto que expresa la actitud de nuestra poca (Gadamer, 2007, p. 43). Por otra parte, cuando se habla de la historicidad, se hace referencia conceptual al modo de ser del hombre que est en la historia (Gadamer, 1998, p. 135), es decir, no simplemente al ser humano que ha habitado el pasado, sino al hombre que en la historia encuentra su modo de ser presente y actuante. Subyace aqu una condicin ontolgica en la que se despliega el ser de lo humano. La historia, en consecuencia, no es un transcurso de eventos, sino un conjunto de comprensiones que aparece de repente involucrndonos e interpelndonos. A aquello Gadamer lo denomina conciencia histrico-efectual. En ella no se trata de ser parte de un eslabn en la cadena de acontecimientos histricos, sino de comprendernos con eso que nos llega y se nos transmite desde el pasado (Gadamer, 1998, p. 141). As las cosas, la conciencia histrico-efectual est enmarcada, por un lado, en que el pasado determina nuestra conciencia y, por el otro, en que es necesario formar la conciencia de esa efectualidad; pero adems, no es viable en esta propuesta convertir el pasado en simple objeto de conocimiento, que nos determina ontolgicamente. Dos conceptos resultan importantes a esta altura del discurso para ampliar la comprensin de la conciencia histrica-efectual: el olvido y lo experiencial epocal. Respecto al concepto de olvido, reconoce Gadamer que es por va de Heidegger que ha recibido la intuicin que puede enunciarse del modo siguiente: el pasado no existe primariamente en el recuerdo, sino en el olvido. ste es, en efecto, el modo de pertenencia del pasado a la existencia humana (Gadamer, 1998, p. 143). En virtud de que el pasado posee esa naturaleza de olvido, los seres humanos podemos recordar y retener fenmenos. Lo transitorio cabe en el olvido, pero aquello que resulta significativo, importante, eso que impacta la existencia personal y colectiva, eso que es repetitivo, entra a formar parte del pasado y es recordado. He aqu que lo pasado llega nuevamente a nosotros mediante el recuerdo, a fin de configurar la historia, partiendo de aquello que actualmente somos, pero siempre con las posibilidades de nuestro futuro.
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As, un suceso que no se olvida marca por su particularidad una diferencia frente a aquellas instantaneidades que no han de ser recordadas. Entonces, el evento que no es olvidado aparece como una discontinuidad en el fluir del tiempo. En tales trminos, los acontecimientos que quedan en la memoria marcan una poca trmino que significa referente, es decir, una unidad perdurable de sentido (Gadamer, 1995, p. 121) y tal decurso de acontecimientos no se supera fcilmente por otra novedad que afecta el pasado al dejarlo sumergido en la inactualidad, pero a la vez posibilita la presencia de ste por medio del recuerdo del acontecimiento recordado que ha marcado poca, as como tambin afectado el futuro por la potencia del significado del acontecimiento epocal. Desde luego que nunca podemos saber si este o aquel hecho puede alcanzar una importancia tal que se convierta en un acontecimiento epocal; es el conjunto de contextos socioculturales el que as puede establecerlo para ser recordado desde el siempre horizonte abierto del interpretar y comprender. En sntesis, aquello que Gadamer llama epocal es un acontecimiento que por su magnitud no se olvida y marca una novedad histrica que afecta el fluir constante del tiempo haciendo volver la mirada sobre aquel acontecimiento y convirtindolo en punto de referencia, es decir, en la marca de una poca. Pero aquel acontecimiento es finito ya que ha de ser sustituido por otro que, con mayor novedad, pueda pasar a la interpretacin y comprensin histrica. En definitiva, Gadamer (2007) insiste en que la toma de conciencia histrica no es en manera alguna la simple y llana metodologa de un cierto grupo de ciencias, sino que encarna una opcin de las ciencias humanas, ms all del puro esclarecimiento epistemolgico y metodolgico2. La toma de conciencia histrica remite ms all del asunto metodolgico, e involucra el estatuto de la filosofa misma al trasladar el problema a la esfera de lo ontolgico del ser humano y los fenmenos que le rodean, con lo que evita la atraccin de los mtodos de las ciencias naturales que se apoyan en la observacin de regularidades, y lleva a la confianza en la previsin.
Tambin al inicio de Verdad y mtodo II, Gadamer insiste en que es necesario comprender bien el lugar que ocupa en su filosofa el asunto de la toma de conciencia histrica, que no es un mtodo para la hermenutica, pues va ms all en la medida en que tampoco es simple conciencia. Y contina el filsofo afirmando que es ms ser que conciencia, sealando as una distancia frente a Heidegger, pero tomando como base la ruta esbozada por ste, fundamentalmente en su pensamiento tardo (Gadamer, 1998, p. 18). 42
2.4 La tradicin
Rehabilitar la fuerza de la tradicin es una cuestin que en Gadamer puede resultar muy controversial (Grondin, 2003, p. 154), especialmente porque los filsofos como l y especialmente Heidegger han criticado fuertemente aquellos rezagos que tradicionalmente han constituido una comprensin del ser y de la metafsica occidental. Reconocer la importancia de la tradicin es para Gadamer algo vital; no se trata de aceptar sin cuestionamiento alguno aquello que nos llega del pasado, sino, por el contrario, de entendernos con eso y comprenderlo dialogando con nuevas propuestas. Y es que toda tradicin se basa fundamentalmente en la autoridad, concepto que tiene especial relevancia en la obra gadameriana. En una conversacin ocurrida en 1991 en el seminario de Filosofa de la Universidad de Heidelberg3, Gadamer afirma que es el rechazo a la autoridad de la tradicin uno de los fundamentos de la propuesta metodolgica de la cientificidad moderna y tambin del movimiento ilustrado. Desde luego que en la base de la tradicin moderna el rechazo a la autoridad que le precede y el desprecio por lo enseado tradicionalmente es motor de la modernidad cientfica, as como desde los inicios lo ha declarado Descartes en la primera parte del Discurso del mtodo:
En cuanto me libert de la tutela intelectual de mis preceptores, abandon el estudio en los libros y decidido a no buscar ms ciencia que la que en m mismo o en el gran libro del mundo pudiera encontrar, emple el resto de mi juventud en viajar [] Despus de algunos aos de estudio del libro del mundo adopt un da la resolucin de estudiar en m mismo y de emplear todas mis fuerzas espirituales en elegir los caminos que deba seguir. Y creo haber obtenido ms xito con ese procedimiento que con los libros de los sabios y la experiencia de los viajes (Descartes, 1999, p. 14).
Ahora bien, en la citada charla, Gadamer reconoce que en su filosofa ha de seguirse siempre una autoridad que debe ser criticada y cuestionada, pero no por ello deja de estar presente, especialmente en las experiencias de la vida cotidiana, como en la educacin, la cual se apoya fundamentalmente en la autoridad. En todo
3 La mencionada charla fue transcrita por Ralf Kaczerowsky; despus de su edicin la revis y autoriz su publicacin Gadamer. Apareci con el ttulo Hermenutica y autoridad: un balance, en Acotaciones hermenuticas (2002). 43
caso, siempre aparece alguien que es autoridad en algo y ello significa que se le reconoce un tipo de conocimiento razonable que conoce mejor que uno mismo (Gadamer, 2002, p. 61). El problema hermenutico parte de la rehabilitacin de autoridad y tradicin (Gadamer, 2001, p. 334); no se trata de la aceptacin ciega de los conceptos enunciados, sino de entender que fundamentalmente constituimos nuestra experiencia histrica de mundo pasando por la autoridad, la cual reconocemos en determinada tradicin y luego, resignificando aquello que se nos es dado, podemos girar nuestros horizontes de sentido a otra autoridad y tradicin que nos permitan comprender mejor nuestro ser situacional. Gadamer mismo afirma que cuando l ha dicho que conviene adherir a la tradicin planteamiento que ha sido fuente de malentendidos eso no implica privilegiar lo tradicional, sino que hace referencia a que la tradicin est en constante cambio y en ese sentido estamos siempre en una corriente de tradicin, pero con la posibilidad de transformarla, adelantndonos a la realidad, pero sin paralizarnos en ella: se trata, pues, de mediar entre la anticipacin de lo deseable y las posibilidades de lo factible, entre los meros deseos y el verdadero querer; esto es, se trata de integrar las anticipaciones en el material de la realidad (Gadamer, 1998, p. 258). Ratificando esta idea, el filsofo, al hablar sobre el crculo de la comprensin, insistir: el que intenta comprender est ligado a la cosa transmitida y mantiene o adquiere un nexo con la tradicin de la cual habla el texto trasmitido. La conciencia hermenutica sabe por otra parte que no puede estar ligada a esa cosa al modo de una conciencia obvia, como ocurre con la supervivencia de una tradicin (Gadamer, 1998, p. 68). Por otra parte, Gadamer recuerda cmo el triunfo de la Ilustracin se ve de manera ms evidente en el desarrollo del rechazo a la tradicin, haciendo de este hecho fuente de la razn; as, la derrota de la tradicin es tambin la derrota de un tipo de razn aquella contra la que reacciona Descartes en la que las doctrinas establecidas se mantenan intactas, al punto de que no se poda introducir modificacin alguna, incluso ante las ms claras observaciones y verificaciones (2002, p. 60). En este mismo sentido, es importante integrar a la comprensin de la tradicin el papel que juegan los prejuicios: en la medida que la validez de la autoridad usurpa el lugar del propio juicio, la autoridad es de hecho una fuente de prejuicios (Gadamer, 2001, p. 346). El prejuicio desempea un rol relevante all, en cuanto a la perpetuacin de la autoridad de la tradicin, pero tambin cuando
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aparecen posibilidades de esclarecimiento de la verdad, cosa que la Ilustracin ignor sistemticamente.
3. La pedagoga hermenutica
La preocupacin por la educacin es un asunto de no poca envergadura. As lo han entendido los diferentes estilos de gobierno a travs de la historia, como tambin mltiples tericos. Ya Aristteles en el libro vii de la Poltica al hablar de la educacin de los jvenes se ocup ampliamente de tal tema, al punto que manifest tajantemente que no debe dejarse en el olvido cul debe ser la educacin y cmo se ha de educar (Pol., 1337a35). Cul ha de ser la educacin es un tema eminentemente poltico, sin que por ello la reflexin educativa deba dejarlo de lado; pero cmo se ha de educar es un asunto que tiene que ver con la teora educativa; en fin, un campo privilegiado no exclusivo de la investigacin pedaggica y didctica, sin que eso sea excusa para olvidar que en ese cmo se ha de educar, siempre existen intencionalidades polticas. Por ello, la filosofa nunca ha sido ajena a pensar sobre las mejores maneras de educar y sobre las implicaciones que esto tiene en el orden antropolgico y ontolgico. En la actualidad, esta preocupacin por el sentido de la educacin en relacin con la filosofa cobra mayor relevancia. Sin embargo como lo dijimos al inicio del escrito, en la hermenutica filosfica son pocos los espacios en que el encuentro entre hermenutica y educacin se vislumbra de forma clara. Por su parte, el concepto pedagoga hermenutica vagamente ha sido enunciado en el corpus de la educacin y/o de la filosofa. En esta lnea, el cataln Conrad Vilanou (2001) ha mostrado cmo existe una relacin entre la Paideia clsica y la Bildung alemana, asunto que puede fundamentar la consolidacin de una propuesta hermenutica que sea desarrollada pedaggicamente, especialmente en la dependencia vital que se ha de tener con los conceptos formacin y cultura. Este autor reconoce que con Gadamer se abren nuevas posibilidades para pensar la pedagoga en clave hermenutica, haciendo especial nfasis en los aspectos heredados de la Bildung: para la pedagoga hermenutica la formacin tiene algo de personal e individual, es decir de autoformacin, actitud que se canaliza a travs de un proceso de autointerpretacin que siempre permanece abierto a nuevas comprensiones (Vilanou, 2004, p. 63). De igual manera, en consonancia con el espritu hermenutico que anima esta pedagoga, se ha de criticar tambin
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la sociedad del xito y de la eficacia, y recobrar los valores humanistas que le sirven de marco de referencia (Vilanou, 2002). Con todo lo anterior, la pedagoga hermenutica es el intento de aproximarse a los asuntos educativos en clave de la comprensin del mundo a partir del reconocimiento prctico de las subjetividades, la cultura y la sociedad, con base en la historicidad y los horizontes lingsticos del ser humano; con miras a la aplicacin, individual y colectiva, mediante el dilogo. El punto crucial de esta propuesta se ancla significativamente en la necesidad de pensar en la hermenutica como aplicacin y no seguirla circunscribiendo solamente al acto intelectivo del interpretar, superndose as una concepcin de pedagoga en la que se privilegian exclusivamente los mtodos y las teorizaciones, pero se olvidan los horizontes socioculturales de individuos y colectividades. Se trata de asumir una pedagoga ms all de lo que Gadamer anunciaba cuando deca que ya no se conoce otra praxis que la aplicacin de la ciencia []. De este modo, el concepto de tcnica ha desplazado al de praxis (2001, p. 647), condicin que lleva a valorar ms el conocimiento de experto que el que pregunta por las razones filosficas de las acciones de los seres humanos. En esta propuesta los prejuicios, el preguntar, la aplicacin, la toma de conciencia histrica y la tradicin son fundamentales entre otras tantas categoras para su comprensin, pero fundamentalmente en cuanto las decisiones histricas de cada individuo. El reto consiste en pensar cmo derivar las conceptualizaciones hermenuticamente gestadas en asuntos aplicables. En las lneas que siguen se intentarn algunas rutas. Un profesor es una persona que, por sus cualidades y conocimientos, ejercita una praxis fundada en sus conocimientos y para llevar a otros a que abran sus propios horizontes de comprensin frente a s mismos y a la sociedad, a travs de un corpus terico y tcnico determinado por la cultura. Estas acciones se viabilizan por medio de los procesos de enseanza y aprendizaje. All hay un autntico fenmeno hermenutico: la labor de la hermenutica es siempre esa transferencia desde un mundo a otro dir Gadamer (1998, p. 95). En este sentido, en la relacin dialogal entre maestro (profesor, docente) y aprendiz (estudiante, discente) cobra vitalidad el encuentro con el otro, quien trae consigo el universo de significaciones que la cultura le ha impuesto por va de la socializacin.
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Un maestro hermeneuta del que llega a hablar Esteban Ortega (2011, p. 201) puede considerar la toma de conciencia histrica como un elemento vital para la configuracin de sus prcticas pedaggicas: aquello que marca los procesos de enseanza y aprendizaje y que los hacen significativos para estudiantes y profesores es del orden epocal. As un acontecimiento epocal en pedagoga marca la forma como se orientan las actuaciones que permiten viabilizar la enseanza y el aprendizaje; pero adicionalmente, el profesor autntico es capaz de generar vivencias epocales en sus estudiantes, permitiendo as que aquellas experiencias transitorias que fcilmente se olvidan lleguen a formar parte de eso que es recordado existencialmente. Se marca poca en los estudiantes, configurndose as la toma de conciencia histrica, en lo individual y lo colectivo. En este contexto, realizar prcticas en clave de pedagoga hermenutica ser un asunto en el que la historicidad de los estudiantes se entiende como la forma de tomar conciencia histrica. Ahora bien, para constituir ese acontecimiento epocal que deje huella, es vital considerar la forma como los prejuicios son insumo fundamental para los procesos de enseanza y aprendizaje. En este contexto, reconocer que aquello que acontece en la escuela est cargado de historicidad y tradicin implica concebir los prejuicios como horizonte de sentido vlido donde se sitan los diversos actores educativos; son espacio de comprensin que abren nuevos horizontes de sentido en el dilogo de las subjetividades. En esta pedagoga que propongo, no hay que liberarse de los prejuicios a fin de buscar la univocidad demandada por los mtodos de las ciencias naturales. Ciertamente, es posible que no sea del todo cientfica (Vilanou, 2004, p. 66); su naturaleza est ms emparentada con el conocimiento que con la confianza en el mtodo. En el rechazo a la pretensin de una mirada nica sobre la educacin se consideran valiosos los prejuicios, all reside la fortaleza para entrar en dilogo con diversas tradiciones. En este mismo sentido, el preguntar es imprescindible para la pedagoga hermenutica. Se trata de recobrar el sentido antiguo del acto de preguntar, en el que se develan universos de sentido tan diversos, al punto que se puede interrogar lo instituido y dado por cierto. La pregunta que se hace en este campo ha de ser siempre por el sentido de la educacin y de la pedagoga, pero abriendo los universos de comprensin a las posibilidades de ver nuevos tpicos de la pregunta por lo humano, la sociedad y sus puntos de encuentro y desencuentro: la pedagoga hermenutica busca captar los aspectos nicos, individuales y sociales
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de la existencia personal, que por el movimiento de la comprensin se extienden desde las expresiones externas de la vida el mundo de las objetivaciones espirituales hasta la experiencia interna de la vida donde aparecen las expresiones de la vida espiritual del hombre (Vilanou, 2004, p. 64). De manera complementaria, la tradicin cobra especial valor. Somos herederos de la tradicin, estamos en ella y somos producto del pasado; sin embargo, tal como lo plantea Gadamer, no nos es lcito quedarnos en ella. La labor hermenutica implica desinstalarse de lo tradicionalmente dado, incluso de la hegemona de los mtodos de las ciencias naturales, y explorar las posibilidades de las humanidades. La tensin entre la aceptacin de la tradicin y la resistencia configuran, tambin, la prctica pedaggica de los profesores, en las que el trato con el otro permite el dilogo de las subjetividades a fin de entenderse con l. Significa que cada individuo debe asumir la propia responsabilidad crtica ante sus propios procesos formativos (Gadamer, 2000), de cara a la crtica con lo dado institucionalmente, cuestionando la tradicin. La pedagoga hermenutica ha de prestar atencin especial sobre las prcticas pedaggicas de los profesores; all reside un espacio significativo de comprensin del fenmeno educativo. En un trabajo anterior (Barragn, 2007) decamos que el profesor debe poseer unas capacidades particulares para comprender el contexto, interpretando y comprendiendo su funcin esperanzadora que llena de vida el acto educativo; la forma como lo hace es por medio de aquello que le es propio al maestro: su prctica. En ese espacio se juega el sentido de la tradicin y el de la toma de conciencia histrica, de cara a la aplicacin concreta de lo teorizado, con lo que se rescata as la dimensin prxica, y se superan las simples tcnicas (Barragn & Molano, 2010). De ah que este tipo de pedagoga propuesta debe tambin pensar las cuestiones relativas al currculo y fundamentalmente aquellos campos que tienen que ver con la didctica y la evaluacin. All se juega su razn de ser el maestro; en estas tensiones busca ser un buen profesor, desea hacer las cosas bien, cosa que lo vincula al gnero humano ms que la bsqueda del profesionalismo o la especificidad del conocimiento pedaggico, ya que este hacer algo bien es otra caracterstica especficamente humana (Tugendhat, 2009, p. 36). Desde esta perspectiva, en este tipo de pedagoga la preocupacin por el sentido prctico de las actuaciones humanas de cara al acto de educar es vital, pero con la necesidad de asumir la propia existencia como camino de acceso a la
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autocomprensin. Por ello, en las prcticas concretas de los profesores, se puede materializar la comprensin hermenutica del mundo y, en consecuencia, se puede realizar una autntica praxis educativa. All se aplica aquello comprendido y a la vez se comprende aplicando. La pedagoga hermenutica necesariamente transita entre lo teorizado y lo aplicado. De ah que sea vital pensar la prctica pedaggica con una mirada ms all de las tcnicas y los conocimientos, pues se trata de verla con los ojos de la phrnesis para poder hacer las cosas reflexivamente con miras a la transformacin. Con estos horizontes de sentido, se debe mencionar que s es posible una pedagoga hermenutica, en la medida que la aplicacin pedaggica pueda traspasar la simple reproduccin de tcnicas, se pueda llevar a pensar en el sentido de la educacin ms all de los fines cercanos y se aproxime a los horizontes teleolgicos de la sociedad y de la cultura, para producir aplicaciones concretas. En este contexto, entra el profesor uno entre tantos actores que con sus prcticas pedaggicas tiene las posibilidades de hacer viable una pedagoga hermenutica; l mismo debe ser crtico con lo establecido y ha de invitar al sentido crtico por medio del preguntar, los prejuicios, pero especialmente por el aplicar. Comporta pensar este tipo de pedagoga en relacin con la aplicacin hermenutica poder sobrepasar la sola interpretacin y comprensin de un fenmeno e ir a la aplicacin; y, en consecuencia, revisar las posibilidades ticas, morales, axiolgicas y polticas de la educacin. Se trata de resignificar el papel del educador, quien puede asumirse como agente crtico que cuestiona lo establecido; implica un maestro hermeneuta que reconfigure las tradiciones, valore los prejuicios y se oponga reflexivamente a lo establecido mediante el dilogo con la tradicin a fin de configurar la toma de conciencia histrica. Entender es siempre aplicar decamos lneas atrs; en este mismo sentido hermenutico, podemos afirmar: educar, es siempre aplicar. Ser maestro hermeneuta o hacer pedagoga hermenutica, finalmente, es pensar la educacin desde las dimensiones humanas de la comprensin del sentido; casi podramos decir: es abandonar la pedagogaesa que est dominada por los mtodos y las tcnicas y pensar sobre los horizontes prcticos de actuacin humana, en clave de los sentidos que los sustentan.
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III Hermenutica ontolgica y educacin: la catarsis como fundamento de lo educativo?

Alberto Carrillo Cann Universidad Autnoma de Puebla
Para Gadamer, siguiendo formalmente a Heidegger, hermenutica es autocomprensin y la autocomprensin siempre sera compresin del propio ser en el mundo. As pues, prima facie parece posible desarrollar este modelo formal de la hermenutica como autocomprensin del propio ser en el mundo hasta arribar al problema especfico de la educacin. Pero esta impresin es generada por nuestra comprensin meramente coloquial de los trminos autocomprensin y ser en el mundo, la cual no tiene por qu corresponder al sentido tcnico de dichos trminos ni en Heidegger ni en Gadamer. Por ello, el presente trabajo tiene como meta examinar en un nivel fundamental y de manera crtica la posible relacin entre hermenutica en el sentido gadameriano y educacin. Este nivel fundamental lo localizamos en la propuesta bsica de la hermenutica gadameriana de la recuperacin de (...) la verdad del arte. Dicha verdad vendra a implicar, a los ojos de Gadamer, una autocomprensin privilegiada coincidente con un golpe que nos es asestado, o bien, de un vuelco de nosotros mismos producido por la experiencia del arte, vuelco segn el cual el mundo se ve diferente. La verdad del arte tendra, pues, segn Gadamer, lo que con toda justicia podemos llamar un efecto catrtico. Empero, el examen de las posibles relaciones entre la supuesta autocomprensin catrtica producida por la obra de arte y la educacin exige recurrir a la concepcin matriz heideggeriana del ocurrir de la verdad en la obra de arte. De esta manera, nos abocamos ahora al examen bsico de las relaciones entre verdad y obra de arte en Heidegger y Gadamer, as como de la idea correspondiente de autocomprensin y catarsis. Al final tendremos que el
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Alberto Castillo Cann
resultado principal de tal catarsis es, segn nuestros autores, formalmente, religioso. Se trata de un re-ligare, de la formacin de la comunidad y la integracin en ella y, en tanto comunidad particular y excluyente que sabe lo que le pertenece y lo que no, que es imperiosa en el aceptar y el repudiar definida por una tradicin. La propuesta educativa que parte de la hermenutica se perfila, de esta manera, como un antiuniversalismo de principio, basado en aquella catarsis peculiar que devuelve a cada uno a lo propio, a lo que l pertenece. Consabidamente el proyecto hermenutico gadameriano est inspirado en la hermenutica heideggeriana, especialmente en la teora heideggeriana de la verdad1, sobre todo en la versin de tal teora contenida en el artculo de Heidegger Der Ursprung des Kunstwerkes (1935), el cual es medular para los puntos de vista gadamerianos. Precisamente la idea, que de por s no es nada evidente, de la verdad del arte (Gadamer) o, ms exactamente, del ocurrir de la verdad en la obra de arte (Heidegger), constituye el punto de partida adoptado por Gadamer para desarrollar su proyecto hermenutico. Por ello, en la obra principal de Gadamer, Wahrheit und Methode (1960), la primera parte est dedicada a la elucidacin del problema de la verdad desde la experiencia del arte. Pero como ya indicamos, la idea de que el arte posee algn tipo de verdad no es autoevidente. De hecho, la esttica filosfica ms importante, la kantiana, presentada en la Kritik der Urteilskraft, tiene como su concepcin principal el que la belleza no tiene nada que ver con el conocimiento y, por tanto, con la verdad. As pues, resulta natural que en su elucidacin del problema de la verdad desde la experiencia del arte, Gadamer tenga que confrontarse crticamente con la esttica kantiana. Por esta razn resulta conveniente esbozar el proyecto hermenutico gadameriano en comparacin con Kant antes de pasar al examen del modelo heideggeriano adoptado por Gadamer.
1. Esbozo del proyecto de Gadamer: del gusto formal con validez universal al gusto material de una sociedad
En contra de la tradicin iluminista, la tarea medular del modelo hermenutico gadameriano es hacer plausible la existencia de un conocimiento particular pero
Para una discusin exhaustiva de estos conceptos en Heidegger, vase Carrillo (1999). 54
hermenutica ontolgica y educacin:...
no meramente individual que no sea de validez universal. Desde el principio, la comprensin hermenutica, segn el proyecto de Gadamer, queda entre los dos polos de lo meramente individual y lo universal. El peligro, segn lo ve Gadamer, consiste en el desgajamiento de la comunidad ya sea partiendo de un individuo que se autocomprende meramente desde s mismo, o bien, desde un individuo que se autocomprende desde un proyecto universal de humanidad. Utilizando trminos kantianos, podramos formular el programa hermenutico gadameriano como la institucin terica de un conocimiento que no sea ni privado ni universal, sino general.
1.1 La diferente validez de los juicios estticos

La referencia recin hecha a los trminos kantianos privado, general y universal no es casual. Se trata de una distincin fundamental en la Kritik der Urteilskraft. Para Kant el conocimiento siempre es, en principio, universal, es decir, en materia de conocimiento todo el mundo debe juzgar como yo, si mi juicio es verdadero. Pero precisamente en cuestiones de gusto, el cual no es de ninguna manera conocimiento, es posible distinguir entre lo privado, lo general y lo universal. Slo el autntico juicio del gusto o juicio sobre lo bello es de validez universal si bien meramente subjetiva por no ser conocimiento. Segn Kant, el que juzga algo como bello pretende que todo el mundo juzgue de la misma manera, an sin tratarse de conocimiento (Kant, 1990b, pp. 17 ss.) y, por lo tanto, sin que tenga sentido hablar de la verdad del juicio. Por el contrario, los juicios sobre lo agradable no son, en sentido estricto, juicios del gusto, y tienen slo validez privada o bien slo validez general. Seamos ms precisos. En la Kritik der Urteilskraft, Kant utiliza el trmino general para referirse a aquel juicio esttico que sin ser meramente el juicio privado de un individuo, tampoco es universal. Es decir, aquel que lo emite sabe que lo que l considera agradable lo es slo para un grupo determinado; se trata slo del gusto de un grupo especfico ms o menos definido (1990b, pp. 20 ss.), como por ejemplo, el gusto referido a un tipo2 de msica folklrica o a cierto tipo de arquitectura habitacional o ritual. Por su lado, el juicio privado sobre lo agradable se emite con la conciencia de calificar como agradable algo que, en principio, no tiene por qu agradar ms que a aquel que lo emite, por ejemplo, un juicio sobre el
2 Para lo que est implicado en la idea del tipo, vase infra. 55
sabor de una comida particular. Por ello la forma de este juicio no es tanto X es agradable, sino X me es agradable (Kant, 1990b, p. 18). Hemos empleado el trmino juicio esttico; con este nombre Kant se refiere a todo juicio que no es conocimiento, mientras que el conocimiento est formado por juicios lgicos verdaderos (Kant, 1990b, p. 4). Un juicio del gusto en sentido estricto, o juicio sobre lo bello, tambin es un juicio esttico ya que no es un juicio lgico verdadero, pero con la particularidad de que se emite con la pretensin de validez universal, como si fuera un juicio lgico, verdadero o conocimiento (Kant, 1990b, p. 18). Para esquematizar el proyecto gadameriano, podemos decir que la tarea que Gadamer se propone equivale a postular la existencia de juicios que son de validez slo general y, adems, verdaderos, es decir, que son conocimiento. Tal figura la busca Gadamer en el arte. Por eso nos dice en Wahrheit und Methode: El arte es conocimiento (...) (1986, p. 103); o bien, dando por sentada la relacin entre arte y gusto, nos dice: Con el concepto de gusto se hace, pues, sin duda alguna, referencia a un modo de conocimiento (Gadamer, 1986, p. 41, cursiva del autor).
1.2 El juicio de grupo

Para penetrar un poco ms en el proyecto gadameriano conviene referirse al papel de la sensacin en los juicios sobre un objeto, segn Kant. Aqu encontramos dos posibilidades bsicas del uso del trmino sensacin. En efecto, sensacin puede expresar algo meramente subjetivo en la representacin del objeto, a saber, nuestro sentimiento de placer o displacer frente a tal representacin; o bien puede expresar, propiamente, lo material (real) de la misma, por ejemplo, cierto tono de color. Obviamente slo lo segundo puede ser utilizado en el juicio lgico y al mismo tiempo ser una parte del conocimiento. Lo primero, es decir, la sensacin en el sentido del estado del sujeto del juicio, no es objetivo y no tiene absolutamente nada que ver con el conocimiento (Kant, 1990b, pp. xlii-xliii). Ahora bien, es la sensacin en el sentido objetivo lo que puede convertirse en un estmulo (1990b, p. 38), es decir, servir de base a la sensacin en el sentido meramente subjetivo, con lo que el placer o displacer frente al objeto resultan como agrado o desagrado. Kant dice: Agradable es aquello que le place a los sentidos en la sensacin (1990b, p. 7, cursivas del autor). Ms explcitamente, Kant nos dice:
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El color verde del prado pertenece a la sensacin objetiva, en tanto visin de un objeto de los sentidos; lo agradable de la misma pertenece a la sensacin subjetiva, mediante la cual no se representa ningn objeto: es decir, [pertenece]3 al sentimiento, mediante el cual el objeto es considerado como objeto del agrado (el cual no es ningn conocimiento del mismo [del objeto]) (Kant, 1990b, p. 9).
Tal sentimiento o sensacin subjetiva basada en la objetiva la llama Kant inclinacin, aficin (Neigung) (Kant, 1990b, p. 8). Precisamente la sensacin, en este sentido subjetivo de la aficin, da la base para los juicios estticos privados y generales: se trata de la expresin de aficiones generales, es decir, de grupo, o bien meramente privadas. Sin embargo, para que tal aficin sea realmente aficin, hay un concurso de juicios lgicos los cuales, a pesar de ser lgicos, no son conocimiento: comida de cierto tipo, msica de cierto tipo resulta agradable, y esto es lo que Kant llama un juicio lgico basado en un juicio esttico, ms precisamente, en un juicio de los sentidos (Kant, 1990b, p. 24). As, si el olor de esta rosa es agradable, y el de esta otra tambin es agradable, etc., se puede llegar al juicio: las rosas tienen un olor agradable. Lo que ocurre, nos explica Kant, es que se parte de una representacin singular, por ejemplo, esta comida, esta msica, este olor, para de ah, mediante comparacin con otras representaciones singulares, arribar al concepto, por ejemplo, al concepto olor de rosa. El concepto define, pues, un tipo de olor, o bien un tipo de comida, de msica, etc. (Kant, 1990b, p. 24). De esta manera, la aficin mediada por concepto es decir, expresada en juicios lgicos resulta ser no conocimiento, pero s un inters como agrado que est articulado conceptualmente4. En otras palabras, la aficin privada y la particular, en su forma desarrollada, son siempre un inters privado o de grupo articulado lgica o conceptualmente. El proyecto gadameriano, tal como lo esbozamos arriba, parecera, pues, implicar la revalorizacin de los intereses de grupo declarndolos no slo autocomprensin, sino, adems, conocimiento. Por ello podemos completar la cita de Gadamer hecha arriba acerca del gusto.
3 4 Todos los aadidos entre corchetes en una cita son nuestros. El inters no siempre est articulado conceptualmente, ya que el inters, en su definicin bsica, como aquel agrado que est ligado a la representacin de la existencia de un objeto (Kant, 1990b, p. 5), tambin se encuentra en los animales (Kant, 1990b, p. 15). 57
El gusto resulta ser gusto social: Con el concepto de gusto se hace, pues, sin duda alguna, referencia a un modo de conocimiento. (...) Por ello, en su esencia ms propia el gusto no tiene nada de privado sino que es un fenmeno social de primer orden (Gadamer, 1986, p. 41, cursivas ajenas al texto). Pero antes de pasar a la formulacin elemental de tal proyecto de gusto social con carcter de conocimiento, as como a su base heideggeriana, es necesario aqu considerar todava la idea kantiana del juicio del gusto o juicio carente de todo inters.
1.3 La formalidad del juicio del gusto kantiano y el contenido del gusto gadameriano
En el juicio del gusto se trata en primer lugar de otro papel de la sensacin. En efecto, en el juicio esttico en tanto juicio del gusto en sentido estricto, la sensacin tambin es un sentimiento de placer o displacer, pero en este caso el sentimiento no est basado en la sensacin objetiva, no es despertado por ningn estmulo, es decir, no depende para nada de lo material o real de la representacin del objeto. Por lo tanto, el objeto ni siquiera necesita existir. En tal juicio, dice Kant, soy indiferente frente a la existencia del objeto (1990b, p. 6). Se puede tratar simplemente de la representacin imaginaria del objeto (Kant: en la mera reflexin y no en la intuicin) (Kant, 1990b, pp. 5 ss.)5. La pregunta es, entonces, cul es el fundamento del placer frente a lo bello. Kant nos dice: (...) el fundamento del placer est dado meramente por la forma del objeto para la reflexin en general y no, por lo tanto, por ninguna sensacin [objetiva] del objeto, aunque sta no tenga relacin con ningn concepto que implique alguna intencin (...) (1990b, p. xlv). Kant rechaza, pues, el estmulo, inmediato o articulado conceptualmente, proveniente de la materia o lo real del objeto como fundamento del juicio del gusto. Ni la materia ni algn concepto del objeto basada en ella, sino slo la mera forma del objeto da el fundamento del juicio del gusto. A partir de la insistencia kantiana en la forma se desarroll la oposicin referida por Gadamer entre esttica formal y esttica de contenido (1993, p. 201) o material. El programa gadameriano aparece en este marco como el postular la esttica de contenido en tanto que gusto de una sociedad. Veamos.
Consabidamente, la intuicin representa un objeto en su existencia. 58
En Wahrheit und Methode, precisamente en la parte dedicada a la crtica de la esttica kantiana, Gadamer se refiere al ideal de formacin esttica del gusto que, orientado por Kant, busca elevacin a la universalidad, distanciamiento de la particularidad (...), reconocimiento de aquello que no responde ni a las propias expectativas ni preferencias (1986, p. 90). Pero con esta oposicin entre lo universal y lo propio Gadamer no est, de ninguna manera, defendiendo las aficiones privadas, como podra parecer a primera vista. De hecho, para Gadamer, lo propio es colectivo. Una oracin ms abajo aclara:
Sin embargo la unidad de un ideal de gusto el cual distingue y une a una sociedad, es diferente de lo que constituye la figura de la formacin esttica. El gusto se rige todava [en este caso social] por un criterio de contenido. Lo que una sociedad reconoce, cul gusto domina en ella, esto crea la comunidad de la vida social. Tal sociedad elige y sabe lo que le pertenece y lo que no. Tampoco el poseer intereses artsticos es para ella algo arbitrario [individual, particular] ni universal (...), sino que lo que los artistas crean y la sociedad valora forma parte de la unidad de un estilo de vida y de un ideal del gusto (1986, p. 90).
Gadamer pasa, pues, de la sobria figura kantiana de los juicios que expresan la aficin de grupo o general al ente consistente en una sociedad, la cual sabe lo que le pertenece y lo que no, as como a los artistas que forman una unidad con su sociedad6. Antes de proseguir, resulta fundamental cerciorarse de que el constructum gadameriano no es inofensivo, sino que tiene realmente un carcter no slo excluyente sino imperativamente excluyente. Gadamer nos dice, en efecto, que el gusto es un juicio sobre lo singular con vistas a un todo [de hecho, un todo social: la comunidad de un grupo, de un pueblo, (1986, p. 26)] respecto de si (...) combina con l o no. Y para esto hay que tener el sentido correspondiente en todo caso, no se puede demostrar nada (Gadamer, 1986, p. 43). Y la aqu imperante (...) seguridad en el aceptar (...) y el repudiar (...) es la mayor posible (Gadamer, 1986, p. 45). De hecho, se trata de una imperiosidad que, a pesar de implicar conocimiento, no necesita de razones: El fallo del gusto posee (...) una
6 Vase la crtica del historiador del arte, Gombrich, a las explicaciones de los estilos artsticos y su transformacin basadas en colectivos (1989, p. 21). 59
imperiosidad peculiar. Consabidamente, en materia de gusto no existe ninguna posibilidad de argumentar (...). Se tiene que tener gusto y ya (...). La imperiosidad del juicio del gusto incluye su validez. El buen gusto siempre est seguro de su juicio, (...) es un aceptar y repudiar que no titubea (...) y no conoce el buscar razones (Gadamer, 1986, p. 42). Ms an: Se sigue (...) que el gusto conoce algo y, a decir verdad, de una manera que (...) no admite ser compatibilizada con reglas o conceptos (Gadamer, 1986, p. 43). Esto ltimo es una diferencia notabilsima respecto a Kant, la cual no podemos examinar aqu: el inters de grupo kantiano no es conocimiento a pesar de estar articulado conceptualmente, mientras que, por el contrario, el gusto social gadameriano es conocimiento a pesar de no estar articulado conceptualmente. Ciertamente, con el concepto de gusto Gadamer no se refiere meramente a aficiones, sino fundamentalmente, expresado en trminos kantianos, al respeto (Kant, 1990b, p. 17) por valores religiosos y morales. De hecho, Gadamer rechaza la distincin esttica, trmino con el que l designa el ideal consistente en la separacin de la calidad esttica de una obra de todos los momentos de contenido que nos hacen tomar una posicin moral o religiosa y se refiere a la obra slo en su ser esttico (Gadamer, 1986, p. 91). Sin embargo, al nivel del respeto se repite la situacin doble que encontramos en el mbito de las meras aficiones. Es decir, por un lado, se trata de que lo que una sociedad reconoce es, nuevamente, no universal, sino solamente general, en trminos kantianos, o comn, dicho en trminos gadamerianos. Por otro lado, esto meramente general o de grupo debe tener el status de conocimiento. Y aqu la referencia a Kant es, nuevamente, esclarecedora respecto del sentido del proyecto gadameriano. Para Kant la moral es conocimiento, no de acuerdo con el concepto de naturaleza, sino de acuerdo con el concepto de libertad y, por tanto, conocimiento prctico que, en tanto, tal es de validez universal. Por otro lado, tanto para el Kant de la Kritik der praktischen Vernunft como para el de la Kritik der Urteilskraft, la religin es tambin conocimiento, a saber, conocimiento de nuestros deberes como mandatos divinos (Kant, 1990b, p. 477; cf. Kant, 1990a, p. 233), lo que tambin tiene validez universal objetiva, y por eso mismo es conocimiento en sentido estricto. Es decir, trtese de aficin o de respeto, el proyecto referido al gusto de una sociedad pone en el centro los valores de un grupo, y ponerlos en el centro significa considerarlos conocimiento, que no es universal. Ntese aqu que la postulacin gadameriana de, en trminos kantianos, un respeto que,
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siendo conocimiento, no es universal, permite que tal respeto sea integrado en el concepto del gusto gadameriano, el cual tiene las mismas caractersticas consistentes en ser un conocimiento no universal que, adems, no es demostrable, no conoce el buscar razones y, por si fuera poco, es imperioso en su aceptar y repudiar. Esta integracin de moral y religin en el gusto imperioso y excluyente de una sociedad corresponde a la importancia sobresaliente que Gadamer, siguiendo las huellas de Heidegger, le atribuye ahora a la obra de arte. A tal integracin de lo moral y lo religioso en lo esttico, la llama Gadamer, por oposicin al ideal de inspiracin kantiana de la distincin esttica, la no distincin esttica (Gadamer, 1986, p. 122). Este trmino expresa la consigna programtica gadameriana segn la cual al gusto material o de contenido de una sociedad dada pertenecen los valores religiosos y morales de la misma: ellos son parte del arte en tanto ste es conocimiento. Por supuesto, lo que queda planteado es cmo el arte es conocimiento o, en otras palabras, en qu sentido habra tal cosa como la verdad de la obra de arte. Esto nos remite al maestro de Gadamer, Heidegger.
2. El ocurrir de la verdad en la obra

El problema fundamental al que nos enfrentamos ahora es, segn se ver, por qu el Heidegger de Sein und Zeit (1927) da el paso de redactar un escrito tan extrao como lo es Der Ursprung des Kunstwerkes (1935)7. La pregunta por el sentido de ser (Heidegger, 1986, p. 2) en la primera obra da paso a la pregunta por el origen de la obra de arte en la segunda (Heidegger, 1980, p. 1). Lo que resulta claro es que, por alguna razn, la obra de arte adquiere un papel fundamental para Heidegger. Se trata de que, segn Heidegger, a la esencia de la obra pertenece el ocurrir de la verdad (Heidegger, 1980, p. 43). Ya en otro lugar8 examin el extrao hecho de que en el escrito que ahora nos ocupa Heidegger acabe por alinear a la obra de arte con otras obras muy peculiares como son el hecho fundacional de un estado y el sacrificio esencial; tambin estos son, segn Heidegger, un ocurrir de la verdad (Heidegger, 1980, pp. 41 y 48).
Una descripcin de lo extrao de este paso la encontramos, por ejemplo, en el escrito del propio Gadamer titulado Die Wahrheit des Kunstwerkes (1960), en: Gadamer (1987, pp. 249-61). Vase, A. Carrillo, The concept of earth by Heidegger. History and the oblivion of Being, de prxima aparicin en: Analecta Husserliana. 61
Ms an, nos encontramos con la extraa relacin, an por examinar, segn la cual el ocurrir de la verdad en el ser obra de la obra (Heidegger, 1980, p. 41) implica las (...) decisiones de las que para un grupo humano histrico resultan la victoria o la derrota, la bendicin o la maldicin, el dominio o la esclavitud (Heidegger, 1980, p. 49). As pues, a la pregunta inicial de qu tiene que ver la obra de arte con la verdad, se suma ahora la pregunta de qu tiene que ver la obra de arte con las ocurrencias o sucesos extraordinarios recin mencionados.
2.1 La obra y lo extraordinario

En realidad, a pesar de su ttulo Der Ursprung des Kunstwerkes, en este escrito a Heidegger no le interesa la obra de arte en tanto tal, sino slo un rasgo de ella que l considera esencial por los motivos que explicaremos. Se trata de lo extraordinario de la misma9. La obra de arte es un producto, como tambin lo es un til cualquiera, pero, a diferencia del simple til, en aqulla hay algo extraordinario. Veamos cmo lo plantea Heidegger:
Ciertamente que el hecho de que ha sido fabricado, pertenece a todo til que est disponible y se encuentra en uso. Pero este que no se destaca en el til, desaparece en su utilidad. Mientras ms adecuado es un til, tanto menos sobresale (...). En general, en toda cosa presente [Vorhandenes] podemos notar que ella es; pero tambin esto es notado para inmediatamente caer en el olvido, a la manera de lo comn. Qu es ms comn que el hecho de que el ente es? Por el contrario, en la obra lo fuera de lo comn es precisamente el hecho de que ella, en tanto tal, sea. No se trata de que el suceso [Ereignis] de su haber sido creada simplemente reverbere en la obra, sino que el carcter de suceso [das Ereignishafte] de que la obra es como esta obra, lanza esta obra delante de s misma y la ha lanzado en una base [stndig] alrededor de ella misma. Mientras ms esencial sea la manera en que una obra se abra, tanto ms relumbrar el hecho singular de que ella es en vez de que ms bien no sea. Mientras ms esencial sea la manera en que este golpe llega a lo abierto, tanto ms extraa ser la obra y tanto ms solitaria estar. En el producir la obra est el ofrecer este que ella es (1980, pp. 51 ss.).
Ver: cf. Heidegger (1980, pp. 19-20, 29, 51-52, 58 y 61). 62
Ntese en passant que el (...) golpe de que tal obra es (Heidegger, 1980, p. 52, cursiva ajena al texto), se opone de la manera ms directa posible al desinters del juicio del gusto kantiano para el que la existencia del objeto es indiferente. Para discutir este pasaje no est de ms subrayar la relacin formal que Heidegger establece entre lo comn o lo acostumbrado (das Gewhnte), por un lado, y el olvido, por otro: (...) lo acostumbrado de una larga costumbre la cual ha olvidado lo desacostumbrado de lo cual ha surgido [entsprungen] (Heidegger, 1980, p. 9). Lo comn o acostumbrado es, pues, el olvido de lo desacostumbrado, podemos decir, de lo extraordinario o fuera de lo comn. Y lo extraordinario es aquello de lo que se ha brotado (entsprungen), es decir, el origen (Ursprung). Lo comn implicara el olvido del origen o, segn veremos, el olvido del ser10. De hecho, lo ms importante del pasaje citado (Hw 51s.), no es tanto lo extraordinario de la obra, sino que tal extraordinariedad representa el golpe muy especial que suspende lo que en otros escritos Heidegger llama el olvido del ser. Y ahora tenemos que analizar qu significa esto. Lo extraordinario de la obra es que en ella, segn Heidegger, sobresale el hecho de que ella es en vez de que ms bien no sea. Esta oracin es una parfrasis de la pregunta Por qu, despus de todo, el ente es y no ms bien la nada? (1953, p. 1), oracin que es el Leitmotiv del escrito de Heidegger Einfhrung in die Metaphysik (1935), correspondiente a la leccin impartida por Heidegger algunos meses antes de la redaccin del escrito Der Ursprung des Kunstwerkes. Segn la Einfhrung, la pregunta de por qu el ente es y no ms bien la nada, constituye (...) la primera pregunta, en un principio como la ms amplia, despus, como la ms profunda y, finalmente, como la ms original (1953, p. 2). Se tratara de la pregunta filosfica por excelencia y [f]ilosofar es preguntar por lo extraordinario (1953, p. 10). Una oracin antes, citando a Nietzsche, Heidegger dice: [u]n filsofo es un hombre que constantemente experimenta, ve, escucha, sospecha, espera, suea cosas extraordinarias (1953, p. 2). Poco ms abajo leemos: Filosofar (...) es un preguntar extraordinario por lo extraordinario (1953, p. 2). De hecho, tambin en Der Ursprung des Kunstwerkes encontramos esta idea, ya que junto a los otros sucesos extraordinarios como el acto fundacional de un estado y
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Para una discusin acerca de la igualdad que Heidegger establece entre origen y ser, vase: Carrillo (1999a). 63
el sacrificio esencial, Heidegger alinea el preguntar del pensador el cual en tanto preguntar es el pensar del ser (...) (1953, p. 48). Con lo anterior queda plenamente demostrado que el inters heideggeriano por la obra de arte radica en lo que l considera el carcter extraordinario de la misma, consistente, formalmente, en que en ella sobresale el hecho de que es ms bien que no sea, es decir, consistente en la superacin del olvido del ser. Entonces, aquel que est expuesto al golpe de la obra de arte experimenta lo extraordinario de su ser11, quedando con ello en las cercanas del filsofo en tanto que ste hace la pregunta extraordinaria por el ser. Lo extraordinario es, pues, la anulacin del olvido del ser, ya sea en la presencia de la obra o en la pregunta del filsofo as como en el hecho fundacional de un estado o en el sacrificio esencial. Por lo dems, se trata de relaciones complementarias, pues, segn vimos arriba, lo comn implica el olvido de lo desacostumbrado. Obviamente, rescatar, volver o llegar como se quiera a lo desacostumbrado implica suspender lo acostumbrado. Se trata de un vuelco (Heidegger, 1980, p. 61) de una cosa a su opuesta y viceversa. Pero ms all de esta formalidad, lo importante radica en cmo entiende Heidegger concretamente tal suspensin de lo comn o vuelco a lo extraordinario. Adelantaremos una respuesta bsica, aunque hasta cierto punto todava formal: la superacin del olvido del ser tiene lugar en el suceso de la verdad, entendido esto como lo histrico en sentido superlativo.
2.2 La obra, el vuelco y la historia

La idea de Heidegger va mucho ms all de que notemos que la obra de arte es, mientras que, en el uso del utensilio, olvidemos que ste es. El golpe de la obra es, en verdad, segn Heidegger, un vuelco (Heidegger, 1980, p. 61), una transformacin (...) del ser (Heidegger, 1980, p. 58). La obra de arte tiene el efecto, nos dice Heidegger, de que en su cercana abruptamente estuvimos en un lugar diferente al que de manera acostumbrada solemos estar (Heidegger, 1980, p. 20). Con esto la idea de lo extraordinario empieza a adquirir un carcter, podemos decirlo, envolvente, total. En efecto: Desde la esencia del arte ocurre que ste (...) instaura un lugar abierto, en cuya apertura todo es diferente a lo
11 Y como se ver ms abajo, tanto del ser de la obra como del propio ser y, ms an, del ser del
ente en general.
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acostumbrado. (...) [M]ediante la obra, todo lo acostumbrado y todo lo anterior se convierte en inexistente (Heidegger, 1980, p. 58). Y tal transformacin o vuelco nos atae en primer lugar a nosotros, (...) puesto que una obra slo es real como obra cuando nosotros mismos salimos de lo que nos es acostumbrado [unserer Gewhnlichkeit entrcken] y penetramos en lo abierto por la obra, para as poner de pie nuestra esencia misma en la verdad del ente (Heidegger, 1980, p. 61). De la idea de que en la obra sobresale el hecho de que es, es decir, de la suspensin del olvido del ser en el caso muy particular de la obra, Heidegger pasa a otra suspensin: a la suspensin de lo que nos es acostumbrado sin ms, es decir, en su totalidad, lo cual ciertamente puede ser calificado de un vuelco: todo es diferente a lo acostumbrado. Obviamente Heidegger entiende el carcter extraordinario de la obra de arte en un sentido fundamental. Y es precisamente esta extraordinariedad radical de la obra de arte lo que hace que Heidegger la ponga al lado de obras tales como el acto fundacional de un estado o el sacrificio esencial. De la idea formal de la superacin del olvido del ser hemos pasado a la suspensin de lo acostumbrado en su totalidad. Y recordando Sein und Zeit, esto nos da un indicio muy interesante de qu es lo que para Heidegger est aqu en juego. Hemos conocido el trmino heideggeriano lo que nos es acostumbrado en alemn unsere Gewhnlichkeit; pues bien, se puede suponer que, en Der Ursprung des Kunstwerkes, este trmino es el substituto para lo que en Sein und Zeit Heidegger llama la cotidianidad en alemn Alltglichkeit del ser ah, el ente que en cada caso soy yo (Heidegger, 1986, p. 53). En Der Ursprung des Kunstwerkes hay evidencia muy fuerte para sostener esta hiptesis interpretativa. Esta evidencia se encuentra en la relacin privilegiada que Heidegger establece entre la obra y la historia o lo histrico. Antes de proceder al examen de esta evidencia, nos interesa dejar claros los trminos del problema. Para ello, lo primero que hay que hacer es recordar que en Sein und Zeit la contrapartida de la cotidianidad es la historicidad propia, en la que tambin ocurre, segn veremos, algo as como un vuelco de la existencia (Heidegger, 1986, pp. 297 ss.; 383-385). Lo segundo que debemos hacer es insistir, por un lado, en que la obra anula o suspende lo acostumbrado y, por otro, en que con ello la obra misma viene a ser algo as como un suceso histrico. Es decir, mientras que en Sein und Zeit la oposicin conceptual la forman la cotidianidad y la historicidad propia, en Der Ursprung des Kunstwerkes dicha oposicin la forman, por un
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lado, lo que nos es acostumbrado y, por otro, la obra y la historia. Dado este juego de oposiciones, lo que procede ahora es mostrar la relacin de cuasi equivalencia entre la obra y lo histrico en Der Ursprung des Kunstwerkes. Para ello es necesario examinar someramente la relacin entre los trminos obra, mundo, tierra e historia o histrico en este escrito12.
2.3 Mundo, tierra y extraordinariedad

La primera relacin es entre obra y mundo. Heidegger nos dice: Ser obra significa erigir [aufstellen] un mundo (1980, p. 29). Y acto seguido pregunta: Pero, qu es un mundo? (Heidegger, 1980 p. 30). Poco ms adelante encontramos que mundo es aquello (...) a lo que estamos sujetos mientras los caminos de nacimiento y muerte, de bendicin y maldicin, nos mantengan expuestos al ser [in das Sein entrckt halten]. Ah donde tienen lugar las decisiones esenciales de nuestra historia, (...) ah mundea el mundo (Heidegger, 1980, p. 30). Con esto tenemos una primera relacin entre obra, mundo e historia, pero por ahora lo que nos interesa es precisar el papel del mundo. Unas lneas adelante Heidegger dice: En la medida en que un mundo se abre, todas las cosas adquieren su tiempo y su urgencia, su lejana y su cercana, su amplitud y su estrechez (Heidegger, 1980, p. 30). En otras palabras, un mundo es aquello desde donde las cosas adquieren su carcter o, para decirlo en los trminos tcnicos de Sein und Zeit, es desde el mundo que el ente intramundano adquiere su sentido de ser (Heidegger, 1986, p. 83, cursivas ajenas al texto). Aqu no podemos entrar en ms detalles; por ello, baste con sealar que en el escrito que ahora nos ocupa Heidegger est aplicando nuevamente el modelo de Sein und Zeit segn el cual, el mundo es para cada ente su constituyente transcendental13 por excelencia. Por ello, el ente, lo que es, adquiere su sentido desde el mundo. En Der Ursprung des Kunstwerkes, Heidegger evita el tecnicismo de Sein und Zeit y nos da una versin, podemos decir, poetizante de la constitucin de sentido: El rbol y el pasto, el guila y el toro, la serpiente y la cigarra, adquieren su contorno, y de esta manera aparecen como lo que son (Heidegger, 1980, p. 27). Se trata, precisamente, del sentido de ser de algo. De la misma manera, es partiendo del mundo en esta cita ahora referido a la obra literaria () que se decide lo que es sagrado
12 La siguiente exposicin est orientada por el examen que realizamos en nuestro ya indicado escrito The concept of earth by Heidegger. History and the oblivion of Being. 13 Para el concepto de constitucin transcendental vase abajo. 66
y lo que es profano, lo que es grande y lo que es pequeo, lo que es valiente y lo que es cobarde, lo que es noble y lo que es pasajero, que se decide quin es amo y quin es esclavo (Heidegger, 1980, p. 28). Y a partir de aqu podemos aadir el trmino tierra a los trminos obra y mundo. Heidegger dice. Pero en la medida en que se abre un mundo, la tierra se levanta [kommt zum Ragen]; se muestra como lo que soporta todo (...) (Heidegger, 1980, p. 49). Lo importante aqu es el vnculo indisoluble que Heidegger establece entre mundo y tierra: Mundo y tierra son entre s esencialmente diferentes, empero, nunca est separados (Heidegger, 1980, p. 34). O bien: El mundo (...) no puede soltarse de la tierra si es que, en tanto amplitud dominante y camino de todo destino esencial, tiene que estar fundado en algo decidido (Heidegger, 1980, p. 35). Lo interesante radica ahora en determinar cul es el papel de la tierra, dado que el mundo asume el mismo papel que ya tena en Sein und Zeit y que consista en ser el constituyente transcendental por excelencia. La idea es que el logro14 constitutivo transcendental del mundo es decir, el dar sentido al ente y, en esta medida, presentarlo como lo que es necesita ahora de la tierra. En efecto: El mundo se funda sobre la tierra, y la tierra se levanta atravesando el mundo (Heidegger, 1980, p. 34). Estas frmulas pseudopoticas tienen un sentido meramente alegrico. La idea es que el logro transcendental del mundo requiere del logro transcendental de la tierra. En otras palabras, la dotacin de sentido desde el mundo est fundada en el logro transcendental de la tierra. Pero, si el logro transcendental del mundo es la dotacin de sentido para que el guila, la cigarra etc., aparezcan como lo que son, o equivalentemente, para que todas las cosas adquieran su tiempo y su urgencia, su amplitud y su estrechez, etc., entonces, cul es el logro o contribucin de la tierra en esta constitucin transcendental? La respuesta la encontramos, en primer lugar, atendiendo con cuidado a las exigencias que Heidegger impone en este escrito al logro transcendental del mundo. El mundo no slo da a cada ente su sentido de ser, como ocurre en los 15-18 y 22-25 de Sein und Zeit, sino que ahora, en Der Ursprung des Kunstwerkes, esta dotacin de sentido tiene el carcter de lo histrico. No en balde nos ha dicho Heidegger en lo ya citado arriba: Ah donde tienen lugar las
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El logro (Leistung) es un trmino tcnico de la fenomenologa transcendental. 67
decisiones esenciales de nuestra historia, (...) ah mundea el mundo. Es decir, a diferencia de los pasajes de Sein und Zeit introductorios del concepto de mundo, en Der Ursprung des Kunstwerkes el problema de la constitucin transcendental est desde el principio referido a lo que en Sein und Zeit es la historicidad y constituye la parte terminal de la teora heideggeriana de dicha constitucin. En otras palabras, en el escrito que ahora nos ocupa, no se trata de la constitucin simple sino, desde el principio, de la constitucin en el marco de la historicidad o, equivalentemente, de lo extraordinario.
2.4 La perturbacin, la obra y lo extraordinario

Lo que acabamos de llamar la constitucin simple en Sein und Zeit es, en primer lugar, el famoso anlisis del til (15)15. Y exactamente a continuacin Heidegger examina el hecho de que la utilidad del til est oculta en su uso mismo, por lo que apenas una alteracin en el transcurso del trabajo acostumbrado o normal vendra a ser aquello que hace que la utilidad del til, es decir, el mismsimo ser del til, sea visible. Por ejemplo, apenas16 cuando el martillo con el que martilleo se rompe, entonces, paso a echar de menos la utilidad misma del til o, en otros trminos, entonces la utilidad del til resalta, aunque sea, como dice Heidegger, en este su despedirse (Heidegger, 1986, p. 74). Lo que ahora conviene recordar es la formalizacin de esta idea en Sein und Zeit: segn Heidegger, la perturbacin del proceso de utilizacin, provenga sta de donde provenga, es aquello que presenta o hace visible el ser del utensilio. Pero, obviamente, la perturbacin es algo extraordinario. Con esto ya tenemos el puente para pasar a la obra de arte. De hecho, las ideas de Sein und Zeit recin expuestas no son ms que un antecedente de lo que ya conocimos arriba en Der Ursprung des Kunstwerkes, segn lo cual, en el til, a diferencia de la obra de arte, su ser desaparece en su utilizacin. No est por dems resaltar aqu que en este escrito Heidegger llega a establecer cierta relacin constitutiva entre el til y lo comn o lo acostumbrado: El til singular es utilizado y desgastado; pero con ello el uso mismo se desgasta, se deteriora y se convierte en acostumbrado. De esta manera el ser til llega al agotamiento [ntese: el ser de algo queda agotado, lo cual no es ms que una
15 En segundo lugar, el anlisis de la constitucin del que coexiste conmigo (Mitdasein). 16 Para el sentido de ste trmino vase infra. 68
parfrasis para decir olvidado u oculto], se desploma a mero til (Heidegger, 1980, p. 19). Se trata del agotamiento del ser til, el cual es aquella desaparicin a la que las cosas tiles le deben su carcter de comunes (...) (Heidegger, 1980, p. 19). Una oracin ms abajo, leemos: El desgastado carcter de comn del til se presenta entonces, aparentemente, como su nica y exclusiva manera de ser (Heidegger, 1980, p. 19). Pero, con todo, se trata slo de una apariencia, puesto que el desgaste o desplome del ser til, hasta resultar el mero til en su carcter comn, puede ser contrarrestado por lo extraordinario, en este caso por lo desacostumbrado de la obra y por el vuelco que ella produce. As pues, resulta cierta analoga entre la perturbacin en Sein und Zeit, por un lado, y la obra de arte en Der Ursprung des Kunstwerkes, por otro. Sin embargo, an debemos recordar que despus del examen de la perturbacin (16), en Sein und Zeit Heidegger pasa todava al anlisis del signo (17). Y si la perturbacin tena el logro transcendental de hacer visible el ser del til y tambin en cierta medida el mundo mismo (Heidegger, 1986, p. 75), el signo tiene el logro de hacer visible, precisamente, el mundo (Heidegger, 1986, p. 82). As pues, resulta que, en su carcter extraordinario, la obra asume en Der Ursprung des Kunstwerkes el papel que la perturbacin y el signo tenan en Sein und Zeit. La discusin anterior fue motivada por el problema del tipo de papel constitutivo que Heidegger le da al mundo en Der Ursprung des Kunstwerkes y, segn vimos, el mundo ya no est asociado simplemente al til o utensilio, sino a la obra: Ser obra significa erigir un mundo. Pero esta asociacin entre la obra y el mundo implica que el logro constitutivo del mundo est en el marco de lo extraordinario, o de la suspensin de todo lo acostumbrado y todo lo anterior. Y es precisamente para fundamentar este marco, es decir, lo extraordinario, que Heidegger necesita el concepto de tierra al lado del concepto de mundo.
2.5 La obra y la tierra

Hasta ahora slo hemos referido la idea general de lo extraordinario de la obra de arte y del vuelco que produce, pero en el escrito que nos ocupa hay antes de eso una explicacin ms especfica de lo extraordinario de la obra. Se trata de que la obra, segn Heidegger, tiene la caracterstica de que en ella, a diferencia de lo que ocurre con cualquier objeto del mero uso, los materiales que intervienen en su fabricacin no son usados y consumidos [ gebraucht und
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verbraucht], sino que es la obra misma la que hace que sus materiales puedan propiamente ser lo que son. Con base en esta exposicin, Heidegger establece el concepto de consumir, y lo decisivo es que lo contrario, el no consumir los materiales, propio de la obra, queda definido como la relacin de la obra con la tierra. Si esto es as, entonces lo extraordinario de la obra queda fundamentado en la tierra. Pero veamos la exposicin heideggeriana. Heidegger dice:
En verdad que el escultor usa la piedra as como, a su manera, el albail tambin la maneja. Pero l no consume la piedra. De cierta manera esto slo ocurre ah donde la obra fracasa17. En verdad que el pintor tambin usa el color, sin embargo, esto de tal manera que no consume el color, sino que apenas as el color arriba a su brillar. En verdad que tambin el poeta usa la palabra, pero no como el hablante y el escritor comunes tienen que consumir las palabras, sino de tal manera que apenas con ello la palabra se convierte en y permanece como palabra (1980, p. 33).
Lo esencial radica aqu en reconocer el tecnicismo transcendental oculto detrs de la alegora usar pero no consumir. El no consumir algo significa, en este contexto, presentarlo en su ser, o bien, como lo que es. Vemos otro pasaje para clarificar este punto central. Un poco ms de una pgina antes de lo recin citado, Heidegger dice:
(...) el til toma a su servicio aquello de lo que consiste, la materia. En la fabricacin del til, p. ej., del hacha, se usa y se consume la piedra. Esta desaparece en la utilidad. La materia es tanto mejor y tanto ms adecuada mientras mayor sea la docilidad con la que desaparece en el ser til del til. Por el contrario, la obra templo [Tempelwerk] (...) no hace que la materia desaparezca, sino que apenas ella hace que la materia aparezca y, ciertamente en lo abierto del mundo de la obra: la roca arriba a su soportar y a su tranquilidad; los metales arriban a su fulgurar y su resplandecer, los colores a su brillar, el tono a su sonar, la palabra a su hablar (1980, p. 31).
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Este pasaje muestra que tambin podra haberse elegido la traduccin abusar, en vez de consumir, pero tal traduccin sera, de todos modos, un poco arriesgada. 70
Podemos decir: apenas en y mediante la obra los materiales pueden ser lo que son (Heidegger, 1980, pp. 27 ss.). Utilizando los trminos transcendentales de Sein und Zeit, resulta que la obra presenta el ente en su ser (Heidegger, 1986, p. 7, cursivas ajenas al texto). Y esto no se reduce a los materiales, segn veremos todava. Pero por lo pronto conviene mostrar la relacin con la tierra. A continuacin del texto recin citado sobre el arribar de los metales a su fulgurar, de los colores a su resplandecer, etc., Heidegger dice: Todo esto aparece en la medida en que la obra se retrae (...) (1980, p. 31). Y es precisamente aqu donde Heidegger establece la relacin de la obra con la tierra, pues en la siguiente oracin nos dice: Aquello hacia lo que la obra se retrae y en este retraerse lo hace aparecer, lo llamamos la tierra. (...) Sobre la tierra y en ella, funda el hombre histrico su vivir en el mundo. En la medida en que la obra erige [aufstellt] un mundo, produce [herstellt] una tierra (Heidegger, 1980, pp. 31-32.). Heidegger aade todava: El producir tiene que ser tomado aqu en el sentido estricto de la palabra. La obra adelanta la tierra a lo abierto del mundo y la sostiene ah. La obra permite que la tierra sea (1980, p. 32). Como puede verse, el retraerse de la obra hacia la tierra, o bien, el que la obra permita que la tierra sea, son las expresiones con las que Heidegger parafrasea el hecho de que la obra no consuma la materia, sino que, muy por el contrario, apenas ella la haga aparecer: la obra hace aparecer los metales en su resplandecer y su fulgurar, la palabra en su hablar, etc., pero [t]odo esto en la medida en que la obra se retrae (...) hacia la tierra, en que la deja ser. O bien, en la medida en que la obra necesita de la tierra, pero [e]ste necesitar no consume ni abusa [verbraucht und mibraucht] de la tierra como una materia (...) (Heidegger, 1980, p. 50), como ocurre con el til. As pues, independientemente de cualquier connotacin material del concepto tierra, dicho concepto queda designando el efecto singular de la obra de que ella no consuma y abuse de sus materiales, sino, muy por el contrario, de que apenas ella los haga aparecer como lo que propiamente son.
2.6 Obra, mundo, tierra y constitucin transcendental

El efecto de presentar algo no es nada ms que la constitucin transcendental del algo en cuestin. Y como dijimos, tal logro de la obra no queda reducido a los materiales, sino que abarca todos los entes. Con el fin de mostrar
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esto debemos completar el pasaje citado arriba referente al rbol, el toro, la cigarra, etc. Antes de l, Heidegger dice:
En su estar de pie, la obra templo [Tempelwerk] descansa en su fundamento de roca. Es apenas este descansar de la obra lo que saca a la roca de la obscuridad (...). En su estar de pie, la obra de construccin [Bauwerk] detiene y, apenas as, muestra en su violencia [es decir, en su ser] la tormenta que sopla sobre ella. Y apenas el brillo y el resplandecer de la piedra [del templo] (...) hace aparecer la claridad del da, la amplitud del cielo y las tinieblas de la noche. El seguro levantarse [del templo] hace visible el espacio invisible del aire. Lo inconmovible de la obra se resiste contra las oleadas de la marea y desde su calma hace aparecer la furia de aquellas (1980, p. 27).
Ntense las expresiones sacar X de la oscuridad, mostrar X, hacer aparecer X, hacer visible X, y todo esto apenas con o mediante Y (la obra). En todos los casos se trata del problema de la presentacin de algo (X) y, esto, apenas mediante Y, es decir, se trata de la constitucin transcendental del algo en cuestin, siendo Y aquello que tiene el logro transcendental de la constitucin correspondiente: es el logro de presentar algo como lo que es o en su ser. Por ello, despus de lo recin citado sigue nuestro ya conocido pasaje: El rbol y el pasto, el guila y el toro, la serpiente y la cigarra adquieren su contorno, y de esta manera aparecen como lo que son (Heidegger, 1980, p. 27). Y ahora tenemos la continuacin: Este aparecer y salir (...) lo llamamos la tierra. (...) Ah de pie, la obra templo abre un mundo y simultneamente lo resguarda ponindolo18 sobre la tierra, de tal manera que sta aparece como el fundamento (...) (Heidegger, 1980, p. 28). Es decir, en la obra no se abusa de los materiales, no se consumen, sino que, muy por el contrario, estos y los otros entes arriban a o adquieren el contorno de lo que son, gracias al fundamento que es la tierra. Pero antes vimos que tales logros se deben al carcter extraordinario de la obra. Tenemos, pues, que concluir que dicho carcter est
18 La palabra alemana zurckstellen la tradujimos antes como retirar: la obra se retira (sich zurckstellen) hacia la tierra. Pero en este caso la expresin retirar sera insuficiente, porque pierde el sentido de discreta proteccin del retirarse. Por eso escogimos la traduccin resguardar poniendo (stellen significa poner). 72
garantizado por la tierra: la obra logra lo que logra apenas en la medida en que se retira (...) a la tierra, que la deja ser, que no la consume ni abusa de ella. Y aqu debemos ser ms precisos. Arriba vimos que la obra erige un mundo y que es desde el mundo que todos los entes adquieren su sentido. Pero ahora tenemos que la obra presenta las cosas como lo que son, lo cual implica su sentido de ser. Esto no es ninguna contradiccin. Ciertamente que la obra hace aparecer los entes como lo que son, pero esto lo logra, por un lado, erigiendo un mundo y, por otro, retirndose a la tierra, y gracias a esto ltimo es que la obra tiene su carcter extraordinario. Es decir, se trata, segn dijimos arriba, de que la adquisicin de sentido desde el mundo est pensada en Der Ursprung des Kunstwerkes ya desde el principio en el contexto de lo extraordinario, para lo que Heidegger necesita, junto al concepto de mundo, el de tierra: el sentido adquirido desde el mundo erigido por la obra no tiene el carcter de comn en lo que el uso mismo (Heidegger, 1980, p. 27), los materiales y el til, as como el que ellos son, ms bien que no sean, todo esto, desaparece. Pero este efecto de anular el olvido de ser tiene lugar slo gracias a que la obra resguarda al mundo de lo comn ponindolo sobre la tierra, la que de esta manera es el fundamento. La dotacin total de sentido gracias a la combinacin de los logros transcendentales del mundo y de la tierra en la obra queda resumida as: Apenas el templo (...) da a las cosas su aspecto [sentido de ser] y a los hombres la vista a s mismos (Heidegger, 1980, p. 28). Con esto ltimo, es decir, con la vista a s mismos, llegamos a la autocomprensin y, de hecho, al problema de la historia.
2.7 El pueblo histrico y la obra

Subrayemos nuevamente la relacin entre mundo e historia. Heidegger nos dice, por ejemplo: El mundo es la apertura (...) de los amplios caminos de las decisiones simples y esenciales en el destino de un pueblo histrico (1980, p. 34). Tales decisiones simples y esenciales, con carcter de destino, son, por supuesto, algo extraordinario. Pero aqu es interesante, en primer lugar, el paso de las cosas a los hombres, nunca al hombre en general, sino a un grupo humano, en alemn, Menschentum; se trata de las decisiones que son destino para tal grupo como grupo. En efecto, se trata, segn vimos, de las (...) decisiones de las que para un grupo humano histrico resultan la victoria o la derrota, la bendicin o
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la maldicin, el dominio o la esclavitud (Heidegger, 1980, p. 49). En la prctica, tal grupo no es una comunidad religiosa o algo similar, sino exactamente un pueblo. Como dijimos, se trata de decisiones o sucesos extraordinarios, por lo que se necesita el concurso de la tierra. Por ello la continuacin de lo citado es el siguiente pasaje, tambin ya citado: Pero en la medida en que se abre un mundo, la tierra se levanta [kommt zum Ragen]; se muestra como lo que soporta todo (...) (Heidegger, 1980, p. 49). Veamos, por un lado, de una manera ms concreta de qu decisiones se trata y, por otro, cmo estas mismas decisiones implican un carcter de constitucin transcendental. Para ello recurrimos a lo referido al finalizar el punto anterior: Apenas el templo (...) da a las cosas su aspecto [sentido de ser] y a los hombres la vista a s mismos (Heidegger, 1980, p. 28). La continuacin reza: Esta vista permanece abierta mientras la obra es una obra, mientras el dios no ha huido de ella. Lo mismo ocurre con la obra plstica [Bildwerk] del dios dedicada a l por el triunfador (...). No es una representacin (...) sino que es una obra la cual hace que el dios mismo est presente y, de esta manera, que el dios mismo sea (Heidegger, 1980, p. 28, cursivas ajenas al texto). Se trata pues de una constitucin transcendental, y lo que tenemos que constatar es cmo esto implica decisiones que, por as decirlo, estn contenidas o tomadas en la obra y en nuestra relacin autntica con ella. Heidegger contina:
Lo mismo es vlido de la obra literaria [Sprachwerk]. (...) En la medida en que la obra literaria se levanta en la saga del pueblo, la obra no habla sobre la lucha, sino que lleva la saga del pueblo a que ahora cada palabra esencial dispute esa lucha y obliga a decidir qu es sagrado y qu es profano, qu es grande y qu pequeo, lo que es valiente y lo que es cobarde, qu es noble y qu es pasajero, lo que domina y lo que se somete (1980, p. 28).
La relacin de los hombres con la obra, mientras la obra es obra, es la decisin. De hecho, es una autocomprensin como conjunto de decisiones, las cuales dan su figura concreta a un pueblo, es decir, las decisiones que constituyen el destino de un pueblo. Este decidir es el acontecer extraordinario en el que consiste la historia por excelencia: la constitucin de un pueblo histrico. Esto es lo que merece para Heidegger el nombre de ocurrir de la verdad. En realidad se trata de una relacin colectiva con la obra; por ello, las decisiones
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tienen el carcter de lo histrico, y constituyen un colectivo: lo presentan como tal. Heidegger dice: La conservacin de la obra no asla a los hombres en sus vivencias, sino que los hace partcipes de la verdad que ocurre en la obra, y de esta manera funda el ser con y el ser para como el erguirse histrico del ser ah (...) (Heidegger, 1980, p. 54).
2.8 Pueblo, verdad y arte

Hemos usado la expresin constitucin de un pueblo. Esto debe entenderse en un sentido transcendental. Es decir, no se trata primeramente del hecho mismo de fundarlo, sino de presentarlo, es decir, parafraseando a Heidegger, del hecho de que el pueblo es ms bien que no sea. Tal presentacin es el logro de las decisiones que son la historia o el destino. Es el acontecimiento extraordinario, en el culto, la lucha, la victoria, la derrota, la bendicin, la maldicin, etc., lo que saca al ser pueblo de su desgaste y lo deja ser. En otras palabras, el olvido del ser en el prevalecer de lo comn, lo cotidiano, es un fenmeno omniabarcante, que va desde el simple ser til hasta el ser pueblo. Lo extraordinario, la perturbacin, la obra de arte suspenden tal olvido y devuelven a cada ente a aquello que es su origen, es decir, a su ser. Pero en la tradicin fenomenolgica, a la cual Heidegger permaneci tributario toda su vida, el ser y la verdad son trminos intercambiables19. Por lo tanto, suspender el olvido del ser es ni ms ni menos que el ocurrir de la verdad, y esto puede muy bien suceder en la obra, tal como Heidegger la relaciona con las decisiones que hacen destino.
Conclusin
La preocupacin bsica de Heidegger en su escrito Der Ursprung des Kunstwerkes no es de ninguna manera el arte en algn sentido comn del trmino, sino, al igual que en Sein und Zeit, lo histrico, la historicidad20. La historicidad propia implica una hermenutica, es decir, una autocomprensin muy especial,
19 Para un examen pormenorizado de este hecho vease nuestro libro arriba indicado, especialmente la segunda parte, captulos 1 y 2. 20 De hecho, con la pretensin de originariedad (Ursprnglichkeit), tan propia de Heidegger, respecto de un sentido comn acerca de lo que es arte, l nos podra instruir con la siguiente frase del escrito que nos ha venido ocupando: La verdad nunca podr ser reconocida a partir de lo (...) comn (Heidegger, 1980, p. 58). 75
la autocomprensin como miembro de un colectivo en Sein und Zeit la comunidad, el pueblo (Heidegger, 1986, p. 384). Es esta autocomprensin la que, a su vez, fundamenta la comprensin, es decir, la hermenutica, de los otros entes21. Pero la historicidad propia es en s misma el vuelco que suspende la cotidianidad. Por otra parte, en Der Ursprung des Kunstwerkes Heidegger localiza tal vuelco en la relacin con la obra de arte. El carcter fuera de lo comn o extraordinario de la misma exige la autocomprensin como miembro de un colectivo, de hecho, de un pueblo. Slo entonces es que la obra es obra, es decir, slo entonces abre un mundo; pero recurdese: El mundo es la apertura (...) de los amplios caminos de las decisiones simples y esenciales en el destino de un pueblo histrico. Por ello la comprensin del propio ser en el mundo acaba siendo destino o, como dice Gadamer, crea comunidad (Gadamer, 1986, p. 49) o formacin de lo comn (Gadamer, 1993, p. 128) y, segn vimos, de una comunidad que sabe lo que le pertenece y lo que no, una comunidad cuyo gusto es un imperioso aceptar y repudiar, el cual no conoce el buscar razones. Con ello se levantan serias dudas acerca de dos puntos que en el modelo que nos ocupa seran, prima facie, de inters para la educacin. Por un lado, se tiene la cuestin de la educacin y la comunidad. Las dudas respecto de este primer punto las podemos expresar mediante las siguientes preguntas: debe la educacin tener el ideal de formar una comunidad imperiosamente excluyente? O bien: se trata de una educacin para la comprensin de un mundo que es destino? Por otro lado, se tiene la cuestin de la educacin y lo extraordinario o del vuelco o golpe implicados en ello. La duda fundamental respecto de este punto puede ser expresada mediante otra pregunta: debe la educacin partir de lo extraordinario? Por lo dems, ambos problemas estn ntimamente relacionados entre s: es deseable una catarsis entendida como limpia de elementos universales en el regreso a una comunidad excluyente? Esta pregunta implica la conciencia de que en el modelo heideggero-gadameriano de la verdad lo extraordinario y la comunidad no son dos trminos separables; por el contrario, la experiencia extraordinaria, segn el modelo, reconduce a la comunidad. En la fenomenologa esto es un aspecto central de la teora bsica de la experiencia lmite y sus logros transcendentales.
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Para una discusin precisa de las relaciones entre comprensin e interpretacin (hermenutica), remitimos a nuestro artculo Poesa e interpretacin en Heidegger (1999b). 76
Podra pensarse que tales preguntas son muy generales y que, en esta su generalidad, estaran referidas principalmente al modelo heideggeriano, pero no a los desarrollos concretos del programa hermenutico gadameriano. Ciertamente, en este trabajo no podemos ir ms all del nivel bsico de la idea heideggeriana del ocurrir de la verdad en la obra de arte, y tampoco podemos descartar que ciertos aspectos especficos de la hermenutica gadameriana puedan tener aplicacin pedaggica. Sin embargo, es conveniente insistir en que, por toda la concrecin que ofrezca el modelo de Gadamer en comparacin con el modelo de Heidegger, as como por todas las divergencias que puedan existir entre el segundo y el primero, Gadamer basa sus ideas principales en el modelo heideggeriano expuesto en sus grandes rasgos en la segunda parte de este trabajo. Y, dada la naturaleza fundamental, podemos decir epifnica, del modelo heideggeriano de la verdad, se plantean serias dudas sobre su aplicabilidad pedaggica22. Tomemos como ejemplo dos cuestiones: el golpe o vuelco y la no distincin esttica. Segn vimos23, la no distincin esttica es la frmula, podramos decir, herldica de la intencin gadameriana de integrar los valores morales y religiosos comunitarios en el arte, de tal manera que el formalismo kantiano quede descartado. Y eso precisamente lo encontramos en la cita de Heidegger hecha arriba: Apenas el templo (...) da a las cosas su aspecto y a los hombres la vista a s mismos. Esta vista permanece abierta mientras la obra es una obra, mientras el dios no ha huido de ella. Lo mismo ocurre con la obra plstica del dios dedicada a l por el triunfador (...). No es representacin (...) sino es una obra la cual hace que el dios mismo est presente y, de esta manera, que el dios mismo sea. Este carcter epifnico de la obra muestra que lo que aqu importa no es de ninguna manera la mera calidad esttica (Gadamer, 1986, p. 91), sino la obra en la medida en que, en primer lugar, porta por as decirlo la visin de nosotros mismos que incluye nuestra relacin con el dios. La obra, en este caso, est, como lo exige Gadamer, integrada en su mundo (1986, p. 91). El pasaje citado de Heidegger puede, pues, ser considerado como la matriz del aspecto concreto de la hermenutica gadameriana consistente en exigir la no distincin esttica.
22 Como mero indicio de este carcter epifnico vase: Todo arte es, en tanto permitir el suceder de la llegada de la verdad del ente (...), etc. (Heidegger, 1980, p. 58). 23 Vase el final de la primera parte de este trabajo. 77
La pregunta sera qu tipo de educacin implica esto: educacin para la tradicin? Por ejemplo, educacin en el culto? Y, en todo caso, est claro que no se trata de un argumentar o razonar, sino de un suceder, de un suceso que transforma o produce un vuelco del ser. Esto nos lleva al segundo problema. Veamos la cuestin del golpe. Este implica, segn Heidegger, lo extraordinario. El desarrollo concreto que Gadamer hace de la idea del golpe se orienta, una vez ms, directamente contra el Kant del juicio sobre lo bello. En efecto, para Gadamer est prcticamente prohibido que la experiencia del arte pueda ser, como lo es para Kant, la relacin con lo bello, puro placer. Por ejemplo, en su ensayo Anschauung und Anschaulichkeit (1980) nos dice Gadamer: La obra de arte verdadera (...) tiene siempre algo de un desafo en s. No gusta simplemente; ella ejerce directamente una coaccin a permanecer con ella (...). Heidegger habl del golpe que la obra de arte le asesta a uno. Realmente el mundo se ve diferente cuando vemos el mundo con la obra y sus ojos (Gadamer, 1993, p. 199-200). Por supuesto, estos logros o tareas catrticas de la obra significan que el (...) punto de vista del gusto [kantiano] ha sido necesariamente sobrepasado (Gadamer, 1993, p. 200). La pregunta sera aqu si es que el arte tiene que desempear funciones catrticas. Concretamente debemos preguntar an si la educacin puede aplicar como un mtodo privilegiado la produccin de catarsis. Dnde acaba la educacin y dnde empieza la manipulacin?
Carrillo Cann, A. (1999). Interpretacin y verdad. Acerca de la ontologa general heideggeriana. Mxico: Analoga Filosfica. Carrillo Cann, A. (1999). Poesa e interpretacin en Heidegger, En: Beuchot, M. (ed.). La voz del texto. Polisemia e interpretacin. Mxico: Unam. Carrillo Cann, A. J. L. The concept of earth by Heidegger, de prxima aparicin en: Analecta Husserliana. Gadamer, H.-G. (1986). Gesammelte Werke. Vol. 1. Tbingen: Mohr. Gadamer, H.-G. (1987). Gesammelte Werke. Vol. 3. Tbingen: Mohr. Gadamer, H.-G. (1993). Gesammelte Werke. Vol. 8. Tbingen: Mohr. Gombrich, E. H. (1960). Art and Illusion. Princeton: Princeton University Press.
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Heidegger, M. (1953). Einfhrung in die Metaphysik. Tbingen: Niemeyer. Heidegger, M. (1980). Holzwege. Frankfurt/M: Klostermann. Heidegger, M. (1986). Sein und Zeit. Tbingen: Niemeyer. Kant, I. (1990a). Kritik der praktischen Vernunft. Hamburg: Meiner. Kant, I. (1990b). Kritik der Urteilskraft. Hamburg: Meiner.
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IV Quin tiene autoridad en la hermenutica filosfica?

Francisco Dez Fischer Universidad de Buenos Aires
Cuando en 1960 sali publicado Verdad y mtodo obra que dio origen a la hermenutica como corriente filosfica, muchos de sus lectores estaban de acuerdo en que el gran desafo que planteaba era el trmino autoridad. Su autor, Hans-Georg Gadamer, recuerda que, para su asombro, Jrgen Habermas le dijo: Eso de la autoridad es algo muy fuerte!. Pero l mismo no entenda a qu se refera. No se daba cuenta de que lo que uno presenta como una descripcin, como un anlisis de conceptos, otro puede tomarlo como una opcin a favor o en contra de algo (Gadamer, 1991, p. 42), ms an, en la atmsfera poltica previa a mayo del 68 donde el tema de la autoridad no era para nada marginal ni perifrico. No obstante, a pesar del contexto y de la magnitud de los problemas polticos que haba tenido el siglo xx, sorprenda, como deca Kojve (2004), que hubiera escasez de teoras sobre la autoridad. La carencia tal vez se debiera a que el concepto ya presentaba en s mismo un problema. El trmino autoridad no es ninguna nocin simple ni unvoca, sino que mienta un fenmeno complejo que Arendt calificaba de impalpable (1958, pp. 121-185) y que Ricur describira como enigma y paradoja (1990, pp. 229-250). De modo que, quizs sin quererlo, las ideas que Gadamer public en 1960 se convirtieron en una contribucin oportuna, no slo a causa de la escasez e intensidad de los debates, sino por la fuerte conciencia de vivir una crisis de autoridad que afectaba al mbito poltico y a la esfera educativa, familiar y social en general. El sentimiento de crisis era tan intenso que cuando dos aos antes, en 1958, Arendt publicaba su trabajo, deca: Para evitar todo malentendido, hubiese sido ms sagaz intitular el ensayo: Qu ha sido y ya no es la autoridad? (1958, p. 121). En la estructura general de Verdad y mtodo, el anlisis sobre la autoridad se desarrolla en el captulo titulado Fundamentos para una teora de la expe81
Francisco Dez Fischer
riencia hermenutica, que tiene un lugar central y estratgico en vistas a la pretensin filosfica y universal de la propuesta de Gadamer. No obstante, su punto de partida fue una problemtica particular. En la introduccin de la obra, ya adelantaba que para Helmholzt la induccin propia de las ciencias del espritu tena como condicin no slo un cierto tacto, sino tambin una riqueza de la memoria y un reconocimiento de las autoridades. Para examinar su funcin epistemolgica, Gadamer recurri a la experiencia de la autoridad tal como se da en la vida cotidiana. Como exponente de la filosofa prctica y heredero de la fenomenologa, consideraba que en ella se poda ver mejor que en cualquier teora cientfica el papel que desempea la autoridad. Pues no se trata de un tipo inferior de experiencia que debe ser depurada para ser analizada lgicamente como vlida o invlida, sino que en ella misma ya hay una verdad que se puede alcanzar por reflexin. Adems, como todo lo que el mundo piensa en la praxis queda depositado en el lenguaje, tambin explor la curiosa evolucin semntica que tuvo en alemn la palabra autoridad.
1. Una historia llena de errores

El origen del problema con la autoridad ya se dejaba entrever en la historia ms reciente del trmino. Dentro del panorama intelectual alemn del siglo xix, tanto la Ilustracin y su conciencia cientfica como el movimiento romntico que surgi como reaccin suya, generaron dos binomios que, segn la interpretacin de Gadamer, deformaron la comprensin de la autoridad que exista en la vida prctica: 1) la oposicin excluyente entre autoridad y razn y 2) la fusin entre autoridad y obediencia. El primer vnculo de oposicin se originaba en la crtica ilustrada a los prejuicios. La Ilustracin haba consolidado su sentido negativo como juicios falsos o infundados que precedan e impedan el conocimiento de una cosa. De manera que para acceder al conocimiento objetivo y verdadero de algo, era indispensable desembarazarse de ellos. El rechazo de la autoridad vena de la mano en tanto ella inculcaba los prejuicios de los que haba que liberarse y era, entonces, culpable de que no se llegue siquiera a emplear la propia razn (Gadamer, 1960, p. 282). La crtica del Iluminismo se levantaba especficamente contra la autoridad religiosa y su lectura ortodoxa de la Biblia que derivaba de la verdad revelada por la autoridad divina. Sostena contra la autoridad de la Iglesia y de la aristocracia dominante que la verdad de una afirmacin no poda proceder de la fe en la posesin de ciertas
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quin tiene autoridad en la hermenutica filosfica?
cualidades especiales por parte de su autor. Lo juzgado slo deba ser considerado de manera independiente a la autoridad que lo generaba y a nuestros prejuicios respecto de ella. Kant lo sintetiz en aquella frmula admirable: Ten el coraje de servirte de tu propio entendimiento. La prerrogativa alcanzaba a todos aquellos que, como Simplicio aquel personaje inventado por Galileo, respetaban tanto a las autoridades que se negaban a mirar por el telescopio. Gadamer recuerda un ejemplo histrico bien instructivo. En la Edad Media, haba una pregunta que se refera a cuntas patas tiene una mosca. Aristteles, que era en aquel momento la autoridad reconocida en esos temas, haba dado una respuesta errnea. Haba dicho que tena ocho patas cuando en realidad las moscas tienen slo seis. Contra toda evidencia, la cifra incorrecta se mantuvo a lo largo de la enseanza escolstica debido a que la autoridad de Aristteles no se pona en duda. Las doctrinas que haban sido reconocidas como autoridad se mantenan intactas y se las defenda contra la observacin ms elemental. El programa de la Ilustracin consista en subsumir toda autoridad ante el tribunal de la razn y construir una teora de la verdad a costa suya y de la clausura del pasado. La frmula era sencilla: toda autoridad, no importa su antigedad ni prestigio, es, por principio, sospechosa como fuente de verdad. La fuerza del precepto se hizo sentir tanto que autoridad y tradicin se transformaron en trminos patolgicos (Fornari, 2001, p. 243). Es interesante notar que cuando Descartes reelabor las reglas del entendimiento en vistas a la reconstruccin total excluy de esta ambicin a la autoridad moral y poltica. Tal vez porque consideraba que ellas no eran necesariamente arbitrarias ni irracionales o quizs ms probablemente porque era consciente de las caticas consecuencias que su cuestionamiento radical tendra en la praxis social. Ese cuidado no lo habra tenido, en general, la Ilustracin que llev a cabo una falsa abstraccin, semejante a la producida por la conciencia esttica kantiana. En el anlisis sobre el poder, separ todo lo que no era poder en l y con el fin de alcanzar su pureza lo escindi de la autoridad1. Bajo la garanta de la razn, neg la dependencia y necesidad natural que la conciencia tiene de la autoridad. En ese momento nadie pareci comprender el peligro poltico que esto significa, pues el monstruo del totalitarismo que all despert slo se levantara siglos despus.
Como dice Del Noce: la negacin de la idea de autoridad coincide, entonces, con la extensin mxima del positivismo, es decir, con una total rendicin a la facticidad (1975, p. 423). 83
Una oposicin similar entre autoridad y razn fue confirmada del lado contrario por el Romanticismo que, aunque crtico opositor de los ilustrados, no se diferenciaba de ellos ms que lo que el polo Norte se diferencia del polo Sur. En efecto, mantuvo la dicotoma poniendo el acento en el otro miembro de la pareja. La autoridad se opona a la razn, pero en tanto era fuente de verdades, inexplicable, misteriosa y, en consecuencia, irracional. De aqu surgi, para Gadamer, la actitud de las ciencias histricas del siglo xix que otorgaba al tiempo pasado un valor absoluto. El presupuesto de tal misteriosa sabidura en que viva la conciencia colectiva anterior a todo pensar era tan abstracto y tan dogmtico como el de un estado perfecto de ilustracin total y saber absoluto. La sabidura originaria no es ms que la otra cara de la estupidez originaria (Gadamer, 1960, p. 278). El segundo binomio, que deform la comprensin del trmino autoridad, fue su fusin con el acto de obedecer. Lo que se confunda aqu era la autoridad de una persona con la obtencin de obediencia. La pregunta es si, en verdad, es lo mismo generar obediencia que tener autoridad. Gadamer trabaj sobre lo dicho en el lenguaje y dio con una diferencia esclarecedora entre dos adjetivos que acompaan al sustantivo autoridad: autoritario y autoritativo. El trmino autoritario es bien conocido a travs de la herencia ilustrada. Su sentido negativo refiere a aquel que abusa de la autoridad y ejerce el poder sin lmites. Gadamer recuerda que el adjetivo se comenz a utilizar en ese sentido slo de forma reciente en relacin con la historia poltica de Alemania. Su uso deriva del francs (autoritaire) y su primer empleo en alemn data de finales de los aos 20 y principios de los 30 cuando fue introducido por los neoconservadores que, convencidos de la fragilidad de la Constitucin, consideraban necesario reforzar la autoridad del poder ejecutivo2. Hitler ya haba pregonado desde el comienzo que el camino hacia el poder pasaba por la agresin y la violencia contra la Repblica de Weimar que haba nacido de la vergenza de la derrota. Por eso, sus defensores importaron el trmino autoritario para indicar la necesidad de fortalecimiento contra el ejercicio violento de la poltica nazi. De manera que originalmente tuvo el sentido positivo de aquel que ejerce el poder que le otorga su pertenencia a una institucin con el fin de obtener la obediencia del otro. Slo posteriormente, con la asuncin de Hitler en 1933, el adjetivo autoritario adquiri en alemn su significado negativo. La desvalorizacin semntica que sufri signific el abandono de
2 La Repblica de Weimar, con todos sus smbolos y bendiciones liberales, fue vista como una imposicin del enemigo y no consigui mantener la lealtad ni la ilusin del pueblo alemn. 84
una inmensa herencia poltica que despus de Montesquieu aspiraba a un Estado constitucional fundado sobre la divisin de poderes y la proteccin de las minoras. Hoy el adjetivo es casi sinnimo de totalitarismo y se asocia tan fcilmente con autoridad que, como deca Nietzsche, la gente se cree de nuevo en peligro de esclavitud apenas se deja or la palabra autoridad (Nietzsche, 2005, p. 183). El otro adjetivo es autoritativo y, por extrao que suene, existe en espaol. Significa que incluye o supone autoridad y se aplica a todo aquello que est fundado sobre ella. Sin duda la palabra es menos conocida y temida que autoritario. Gadamer cuenta una experiencia instructiva que tuvo al respecto con su secretaria. Cuando pronunci la palabra autoritativo en su presencia. Ella no haba escuchado jams esa palabra (Gadamer, 1983, p. 13). Tanto es as que el calificativo autoritario casi la ha eliminado y su desaparicin del uso corriente del lenguaje es bien sintomtica, sobre todo porque tiene una connotacin positiva en relacin con la autoridad. En alemn se utiliza, por ejemplo, para decir que un profesor tiene autoridad en la clase. Su ausencia indica la falta de un elemento indispensable para el proceso pedaggico que Gadamer ilustra bien con otra ancdota personal. A la edad de cinco aos su hija asisti a una reunin en la cual el rector de la Universidad de Marburgo dijo a propsito de un caso concreto: Ah, verdaderamente, no s. La hija se inclin hacia su padre y le murmur al odo Qu extrao que un profesor no sepa!. Ms all de la gentica filosfica del padre, es parte de la experiencia cotidiana que el cargo de profesor incluya o suponga autoridad. Para salir de estos confusos laberintos de la historia y poder comprender si es lo mismo tener autoridad que obtener obediencia, Gadamer teji hbilmente dos hilos de Ariadna como ejes de sus anlisis. Primero, extendi la autoridad ms all del terreno poltico donde representa las mayores confusiones por estar fuertemente ligada a la obediencia autoritaria. Para eso utiliz explcitamente ejemplos no polticos de autoridad como el del profesor con los estudiantes, los padres con los hijos, o el mdico con el paciente. A su juicio, en ellos se reconoce con ms facilidad el sentido positivo que la autoridad tiene en la praxis cotidiana. Segundo, no se interes tanto en el ejercicio de la autoridad ni en sus efectos lo cual, sin duda, lo alej del terreno de la praxis poltica, sino en las razones por las que se le atribuye autoridad a una persona. En el examen de la experiencia cotidiana, Gadamer se concentr en ese proceso temporal por el que una autoridad se constituye lenta y gradualmente: en virtud de qu cualidades se determina poco a poco ese vnculo de naturaleza ascendente por el que decimos: Ese tiene autoridad!?
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2. Quin tiene autoridad?

Las preguntas sobre por qu llega a tener autoridad una persona o institucin, o en vistas de qu extraa propiedad la adquiere, o de dnde proviene y por qu realizamos el acto de autorizar3 parecen alcanzar mejor, que aquella otra qu es la autoridad?, el centro oscuro, lo que Ricur llama el ncleo duro del proceso de autorizacin por el cual un profesor, el experto, los padres, e incluso algunos polticos, llegan a ser investidos de autoridad. La autoridad de la que hablamos en esos casos no se posee por voluntad propia del autorizado, sino que se le concede. Le ha sido otorgada por otros, de manera que hay una pasividad en su recepcin que impide la institucin en primera persona. Eso es bien claro en el mbito docente. Cuando uno entra al aula y ve el desarrollo de una clase, no necesita mucho tiempo para darse cuenta de qu profesor ha sido reconocido como autoridad y cul no. Tal vez ambos logran obediencia, pero, sin duda, no del mismo tipo. Qu sucede en el primer caso? Lo que ocurre all para Gadamer es un acto de reconocimiento de su autoridad por parte de los estudiantes. No es una cosa de la que l est en posesin, sino ms bien algo que le ha sido confiado por otros y del cual l es slo su depositario temporal4. Tal concesin de autoridad a travs de un acto de reconocimiento est presente en su misma definicin al referir a la legitimidad y renombre del autorizado. Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, una de sus acepciones ms corrientes es el prestigio y crdito que se reconoce a una persona o institucin por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia. Dicho otorgamiento ya interfiere con aquella otra forma ilustrada que comprenda a la autoridad como opuesta a la razn y vinculada a la obediencia ciega y a la abdicacin total a una voluntad ajena, ubicando a todo acto procedente de ella en el mismo nivel autoritario e irracional. No hay duda de que la autoridad es una especie de poder, pues se apoya
El verbo autorizar es un verbo transitivo, o sea que slo cabe utilizarlo en relacin con un objeto directo. Es curioso que en francs, cuna de la Ilustracin, exista la forma reflexiva sautoriser que es utilizada como intransitiva. El trmino es de antigua data pero es utilizado hoy con frecuencia en el lenguaje de las ciencias humanas, lo cual confirma la herencia ilustrada en la que viven las que Gadamer llama ciencias del espritu. Kojve ha hecho una observacin afn al indicar que lo propio del acto de la autoridad es no encontrar oposicin en aquellos a quienes est dirigido que, pudiendo estos oponerse, renuncian voluntaria y conscientemente a hacerlo. El ejercicio de la autoridad excluira, entonces, los modos de dominacin por coaccin y por discusin argumentada. Es un fenmeno social que supone una relacin entre al menos dos trminos (Kojve, 2004, p. 59). 86
en una asimetra jerrquica entre los que mandan y los que obedecen. Se ejerce como poder en innumerables formas de dominio,
() desde el ordenamiento de la educacin pasando por las ordenanzas del ejrcito y de la administracin, hasta la jerarqua del poder poltico o de las autoridades religiosas. Pero esta imagen de obediencia profesada a la autoridad nunca puede mostrar por qu en todos esos ejemplos se trata siempre de un orden y no del desorden del despotismo del poder. Me parece indudable que el reconocimiento es decisivo para las relaciones reales con la autoridad (Gadamer, 1967, p. 244).
La experiencia cotidiana parece confirmar que a pesar de cierta equivalencia entre autoridad y poder, en verdad, no son lo mismo. Sabemos que la autoridad que apela al poder para pedir obediencia no tiene, en realidad, ninguna autoridad. Ella existe y se le obedece mientras es reconocida. Es una forma de poder que necesita de la reciprocidad inherente al reconocimiento para existir. Por eso, si bien no todo poder es reconocido ni legtimo, toda autoridad debe serlo. De modo que, si hay crisis de autoridad, hay una crisis del acto de reconocimiento y, por lo tanto, de su legitimacin. Otra cuestin es saber en qu se basa ese reconocimiento. A partir del ejemplo de la autoridad docente, Gadamer sugiere que su fundamento es el conocimiento de la superioridad del saber que posee el autorizado por sobre el del autorizante. El estudiante sabe que el profesor tiene un saber ms completo y mejor sobre aquello que desea aprender. Tambin, a lo largo de las primeras clases, conoce su habilidad para ensearlo. Slo entonces y todos sabemos lo exigentes que pueden ser los adolescentes al respecto lo reconoce como autoridad. Para algunos comentaristas, tal fundamentacin en el reconocimiento fue un punto que Gadamer no dej del todo elucidado (Revault dAllonnes, 2008, p. 71). Para otros, que sugiriera que la base de tal reconocimiento era conocer la superioridad de quien manda por parte de los que obedecen fue una piedra de escndalo. Lo fue, por ejemplo, para Habermas cuando ley ese captulo de Verdad y mtodo. En clave poltica del 68, eso de otorgar una superioridad de saber a la autoridad! sonaba a un descaro conservador hecho en direccin a la potencia crtica de la Ilustracin. Adems, tal conocimiento y reconocimiento de la superioridad conllevaba, para Gadamer, un autoconocimiento concomitante, quizs el ms importante de la hermenutica: el conocimiento de la propia limitacin. El estudiante conoce la superioridad del saber del profesor porque, al mismo tiempo, sabe que, respecto de ese saber, l
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sabe poco o nada y por esa razn lo escucha. Lo que sostiene el reconocimiento de la autoridad, que es, a la vez, reconocimiento de los propios lmites, es conocer lo que podramos llamar la asimetra cognoscitiva entre la superioridad del saber del otro y la precariedad de la propia ignorancia5. Ese reconocimiento de la finitud fue el caballo de batalla que embander la hermenutica filosfica para emanciparnos de la superioridad de la emancipacin ilustrada. Ms all de las dificultades que encontramos en Gadamer mismo, hasta aqu el doble conocimiento y reconocimiento de s y del otro permite confirmar que otorgar autoridad no es un acto irracional ni arbitrario como propona el Romanticismo, sino un conocimiento racional y reconocimiento voluntario e individual a partir del cual puede generarse un consenso social. Sigamos el ejemplo de la clase. Cada estudiante ha conocido sus propios lmites y se ha hecho consciente de ellos; por eso, ms all de las costumbres y obligaciones que lo motivan, asiste y permanece en una institucin, se sienta en el aula y escucha al profesor que se presenta frente a l. A partir de all, puede reconocer su autoridad. De manera que la autoridad que ste recibe procede del reconocimiento que realizan, si no todos, por lo menos la gran mayora de sus estudiantes. As se genera en el aula un mayor o menor consenso de la comunidad estudiantil respecto a la autoridad de ese docente que a su vez ste puede mantener (o no) a lo largo del tiempo. Gadamer recuerda otra ancdota que vivi durante la revuelta de estudiantes del 68:
Haba ido un da a dar clase, y una vez que entr en el aula encontr en la ctedra a una muchacha que me dijo que haba venido en nombre del movimiento de los estudiantes para comunicarme que el movimiento mismo haba decidido hacer huelga. Ah dije, que interesante!; y ahora usted puede decirle a mis estudiantes para quin trabaja? As todo el auditorio comenz a rer, y la muchacha se fue (Gadamer, 2010, p. 96).
Junto a estas cualidades, hay otra caracterstica intrnseca al proceso de autorizacin que se hace patente a travs del trmino dar crdito o acreditar que se utiliza muchas veces como sinnimo de reconocer. Damos crdito a una
En este conocimiento socrtico que sostiene el reconocimiento, Gadamer ve la diferencia con la tendencia al reconocimiento de la autoridad que carece de este fundamento gnoseolgico tal como aparece en quienes eran sus colegas de aquel momento: Jaspers, Von der Wahrheit y G. Krger, Freiheit und Weltverwaltung. 88
autoridad y por eso ella tiene credibilidad. Tambin aqu hay una doble referencia: la obtencin de credibilidad por parte del que ordena y el otorgamiento de crdito por parte del que obedece. Curiosamente -y por esto Ricur habla de paradoja-, le damos a la autoridad aquello de lo que, en realidad, carecemos en un determinado terreno. Si continuamos con el ejemplo del profesor, eso significa que su credibilidad se sostiene sobre la confianza que tienen sus alumnos en que lo dicho por l es verdad. El carcter paradjico de ese confiar en la veracidad del saber de su autoridad se hace evidente a travs de un experimento malicioso que yo mismo suelo hacer en el aula cuando doy clases. Al final de la hora, le pido a mis estudiantes que imaginen que, durante todo ese tiempo, han sido sistemticamente engaados por m y que, en realidad, todo lo que les he enseado es mentira. Por supuesto no han verificado mis ttulos, ni han comprobado mis acreditaciones docentes, de manera que el engao puede ser perfectamente posible. Enseguida ven que naturalmente (podramos decir de forma consciente, pero no temticamente reflexionada) han depositado en m una confianza bsica en que lo que les he dicho es verdad. Como adems suelo hacerlo el primer da de clases, tal presupuesto se presenta con un carcter indiscutible, claro y evidente. Me han credo sin siquiera conocerme!, tal vez por el simple hecho de haberme ubicado detrs de un escritorio. Por ahora, la pregunta respecto al orden cronolgico en que se dan cada uno de los elementos del proceso de autorizacin (la confianza en la veracidad, el conocimiento del otro y de s, el doble reconocimiento de la propia ignorancia y de la superioridad cognoscitiva) permanece como un asunto secundario. Sin duda, todo estudiante confirmar que lo escuchado de su profesor es verdad en la medida que lo estudie y confronte con lo dicho por otros en los libros y, sobre todo, piense crticamente. A travs de este proceso, su reconocimiento y confianza primeros sern confirmados (o no) y formarn parte de lo que transmita a otros estudiantes que a su vez confirmarn (o no) esa autoridad que el profesor ha recibido de ellos y as ser a lo largo de su historia docente6. Por lo menos, en lo que respecta al proceso de aprendizaje, es evidente que si no se supone el reconocimiento de la autoridad y la confianza en su veracidad, aprender se convierte en una tarea imposible, carente de sentido.
6 Por ese o no que hace posible no otorgar el reconocimiento, Ricur habla de un punto ciego en la esencia de la autoridad pues la duda est en su mismo ncleo (Ricur, 1990, pp. 229-250). 89
Sin entrar an en las dificultades y matices que estas caractersticas podran tener en otros tipos de autoridad, ya se presentan algunos inconvenientes (Schwartz, 1999, pp. 109-110). El primero de ellos es que el reconocimiento constitutivo de la autoridad parecera incluir en s mismo la aceptacin de otra autoridad. Por ejemplo, cuando tenemos un problema grave de salud y debemos elegir un mdico para atendernos, cmo lo hacemos? Por lo general, vamos por recomendacin de alguien que nos ha dicho que ese mdico es autoridad en el tema, y cmo le ha otorgado l autoridad? Tal vez por recomendacin de otro, y ese otro como lo ha hecho? As podemos continuar ad infinitum e invalidar el argumento. Sin embargo, la paradoja es slo aparente pues, al igual que como sucede con el docente, quien nos lo ha recomendado ha llegado tambin a conocerlo y ha confirmado l mismo el reconocimiento de su autoridad junto con la primera confianza que haba depositado en l. De modo similar, cuando asistamos a nuestra cita, nosotros tambin llegaremos a conocer la superioridad (o no) de su saber y a confirmar (o no) la confianza primera que le hemos tenido a travs del conocimiento de la opinin del otro. Slo entonces le otorgaremos un reconocimiento firme como autoridad y podremos a su vez recomendarlo. La bifurcacin en otras adjudicaciones de autoridad anteriores se termina en el conocimiento que cada uno hace en su propia experiencia, acrecentando, como dira Gadamer, la verdad de la historia como tradicin. De la mano de esta dificultad, se deja entrever enseguida una segunda. Cmo puede uno saber la naturaleza del conocimiento que tiene alguien y reconocer su superioridad sin tener acceso al menos a parte de ese conocimiento? Qu tipo de conocimiento es el que habilita al reconocimiento del saber superior del otro? Si tuviera algn saber sobre la materia sera sencillo pero, por ejemplo, cmo s que un mdico es buen mdico cuando no s nada de medicina? La respuesta es compleja, pero ya la hemos esbozado en parte. Para Gadamer, dicho conocimiento es posible porque dentro de una comunidad conozco la opinin de otros. De manera que juzgo y reconozco la superioridad de la autoridad en la posesin de un saber, no porque posea algo de ese saber, sino porque conozco la opinin de las otras personas que me circundan, lo cual me permite confiar mi salud a las manos de un mdico sin que mi reconocimiento implique un conocimiento de la medicina. Este acceso a la opinin de los otros respecto a la superioridad del saber de una autoridad, en virtud del cual le doy crdito y mi confianza primera, es el conocimiento de la praxis de la tradicin como fuente de validez de una
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verdad. Eso es lo que Gadamer ve operante en la vida cotidiana detrs de todo acto de reconocimiento de una autoridad. Sobre estas cualidades hay un matiz importante que pone de relieve un ltimo aspecto del proceso de autorizacin. Gadamer seala que algo no es verdadero por haber sido dicho o escrito por una autoridad tal es el eje de la crtica de la Ilustracin, sino que lo afirmado por ella puede descubrirse como verdadero. La autoridad se caracteriza por abrir a un conocimiento que se anticipa a nuestro posterior acceso a l. Eso es, por ejemplo, la base del trabajo docente del profesor y de la confianza de sus estudiantes. Hay una ancdota que bien lo ilustra. Mientras segua un seminario de su profesor de filologa clsica, Paul Friedlnder, Gadamer haba interpretado a su manera un concepto tcnico empleado por Platn y expuso su justificacin. Friedlnder le objet y dijo: No, no es as, es as y as. Cuando Gadamer le pregunt cmo saba eso, l le respondi sonriente: Es una cosa que usted tambin sabr cuando tenga mi edad. La respuesta puede sonar un tanto autoritaria, pero contiene cierta verdad. El reconocimiento de la autoridad presupone una segunda confianza concomitante a la creencia en su veracidad. Es la confianza en que, potencialmente, con el correr del tiempo, esa verdad o saber superior llegar a ser conocido y posedo por quien otorga autoridad. Eso conforma tambin la credibilidad en el autorizado y su duracin temporal, a la vez que pone en evidencia la limitacin de la razn reflexiva. Imaginemos, por un momento, que slo fuese verdad aquello que es verificable por nosotros mismos, es decir, directamente comprobable por la reflexividad. Qu podramos llegar a conocer? Eliminemos la autoridad de todos los que nos preceden: libros, padres, profesores, expertos, y no llegaremos a conocer, en realidad, gran cosa. Casi todo quedar por sobre nuestra capacidad de aprender. En este sentido, reconocer autoridades es un ejercicio saludable y necesario para el crecimiento de la razn. Claro que nada de esto excluye que la autoridad concedida en un primer momento no pueda luego defraudarnos y, por lo tanto, ser retirada. Continuemos con el ejemplo de la inquietante posibilidad que les he planteado a mis estudiantes el primer da de clases. Verdaderamente puedo haberles infundido conocimientos falsos destinados a mantener el control. Sin duda, hay infinidad de casos en que la autoridad nos engaa, sean profesores, expertos o polticos. Y no hay que imaginar mucho para ver las consecuencias que surgen si la autoridad mezcla un litro de verdad por cada diez de mentiras. La confianza depositada en un primer momento sobre ella tanto respecto a su veracidad como al potencial de adquisicin, se perder instantneamente una vez desenmascarada su mentira. Aunque la persona o
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institucin no pierda obediencia, carecer ya del fundamento en el reconocimiento social que la autorizaba y por el cual se le tributaba una obediencia en nada ciega.
3. Crticos rojos y conservadores grises

Gran parte de estas ideas en torno a la autoridad fueron el resultado del encendido debate que mantuvieron Habermas y Gadamer durante las dcadas del 60 y 70. Cuando en 1967 sali publicada la Lgica de las ciencias sociales, dentro del contexto general de la recepcin crtica de la hermenutica, Habermas objet dos aspectos en relacin a estas caractersticas que hemos descripto: 1) si bien es cierto que los prejuicios y la autoridad tienen un papel indispensable en la formacin del conocimiento, este papel se da en una etapa temprana y transitoria; luego, gracias a la reflexin crtica, se accede a un conocimiento propio que nos libera de sus ataduras; 2) la autoridad siempre est vinculada a premios y castigos potenciales para generar obediencia, por lo cual es sinnimo de dominacin. En lo que respecta a la primera crtica, Habermas tena en mente que una vez que la estructura de los prejuicios se hace transparente gracias a la reflexin, sta se disuelve. La reflexin crtica emancipa al hombre maduro de las ideas inculcadas por la dependencia ciega a la autoridad durante la etapa infantil y le abre el acceso a la verdad hacindolo ms libre. La funcin social del psicoanlisis va en esta misma direccin. l nos libera de formas opresivas e inconscientes de autoridad que nos impiden alcanzar una mayor libertad. De manera que slo la crtica emancipadora puede ser criterio de legitimacin. l lo llamaba consenso contrafactual y acusaba a Gadamer de romanticismo por considerar que la legitimidad de la autoridad radicaba en el reconocimiento de su superioridad de saber, alcanzado a travs del conocimiento de la tradicin, es decir, al entender de Habermas, de forma irreflexiva y acrtica. Le reprochaba pertenecer a aquella sociedad militarista prusiana que permaneca apegada a la autoridad histrica y estaba acostumbrada a cumplir rdenes ciegamente sin evaluarlas crticamente. Al respecto, antes de la Segunda Guerra Mundial, exista un dicho que deca: En Alemania no habr ninguna revolucin porque en Alemania estn prohibidas las revoluciones (Churchill, 2009, p. 54). Gadamer recibi por ese entonces el apodo de la eminencia gris del conservadurismo poltico alemn7.
7 En El ltimo Dios. La leccin del siglo XX, Gadamer acepta provenir de una sociedad prusiana militarizada y de una generacin que aprendi mucho de la autoridad, pero muestra tambin 92
Su respuesta fue sintticamente que Habermas tena una comprensin totalmente retorcida del concepto de autoridad. Su crtica no tena absolutamente nada que ver con lo que yo entenda por autoridad (Gadamer, 2010, p. 87). Desde el comienzo, la disolucin de los prejuicios no le pareca, en verdad, posible. Ellos son sustituidos por otros, pero jams desaparecen, y eso lo sabemos bien desde la Ilustracin con la operatividad del falso prejuicio de la liberacin de los prejuicios. Su reflexin, en tanto hermenutica, era consciente de sus propios lmites a causa de la eficacia histrica que actuaba en ella sin saberlo, y apuntaba, por eso, a la necesidad de una vigilancia y revisin constante del horizonte que orienta nuestro comprender (y ese es su momento crtico). Precisamente, un prejuicio no es el punto de partida que impide la comprensin, sino su motor en la medida que estamos siempre precomprendiendo prejuiciosamente. Ahora, cmo se traduce esto al campo de una autoridad que est sospechada de inculcarlos? En primer lugar, si los prejuicios estn operando continuamente, nunca existe un estado de adultez absoluta, no necesitado de aprendizaje ni de autoridad. Siempre conservamos algo de un estado de dependencia (incluida aqu la autoridad misma) por el cual no nos es posible alcanzar un nivel de total autosuficiencia cognitiva a causa de nuestra finitud y limitacin. Por eso siempre somos ms y algo distinto de lo que sabemos de nosotros mismos. La dependencia y necesidad de la autoridad se extiende por toda la esfera prctica cuando vemos que toda nuestra vida comunicativa reposa sobre la confianza en la autoridad de otros. En segundo lugar, Gadamer entiende que la legitimidad de la autoridad no puede provenir exclusivamente de la crtica radical, como asegura Habermas, porque sta no puede ser justamente tan radical como propone, y nada de esto significa que el proceso de reconocimiento y legitimacin sea opuesto a la razn. Por el contrario, la verdadera esencia de la autoridad reside en no poder ser irracional, en ser un imperativo de la razn, en presuponer en el otro un conocimiento superior que rebasa el propio juicio. Obedecer a la autoridad significa entender que el otro tambin la voz que resuena desde la tradicin y la autoridad puede percibir algo mejor que uno mismo (Gadamer, 1953, pp. 39-41). La autoridad,
cmo fue su proceso de emancipacin. Por herencia de su padre, le agradaban los liberales. En especial, un profesor de economa que era excelente docente y orador, dos cualidades que para Gadamer forman el carcter y la fe poltica. Cuando fue a estudiar a Marburgo se complet su proceso de emancipacin, porque el poltico que ms le atrajo entre todos fue Richard Hamman, un socialista. Por esa razn considera que la etiqueta que Habermas le achacaba de representante del viejo conservadurismo alemn est absolutamente fuera de lugar (Gadamer, 2010, p. 105). 93
legitimada por un reconocimiento voluntario y libre, no coaccionado, sobre un acto de conocimiento de su superioridad a travs de la tradicin, le da a la razn conciencia de sus propios lmites. En Verdad y mtodo, Gadamer defini ese reconocimiento como un libre reconocimiento dogmtico (dogmatische Anerkennung) por el cual la autoridad domina (Gadamer, 1967, p. 244). Sin duda, el adjetivo no ayud en absoluto al mutuo entendimiento con Habermas, a pesar de insistir en su diferencia con el poder dogmtico (dogmatishce Gewalt). Gadamer quera resaltar el hecho de que el prestigio que detenta la autoridad no es fruto de una adhesin irracional, sino de la concesin libre de una superioridad cognoscitiva al otro, que se desprende del reconocimiento socrtico de la propia ignorancia en el logos comn del que participamos dialgicamente. La autoridad se legitima por la sola fuerza no coercitiva de la razn de la que todos formamos parte. Se gana con razones, con la comprensin de los propios errores y la apertura a los otros. La autoridad no se otorga sino que se adquiere, y tiene que ser adquirida incluso si se quiere poner en cuestin. Descansa en el reconocimiento y en consecuencia en un acto de la razn misma que, hacindose cargo de sus lmites, confa en la perspectiva del otro, aprendiendo as a no tener razn, a reconocer la autoridad fundamentada en su mayor saber (Gadamer, 1960, p. 284). La autoridad da el margen para que el otro aparezca en su diferencia. La reflexin, a la que Habermas especificaba crticamente, formaba parte para Gadamer del reconocimiento de la autoridad, pero bajo el supuesto crtico y esa era la crtica a la crtica de las ideologas-, de que ella nunca puede ser absoluta a causa de su propia finitud e historicidad8. All estaba la carga dogmtica ahora en su sentido negativo de falsa objetivacin que afectaba a la reflexin crtica de Habermas. Por el contrario, para la reflexin hermenutica, inclusive la comprensin de la legitimidad era finita. No podemos criticar a una autoridad de manera absoluta, es decir, autoritariamente, sino tan slo desde el reconocimiento de los propios prejuicios, incluido el de la concesin de un conocimiento que nos rebasa. Por lo menos, todo aquel que se llame filsofo debe cuidarse muy bien de justificar una autoridad como legtima o ilegtima. Esto significa que el
8 Para Gadamer era Habermas quien no era suficientemente crtico y lo formulaba con mucho humor: En la crtica a la ideologa me faltaba la crtica a la crtica de la ideologa a la crtica a la ideologa. (Barkhausen, 1986, p. 97); citado en Grondin, 2000, p. 405. Tambin deca: El verdadero punto de desacuerdo con l es el siguiente: Habermas dice siempre que yo no conozco la realidad, y yo digo siempre que Habermas no conoce la realidad. En ese desacuerdo estamos totalmente de acuerdo (Grondin, 1991, pp. 487-500). 94
reconocimiento que Gadamer propone de la autoridad no puede ser por definicin dogmticamente inculcado, lo cual va directamente en contra de la interpretacin negativa que Habermas hace de l al considerar que es irreflexivo, es decir, exento de reflexin emancipadora. Gadamer entiende el reconocimiento dogmtico, no como un acatamiento ciego, sino como un acto de libertad y de conocimiento que, al ser consciente de sus propios lmites, se aproxima ms crticamente a ese mismo consenso aunque renuncie a establecer criterios para evaluarlo.
4. Libertad crtica en el ejercicio de la autoridad

En un texto tardo de 1983, titulado Sobre la relacin entre autoridad y libertad crtica, Gadamer extendi los alcances del vnculo entre ambos conceptos aparentemente antinmicos. En las discusiones con Habermas ya haba mostrado que, junto con las limitaciones de la reflexin, la autoridad autntica era la que permita la crtica y la incorporaba. Recordaba al respecto un ejemplo bien vvido: La fatdica frase el partido (o el Fhrer) siempre tiene razn no es falsa porque asuma la superioridad del dirigente, sino porque sirve para proteger la direccin por decisin del poder contra cualquier crtica que pudiera ser verdadera (Gadamer, 1960, p. 284). Por eso el reconocimiento de la superioridad de la autoridad est ligado al respeto: Respetar a una persona, es reconocer su libertad, eso supone que sea autnticamente libre, libre de limitarse (Gadamer, 1983, p. 133). Toda libertad, en la medida que existe, implica una limitacin y eso es la crtica de la propia libertad crtica, pero es tambin y pone el nfasis aqu- la limitacin de la propia autoridad.
La prueba mxima de la existencia de autenticidad en el uso de la propia autoridad la constituye a mi juicio- la libertad crtica de poder equivocarse alguna vez y de poder reconocerlo. Como broche final, les transmito la conviccin de que esta libertad crtica respecto de uno mismo representa uno de los factores ms poderosos sobre la base de los cuales se construye la autntica autoridad, y merced al cual permanece bajo control cualquier abuso de ella (Gadamer, 1983, p. 140).
Una libertad que no reconoce la autoridad es arbitraria, una autoridad que no reconoce la libertad es autoritaria. La libertad de reflexionar crticamente, que propona Habermas desde los gobernados hacia la autoridad, y que para
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Gadamer deba ser tan crtica hasta reconocer sus propios lmites, tiene ahora una segunda direccin productiva. La libertad crtica es tambin la que ejerce la propia autoridad sobre s misma y le permite autolimitarse al reconocerse como finita. El concepto hermenutico de autoridad supone siempre esta autocrtica que es autolimitacin dialgica. Desde aqu podemos contar los pasos hasta el otro extremo representado por Roberto Marcelo Levingston, llamado el General desconocido, que se hizo tristemente famoso por la fatdica frase autocrtica es una expresin comunista. En virtud de estas caractersticas, algunos intrpretes consideran que la nocin de autoridad de Gadamer es posible de ser articulada con la crtica de las ideologas, en tanto no es antiilustrada. La herencia de la Ilustracin pervive incluso en la tradicin que l mismo hace suya. Habermas se habra cerrado este camino al oponer razn y autoridad en tanto la razn, entendida como principio del discurso racional, representa el escollo contra el que las autoridades fcticas se han estrellado hasta ahora, como para haberse fundado en l (Habermas, 1970, p. 157).
5. La autoridad de la tradicin y viceversa

El vnculo entre libertad crtica y autoridad pareciera complicarse cuando nos referimos a la autoridad de la tradicin. Si la tradicin es esencialmente conservacin, qu clase de reconocimiento la sostiene como autoridad?, qu lugar puede tener en ella una crtica transformadora? o cmo puede congeniar su autoridad ganada histricamente con la crtica de quienes la autorizan? Sin duda, una cosa es que la autoridad se funde sobre el reconocimiento y se autolimite crticamente, pero que la autoridad sea la tradicin!, ya no es ir demasiado lejos? Hemos visto que la rehabilitacin de la tradicin como autoridad se inscribe en el problema epistemolgico de las ciencias histricas en tanto constituye la fuente y el suelo de verdad en el que ellas viven y del que no pueden separarse por una reflexin metodolgica crtica. La clave, segn Gadamer, es que, en realidad, la nica forma de participacin autntica en la tradicin es a travs de su apropiacin crtica en el sentido hermenutico, es decir, de una apropiacin primera tras la cual podemos aceptarla o rechazarla, pero teniendo en cuenta que esta decisin slo es posible gracias a una relacin previa con ella que a su vez as se contina. La tradicin no existe sino en virtud de un acto de apropiacin,
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porque la esencia del hombre tambin comporta la posibilidad de romper, criticar y disolver la tradicin (Gadamer, 1977, p. 20). Vive de esa libertad crtica y limitada en tanto es crtica consigo misma, y as se reinicia. No nos exime de la reflexin sobre ella misma, pero la reflexin tampoco agota su situacin, pues se ejerce a partir de ella. En ese sentido, la hermenutica aboga por una reconexin explcita de la razn con sus fuentes contrastantes de significacin, por lo cual quienquiera que se desvincule, por la reflexin, de la relacin viviente con la tradicin histrica, destruye el sentido verdadero de esta tradicin (Gadamer, 1960, p. 366). El criterio fundamental de anlisis es que Gadamer no proclama en ningn momento la absolutizacin de la tradicin, ni el sometimiento de la razn, sino el reconocimiento de las razones del otro. La racionalidad de la tradicin justifica en eso su persistencia. Su autoridad como transmisin (berlieferung) es una fuerza reactivadora y generadora del dilogo, no una imposicin monolgica. Su sentido como conservacin (Bewahrung) no refiere a un conservadurismo automtico, sino a un acto de razn. Asumir y cultivar dicho legado exige un acto de eleccin racional, autnomo y tan libre que puede decidirse tambin por la accin revolucionaria. La tradicin slo vive en ese acto mediador que somos y que muchas veces exige su transformacin por parte de quienes la reciben. Su autoridad procede de lo que se preserva en dilogo, que es la vivacidad de la voz de su herencia cultural y no la realidad establecida. Pero, cmo es que se preserva un dilogo? Sin duda, no renunciando al cambio, sino sabiendo escuchar lo que todava nos interpela para aplicarlo transformando cada situacin. La decisin puede nacer de la escucha de una necesidad de iniciativa y de transformacin profunda, por ejemplo, cuando nos encontramos inmersos en un momento oscuro de la historia. Por eso, la conservacin que la tradicin implica no es ajena a la razn crtica ni desaparece por completo tras las revoluciones, sino que, en tanto dialogante, siempre es la autoridad que trae novedad. El dilogo parte de la aceptacin de la validez de la tradicin que nos determina y que no podemos controlar racionalmente.
() y entiendo la resistencia de algunas personas, polticamente progresistas, que temen que si se piensa algo as, todo quedar como estaba. Pero me parece un completo error pretender asimilar la hermenutica, en este sentido, a cualquier tendencia poltica conservadora. Es verdad que es
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posible subordinar todo a los propios fines polticos. Eso es lo que se llama poltica: poner cosas que sirven a otros fines al servicio del objetivo de la lucha por el poder en la sociedad. Sin embargo el conocimiento, cuando es un conocimiento de verdad, proporciona libertad (Gadamer, 1991, pp. 46-47).
La apropiacin de la tradicin que nos precede se desarrolla como praxis transformadora del mundo hacia el acrecentamiento histrico-poltico de la libertad. Slo un dilogo que nace de ese suelo da espacios de reinicios en la lucha antiautoritaria. Por eso, el hecho de que Gadamer haya rehabilitado la tradicin no supone una regresin a posiciones precrticas; ms bien, por el contrario, avanza hacia el descubrimiento de que toda crtica pertenece a una tradicin y se instaura desde ella como una crtica que incluye tambin la crtica a la crtica autoritaria que desconoce sus propios lmites. La tesis de la autoridad de la tradicin es una tesis que invita a pensar una nocin de crtica que no requiere de un punto arquimdico para llevarse a cabo, sino ms bien de una interaccin con la pluralidad inscripta en el mismo proceso hermenutico. En este sentido, la reflexin hermenutica es efectiva cuando nos ensea a considerar sospechosa de dogmtica la oposicin entre una tradicin viva natural y la apropiacin reflexiva de la misma. Detrs de eso late un objetivismo dogmtico que sigue deformando el concepto de reflexin (Gadamer, 1967, p. 240)9. Los prejuicios, la autoridad y la tradicin imponen lmites a todo pensamiento racional crtico pero, en realidad, as no slo lo hacen posible, sino que aumentan su potencial.
6. Coercin y dominacin
An resta abordar la segunda crtica de Habermas. Mucho de lo expuesto hasta ahora permite clarificar el punto de discusin. La objecin giraba en torno a que toda autoridad est vinculada en ltima instancia a premios o castigos potenciales, de manera que siempre tiene que ver con la obediencia, y la obediencia tiene que ver con la dominacin. Por eso la reflexin filosfica tiene que asumir, para Habermas, la tarea de desenmascarar los vnculos de autoridad, es decir, las relaciones de dominacin que estn presentes a todo nivel en la trama
9 En dilogo con Habermas, Gadamer reconoci la ambigedad con la que utiliz los conceptos tradicin y autoridad. l mismo lo atribuy a su herencia romntica donde la fe en la tradicin era tambin un prejuicio. 98
histrico-social. Ante semejantes lecturas, Gadamer no dejaba de asombrarse respecto a cmo se puede entender el concepto de autoridad de un modo tan exterior como si la autoridad fuera puro y simple poder de coercin social. La autoridad no es ciertamente la coercin externa, sino todo lo que ha pasado a travs de las costumbres, los hbitos comunes, las revoluciones, las legislaciones y dems, y eso es todo lo que ya ha resistido a toda crtica y ha sido el fruto de una aceptacin comn (Gadamer, 2010, p. 87). Eso que ha resistido todo olvido es lo que hace que la autoridad genere obediencia, pero no se reduzca slo a ella. Su fundamento en el reconocimiento de la superioridad de un saber despierta una obediencia natural, pero no al revs, como considera Habermas. Incluso la autoridad annima e impersonal del superior, que deriva de las rdenes, no procede en ltimo trmino de stas sino que las hace posibles (Gadamer, 1960, p. 284). No tiene nada que ver con la coercin social, pues no deriva de ella, sino de la decisin personal de cada uno de los individuos que la reconoce y as crea el consenso que la legitima a lo largo del tiempo. Habermas aprendi esto en sus discusiones americanas. El carcter legitimador de la tradicin abarca toda forma de estatuto jurdico. La autoridad de las leyes, los usos, las costumbres se legitima con el tiempo gracias al reconocimiento de los miembros de una comunidad, lo cual incluye las rupturas y crticas que conforman estructuralmente su continuidad. De manera que la autoridad de la tradicin, por la que conocemos y reconocemos la superioridad de una autoridad presente a travs la opinin de los otros, es reconocida y legitimada por la tradicin de las autoridades que han sido legitimadas lenta y gradualmente por el reconocimiento constante de los miembros pasados de una comunidad. El aparente embrollo de temporalidad que enfrentamos aqu no lo resolveremos an. Lo que importa es que Habermas lleg, entonces, a valorar positivamente el hecho de que Gadamer haya mostrado el significado de la tradicin para la autocomprensin de la accin humana, aunque consider que la obligacin de aceptar la facticidad de la tradicin no puede seguirse slo de la constatacin de que el ser humano no sea completamente autotransparente. A su vez, a partir de estas discusiones, Gadamer matiz y complet crticamente sus propios ejemplos. En el caso de la autoridad educativa aplic el modelo de la teora de los sistemas de Niklas Luhmann. En los sistemas autorregulados por ejemplo aquellos sistemas a travs de los cuales se aprende a escribir, la regulacin est dada por la autoridad, en este caso, por la tinta roja del maestro:
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El maestro tacha las faltas, y esto es sin duda razonable y necesario, pero no es, desde luego, educacin de la fuerza lingstica creadora (Gadamer, 2010, p. 62). Qu hay de nuevo aqu? Gadamer reconoce que, en la limitacin de nuestra libertad, al someternos a la autoridad escolar podemos sufrir una deformacin. La clase de prdida y deformacin es bien patente en clases de arte y de dibujo. El estudiante se deja manipular, aceptando imitar y dejndose guiar por las instrucciones del maestro, pero nadie creer que esta primera aceptacin de prescripciones, reglas y modelos sea el fin del aprendizaje: Son dos casos paradigmticos del modo como nos influyen las necesidades de nuestra vida social () inhibiendo o controlando paso a paso nuestras pulsiones espontneas (Gadamer, 2010, p. 62). Todos encontramos en la vida modelos que nos van guiando y, por lo mismo, todo el mundo est expuesto a imitaciones que pueden ser incomunicativas y coercitivas. Gadamer recuerda cmo muchos estudiantes y profesores jvenes de su poca imitaban el lenguaje de Heidegger que se haba convertido en la forma filosfica de estar a la moda. Lo llamaban el heideggereo y con l torturaban a los viejos maestros que poco entendan de qu se trataba. Imitar ciertos modelos puede tener mucho de deformacin y nada de estimulante para la propia libertad creadora. Incluso la copia sirve muchas veces de excusa para el ejercicio del poder como una forma de autoridad. Se hace algo porque siempre se ha hecho as; una poltica de este tipo es el argumento ltimo de todas las administraciones y el esquema bsico de toda burocracia (Gadamer, 2010, p. 63). En el fondo, las diferencias entre Gadamer y Habermas refieren a las tradiciones de pertenencia respectivas. La Escuela de Frankfurt derivaba del marxismo para el cual la distorsin, incluso la comunicativa, siempre guardaba una relacin con una accin represiva autoritaria y violenta. La hermenutica de Gadamer provena de la confianza en la autoridad no violenta de lo razonable y de la pertenencia a lo originariamente dado para hacer frente a una razn demasiado confiada en s misma. Por eso mismo, el estilo de pensamiento de Gadamer, tan dialgico y poco doctrinario, haca que sus estudiantes se sintieran poco desafiados por lemas contrarios a la autoridad. Rdiger Bubner, profesor en Heidelberg durante mayo del 68, contaba que cuando el movimiento de protesta de los aos 60 hizo sonar los clarines para ir contra el dominio de los profesores ordinarios, en Heidelberg, lugar de actuacin de Gadamer durante aos, no se entendi de qu haba de tratarse (Bubner, 10-02-1980). Entre tanto, Habermas era el emblema de la revolucin estudiantil que identificaba la razn con la reflexin crtica orientada a la disolucin de dogmatismos. Sin embargo, a lo largo de sus aos en dilogo,
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ambos aprendieron que lo vlido aqu no es slo la mxima de la Ilustracin: ten el valor de usar tu inteligencia, sino tambin lo contrario: la autoridad (Gadamer, 1953, pp. 39-40), de manera que atrvete a escucharla!
7. La autoridad poltica de la hermenutica

Si bien ya es sabido que el debate entre Gadamer y Habermas no fue un enfrentamiento entre posiciones totalmente opuestas, la conflictividad de sus discusiones se vio acentuada por el contexto poltico de entonces. Gadamer recordaba que en ese momento no se trataba, en verdad, de una libre discusin, sino de luchas polticas que queran explotar las debilidades del otro: Debo sin embargo admitir que a eso lleva la poltica, y por eso soy un muy mal orador cuando se trata de estas cosas (Gadamer, 2010, p. 93). Su declarada incapacidad para estas cosas (Gadamer, 1992/93, pp. 35-41) no le priv de que, en los aos posteriores a la discusin con Habermas, se ocupara del problema de la autoridad en relacin con su ejercicio en el terreno poltico, algo que conscientemente haba dejado de lado en sus primeros anlisis10. Tal vez lo hizo porque ya haban pasado muchos aos desde aquel tiempo polticamente tan convulsionado, o simplemente porque sus ideas fueron expresadas a lo largo de diversas entrevistas en las que se anim a conversar sobre aquello de lo que no quera escribir una interpretacin socrtica que quizs hubiese sido de su agrado. Como sea, para entrar en sintona con sus interpretaciones sobre la autoridad poltica, corresponde aclarar que poder poltico, en Gadamer, no es nicamente la capacidad de hacer algo en una comunidad, sino la capacidad de que las cosas se hagan, sea voluntariamente (poder como consentimiento y legitimidad), sea por la fuerza (poder como coaccin y capacidad de imponer sanciones). Y en este sentido su opinin es bien realista. La mayora de las veces, de lo que se trata en la poltica es de subordinar todo a los propios fines, poner cosas que sirven a otros fines al servicio del objetivo de la lucha por el poder en la sociedad (Gadamer, 2010, 64-65). Una lucha por debilitar al otro, no para escucharlo ni entrar en dilogo. De ah que al considerar la autoridad poltica debemos tener cuidado porque no referimos a un poder o autoridad cualquiera; y si lo hacemos en trminos hermenuticos, lo es an menos. La autoridad poltica, a diferencia del mero poder
10 La evolucin de sus investigaciones pueden seguirse a lo largo de varios textos. A los aqu citados pueden agregarse Los fundamentos antropolgicos de la libertad del hombre (1987) y Hermenutica y autoridad: un balance (1991). 101
sancionador, supone la capacidad de lograr algo con consentimiento y legitimidad. Por eso, un poder sin autoridad o es opresivo porque acta por la fuerza, o es impotente porque no tiene la ms mnima eficacia. Y si bien, en cualquier caso, ms vale un intil que un Nern11, no por eso la legalidad dejar de convertirse en el cadver de la autoridad. La dificultad bsica de los ya escasos anlisis hermenuticos sobre el ejercicio poltico de la autoridad tiene dos aristas. Por un lado, la desvalorizacin de la autoridad llevada a cabo por la Ilustracin y la crtica de las ideologas. Por otro, la correspondiente falsa abstraccin que, en el mbito de la teora poltica, realiz la Ilustracin cuando separ el poder de todo lo que no era poder a fin de elaborar una teora pura de l que lleg a ver la luz con Maquiavelo. Lo que podramos llamar, en concordancia con la crtica de la conciencia esttica de la hermenutica, la abstraccin de la conciencia poltica moderna dej a la autoridad hurfana de poder y viceversa. Conceptos como ilustracin, emancipacin y dilogo no condicionado aparecen en la concrecin de la experiencia hermenutica como pobres abstracciones (Gadamer, 1968, p. 115). Pero lo peor no es eso, sino que la oposicin entre poder y autoridad no se transform en crtica emancipatoria tal como se esperaba. La dialctica fatal de la Ilustracin termin, y tal es la opinin de Gadamer, por cosificar el poder abstracto en la economa hasta convertirla en la nueva legitimacin global de cualquier autoridad. As cuando hace slo unos pocos aos, a finales del siglo xx, se plantearon problemas de praxis poltica como el de la gobernabilidad de las democracias, la crisis de legitimidad de las instituciones y de los partidos polticos, la fragmentacin del tejido social, el relativismo de las convicciones, el desinters ciudadano o el pragmatismo de los lderes, no eran esos solamente problemas de poder. Ms bien los conflictos polticos parecen ser hoy ms que nunca problemas de autoridad, pues los vnculos de unin, de cohesin y de solidaridad no pueden conseguirse en ningn caso por fuerza o coaccin, sino que dependen del hecho de haber obtenido autoridad. Ciertamente, Gadamer no ha analizado empricamente las manifestaciones fcticas de autoridad que en las difusas fronteras de la lucha poltica se confunden fcilmente con el poder coercitivo y opresor. Pese a ello, en concordancia con lo que hemos visto, en ningn momento recomienda la obediencia a instituciones
11 Tal dicho le fue dirigido a Hindenbug por su opositor Theodore Lessing que fue asesinado por los nazis en septiembre de 1933. 102
o personas simplemente por detentar el poder de hecho, pero tampoco excluye el dilogo con ellas desde una filosofa de la autoresponsabilidad y el primado de la praxis comunicativa. Aplic ese principio en su propia experiencia con los poderes ms oscuros y violentos de su poca, el nazismo y el comunismo. Se neg siempre explcitamente a dar reglas generales para establecer en qu caso concreto una autoridad es legtima y en cul no lo es, o para mediar en el conflicto entre autoridades polticas. Como hemos visto, su frrea negativa se debi a que las reglas generales no son garantas de verdad, ya que pueden despojar al individuo de su responsabilidad personal y ocultar prcticas autoritarias como la arbitrariedad, la autonomizacin del cuerpo administrativo o la irresponsabilidad en nombre de la obediencia al sistema. Ahora bien, si queremos hacer frente al universo de problemas polticos actuales que existen entre la autoridad y el poder, debemos seguir a Gadamer por el camino de una eficacia histrica operante que se remonta hasta la antigua diferencia romana entre auctoritas y potestas.
8. La autoridad romana: aumento y duracin del tiempo

La distincin entre autoridad y poder constituye un legado del mundo romano. Auctoritas pertenece a la misma familia semntica del sustantivo auctor que refiere al que funda, el que promueve el incremento de valor de algo o su permanencia en el tiempo. Tambin proviene de auctum, supino del verbo augere12 , que significa aumentar, aportar un aumento necesario para la validez de un acto emanado de una persona o un grupo que no pueden, por s solos, validarlo plenamente. De aqu deriva la palabra espaola auge y aupar cuyo sentido es levantar o subir a alguien; ensalzar, enaltecer. Una persona tiene autoridad para otra cuando se pone al servicio de sta, aupndola, o sea, colocndola sobre sus hombros y permitiendo as que pueda ver mejor y ms lejos gracias al apoyo que le presta. Nosotros utilizamos para eso la expresin cotidiana hacer upa que se aplica a los nios, coincidentemente, los necesitados de autoridad. Los trminos augur y augustus tambin estn emparentados. El primero refiere al
12 El supino (en latn: supinum) es una forma no personal del verbo latino (la cuarta junto al infinitivo, gerundio y participio), que conserva los casos acusativo, dativo y ablativo. Obtuvo este nombre (supinus en latn significa perezoso, indiferente) por su vaguedad o inutilidad, ya que casi todas las oraciones construidas con l frecuentemente tienen otras formas de decirse. El supino realmente es un infinitivo de fin, esto es, expresa la accin del verbo como fin u objeto. 103
que formula presagios y el segundo, al que est consagrado a los dioses y dotado de una fuerza sagrada. En su Vocabulario de las instituciones indo-europeas, Benveniste encontr en el significado de estos trminos la raz indoeuropea aug que designa la fuerza y en particular la fuerza de los dioses, tambin presente en augmentare. De manera que la autoridad refiere al hecho de incrementar o aumentar lo que ya existe, o sea, lo hecho por otro para validarlo. Pero adems indica el acto de producir fuera de su propio seno, es decir, el acto creador que hace surgir algo de un suelo nutricio y que es privilegio de los dioses o de las grandes fuerzas naturales, no de los hombres (Benveniste, 1969, p. 149). Bajo toda esta carga semntica, los romanos llamaban auctoritas a todos aquellos que tenan a su cargo confirmar el momento originario de la fundacin de la comunidad, es decir, quienes soportaban sobre sus hombros la memoria comn como si gracias a ella sus miembros pudieran ver mejor y ms lejos-, y as aseguraban su permanencia en el tiempo. En el derecho privado, el auctor era el pater familias o tutor que confirmaba como garante la validez de ciertos actos realizados por otros miembros de la familia, por ejemplo, el matrimonio de un hijo o que, en una venta, era la garanta que el vendedor ofreca al comprador. En el derecho pblico, exista la famosa frmula poltica de Cicern Cum potestas in populo, auctoritas in senatu sit (Con el poder en el pueblo, la autoridad en el Senado) y la sigla S.P.Q.R., Senatus populusque romanus, (el Senado y el pueblo romano) que indicaba la forma de conjuncin entre autoridad y poder. Sin duda, haba una separacin, pero no una oposicin excluyente. La potestas era la capacidad ejecutiva de tomar decisiones y gobernar que descansaba en el pueblo y era ejercida por los magistrados de la res publica (Betancourt, 2007, p. 63). Los senadores, en cambio, eran los depositarios de la auctoritas. Estaban investidos de autoridad por tradicin y por eso deban ser escuchados, pero carecan del poder para gobernar. Ninguna auctoritas ordenaba (imperium). El suyo era un modo de accin poltica que se ejerca en forma de opinin. Constitua algo menos que una orden, pero algo ms que un consejo. Podra definirse como ese consejo que sera una torpeza no seguir, como el que da el experto al profano o el jefe de un partido parlamentario a los miembros de su grupo (Revault dAllonnes, 2008, p. 29). De manera que, tanto en el derecho pblico como en el privado, la nocin romana de auctoritas supona que la garanta de la validez como aumento o incremento tena que ver con el tiempo, pues lograba una inflexin temporal expresada en la idea de permanencia o duracin. Entramos en un problema que ya nos haba quedado planteado en el anlisis hermenutico
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de la autoridad de la tradicin. Para los romanos, el auctor intervena hacia el pasado en tanto propona, en el sentido de anticipar y preceder con su opinin a la decisin del otro, e intervena hacia el futuro en tanto ratificaba, validaba o garantizaba lo hecho por el otro. Su funcin como autoridad era la de inscribir en la duracin del tiempo una accin que en s misma era efmera y transitoria; de ah que Arendt hablara del milagro de la permanencia. El problema es de dnde proceda esa autoridad que garantizaba la duracin en el tiempo. Cmo se legitimaba ese aumento? Hemos visto que los senadores estaban investidos por tradicin; pero, incluso en el caso del pater familias, la autoridad estaba justificada por la vetustas, es decir, por su antigedad y vejez que, en el caso de la vida pblica y la autoridad del Senado, provena de la fundacin de Roma (ab urbe condita). En ambos casos, era el tiempo el que soportaba la fuerza de la autoridad y su legitimidad13. Por ejemplo, en la asimetra generacional, los romanos instalaban el privilegio de los ancianos. En la vejez, estos alcanzaban dentro del mundo comn un modo de existencia en el que eran autoridad para otros, lo cual naca de la conciencia colectiva de la eficacia histrica de sus actos. Los actos que hemos realizado nos siguen y, al cristalizarse en el pasado, no son naturaleza muerta, sino que acumulan la sustancia de la auctoritas. No obstante, ser autoridad no era un modelo educativo por el cual haba que educar a los adultos, como si se tratara de hacerlos acceder a la madurez. Auctores habere era la frmula latina para indicar que haba predecesores que eran ejemplos dignos de seguir porque con su autoridad aumentan la fuerza de las acciones de los contemporneos. En la experiencia poltica, los maiores eran las figuras ejemplares, que por su vetustez o su preexistencia, encarnan y aseguran la fuerza de ligazn de la autoridad14. Segn la herencia semntico-religiosa, la autoridad tena la capacidad no slo de aumentar o incrementar la validez de lo que ya exista, un acto emanado de una persona o un grupo que no pueden por s solos validarlo plenamente, sino tambin de crear algo nuevo que era propio de la fuerza de los dioses. Ese hacer
13 Una prerrogativa que luego se atribuir la Iglesia en su funcin poltica: reactivar en el presente el carcter inmemorial de la fundacin, al tiempo que lo proyecta hacia la duracin venidera. 14 Tanto era as que, incluso en la esfera de la potestas, quienes ejercan el imperium, que era su mxima expresin, slo podan ser magistrados maiores. 105
surgir algo y traer a la existencia refera a que tena conjuntamente el poder de mantener en el tiempo y a la vez de comenzar o iniciar algo nuevo. Hemos visto esto mismo en la concepcin hermenutica de autoridad. La autoridad romana se mova entre la obligacin de la mantencin de la tradicin y el recurso de aumento que significaba la accin de la iniciativa. Por paradjico que pueda sonar a nuestros odos ilustrados, lo que garantizaba la posibilidad del reinicio era la fuerza de estar subidos a espaldas de la tradicin. Por esa razn, en los asuntos pblicos romanos, la autoridad tena una funcin fundamental ya que estableca la generatividad de lo poltico. La res publica se constitua y acrecentaba gracias a la duracin que le otorgaba la autoridad a travs de la extensin y aumento de aquel origen fundador del que perduraba creativamente su vitalidad. Aseguraba por medio de la tradicin la continuidad ininterrumpida de la fundacin a travs de las generaciones. Pero esto no significaba que las instituciones conservaran una identidad inalterable, sino que su transformacin est siempre acompaada de un gesto de apropiacin o de reapropiacin del pasado (Revault dAllonnes, 2008, p. 31). De ah el inters por la posteridad, pues no se trataba de perpetuar lo que siempre haba sido, sino de acentuar su transformacin (discontinuum) para alimentar su permanencia temporal (continuum). Una fuerza dinmica que era, a la vez, testigo y garante de la sucesin permanente de las generaciones.
9. La crisis de la temporalidad
En tanto la Ilustracin promovi la oposicin excluyente y abstractiva entre poder y autoridad, afect de lleno la funcin temporal de la auctoritas. A partir de la clausura de la verdad del pasado que implic su crtica, ya no podan ser la vetustas ni la tradicin las que legitimaran la autoridad. Como el pasado ya no hablaba al presente, slo quedaba el futuro y la idea de progreso como su garanta inmediata. La pregunta por la legitimidad de la autoridad ya no era: de dnde viene la autoridad?, sino: a dnde va? Y tal primado se aliment del propio proyectar de la historicidad humana. La revolucin, en tanto cambio radical, se convirti en signo de la historia como avance de la humanidad hacia lo mejor, en el mismo momento en que perdi el sentido por el cual se realizaba. Como en el pasado ya no haba nada que escuchar, el sujeto de garanta no podan ser los maiores, sino los minores. Ahora se trataba de la libertad que se daba a s misma su ley (Ricur, 1990, p. 248). Por eso, siglos ms tarde, cuando cay rendido el caballo del progreso, la crisis de la autoridad se dej mostrar como una crisis de temporalidad. El hilo de la tradicin se cort por lo ms fino del tiempo, en
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ambas direcciones, hacia el pasado y hacia el futuro. Se cumpli lo que deca Tocqueville: como el pasado ya no ilumina al futuro, el espritu camina entre las tinieblas (Tocqueville, 1868, p. 399). Castoriadis evidenciaba esa misma crisis por la cual el pasado y el futuro ya no son fuente ni raz para nadie (Castoriadis, 1996, p. 22). Cuando la autoridad del futuro qued deshecha, el tiempo dej de prometer algo. Entonces, sobre qu sostenemos hoy nuestra experiencia de vivir juntos en el tiempo?15 La gravedad del problema era de tal calibre que la fragmentacin del tiempo afect no slo a la contemporaneidad del vivir-juntos, sino tambin a la estela de la duracin pblica. La cadena de autorizaciones tradicionales se rompi bajo la violencia de un poder abstracto. Tocqueville vincul con mucha agudeza la dinmica del individualismo democrtico con esa ruptura de la temporalidad: la democracia no slo hace que el hombre olvide a sus antepasados, sino que tambin le oculta sus descendientes y lo separa de sus contemporneos; lo repliega ms y ms sobre s mismo y amenaza con encerrarlo finalmente y por completo en la soledad de su propio corazn (Tocqueville, 1868, p. 127). Frente a eso, la sentencia ms ajustada sea tal vez la de Paul Ricur cuando deca: yo no estara lejos de creer que ningn poder est asegurado de estabilidad y duracin, si no logra capitalizar, en beneficio propio, la historia anterior de la autoridad (Ricur, 1990, p. 248).
10. El espesor actual de la duracin pblica

A mediados del siglo xx, Arendt se haca una pregunta que creo que hubiese sido del agrado de Gadamer: tal crisis de autoridad nos ha quitado tambin la capacidad de reabrir un pasado de frescura inesperada al cual nadie ha prestado an odos? (Arendt, 1958, p. 125). Frente a la clausura ilustrada de su significacin y la esterilidad prematura del futuro, hay alguna posibilidad de revivir el dilogo con la tradicin? O estamos condenados al fin de nuestra historia? Es cierto que toda proclamacin de un nuevo comienzo histrico siempre estuvo acompaada de una referencia a lo antiguo. En la esfera poltica, la retrica de las revoluciones francesa y americana estuvo caracterizada por recurrir al pasado
15 Podemos todava preguntarnos: cul es la naturaleza de la temporalidad democrtica? O ms bien hay que asumir, como hace Claude Lefort, que el vaco de la fundacin es el destino de la democracia, por lo cual sufre todas las patologas de la autoautorizacin? 107
grecorromano. En filosofa, es algo que han practicado casi todos recientemente desde Husserl hasta Heidegger. Tal vez por eso el anlisis de la conciencia del tiempo ha constituido uno de los temas centrales de la fenomenologa para todos sus principales representantes o herederos. Ha tenido un lugar medular en los escritos de Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Ricur, Lvinas y Derrida16. En esa suerte de resucitacin de los muertos practicada por los filsofos, tambin la hermenutica ha intentado un camino de reconexin explcita de la razn con sus fuentes contrastantes de significacin. Si tomamos separadamente cada uno de los tiempos, pasado, presente y futuro, cualquiera de ellos carece hoy de autoridad. Pero en el presente de toda comunidad es cierto que coexisten siempre varias generaciones en las que la memoria se mezcla con la espera y la anticipacin con el recuerdo. La filosofa prctica evidencia que el presente es desde el comienzo un mundo comn. Esa es la fecundidad ilimitada de cada presente de la que hablaba Merleau-Ponty (1960, pp. 74-75), por lo cual la conciencia hermenutica es conciencia de esa situacin poltica en su sentido ms primario, es decir, conciencia de inmersin en lo social. Pero, a la vez, es conciencia de la eficacia histrica, es decir, conciencia de que, nos guste o no, somos herederos y coportadores de un pasado an operante del que no podemos librarnos por completo. El suelo de experiencias al que pertenecemos (tradicin) y del que dependemos (autoridad) nos desborda. En la medida en que el pasado se transmite como tradicin, tiene fuerza de autoridad. En la medida en que la autoridad se presenta histricamente, pasa a ser tradicin (Arendt, 1974, p. 291). Su generatividad tiene una estructura que implica que no slo estamos ligados con nuestros contemporneos, sino en una suerte de doble orientacin lo estamos tambin con nuestros predecesores y sucesores. La autoridad como tradicin se caracteriza por unir el presente, un pasado vivo, reserva inagotable de sentido, y un futuro, aumentado en sus posibilidades. El dilogo histrico plantea la cuestin de saber si la identidad de una comunidad que supone cierta permanencia en el tiempo puede olvidar completamente su pasado, o ms bien la asuncin de su pasado es la condicin para una proyeccin hacia el futuro tal como parece ser evidente desde el psicoanlisis. En la cadena
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Ver en Heidegger parte II de Ser y tiempo; en Sartre, cap. 2 de El ser y la nada; en MerleauPonty, parte III, cap. 2 de la Fenomenologa de la percepcin; en Ricoeur, Tiempo y narracin III; en Lvinas, cap. 2, seccin 3 de De otro modo que ser o ms all de la esencia; y en Derrida, El habla y los fenmenos. 108
de las generaciones, la vida que prosigue bajo una forma sedimentada, estratificada e incluso negada, conviene y puede ser despertada, reactivada en su voz y devuelta a la vida? En realidad, compartimos el mundo con las voces de quienes todava no han vivido y con las de quienes ya han dejado de existir, de manera que nunca ser del todo conveniente ni productivo no presentarle al futuro las lecciones del pasado. El mundo comn contiene desde siempre zonas linderas que no slo estn distribuidas en el espacio, sino desplegadas en el tiempo. Ese es el espesor de cualquier duracin pblica. La verdadera coexistencia en la historia no concierne solamente a nuestros contemporneos, sino tambin a los que estn muy por detrs y muy por delante de nosotros. Estamos tan obligados a conversar con los vivos, como con los fantasmas y las visiones. De modo que el carcter vivo de un presente no se define por su ser ahora, sino por ser ese momento a partir del cual se reanima todo el pasado, todo lo ajeno y todo el futuro que se puedan pensar (Merleau-Ponty, 2000, p. 119). Todo comienzo se vuelve nico cuando entrelaza de una forma particular suelo y esperanza, pues somos los recin llegados y los ltimos en llegar para quienes comenzar siempre ser comenzar a continuar17. Entonces, qu es la autoridad sino el poder de los comienzos, el poder de dar a los otros que vendrn despus de nosotros la capacidad de comenzar a su vez sobre nuestros omplatos? Precisamente en todo esto reside, para Gadamer, la autoridad de los antiguos sobre los modernos. La tica antigua fundamentaba el paso de la tica a la poltica, al arte de la buena legislacin, con base en la ineludibilidad de la tradicin. En comparacin con esto la Ilustracin moderna es abstracta y revolucionaria (Gadamer, 1960, p. 285)18. En la autoridad de la tradicin, la autoridad deja de ser un concepto meramente prctico-epistemolgico, para adquirir una dimensin poltico-moral que deja ver su carcter temporal en referencia a la indispensable generatividad del lazo social. Las sociedades deben articular y organizar sus experiencias del tiempo y por eso la autoridad acta como mediadora entre la discontinuidad biolgica de las generaciones y la continuidad geogrfica de la
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La frmula es de Ricur en Temps et rcit, tomo iii, p. 333, y est inspirada en las reflexiones de Edward Said sobre los comienzos en (1978). All hace referencia a las observaciones de Aristteles en tica a Nicmaco, K. 10. 109
memoria histrica19. Asegura la permanencia del mundo comn, la continuidad de las generaciones, la transmisin, la filiacin, y rinde cuenta tambin de las crisis, las discontinuidades y las rupturas que desgarran y aumentan el tejido comunitario. Articula la tensin/distensin que constituye la duracin pblica, de tal modo que, como deca Einstein con buen humor: un poltico se convierte en estadista cuando comienza a pensar en las prximas generaciones y no en las prximas elecciones. Al final del siglo xx, la desaparicin de la Unin Sovitica, la cada de los regmenes comunistas del este europeo y el consiguiente debilitamiento de las luchas ideolgicas, confirmaron la postura de Gadamer en una cuestin fundamental: la verdad que permanece es la verdad de la tradicin cultural y civil, y no aquella resultante del mtodo de las ciencias naturales o de la reflexin crtica pura. No nos engais creyendo que sabis cmo se ha formado la autoridad! No lo podis saber. Sabis algo slo cuando os dais cuenta de que habis llegado a tener cierta autoridad (Gadamer, 2010, p. 93). La tradicin es la base para el reconocimiento de toda autoridad poltica porque es fundamentalmente tambin la base del consenso social a pesar de y gracias a las crticas a las que pueda estar sometida. Su fuerza no est en el poder de tolerar toda crtica, sino en poder permitirla a travs del dilogo puesto que toda crtica y discusin presuponen ese consenso de base que las hace posible, lo cual obliga a redimensionar la expectativa de que un cambio sea un reinicio radical que no reconozca el suelo del pasado. Incluso si la autoridad ha sido engaosa, como ha sucedido en la historia poltica de Alemania, no puede darse una ruptura sin reconocimiento. Si el cambio no quiere ser en s mismo ilusorio, tendr que partir en dilogo con el suelo de su propia tradicin-autoridad, incluso como duelo para reconocer lo que l mismo es en tanto lugar de procedencia. Esa fuerza de ligazn tiene que ver con la posibilidad poltica de instalar la autoridad en el meollo de la reflexin sobre el ser-juntos-en-el-tiempo. A ella le corresponde actualizar la memoria colectiva, poner al da las tradiciones como ofertas de sentido para situarnos as en un horizonte de conversacin desde el cual emerger la verdad y la vivacidad de la memoria histrica de la comunidad a la que pertenecemos.
19 Por eso una crisis de autoridad, tanto de personas como de instituciones que vivimos hoy, es una crisis de temporalidad con prdida de la conciencia de pertenencia. 110
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V La leccin de los maestros: ensear a leer

Mara Jos Rossi Universidad de Buenos Aires
Han sido los propios filsofos los que nos ensearon a leer. Nuestros primeros maestros. Por ellos hemos sido educados en la prctica de leer, de apropiarnos de la savia de lo dicho u odo, de interpretar o simplemente reconocer las voces que resuenan en los textos, la polifona que se hace audible y a veces, tambin, esquiva, en la espesura de sus tramas. Y si los filsofos, de Platn a Derrida, nos ensearon a leer, han sido los hermeneutas los que nos han hecho caer en la cuenta de ello. La formulacin de una metafilosofa a partir del reconocimiento de las claves de lectura, de las pautas y del placer con que otros pudieron encontrar la veta y sealar un camino, es obra de esos buenos lectores. Lectores a los que esas buenas lecturas llevaron a construir un pensamiento propio. Tal vez slo haga falta eso (eso es lo que haremos): hacer decantar el modo como los filsofos han ledo a otros para ser nosotros mismos, a su vez, los que hagamos de la enseanza de la filosofa una prctica que eduque en la tarea de leer. O acaso no se alcanza nuestro ms alto objetivo cuando hacemos la experiencia de leer con nuestros estudiantes, cuando tomamos el riesgo de transitar un texto, de recorrer su entramado (superposicin de cdigos, voces, usos retricos), de exponernos al desvo de sus significantes? La hermenutica puede ser una metafilosofa slo y en cuanto se diluye en su objeto, en la materia que le presta su razn de ser: el texto. Como no puede ensearse a nadar de otro modo que no sea nadando, tampoco puede ensearse la filosofa de otro modo que no sea leyendo. Esa experiencia es insustituible. Y lo es, precisamente, porque es una experiencia, con sus aciertos, sus fracasos, sus retornos y desvos. Doble trabajo para este escrito y para quien lo vaya a leer, en la conviccin de que, con Kristeva (2001), slo en ese gasto se cifra la eficacia de la lectura:
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Mara Jos Rossi
va a formular lo que es leer para quienes consideramos maestros en este arte, los clsicos, bajo el supuesto explcito de que, en el modo en que leen, se encuentra la llave y la razn de ser de la hermenutica. El arte de interpretar es as arte de ensear. Pero a la vez va a suplementar lo que los lectores contemporneos de esos clsicos han formulado como clave de lectura. Con Hegel, el descubrimiento de esas claves es siempre retrospectivo, pues no hubiesen obrado su eficacia de haber estado presentes a la consciencia en el momento de operar. Es la pauta que la conciencia filosfica descubre cuando llega al saber absoluto, y a partir del cual vuelve sobre las figuras de la conciencia natural para acompaarla en su recorrido como metaconciencia. De ah que hayamos optado por la va de la superposicin: en lugar de una prolija cronologa, permitiremos la intromisin insolente de relecturas, apropiaciones y desvos de esas tradiciones. El trabajo va a complicarse, por fuerza. Porque si los lectores van a superponerse, en algn momento van a confundir sus voces y ya no vamos a saber quin habla. Tampoco nosotros hablamos por nosotros mismos. Quiz sea superfluo o redundante anotar que lo que aqu se insina es una teora del texto hace tiempo formulada, pero no por ello menos resistida: la que lo hace un tejido infinito, marcado por pliegues, sin autora reconocible ms que por las marcas de enunciacin; un trabajo que nos oculta en sus productos el valor que les confiere su densidad y su espesor. No una cosa (una obra), sino un largo e interminable posponerse o encabalgarse de los significantes desconociendo autora o propiedad, un deslizamiento de los sentidos y su destellar en el cuerpo de las letras. La teora del valor no se menciona con inocencia. Pues como la mercanca, la obra nos ahorra el reconocimiento de la verdadera formacin del valor. No consumimos obras: trabajamos con textos1.
1. Leer textos para Platn [y para los buenos lectores de Platn]

Se trata entonces de leer, y de leer textos. Platn, que abomina los textos, no dialoga ni nos permite dialogar con letras muertas, no nos autoriza a circular por
1 Nos hemos referido a esta cuestin en un trabajo intitulado La hermenutica y la enseanza de la filosofa, realizado en colaboracin con Alejandra Gonzlez y presentado en las XVIII Jornadas sobre la Enseanza de la Filosofa - Coloquio Internacional organizado por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires los das 12, 13 y 14 de mayo de 2011. 114
la leccin de los maestros: ensear a leer
esos jardines. Nos dice que el autor no puede responder a nuestras demandas, y que la escritura es la cripta del alma. Alejados tres veces del nico logos que resplandece por s, los significantes estn ah para desviar o confundir. Por eso, el nico remedio es alejarse de lo que aleja. El antdoto contra lo que seduce y confunde es desembarazarse de aquello en que se depositan y fijan las voces vivas. Como esos insectos que se clavan a una planchuela hacindonos creer que un organismo es equivalente a su exhibicin obscena, los discursos escritos nos retacean la legibilidad de su puesta en obra. Le restan a lo dicho la materialidad de la respiracin que espacia los significantes y la tonalidad que los hace ms o menos seductores, ms o menos atractivos. Es como si les faltara la dimensin operativa de la palabra, la que est ah para responder, la que empalidece o muere al quedar impresa en la hoja de papel. Por eso Platn (Scrates) dialoga con interlocutores vivos. Los invita a banquetes o a caminar extramuros. Son sus contemporneos, y si por acaso alguno (como Parmnides) ya no habita este mundo, el dilogo los convoca como si en realidad nunca lo hubiesen abandonado -es que los verdaderos filsofos ya se han entrenado en esa difcil tarea que es morir, se han librado de las cadenas y por eso pueden conversar con sus muertos. Pero las cosas parecen complicarse. Pues en honor a esa ambigedad que socava desde dentro los sistemas y los disloca -y ha sido, en este caso, Derrida (1975) el que nos ha llamado la atencin acerca de ello-, notamos la existencia de una doble escritura en Platn, marcada con los eptetos de la moral: una buena y una mala. La buena es la imitacin del organismo vivo. No se separa de su original. Se recuesta a su lado como los buenos muchachos, fieles a las palabras del maestro. En cambio, no conversan, o evitan hacerlo, los que pueden esconder el papel que promete a su custodio eventual recordarle la verdad toda vez que lo despliegue porque falla la memoria -como sabemos hace Fedro en el libro homnimo de Platn-. Los que no saben conversar guardan secretos. Y el secreto es adverso a la nueva taumaturgia que inaugura la filosofa, ponindose a distancia de sectas y religiones. Es el prodigio de la palabra hecha pblica, un acontecimiento que promete socavar las bases mismas de las prcticas y las liturgias. Por eso, filosofar es dialogar en pblico. Buen lector de Platn, Gadamer pudo reconocer en el dilogo el principio hermenutico por excelencia, el que hay que forzar aunque el que est ah no sea una persona emprica de carne y hueso. Es posible, y hasta imprescindible, nos dice, poder entablar con el texto por ms mudo, silente o sordo que fuese- un
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dilogo fecundo. Pero ese dilogo, extraamente, comienza con la lectura solitaria. No ms caminos extramuros ni gapes a los que la buena compaa y el buen vino pudiesen amenizar la velada. La indagacin de s, de la propia interioridad, que en Agustn se convierte en punto de partida para la exploracin de la infinitud, encuentra su continuidad en esta identificacin del hecho de interpretar con ese momento de recogimiento casi litrgico que es el acto de leer: Mi tesis es que interpretar no es otra cosa que leer. Ahora bien, si interpretar no es otra cosa que leer, y leer es entablar una conversacin con el texto escrito, cmo hacer para que el texto nos hable? A qu recursos apelar para liberar su voz de modo que sea audible al odo interior? Se trata de formular -sugiere Gadamer en la va de Colingwood- la pregunta a la que todo texto responde. Como si un dilogo no se despease ms que con ocasin de un interrogante, de la formulacin de un problema, a fin de alejarlo del simple intercambio de certezas en que suele discurrir la conversacin corriente. Una bsqueda comn, un tanteo por regiones desconocidas, un derrotero que no sabe de metas: ese es el dilogo cuando se dispara con preguntas o con dudas. Libre de prejuicios que aferran a unas ideas previas, que impiden entregarse al movimiento inmanente de la cosa o del concepto, el autntico interrogar libera del s mismo, purifica al lector de la propia subjetividad, as como la escritura purifica al autor de su s mismo, de las circunstancias puntuales de un habla cuyo espritu se trata de restablecer. Aqu es donde Gadamer se separa de Platn: el texto escrito es el artefacto ideal que permite filtrar la subjetividad del hablante y neutralizar los ruidos inherentes a la conversacin. El objeto de la hermenutica no es la conversacin cotidiana (en Schleiermacher lo es an). Y aunque el monumento o el edificio puedan por instantes llamar su atencin, es el texto escrito el que realmente reclama, para Gadamer, la dignidad de la mirada hermenutica. Gadamer se niega a conferir carcter lingstico al ente mudo. El lenguaje no es de las cosas: posibilita que haya cosas (Gadamer, 1992, pp. 71-80). Es por eso que slo confiere estatus textual al discurso jurdico, religioso y literario: al texto que anuncia, que promete y que enuncia. No se comporta como semilogo, sino como hermeneuta. Es decir, no se mueve ni en el nivel del signo ni en el del enunciado. Su reflexin sobre la condicin lingstica del mundo toma como modelo al texto. En eso radica su especificidad hermenutica. El lenguaje es la dimensin humana por excelencia, el que abre o funda un mundo. Donde no hay palabra hay violencia o teologa (o ambas): un espritu, un numen o un dios
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cuya realidad en el fondo es inefable, pero que late en el mundo diseminado en sus huellas. Esta sera la posicin agustiniana, que ve, tras este texto rasgado del mundo, el orden de la divinidad. Por eso los vestigios, conectados e interpretados correctamente (lo que se hace posible superando su literalidad), pueden adquirir un estatus significativo. Ellos componen el libro del mundo. Y el autor de ese libro cuya letra se ve siempre superada es Dios. En cambio, el logos de Gadamer es el de Aristteles: no el del signo tras el que resplandece un orden, sino el del discurso humano que compone el orden; no el de la letra tras cuya engaosa materialidad se encuentra el espritu (fundamento de la alegoresis agustiniana), sino el de la palabra que constituye en una misma sustancia espritu y materia:
Al fin y al cabo, el verdadero ser de las cosas se hace asequible en su aparicin lingstica, en la idealidad de su mencin, inaccesible a la mirada no conceptual de la experiencia, que no percibe la mencin misma ni la lingisticidad de la aparicin de las cosas. Al concebir el verdadero ser de las cosas como esencias accesibles al espritu, la metafsica encubre la lingisticidad de esa experiencia de ser (Gadamer, 1992, p. 77).
Palabra y discurso son experiencias humanas por excelencia; las que hacen, o fundan humanidad. Por eso son autnticos acontecimientos. La unidad y la continuidad que lo propiamente humano necesita para sobrevivir al caos y a la contingencia slo se dan en la palabra. De innegable ascendencia humboldtiana, esta idea expresa un presupuesto bsico, incompatible con la posibilidad de centrarse meramente en el indicio: el de la suprema capacidad del espritu para otorgar cohesin y unidad a lo disperso, y que slo la palabra est en condiciones de expresar. Fcil es remontar estas ideas a Aristteles, que las conecta a su terreno ms propio: el de lo poltico: Pero la palabra es para manifestar [hacer patente] lo conveniente y lo perjudicial, as como lo justo y lo injusto (Pol., 1253a). Si gobernar es saber mandar, legislar es hacer patente: sacar a la luz, manifestar, delimitar, conservar. Por el discurso, la legislacin consigue llevar a la luz lo que es evidente y es menester desocultar: lo til, lo justo, la moral ciudadana. El sentido comunitario que est en la base de la prctica poltica es ms que evidente. La palabra del legislador en tanto logos hace ingresar al terreno de la visibilidad lo que caracteriza el ser del hombre, su posibilidad de darse a s mismo la jus117
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ticia. Al hacerse discurso, asegura lo que es necesario para mantenerse a salvo de la disolucin y el extravo. Esa palabra que conjura permite reunir lo que est disperso en una reunin que no es amontonamiento y mezcla, sino jerarqua y dominio: () pero en eso se diferencian los hombres de calidad de cada uno de los de la masa (): en que est reunido en uno lo que suele estar esparcido y separado (Pol. 1281b). De este modo, lo que se transfiere a la palabra es el actuar de lo noble, de lo autrquico y de lo que puede mantenerse a salvo en la dispersin. Lo que se destaca en ese reunir es lo que tiene que mostrarse. Por eso, la causa eficiente de la polis es la accin puesta en palabras, que en tanto acontecimiento de la reunin llega a ser el fundamento que cementa el ser del hombre. El logos se opone a la physis, tanto para Gadamer, que niega que las cosas tengan un lenguaje por s, como para Aristteles, para quien la naturaleza subyace como el elemento originario de una polis que encuentra en la palabra el mbito en el que se expone y delimita lo que en la naturaleza permanece innominado. De ah que el logos se oponga a la voluntad de dominio. Donde se ausenta el logos sobreviene la tirana. Y la tirana, que se sostiene con las armas, es violencia. Si esa violencia para Gadamer se expresa en el presupuesto de una subjetividad humana como voluntad que se impone sin discusin (1992, p. 75), en Aristteles se da en la realidad de la pura fuerza. Ambas son unilaterales, desconocen lo comn. La Poltica es clara a los efectos de mostrar esta unilateralidad: a diferencia de la palabra legislativa, que hace patente lo que est reunido en el origen, destacando las diferencias que ya son, la violencia de la fuerza impera mediante un salvajismo que se destruye a s mismo. De ah que la ley sea razn sin deseo [apetito] (1287a), y que lo poltico adquiera la determinacin que le es propia en la accin ( praxis) y en la palabra (logos). La invocacin a la palabra y la ley se opone a la custodia de la polis por la fuerza (la injusticia ms insoportable es la que posee armas, 1253a), tanto como al gobierno de la polis por un solo individuo. En este ltimo caso, el peligro no reside slo en que se haga prevalecer el idion (lo que es peculiar de cada uno), sino en lo que es comn a los irracionales: el impulso animal (1287a). Por eso la ley es razn sin deseo: no tocada por cuanto mueve a la guerra o al despotismo, reposa completamente en la parte racional del hombre, en la que, emancipada de la ms fuerte de las tiranas (la tirana del impulso), conduce a la prudencia y a la sabidura. La buena palabra es con-sentido: la que es comprensible porque tiene sentido y porque es consentida por una comunidad. Como ser destacado sobre el final de nuestro trabajo, si la hermenutica tiene algn sentido en Amrica Latina, es precisamente el de custodiar el buen uso de
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la palabra: no su sentido recto, sino aqul que, en el discurso, se presenta como el trabajo y la energeia de los que construyen comunidad. Pero ocurre en Gadamer, como en Platn, algo curioso, una ambigedad que restablecera en los presupuestos de esta teora los avatares de la conversacin. Leemos: el texto literario se presenta en su realidad sonora (Gadamer, 1992, p. 339). No es tanto el hecho de hablar cuanto de or lo que parece destacarse. Pero los textos literarios viven en la memoria como si estuvieran escritos en el alma (cursiva ma). Vemoslo completo:
Textos literarios son aquellos textos que deben ser ledos en voz alta, aunque quiz nicamente para el odo interior, y que si se recitan no slo se oyen, sino que se acompaan con la voz interior. Son los que son en virtud de la memoria, por la posibilidad de ser recitados par coeur. Viven en la memoria del rapsoda, del cantor de coro o del cantante lrico. Como si estuvieran escritos en el alma, se orientan a la escritura y por eso no puede sorprender que en las culturas de la lectura tales textos egregios se llamen literatura (Gadamer, 1992, pp. 338-339).
Or o leer? La tensin es innegable. Lo que se oye es lo que est escrito en el alma. Precedencia de la oralidad o de la escritura?:
El husped mejor recibido es justamente el que promete algo nuevo para nuestra curiosidad. Pero, cmo conocer al husped que nos va a decir algo nuevo? No es el fondo antiguo en el que estamos inmersos lo que determina nuestra expectativa y nuestra disposicin a or lo nuevo? (Gadamer, 1992, p. 218).
El fondo antiguo: lo escrito en el alma. El or no est referido a la simple aprehensin por el sentido externo. Cuando se oye queda eliminada la distancia: ese es el autntico sentido del comprender e interpretar. Cuando en verdad se oye no slo se agudiza la falta de distancia, sino que sta queda eliminada, por lo que el otro es acogido en su alteridad. Or es fundirse en lo dicho en cuanto dicho por alguien distinto de m. Si ver es siempre de lo mismo (la Idea), or es siempre de lo otro. Es lo que Gadamer aprende de su gran maestro: Hegel.
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2. Leer(se) para Hegel

An no se ha ponderado suficientemente a Hegel como hermeneuta. Pero la Fenomenologa del Espritu (en adelante FE) es -antes que el prembulo al sistema de la ciencia (como Hegel lo proyect en un inicio), antes que la presentacin exponencial del Espritu consumado (como muchos lo han querido ver) - un texto, una trama maravillosa y compleja, en la que se nos ensea a leer, a interpretar. Veremos en lo que sigue de qu modo la FE contiene precisas e inestimables indicaciones acerca de cmo leer, no slo la vida (pues son las experiencias de la conciencia las que se nos narran), sino tambin un texto. De cmo leer es componer la vida como texto [y subrayamos componer pues, de otro modo, la lectura aparecera como una actividad inesencial y puramente exterior a su objeto]. Ya el Prlogo nos impone la exigencia de que es necesario sumergirse en el objeto para dar cuenta de l, evitando anteponer nuestras ocurrencias y opiniones:
se pide de ella [a la conciencia contingente] que se esfuerce por abandonar esta libertad y que, en vez de ser el principio arbitrariamente motor del contenido, hunda en l (versenken) esta libertad, deje que el contenido se mueva con arreglo a su propia naturaleza, es decir, con arreglo a s mismo como lo suyo del contenido, limitndose a considerar este movimiento. Abstenerse de inmiscuirse en el ritmo inmanente de los conceptos, no intervenir en l de modo arbitrario y por medio de una sabidura adquirida de otro modo, esta abstencin, constituye de por s un momento esencial de la concentracin de la atencin en el concepto (Hegel, 1966, p. 39).
As, se distingue entre el entendimiento, proclive a penetrar el objeto desde un a priori que lo modifica y determina, y la razn, que opera por inmersin en el objeto, que se entrega a su movimiento inmanente:
El entendimiento formal () en vez de penetrar en el contenido inmanente de la cosa pasa siempre por alto el todo. () El conocimiento cientfico, en cambio, exige entregarse a la vida del objeto (Leben des Gegestanstandes zu bergeben) o, lo que es lo mismo, tener ante s y expresar su necesidad interna. Al sumergirse as en su objeto (Gegenstand vertiefend ), este
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conocimiento se olvida de aquella visin general que no es ms que la reflexin del saber en s mismo, fuera de contenido (Hegel, 1966, p. 36).
Los verbos se encabalgan para expresar el movimiento, y esto es lo que merece destacar la lectura, atenta a los matices y a las inflexiones de una escritura que se esmera por sumergir al lector en la profundidad del concepto (y del objeto): versenken (hundir, sumergirse), bergeben (entregar, confiar), vertiefend (absorberse en, ahondar), gewhrenlassen (dejar hacer). Por el contrario, el entendimiento incurre en prejuicios mientras se piensa libre de prejuicios; se limita a lo formal de la atencin, no penetra en la interioridad del objeto, sino que lo juzga desde la abstraccin y la universalidad de su pensar, como si lo determinara y manejara desde afuera (Hegel, 1966, p. 33). No slo se abstiene de considerar al objeto tal como es en s mismo -abstencin que equivale a preservacin, respeto desmesurado del objeto: supersticin-, sino que inhibe la sensibilidad que permitira al sujeto aguzar o templar el odo. Doble prejuicio que acarrea un perjuicio doble: el de la supuesta impenetrabilidad del en s de los objetos y el de la ineptitud de la subjetividad. Prdida, en definitiva, del sujeto -al que se lo mutila- y del objeto -que queda envuelto en el misterio-. El reverso prxico de esta abstencin en el pensamiento es la mortificacin de los objetos desde el punto de vista del inters. En otras palabras: la verdad de aquel supuesto respeto es la transformacin fctica del objeto por causa de un obrar que no se detiene frente a la autonoma del objeto sino que la anula. Y la anula desde el lugar ms primario y elemental: la satisfaccin del inters. El objeto misterioso no ofrece ahora ms que su faz til, arrebatndosele todo misterio. As se comporta el entendimiento en relacin a los objetos bellos, a los que despoja de toda autonoma. Por eso leemos en la Esttica:
Ahora, en consecuencia, son las cosas las que deben ser despojadas de su autonoma [Selbstndigkeit], en cuanto el sujeto las somete a su servicio y las considera y las trata como tiles: es decir, como objetos que tienen su concepto y fin no en s sino en el sujeto, de modo que su relacin -una relacin de servicio, en efecto - constituye a los fines subjetivos su propia esencia (Hegel, 1983, p. 49).
Frente al entendimiento que somete y arrebata, el atender a la cosa constituye el meollo de la hermenutica de la razn. El lema fenomenolgico zu den Sachen selbst (a las cosas mismas) implica que la especulacin filosfica deja
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que acte en ella la cosa, en desmedro del capricho de las propias ocurrencias. Este atender es por ello un dejar-hacer (gewhrenlassen), es decir, un abandonarse en la cosa sin manipulacin:
Por eso la consideracin de lo bello es de tipo liberal, un dejar hacer [ gewhrenlassen] de los objetos como si fuesen libres e infinitos, y de ningn modo el querer poseerlos y servirse de ellos como tiles para necesidades e intenciones finitas, de modo que el objeto bello no aparece forzado ni constreido por nosotros ni combatido por las restantes fuerzas externas (Hegel, 1983, p. 51).
A la supersticin del entendimiento, Hegel opone la confianza de la razn. Su actitud sin reservas ante la cosa le permite abrirse enteramente a su realidad sin oponerle resistencia. En trminos hermenuticos, esto significa dejarse decir algo por la cosa, hacer audible, escuchando, el sentido que la cosa quiere transmitir. El lector no es un agente productivo que obra sobre el texto, sino alguien que escucha y responde, que oye y se deja prender y poseer por el texto, dejndose transformar. Esta condicin es una modalidad de apertura y vulnerabilidad en la cual la propia autoidentidad viene interrumpida por el otro. El entendimiento, porque desconfa del objeto, slo puede fiarse de las categoras de su propio pensar, categoras que conservarn su validez universal hasta que el romanticismo pulverice esa pretensin y se refugie en la pura interioridad sin nombre. La razn, en cambio, que hace la experiencia del ser, no retrocede espantada ante lo real ni vacila, timorata, frente a sus determinaciones. De esa experiencia la conciencia busca extraer una verdad, pues es capaz de confrontar sus propias certezas con la objetividad de lo real; confrontacin de la que no saldr, por cierto, inmune. Por ello rechaza Hegel la actividad disolvente de la irona, a la que acusa por su inanidad, por su ludismo vaco y sin contenido. La conciencia abstracta del irnico es incapaz de comprometerse con contenidos objetivos, ya que para ella nada es valioso considerado en y para s. Las cosas slo tienen valor en cuanto producidas por una subjetividad que se enseorea sobre ellas y puede en cualquier momento aniquilarlas. El hombre que asume la irona, ya sea artsticamente, ya como forma de vida, demuestra que toda exterioridad no es ms que mera apariencia, una forma que se halla enteramente en su poder, por lo que no merece tomarse en serio. De ah que la irona se halle en el otro extremo de la comprensin hermenutica, pues la desvalorizacin que realiza sobre el mundo la incapacita
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para cualquier clase de acuerdo. No hay acuerdo sin pietas. Si la irona descansa en la conviccin ebria de s, y su vanidad complaciente no le permite acercarse al mundo, del que teme ser contaminada, una hermenutica como pietas acepta el reto del trato con las cosas sin presuponer a priori su impureza. Pero lo ms importante tal vez sea aqu el doble nivel que Hegel sugiere para la comprensin de lo real. En la FE se despliegan simultneamente las experiencias que vive la conciencia y el metarrelato que la conciencia filosfica construye cuando llega al final, al saber absoluto. Este metarrelato no suprime la necesidad de la conciencia de hacer el camino por ella misma, ni la necesidad que tiene el lector de recorrerlo con ella. No nos ahorra las peripecias y vicisitudes que hay que atravesar para acceder al saber absoluto. Ambas (conciencia y metaconciencia) hacen juntas la experiencia. Es por ello que en la FE se superponen dos textos y se exige una doble lectura. Ambos (ambas) mantienen a lo largo de todo el recorrido una relacin de paralaje (al decir de iek, 2006): sin confundirse, se desplazan en espejo. En el primer nivel textual se describen fenomenolgicamente las peripecias de la conciencia como lo haran en una proyeccin cinematogrfica: vemos a la conciencia en sus certezas, en sus trances, duda y desesperacin, pero a la vez nos vemos a nosotros mismos. El relato tiene la intencin de producir una identificacin, un movimiento de simpata hacia su protagonista principal, la conciencia. Algunos de los momentos ms intensos de la FE -como cuando se nos describe la angustia de la conciencia ante la proximidad de la muerte- no alcanzaran su poderosa fuerza narrativa si no fuera por la necesidad de involucrar al lector y envolverlo, hacerle revivir lo que la conciencia vive y, sobre todo, padece. La FE es, en este sentido, un drama, un increble relato capaz de depararnos momentos tan agobiantes como sublimes, en el que una voz en off va narrando las vicisitudes y acontecimientos y descifrando para nosotros la pauta desde la cual la conciencia hace su experiencia. Esa voz -que es la voz del nosotros fenomenolgico- es la que proporciona coherencia y sentido para lo que la conciencia slo es un aparecer y desaparecer, un sucederse errtico de momentos cuya necesidad transcurre a sus espaldas. Y si esto es as, es porque ella desconoce la pauta desde la cual acta. Es ese criterio el que es descifrado por el nosotros fenomenolgico o metaconciencia filosfica. Ella est en condiciones de enunciarlo porque habla una vez que todo ha sucedido, en el crepsculo de un desarrollo. Quiere decir que slo de manera retrospectiva aparece a la luz lo que antes transcurra en la ignorancia de los actores, de los sujetos que actan. La retrospeccin es aqu la clave para la comprensin, y es tambin parte de la
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tragedia de la vida, pues esto significa que mientras vivimos no comprendemos, y que slo comprendemos cuando se ha llegado al final, cuando dejamos de vivir eso que habamos vivido. El sentido aparece siempre demasiado tarde. De esto se derivan tres cuestiones de vital importancia para nuestro propsito de vincular la hermenutica a la enseanza. La primera es que la proyeccin de los momentos que se nos narran y que vivimos no es una mera ilustracin de los momentos lgicos que despus sern recogidos en otra de las obras fundamentales del filsofo. Si fuese una mera ilustracin, bien podra Hegel haberse deshecho de la FE para presentarla de manera esculida en la Lgica. Pero no es as. Es justamente la ilustracin, el ejemplo, la vivencia concreta, los que proveen la carnadura de lo que de otro modo sera una presentacin abstracta y espectral. No es que la Lgica ofrezca este carcter, pero es a la luz de la FE como muchas de las transiciones lgicas alcanzan a visualizarse. De modo inverso a Platn, es a la luz del ejemplo (no de la Idea) que se comprende lo puramente esencial. Esto implica que el ejemplo (se al que muchas veces los profesores de filosofa eludimos porque tememos que los estudiantes no puedan remontarse al concepto) realiza el universal; es el universal concreto en el que se hayan contenidos los momentos universal y particular. Por eso el cine puede ser un magnfico expediente filosfico2. La segunda es que la mirada retrospectiva propia de la metaconciencia incide en el modo en que desarrollamos una determinada figura filosfica o un momento del filosofar: cuando enseamos Platn ya lo vemos desde el final (desde Hegel, desde Nietzsche); lo mismo cuando enseamos Aristteles o cualquier otro filsofo de los llamados clsicos. Es inevitable (o al menos no debera serlo) no leer a los filsofos desde el final. Eso es lo que otorga un plus al mero desarrollo en s de los momentos. De esa retrospeccin emana un sentido que probablemente
Los lmites de este trabajo nos impiden desarrollar in extenso este punto, pero podemos decir que, al igual que el ejemplo, la imagen flmica no es, desde esta perspectiva, un mero aditamento del que uno pudiera deshacerse una vez alcanzado el umbral del pensamiento, como si se tratase de un disfraz innecesario. Por el contrario, la imagen resulta ser una instancia eficaz y nica para la manifestacin de la idea. La primera misin del arte, nos dice Hegel, consiste en vivificar y animar la oscura y rida sequedad del concepto reconciliando con ello su abstraccin y su conflicto con la realidad (Hegel, 1983, p. 45). La imagen refulgente, que ilustra a la vez que ilumina, realidad de tercer grado para una reticente tradicin iconoclasta de ascendencia platnica, reacia a reconocer las virtudes intrnsecas de los simulacros, se encuentra as enderezada a ser fuente de luz, fundamento del ver y del conocer. Remito a mi libro El cine como texto. Hacia una hermenutica de la imagen-movimiento (2007). 124
nuestros estudiantes no capten de entrada (pues se encuentran del lado de la conciencia que vive cada uno de los momentos como si fuese el nico y esencial), pero nosotros, que hemos llegado, por decir as, al final del relato, podemos ir introduciendo la pauta por la cual, por ejemplo, Platn pudo postular un mundo inteligible, o Aristteles pudo hacer de la sustancia el sustrato de unos predicados vistos en su exterioridad. Esto significa que si leemos a Aristteles desde Hegel, podemos leer a Hegel desde la filosofa contempornea, y as al infinito, que no hay momento en que se detenga este desdoblamiento? S y no: nuestro propio anclaje histrico seala el punto en el que no podemos ver ms all. Tercera y ltima leccin de Hegel-hermeneuta: la importancia del nosotros. Por qu Hegel enuncia la metaconciencia filosfica como un nosotros?3 Tal vez, porque cada una de esas experiencias que la conciencia vive como propias, en la medida en que ya estn articuladas como lenguaje, son (siempre ya) experiencias intersubjetivas. El lenguaje es el mdium por el que lo particular se trastrueca en universal. Eso es lo que comprende la metaconciencia: yo soy los otros. Hegel nos ensea cmo ensear. Nos dice que no debemos temer al ejemplo ni eludir bajar a la concreta experiencia para conectar con ella los conceptos. La conexin, con todo, no es exterior: en eso reside la fecundidad del concepto, en ser uno con lo real: lo que el pensamiento concibe se halla enteramente entregado a l. As como el predicado no es exterior al sujeto, el ejemplo no es exterior al concepto. Ambos conforman una unidad inquieta que exige ir de uno al otro, su mutuo traspasar. Hegel hermeneuta nos ensea a leer: al recrear la doble lectura que implica el relato fenomenolgico, nos instala en el paralaje que combina al individuo concreto y al filsofo. Enuncia el desfase caracterstico de toda conciencia escindida, pues la metaconciencia es a la vez una conciencia hundida en la vida. Hegel nos ensea a escribir: la riqueza de los estratos superpuestos nos dan la pauta de que un buen relato no puede construirse desde la omnipotencia de la conciencia que todo lo sabe; tras la voz atronadora de lo absoluto, est siempre la amenaza de la escisin de saber y verdad, est el susurro de la conciencia que le recuerda todo el tiempo que, en la vida, las altas cumbres se alzan siempre sobre el abismo de lo desconocido.
3 En relacin con este tema, me permito remitir a: Muiz y Rossi (2008). 125
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3. Leer como invitacin y reunin (Heidegger)

En un pequeo texto de 1954, Qu significa leer? (Was heit lesen?), Heidegger nos dice que Lo que lleva (Tragende) y gua (Leitende) en el leer (Lesen) es la reunin (die Sammlung). Algo similar encontramos en su Introduccin a la metafsica, en el que lesen aparece como poner una cosa al lado de otra, juntarlas; en sntesis: reunir; pero, al mismo tiempo, destacar una cosa de otra (Heidegger, 1959, p. 163), previa aclaracin de que leer un libro es apenas una variedad del trmino en su sentido propio. Es cierto que tal vez estemos pegando un salto demasiado apresurado hacia lo que es ya resultado, ahorrndonos el camino, la demora en el recogimiento del gesto, que para Heidegger signa el movimiento del leer. Incluso quiz pueda entenderse como afn precipitado hacia lo que nos asegura una utilidad o un fin. En este sentido, Heidegger adopta las mismas precauciones de uno de sus maestros (Hegel). Si lessen (leer) es primordialmente dejarse llevar, dejarse guiar hacia lo que rene (el texto), lo que esa lectura nos ha aportado es precisamente este sentido de la lectura como posibilidad de recogimiento en la que no existe apremio sino demora. Significante central en la constelacin semntica heideggeriana (que rene los verbos sustantivados Tragende, Leitende y Lesen), Sammlung (reunin) es poner una cosa junto a otra, componer; no mero amontonar, sino resguardar lo recolectado: logos. No hace falta insistir en las metforas ya trilladas de logos como cosecha, recoleccin de espigas, lea o bayas de la cepa. Logos significa tanto reunir, extender delante, exponer, como leer, resguardar o albergar lo reunido. Es decir que todo discurso consiste en componer, en poner junto-con, o bien, para decirlo en trminos kantianos, sintetizar cosas o aspectos diferentes de las cosas. Sntesis que reposa (vale la pena aclararlo) en un previo comprender e interpretar. Estructuras articuladoras originarias, ellas dejan aparecer (erscheinen), desocultan. Pues es imprescindible, para Heidegger, no descuidar la precedencia del comprender e interpretar originarios, so pena de incurrir en una mera teora del logos como juicio:
Lo que con las estructuras formales del enlazar y el separar, o ms exactamente, con la unidad de ambos, deba ser fenomenolgicamente descubierto, es el fenmeno del algo en cuanto algo. En virtud de esta estructura, una cosa slo es comprendida en funcin de otra
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cosa, en conjuncin con ella, y de esta manera, que esta confrontacin compresora, junto con reunir, a la vez separa lo reunido, articulndolo en la interpretacin. Si el fenmeno del en cuanto queda encubierto y, sobre todo, si queda oculto en su origen existencial a partir del en cuanto hermenutico, entonces el planteamiento fenomenolgico de Aristteles para el anlisis del logos se desintegra en una superficial teora del juicio segn la cual juzgar es enlazar o separar representaciones o conceptos (Heidegger, 2001, p. 200).
La palabra muestra la cosa en tanto cosa que es; por ella reluce, sale del anonimato, de la indiferenciacin y del hundimiento en el ser: La reunin jams es confusin y acumulacin (Heidegger, 1959, p. 173). O en Ser y tiempo: Mostrar es reunir y separar (2001, p. 200). Lo expuesto es al propio tiempo resguardado; lo que soporta la exposicin a la mirada (a la lectura) es albergado y custodiado por la escritura. Ella evita la dispersin, el mero amontonamiento de las palabras en una recoleccin articuladora. Lo as reunido es gua en el leer. Lo que convoca e interpela en una experiencia que cautiva y absorbe. Por eso es escucha atenta, atencin al mundo gestado por el texto y que se ofrece en sus gestos, en su porte, en lo que tiene de ms propio. Hemos pasado por esa experiencia: el mundo del texto consigue lo que de ste (mundo de relaciones momentneas y efmeras) nos expulsa y nos pierde: mantenernos expectantes, a resguardo de nuestra subjetividad caprichosa y entregados a la cosa (die Sache) del texto. Tambin leer es, en ese sentido, ir a buscar y juntar, recoger lo que se hallaba all reunido como en su propio hogar. Como interpreta Vidarte (2006, p. 22), ello implica invitacin a entrar en la bien provista casa y sentarse a la mesa convenientemente preparada, comensala que involucra la cuaternidad de mortales y divinos, cielo y tierra. La intimidad que logra la morada asegura el cobijo de la mismidad, el regreso adonde ya nos encontramos. Entonces, si una hermenutica se constituye desde este modo de entender la tarea de leer, desde este recogimiento, ella no tiene que ver con desentraar un presunto misterio del texto, con resolver un enigma que se hallase oculto tras las palabras. Esta tentacin, que nace para Heidegger de entender el habla como ropaje exterior, se relaciona tambin con aquella que lo entiende como canal puramente expresivo o como comunicacin. Desvo del habla verdadera o fuga de
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la palabra como mostracin, implica rehuir su esencial hospitalidad, desconocerla como anfitriona de la mesa bien servida. Concebirla como mtodo tampoco est en el nimo de esta forma de entender la interpretacin, pues la lectura no es una tcnica ni un clculo que pueda someter o a que pueda someterse el texto. Aqu lo importante es prestar atencin a lo inadvertido sin precipitacin o en espera de encontrar alguna utilidad o fin. Tampoco es errancia, y esto hay que subrayarlo: leer no comporta para Heidegger una aventura arriesgada, no es atreverse por senderos que descaminan y pierden. Es regreso al hogar: El viaje hacia aquello que es digno de ser cuestionado no es una aventura, sino un regreso al hogar (Vidarte, 2006, p. 30). Pero aqu se presentan desvos. En abierta confrontacin con esta manera de entender, no slo la lectura, sino la condicin humana misma, Luis Sez Rueda (2009) invoca la errancia que nos es propia. No la estancia pacfica al abrigo de la morada, sino la locura del extravo excntrico. Una dispora singular (que es naturaleza e historia) signa nuestro modo de ser (que ms bien es estar o devenir). La apuesta heideggeriana por la propiedad de lo que vincula a la tierra (al hogar, al refugio, a lo propio) y la impropiedad de sus formas erradas ha dado lugar, a juicio de Sez Rueda, a una modalidad hermenutica que tiende a sobredimensionar uno de los polos: el del acuerdo pacfico y sin estridencias. De modo que es esa lucha o guerra intestina entre centricidad y excentricidad lo que queda fuera de la hermenutica (2009, p. 109). Pese a ser invocada por el propio Heidegger (en la propia Introduccin a la metafsica, en su Herclito, escrito con Eugen Fink, entre otros), la idea de polemicidad y el carcter litigioso del ente, propio del ser como diferencia, es expulsado a favor de la mismidad como clave de proteccin y albergue en el que reside el hombre (Sez Rueda, 2009, p. 106). Coincide en esto Vidarte: A Heidegger le interesa lo que tiene el Rib [el trazo] de estructurador, de juntura, de delimitador y no lo unheimlich de la grieta que amenaza con echar la casa abajo, el desgarro y la separacin (2006, p. 60). All donde el debate litigioso, el desencuentro, la discusin, tienen lugar, ellos deben ser encaminados hacia acuerdos pacificadores, que acallen toda estridencia. Si bien con modalidades distintas, tanto Heidegger como Habermas han dispuesto el rumbo de la hermenutica en el continente gravndolo con la nostalgia del paraso perdido, all donde estaba en casa (Sez Rueda, 2009, p. 108). Todo nuevo comprender, toda nueva aventura o andadura, se aclara desde el arraigo en un mundo previo (Sez Rueda, 2009, p. 109), de modo que lo que queda por
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toda respuesta a la llamada, a la interpelacin, es la entrega, no la desercin o la contestacin. Recapitulemos: leer para Heidegger es respuesta a una invitacin, es corresponder con un llamado hacia lo que est junto, reunido. Hay entonces un camino, un movimiento que lleva al lugar de reunin como lugar de meditacin. Y la esencia de la meditacin, que es al propio tiempo la esencia de la lectura, es prestarse al sentido (Sinn). Leer es dejarse llevar, es dejarse viajar. Cmo ensear a leer dejndose llevar? Tal vez leyendo el texto mismo, dndole la entonacin adecuada, aprendiendo a gozar del hecho mismo de leer como cuando se participa de una reunin en la que se est a gusto, compartiendo una comensalidad en la que el fluir de la conversacin encamina lo que puede presentarse al desvo o a la errancia. Conjurar ese peligro es el motus de la reflexin heideggeriana sobre la lectura.
4. Dar a leer: Agustn-Borges-Derrida

As, cuando deseo hablar de Cartago, busco en m mismo qu he de decir al respecto, y en m mismo encuentro la imagen de Cartago; pero recib esa imagen por medio del cuerpo, esto es, por medio de los sentidos del cuerpo, porque en esa ciudad estuve presente con mi cuerpo, la vi y la retuve en la memoria, de modo que cuando pretendo hablar de ella encuentro en m un verbo. Son en verdad una misma cosa la imagen que de ella conservo en la memoria y ese verbo; no este sonido de tres slabas que pronuncio cuando nombro a Cartago, tampoco el nombre que pienso en silencio en cierto lapso de tiempo, sino aquello que distingo en mi alma cuando pronuncio estas tres slabas, o an antes de pronunciarlas (Agustn, De Trinitate, cursiva ma).
No lo le por primera vez en un texto de Agustn, y si lo le lo pas por alto, o ms bien, pas los ojos por el texto y por eso no lo le. Es decir que si no fuera por un texto que lo repiti, lo copi y lo reprodujo, no hubiese sido capaz de reparar en l -a pesar de destacarse con la contundencia de los epgrafes que, por su misma forzada presencia, nos tientan a pasarlos por alto. No es casual, por su parte, que el texto que lo reproduce sea El gusto del secreto (2009). All, Jacques Derrida y Maurizio Ferraris conversan. O ms bien, en ese libro se nos transcribe una conversacin, en esta especie de oxmoron escandaloso que es un dilogo escrito -escndalo al que somos inmunes, en el fondo, porque Platn ya nos ha
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acostumbrado a ello hace rato-. Y no es casual que el italiano cierre el libro con una reflexin acerca de la escritura como un sistema de retencin que asegura, que salva, la sensacin en su idealidad. Una escritura retentiva: su virtud no es slo que resguarde lo que es de por s evanescente, sino que demore el escandirse del fluido, que lo retenga para ms tarde. Slo as pudo haber habido filosofa. Lo dice Agustn: ese significante-verbo ha sido retenido en la memoria, de modo tal que slo por l puede hablar de Cartago. Inmersa en la corporalidad, la memoria es el recinto en el que se escriben los verbos. Qu es lo que seduce de este texto de Agustn, qu es lo que tomaramos si pudisemos leerlo en la clase, y leerlo en voz alta, volviendo a conferirle, como siempre quiso Platn, la modulacin con que fue concebido y la cadencia que volvemos percibir con su repeticin? Cuando pretendo hablar de ella encuentro en m un verbo. Ni sustantivo, ni proposicin: verbo (pese a que a lo que se refiere Agustn sea Cartago: una ciudad, un sustantivo, un lugar). Verbo al fin, que parece poner en accin la imagen impresa en el cuerpo y en la memoria, eficazmente activada por el significante-verbo; slo l puede retornar a s mismo, slo l tiene movimiento, como en el mundo de Tln imaginado por Borges4. De ah que lo que atraiga la atencin sea el significante, la marca muda que el semilogo reconoce y que el hermeneuta debe forzar a hablar, el trazo que reclama su verbo para empezar a moverse y decir -no el espacio saturado en que puede desenvolverse una frase, un trmino, un texto, cuando encuentran su lugar-. En este caso, como vimos, ese significante es verbo. Y se lo toma, no para ligarlo a un significado trascendente, ni para ponerlo en relacin, siquiera, con una teologa, sino para ubicarlo en la cadena textual en la que se halla inserto. As imagen-cuerpo-verbo-memoria-slaba-nombre forman una constelacin inquieta, cuya heterogeneidad slo podr ser reconocida por una lectura atenta. Y si a otros lugares reenva, slo puede ser a otros textos, en los que esos mis-
La absoluta preeminencia del verbo es clave para los habitantes de Tln: No hay sustantivos en la conjetural Ursprache de Tln, de la que proceden los idiomas actuales y los dialectos: hay verbos impersonales, calificados por sufijos (o prefijos) monosilbicos de valor adverbial. Por ejemplo: no hay palabra que corresponda a la palabra luna, pero hay un verbo que sera en espaol lunecer o lunar. Surgi la luna sobre el ro se dice hlr u fang axaxaxas ml o sea en su orden: hacia arriba (upward ) detrs duradero-fluir luneci. Pero lo ms interesante es que slo sabemos de ellos a travs de una enciclopedia. De un texto. Que slo hay texto, que el imperio se pudre tras sus rastros, es cosa que Borges y Derrida comparten. 130
mos significantes reclaman la atencin del odo y de la vista: el alma como texto de Platn, el nombre del Padre de Lacan, el verbo sin sustantivo del mundo de Tln. No hay fuera de texto indica as la imposibilidad de duplicar el texto o simplemente sortearlo en aras de algo que se encontrase fuera de l (llmese sentido, contexto, realidad, intencionalidad, autor, etc.). La escritura no autoriza a transgredir sus propios lmites. En todo caso, invita a jugar en el campo abierto del texto cuya nica legalidad es la de la diferencia, la sustitucin y el reenvo de los significantes. El resultado est lejos del control que la hermenutica tradicional pretende con el desciframiento del sentido, si bien, desde antiguo, se sabe que la interpretacin es tarea infinita. Por eso Un texto no es un texto ms que si esconde a la primera mirada, al primer llegado, la ley de su composicin y la regla de su juego (Derrida, 1975, p. 93). Texto-mirada-ley-regla-juego: no ms que introducir permutaciones y producir posibles combinatorias: el texto como juego cuya legalidad se ofrece a la mirada. Una mirada que sigue el juego para encontrar la regla y la ley que dispone, no otra cosa, sino esa mirada y ese juego. El verbo se esconde: en ese juego no est todo a la vista. Sigamos: Un texto permanece siempre imperceptible. La ley y la regla no se esconden en lo inaccesible de un secreto, simplemente no se entregan nunca, en el presente, a nada que rigurosamente pueda ser denominado una percepcin. No se trata de algo escondido que hubiese que desenterrar o descubrir para que encuentre la luz, sino de un secreto al que gusta posponerse, que se sustrae a todo intento de captacin inmediata, que esquiva el presente. Se ofrece siempre para despus. Un texto que busque perdurar debe provocar una inquietud, no debe dejarse descifrar tan fcilmente. Pero no porque se decida intencionalmente provocar tal efecto, sino porque lo que hace jugar rehye la transparencia. Este tipo de lectura invita a desmoronar el texto socavando sus fundamentos, que seran los que garantizan su recorrido lineal, compacto o coherente. O mejor: el texto es de una arquitectnica laberntica, sin centro (excntrico) que admite mltiples entradas. Y si hay lecturas que erosionan su presunta unidad, no es por efecto de una actividad que se propone subversiva desde fuera, sino porque l mismo est construido por unas fuerzas discordantes, pluralidad de fuerzas en tensin. Reconocer estas fuerzas, identificarlas en su ldico antagonismo, es lo que hace el lector deconstructivo. Sin ceder a la complacencia de la pura destruccin, como hara un lector escptico, su pulsin parte del placer del significante, de su capacidad de entregarse a la vida del texto y dejarse ganar por su vaivn, por curiosear entre sus recovecos, por perderse entre sus pliegues. De ese recorrido
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emerge, no el sentido o el significado, sino el murmullo, el encabalgamiento de las voces, la polifona y el silencio. Hasta Kant, la filosofa pretende erigir sistemas en analoga con la arquitectura. Descartes recomienda volver a fundar todo de nuevo, porque es ms fcil hacer eso que intentar reconstruir una vieja ciudad. Se resiste al palimpsesto porque la superposicin de escrituras perturba la fascinacin de lo que quiere implantarse como nuevo comienzo. Y rechaza el laberinto de la ciudad medieval porque sus recodos se constituyen en emboscadas para los incautos. Tambin Kant hace de la metfora arquitectnica el arquetipo de la construccin de textos filosficos a fin de acostumbrar al odo a percibir los tonos uniformes, sin estridencias. Pero Derrida conmueve la tranquilidad de los sistemas bien fundados. Nos ensea a templar el tmpano para reconocer lo que perturba, desva y hace implosionar los textos desde dentro, borroneando sus lmites, llevando siempre sus fronteras (su limen) ms all. El principio de ruina no es algo que introduzca la lectura desde fuera, en un intento pueril de socavamiento, sino que es interior al texto, aun de aqul que se presume compacto y sin presupuestos. No armonas preestablecidas ni acuerdos, no sentidos ocultos ni dilogos transparentes; por el contrario: aquello con lo que nos encontramos es como el templo sagrado construido sobre otros templos, cementerios de vidas pasadas cuyos fantasmas retornan para susurrarnos que el centro del mundo ya estaba siempre dislocado desde dentro. Si aguzamos el odo y entrenamos la mirada para percibir otras desarmonas, nuestras ciudades nos devuelven estos laberintos y palimpsestos. Basta encontrar la metfora filosfica del texto arruinado en nuestra arquitectura -gesto inverso al de Derrida- para descubrir que la deconstruccin nos habita. Slo tenemos que aprender a leerlo.
5. Otras lecturas, otros textos, otras voces

Y si intentsemos tambin leer (leer-nos) en otros monumentos? Y si ensaysemos concentrar la mirada en la morada en s, en el lugar mismo que nos cobija y nos pierde? Si los filsofos nos entrenan en la actividad de leer, ellos ensanchan los mrgenes, los dinamitan y nos hacen explorar otras orillas. Y consiguen que, una vez separados los ojos de las pginas, nos volvamos a otras pginas, aquellas en las que las marcas han dejado cicatrices que cuentan nuestra historia y nuestro modo de estar en el mundo.
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Lo que se propone, como tarea para el pensar, es la lectura de otros textos, esos productos legibles y ldicos a la vez, que componen nuestra arquitectura y literatura latinoamericanas. Y es que, bien miradas, nuestras construcciones barrocas, al igual que nuestras letras, son entramados tejidos y producidos en el encuentro y desencuentro de fuerzas contrapuestas. No un espacio homogneo sino transitado por el juego de las fuerzas cuya distincin y reconocimiento, de acuerdo con Nietzsche, da la pauta del sentido que hegemoniza sin alcanzar nunca el apaciguamiento o la entropa. El barroco latinoamericano es expresin de este campo. Nocin que condensa las tensiones y contradicciones que resultan del choque de dos mundos en el momento traumtico de la conquista, el barroco puede darnos la pauta de un pensar que rena, no lo mismo, sino lo imposible. De ah que est constituido por una voluntad de forma atrapada entre tendencias contrapuestas: la de la forma vencedora (dominante, pero decadente) y la vencida (derrotada, pero en emergencia). Es, en la primera, la realidad de la conquista ibrica, del colonizador en estado de orfandad, dominante pero abandonado por la madre patria. En la segunda, la realidad de indgenas, africanos y mestizos (criollos, cholos y mulatos), compelidos a la aquiescencia, pero con capacidad para un no camuflado, para una resistencia sorda que se hace valer por un complejo trabajo de resemiotizacin. Lejos de repelerse, esas formas buscan una conciliacin a la vez absurda e imposible. De ah su dramaticidad originaria, su apelacin a las paradojas, a los enfrentamientos y confusin de planos de representacin. Como observa Deleuze (2005), el concepto de barroco no remite a una esencia, sino ms bien a una funcin operatoria en la que la acumulacin, la proliferacin de significantes en torno de un objeto que se escapa, la sustitucin y la condensacin expresan, como procedimientos literarios y artsticos, la imposibilidad ltima de nombrar, la realidad de un objeto ocluido que se escapa siempre. Nuestra literatura, como nuestros templos (y quiz nuestra msica), lleva las cicatrices de un mestizaje cuya exploracin puede revelarnos por qu, en Amrica Latina, las nociones de acuerdo pacfico, de consenso ideal, de dilogo en la tradicin -lugares predilectos de hermenuticas forjadas en otros suelos- refutan su validez. Otra manera de concebir la hermenutica nos aguarda. Y si nos preguntamos por qu, a nosotros, latinoamericanos, nos es tan pegadiza esta manera de leer, este modo de comprender cuando se nos propone atender a los desvos y habituarnos a lo disruptivo (por lo mismo que nos es tan familiar el psicoanlisis), estimo que se debe a que nuestros poetas, nuestros escritores, han promovido esa capacidad. Pensemos en Borges, en Cortzar, en Carpentier:
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el laberinto, la rayuela, el concierto barroco son figuras que han labrado nuestra imaginacin y han conseguido que no podamos resignarnos a ninguna centralidad reunidora. Y qu bueno poder leer, con nuestros estudiantes, junto a los filsofos de nuestra tradicin, tambin a nuestros escritores, nuestros autnticos filsofos! En sus textos se condensan, magistralmente, todos los componentes que hacen barroca a nuestra puesta en escena. Y su lectura exige -como ensean Hegel y Heidegger- la demora (no la precipitacin), el goce de los significantes en encadenamiento diablico y exacerbado. En su materialidad gozosa, esos textos dan cuenta de un modo de apropiacin que no es conservadora, como el barroco contrarreformista, sino contrahegemnica: arte de destronamiento y de la discusin dir Severo Sarduy, (1972, p. 183). Y Lezama Lima, arte de la contraconquista (1957, p. 80). El barroco deja de ser as una categora universal y transhistrica que, conforme a algunas teorizaciones, se verifica en modo recurrente toda vez sobreviene el agotamiento del paradigma clsico (Calabrese, 1987). Referida a nuestro contexto es, en cambio, un modo especfico de expresin latinoamericana que, al conjugar elementos formales del barroco espaol con un contenido americano, da lugar a una materia nueva, que es esttica, ideolgica e histrica a la vez. La matriz resultante no es simple combinatoria de elementos ni mera yuxtaposicin; antes bien, se acompaa de un sentido fuertemente reivindicatorio de nuestra identidad y de lo problemtico de su construccin. Por ello no es expresin de una esencia inmutable: las nociones de fisura, de espacio vaco, hueco infinito, deseo, etc., dan cuenta de una identidad que se deconstruye y descentra. Estimamos que esta constelacin de nociones, tan arraigadas en nuestras prcticas, ofrecen los primeros elementos para componer una hermenutica latinoamericana, cuya formulacin se demora junto a los intentos por generar las claves de un pensar situado: que las categoras del pensar pretendan universalidad no inhabilita a pensar desde nosotros mismos. Esa es quiz la mejor leccin de los maestros: la de asumir el riesgo de un pensamiento propio, la de atreverse por atajos poco conocidos con ese aire de fiesta que celebra, no la mismidad tranquilizadora, sino maravillosa cercana de lo diverso.
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Vidarte, P. (2006). Qu es leer? La invencin del texto en filosofa. Valencia: Tirant lo Blanch. iek, S. (2006). Visin de paralaje. Buenos Aires: FCE.
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VI El rodeo por los smbolos: notas en torno a una pregunta de Jean Grondin*
Manuel Prada Londoo Universidad de San Buenaventura, sede Bogot
Recientemente, J. Grondin (2009) public un trabajo en el que compara los proyectos filosficos de Gadamer y Ricur. Se fija en sus itinerarios, sus contradictores, su relacin con Heidegger, los aportes de cada uno a las ciencias humanas y la diferencia entre los dos proyectos de fenomenologa hermenutica. A propsito de este ltimo aspecto, Grondin afirma que la filosofa de Paul Ricur se propone realizar una descripcin del fenmeno esencial, esto es: del esfuerzo por existir, que slo puede cumplirse por el sesgo de un desvo hermenutico (Grondin, 2009, p. 48). Dicho desvo podra ser resumido en la declaracin de Ricur segn la cual:
Contrariamente a la tradicin del cogito y a la pretensin del sujeto de conocerse a s mismo por intuicin inmediata, hay que decir que slo nos comprendemos mediante el gran rodeo de los signos de la humanidad depositados en las obras culturales. Qu sabramos del amor y del odio, de los sentimientos ticos y, en general, de todo lo que llamamos el yo, si esto no hubiera sido llevado al lenguaje y articulado en la literatura? (Ricur, 2002, 109).
A la luz de la cita anterior, Grondin plantea un interrogante que se vuelve el pretexto para reflexionar en nuestro escrito: () y qu ocurre con la comprensin de s mismo de aquellos que viven en la pobreza extrema, a menudo en el analfabetismo, los que no pasan su tiempo, como los intelectuales, leyendo las grandes obras culturales? (2009, 48n). A partir de esta cuestin, pretendemos
* Una primera versin de este texto fue presentada como ponencia en el III Congreso Nacional de Filosofa (Universidad del Valle, Cali, noviembre de 2010). 137
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esbozar algunas notas de revisin de la idea de rodeo por los smbolos culturales y el escrutinio del [aparente?] carcter elitista de la exigencia ricuriana. Nuestra reflexin se desarrolla en tres momentos: en el primero presentamos brevemente el lugar que ocupa la idea de un rodeo por los smbolos culturales en la hermenutica de Paul Ricur; enseguida ampliamos la mirada sobre las implicaciones de la lectura de textos literarios; y, para terminar, planteamos algunas reflexiones que amplan la figura del rodeo criticada por Grondin.
1. El rodeo por los smbolos

El rodeo por los smbolos culturales est relacionado con la propuesta de la filosofa reflexiva que desarrolla Ricur. Recordemos que desde sus primeros trabajos (v. gr. El conflicto de las interpretaciones y La metfora viva) hasta S mismo como otro, Ricur insiste en que el s-mismo no es transparente, no es una verdad que pueda ser deducida o captada mediante una intuicin que deviene certeza indubitable; aun as, comprendernos es la tarea de la Filosofa. Para que sea posible esa comprensin, tendremos que procurar captar al Ego del Ego Cogito en el espejo de sus objetos, de sus obras y finalmente de sus actos. () La primera verdad existo, pienso () debe ser mediatizada por las representaciones, acciones, obras, instituciones y monumentos que la objetivan; es en esos objetos, en el sentido ms amplio del trmino, donde el Ego debe perderse y encontrarse (Ricur, 1985, p. 41). Con la figura del rodeo Ricur se refiere a que nuestra vida no es comprendida en la reflexin encerrada en la soledad de la conciencia, sino que tiene que verse en la sedimentacin en objetos, en su hacerse significativa en tramas de sentido, actuada y susceptible de ser evaluada por otros y por nosotros mismos. Aqu nos hallamos de frente con el clamor existencial del deseo de sostenernos en la vida tratando de comprendernos en lo que hacemos, as como en lo que han hecho los que nos precedieron en la configuracin del mundo social de la vida. De hecho, esto ltimo nos pone de frente a la necesidad de ver en los smbolos culturales el carcter preeminente de la tradicin y de la historia que sostiene todas nuestras comprensiones y proyecciones de sentido. En El conflicto de las interpretaciones, Ricur afirma que el sujeto que se interpreta al interpretar los signos no es el Cogito, es decir, no ese sujeto inde138
el rodeo por los smbolos: notas en torno...
pendiente de su historicidad, de las tradiciones, de la cultura en la que vive, sino que es un existente que descubre, por la exgesis de su vida, que est puesto en el ser aun antes de que se site y se posea (Ricur, 2003, p. 16). Ms adelante seala el filsofo de Vlence:
La tarea de [la] hermenutica es mostrar que la existencia slo accede a la palabra, al sentido y a la reflexin procediendo a una exgesis continua de todas las significaciones que tienen lugar en el mundo de la cultura; la existencia no deviene un s mismo humano y adulto ms que apropindose de ese sentido que primeramente reside afuera, en obras, instituciones, monumentos de la cultura, donde la vida del espritu se ha objetivado (Ricur, 2003, p. 26).
Como se ve, la figura del rodeo apunta al pathos filosfico ricuriano bien lo seala Grondin en el texto que hemos referido arriba que lucha por captar el Ego en su esfuerzo por existir, en su deseo de ser (Ricur, 1985, p. 43), y que se patentiza en las obras que atestiguan ese esfuerzo y ese deseo (Ricur, 1985, p. 44). Por otro lado, recordemos que en la primera etapa de su obra, Ricur fija su atencin en lo que l llam regin del doble sentido (cf. Ricur, 1985, p. 10), terreno privilegiado para desplegar el arsenal hermenutico como interpretacin de un conjunto de signos susceptible de ser considerado como un texto (Ricur, 1985, p. 11). Empero, el doble sentido oculta y devela, muestra lo que estamos siendo al tiempo que engaa o entorpece la comprensin de nosotros mismos. De hecho, los smbolos pueden ser considerados (1) como una manifestacin y restauracin de un sentido que se me ha dirigido como un mensaje, una proclama; o (2) como reduccin de ilusiones. En el primer caso, se trata de la restauracin del sentido, de un dejar hablar-dejar decir, de la bsqueda de la comprensin de quines somos, de cmo nos hemos ido constituyendo como personas o como comunidades en los smbolos que muestran un sentido de nuestra propia vida; en el segundo, el rodeo por los smbolos se vuelve el balance de nuestra pobreza y la sospecha de lo que creamos ser en la ebriedad de un lenguaje no sometido a juicio, por ejemplo en los trminos de una pretendida conciencia transparente para s misma, que cree hallar una verdad en lo que el contexto, la tradicin, los libros, la escuela, la historia, etc., ha considerado como digno de confianza [voluntad de sospecha] (cf. Ricur, 1985, p. 28; cf. Grondin, 2008, p. 113).
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El propsito de Ricur al cruzar las dos estrategias es, insistamos, comprender mejor lo que somos en tanto seres-en-el-mundo histricamente sedimentado, cuyas expresiones siempre dan qu pensar. De todos modos, sea en el primero o en el segundo caso, la hermenutica no nos otorga una va privilegiada para captar algo parecido a una verdad inclume o a un sentido definitivo. El rodeo se inscribe en la senda de la ontologa militante y rota mediante la cual nos vamos comprendiendo como el ser que somos siempre en cada momento de nuestra historia personal y colectiva. Otra consideracin tiene que ver con la tesis general de Tiempo y narracin segn la cual los seres humanos podemos tener experiencia del tiempo por va narrativa. Ciertamente los referentes de Ricur para desplegar su argumento son tpicamente letrados, es decir, no aplicaran para los seres humanos que, seala Grondin, quedan excluidos de estas consideraciones. No obstante, Ricur apunta a un problema ontolgico radical: se trata de la conciencia histrica. As, en el ltimo captulo del tercer tomo, habla de una mediacin abierta que nos pone, en tanto seres humanos, como habitantes y hacedores de la historia. Hacer la historia apunta a la comprensin de nuestro presente y a la proyeccin de lo que queremos ser, esto es, se articula con lo que Reinhart Koselleck llamara espacio de experiencia y horizonte de expectativa. El primero nos recuerda que somos agentes de la historia slo en la medida en que somos sus pacientes (Ricur, 2006, p. 953), que el pasado nos es revelado por la proyeccin de un horizonte histrico, a su vez separado del horizonte del presente, y retomado, reasumido en l (Ricur, 2006, p. 960). Claro est, tanto el historiador o el filsofo como el ciudadano de a pie no pueden acceder al pasado, individual o colectivo, ms que por el rodeo por las narraciones de otros, por los testimonios sedimentados en la tradicin, por las fuentes de sentido desde el bal en el que guardamos las fotos heredadas y nuestras hasta el archivo del historiador. Cada vez que uno u otro vuelven sobre el pasado slo pueden hacerlo por va del rodeo por las marcas que ha dejado el pasado mismo para que sean interpretadas desde el presente1. As las cosas, no estamos de frente a una conciencia duea del pasado;
Habr que cuidarnos de guardar las proporciones y establecer las diferencias entre el trabajo del historiador y el trabajo de la memoria, y entre ste y el mero recuerdo, pero estas distinciones exceden los lmites de nuestro trabajo. Podra verse el desarrollo de estas distinciones en La memoria, la historia, el olvido de Ricur. 140
justamente, el rodeo siempre significa el reconocimiento de la exterioridad o del distanciamiento propio de nuestra condicin finita. El trabajo sobre las huellas de nuestro pasado se da a condicin de reconocer nuestra pasividad. El horizonte de expectativa, por su parte, supone la esperanza y el temor, el deseo y el querer, la preocupacin, el clculo racional, la curiosidad (Ricur, 2006, p. 941); asimismo, la expectativa debe estar mediada por proyectos intermedios al alcance de la accin (Ricur, 2006, p. 952), sin que por ello deje de mantener viva la utopa, el deseo de una nueva realidad diferente [y mejor] de la que habitamos, como expresin de todas las potencialidades de un grupo que se encuentran reprimidas por el orden existente. La utopa es un ejercicio de la imaginacin para pensar en otro modo de ser de lo social (Ricur, 2002, p. 357). Ese pensar de otro modo tiene sus races en la intuicin tico-poltica de aquello que debera ser de otra manera en virtud de lo que, por ejemplo, permitira que viviramos lo ms humanamente posible, intuicin que se acompaa de los lazos de sentido compartidos en/por una comunidad o un grupo humano al que se pertenece. Tales lazos de sentido se tejen en la imbricacin entre espacio de experiencia y horizonte de experiencia como tarea ontolgica y poltica de toda hermenutica cuya tarea se cifra en abrir en el pasado, considerado como transcurrido, posibilidades olvidadas, potencialidades abortadas, intentos reprimidos (Ricur, 2006, p. 970) susceptibles de ser acogidos en nuestro propio presente. En segundo lugar, destaquemos el problema de la identidad narrativa con el que concluye Tiempo y narracin y que se desarrolla en S mismo como otro. Est en el mismo tono de lo que Grondin escribe sobre el inters filosfico de Ricur, pues describir el fenmeno esencial del esfuerzo por existir como tarea de la hermenutica se traduce, en este tramo de la obra de nuestro autor, en problematizar la manera como los seres humanos configuramos nuestra identidad por va narrativa. Al respecto, afirma Grondin en su exposicin de la hermenutica ricuriana:
El yo slo puede dar sentido a su experiencia radical e inevitable del tiempo por la mediacin [rodeo] de la configuracin narrativa. El yo quebrado y que se reconoce como tal puede entonces darse cuenta de sus modestas pero reales capacidades de reconfigurar su propio mundo. La hermenutica narrativa de Ricur subrayar vigorosamente ambos aspectos: el carcter trgico de la condicin humana, que no llegar nunca a una comprensin
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totalizante de s misma, y la respuesta a esta apora, la parte de iniciativa que le toca, pese a todo, en cuanto hombre capaz (Grondin, 2008, p. 120).
Podemos sentir, comprender, describir, enunciar, contar, narrar, explicitar, cuestionar y transformar nuestras situaciones de orden familiar, social, econmico, poltico y cultural an desconocidas, an sin leer, o mal contadas, mal ledas (Sierra, 2010) sin asumirnos como un quin agente de tales capacidades? Y, ms an, podemos responder a la pregunta quin? por una va distinta a la narrativa, no en tanto ella agote el sentido del quin, sino en tanto ella abre el camino de mltiples respuestas? Acaso ese narrarnos, como constitutivo de nuestra experiencia cotidiana, no se da mediante un rodeo por estructuras narrativas aprehendidas culturalmente, memorias tejidas sobre narraciones de otros, transmitidas por nuestra cultura, que articulan nuestros relatos, metforas y smbolos que apuntalan el sentido de lo que vamos narrando de nosotros mismos? En Tiempo y narracin I, Ricur muestra cmo la configuracin de relatos, entre los que aparecen los que articulan nuestra identidad narrativa, se sostiene en lo que l mismo denomina Mimesis I, que supone, en primer lugar, el dominio de estructuras inteligibles de la accin, lo cual implica utilizar de manera significativa la red conceptual de la accin: lo que se hace, fines, motivos, agentes responsables (de las consecuencias de sus acciones), circunstancias, interaccin y el resultado de la accin. Dominar la red conceptual en su conjunto, y en cada trmino como miembro del conjunto, es tener la competencia que se puede llamar comprensin prctica (Ricur, 2004, p. 117). En segundo lugar, cuando nos narramos ponemos en juego recursos simblicos, esto es, segn nuestro filsofo, procesos culturales que articulan toda la experiencia. Asimismo, vemos que el simbolismo es una significacin incorporada a la accin y descifrable gracias a ella por los dems actores del juego social (Ricur, 2004, p. 120). A su vez, los smbolos se engarzan en texturas, en contextos de descripcin para acciones particulares. Ms an, el simbolismo acta como norma de accin. Ricur asume que el carcter simblico de la accin, siempre intersubjetivo, permite que las acciones puedan ser valoradas o apreciadas, juzgadas segn una escala preferentemente moral. No hay accin que no suscite, por poco que sea, aprobacin o desaprobacin, segn una jerarqua de valores cuyos polos son la bondad y la maldad (Ricur, 2004, p. 122).
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En tercer lugar, Ricur muestra que Mimesis I nos sita frente al carcter temporal de nuestras acciones, de donde proviene la capacidad de la accin para ser contada y la necesidad de hacerlo. Afirma: Lo importante es el modo como la praxis cotidiana ordena uno con respeto al otro el presente del futuro, el presente del pasado y el presente del presente. Pues esta articulacin prctica constituye el inductor ms elemental de la narracin (Ricur, 2004, p. 125). Es necesario destacar el carcter ontolgico de la reflexin ricuriana sobre mimesis I, al tiempo que el carcter intersubjetivo de la precomprensin de nuestras acciones. Tambin cabe recordar que nuestro ser-en-el-mundo no se agota en la explicitacin narrativa de nuestra vida, como nos lo recuerda M.-F. Begu: () as como el mundo de la vida es siempre sobreabundante respecto de toda accin organizada, en la accin humana siempre hay un plus respecto de toda narracin (2002, p. 176). Huelga decir que la idea de rodeo de y por la narracin no se restringe a un sujeto solitario, no nicamente porque aprende a narrar y a narrarse con y de otros, de su cultura, sino porque la narracin misma es el arte de intercambiar experiencias, en el cual las acciones no dejan de ser aprobadas o desaprobadas, y los agentes, alabados o censurados (Ricur, 1996, p. 166). El rodeo aqu ya adquiere los visos claros de una preocupacin tica; ya no es un camino abstracto sino que se concreta en que la persona del otro ante quien me narro cuenta conmigo. As, el descentramiento y la intersubjetividad son las figuras del rodeo que debemos dar para reconocernos, justamente, como otro(s).
2. Del rodeo por los smbolos al rodeo por los textos: el caso de los textos literarios
Siempre con la mirada puesta en la figura del rodeo, en 1983 Ricur advierte que la idea de una hermenutica como interpretacin simblica le parece estrecha, pues (1) el simbolismo desarrolla sus recursos de multivocidad en contextos apropiados, esto es, en el nivel de un texto entero, por ejemplo un poema; y, (2) el simbolismo da lugar a interpretaciones rivales: o reducir el simbolismo a su base literal, a sus fuentes inconscientes o a sus motivaciones sociales o desmitificar el simbolismo desenmascarando las fuerzas no declaradas que se ocultan en l, y este conflicto de interpretaciones que se suscita en torno a un mismo smbolo tienen su sede en el mbito de los textos (cf. Ricur, 1997, p. 36-42).
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Este cambio de enfoque, confiesa nuestro autor, parece reducir la esfera de la interpretacin a la escritura y a la literatura en detrimento de las culturas orales y no slo lo parece, sino que Es cierto (Ricur, 2002, p. 33). Las razones que da para mostrar que la escritura permite a la interpretacin ganar en intensidad (cf. Prada, 2010) se refieren a que un texto le confiere al discurso una triple autonoma semntica: respecto de la intencin del hablante, de la recepcin del pblico primitivo, y de las circunstancias econmicas, sociales y culturales de su produccin (Ricur, 2002, p. 33). Incluso, es posible aunque no sea el propsito de este trabajo aportar un aspecto ms a la comparacin entre Gadamer y Ricur que emprende Grondin, por ejemplo en lo concerniente a los aires de familia entre los dos autores respecto a la idea de que la escritura es autoextraamiento. Su superacin, la lectura del texto, es pues la ms alta tarea de la comprensin (Gadamer, 1984, p. 469); o a propsito de que en la escritura el lenguaje accede a su verdadera espiritualidad, pues la conciencia comprensiva llega frente a la tradicin escrita a su plena soberana (Gadamer, 1984, p. 470); o frente a la idea segn la cual en realidad la escritura posee para el fenmeno hermenutico una significacin central en cuanto que en ella adquiere existencia propia la ruptura con el escritor o autor, as como con las seas concretas de un destinatario o lector (Gadamer, 1984, p. 471). En 1975, Ricur dir, a propsito de Gadamer:
El carcter universalmente lingstico de la experiencia humana () significa que mi pertenencia a una tradicin o a tradiciones pasa por la interpretacin de signos, de obras, de textos en los cuales las herencias culturales se han inscripto y ofrecido a nuestro desciframiento. Por cierto, toda la reflexin de Gadamer sobre el lenguaje est dirigida contra la reduccin del mundo de los signos a instrumentos que podramos manipular a nuestro agrado. Toda la tercera parte del Wahrheit und Methode es una apologa apasionada del dilogo que somos y del acuerdo previo que nos sostiene. Pero la experiencia lingstica slo ejerce su funcin mediadora porque los interlocutores del dilogo desaparecen ambos frente a las cosas dichas que, de alguna manera, conducen al dilogo (2002, p. 94).
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Pero volvamos a la idea que venamos desarrollando. La asuncin de las razones por las cuales la interpretacin gana en intensidad mediante la escritura es clara cuando nos centramos en la experiencia de la lectura de textos literarios para mostrar que el mundo que se abre en ellos se reactiva justamente gracias a la triple autonoma mencionada en la pgina anterior. En efecto, un texto puede ser comprendido distanciado de la intencin inicial de su autor, de su psiquis, de su experiencia subjetiva; puede ser asumido como dirigido a lectores potenciales que no tienen coincidencia con los lectores inicialmente previstos por el autor; y puede ser ledo en un espectro de sentido mucho ms amplio que el de las condiciones econmicas, sociales, polticas, etc., en las que fue producido o que se involucran en la obra. As, nos encontramos con un doble trabajo: el del texto como obra y el del lector como intrprete. Sin embargo, hay que decir que ambos, en el proceso de la lectura, constituyen un arco hermenutico, pues es en la lectura donde puede hacerse evidente tanto el trabajo del lenguaje que emerge en un texto (mundo del texto), como el trabajo del lector sobre s mismo (mundo del lector). Respecto al mundo del texto, habr que tomar en serio el distanciamiento que supone la escritura y ver que prolonga lo que llamamos () la referencia o denotacin en el discurso, en donde se puede distinguir su sentido y su referencia: el primero es el objeto ideal al que se refiere y es inmanente al discurso, mientras que la segunda es su valor de verdad, su pretensin de alcanzar la realidad (Ricur, 2002, p. 106). Ahora bien, aunque en la literatura se lleva hasta condiciones extremas la suspensin de la referencia al mundo, cabe recordar que
() no hay discurso tan ficticio que no se conecte con la realidad, pero en otro nivel, ms fundamental que el que logra el discurso descriptivo, objetivo, didctico, que llamamos lenguaje ordinario. Mi tesis es que la anulacin de una referencia de primer grado, operada por la ficcin y la poesa, es la condicin de posibilidad para que sea liberada una referencia segunda, que se conecta con el mundo no slo ya en el nivel de los objetos manipulables, sino en el nivel que Husserl designaba con la expresin Lebenswelt y Heidegger con la de ser-en-el-mundo (Ricur, 2002, p. 107).
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La ficcin obliga al lector a producir una explicitacin del tipo de ser en el mundo que se abre en el texto, gracias a la suspensin de su mundo ms prximo, suspensin que cabe insistir es una forma del rodeo para la comprensin de s. Esa capacidad de suspensin de s y acogida de un mundo-otro del texto no es slo resultado de un ejercicio intelectual, cognitivo, sino que reviste un cariz ontolgico-existencial. Adems, Ricur afirma que no est en juego slo el carcter existencial del interpretante, sino del mismo mundo cotidiano, pues en el texto de ficcin acaece un distanciamiento de lo real consigo mismo. Es el distanciamiento que la ficcin introduce en nuestra captacin de lo real (Ricur, 2002, p. 107). Entonces, la lectura de textos de ficcin tiene la capacidad de producir una modalidad del mundo no vista antes, una modalidad del poder-ser gracias a la cual la realidad cotidiana es metamorfoseada mediante las variaciones imaginativas que la literatura opera en lo real (Ricur, 2002, p. 108). Respecto a la comprensin de s ante la obra, habr que anotar que en la teora de la lectura construida por Ricur hay, al tiempo, una construccin sobre la subjetividad (cf. Prada, 2010). Se trata, en este caso, de la subjetividad del lector, que prolonga este carcter fundamental de todo discurso de estar dirigido a alguien (Ricur, 2002, p. 108). En la lectura nos descubrimos identificados con personajes que pueden no actuar, ni pensar, ni sentir como nosotros, o que nos muestran matices de nuestra subjetividad que no habamos encontrado antes, o que habamos olvidado de nosotros mismos, no slo en el plano individual sino aun en el social, histrico, poltico. Ahora bien, ciertamente estamos de acuerdo con el abanico de posibilidades que se abre para los sujetos con la lectura de textos literarios. Empero, la pregunta de Grondin vuelve a retomar toda su fuerza: () y qu ocurre con la comprensin de s mismo de aquellos que viven en la pobreza extrema, a menudo en el alfabetismo, los que no pasan su tiempo, como los intelectuales, leyendo las grandes obras culturales? (Grondin, 2009, p. 48n). Comencemos por anotar algo que, aunque es casi una perogrullada, enmarca las preocupaciones tanto de Grondin como de Ricur. Ninguno de los dos se mueve en el registro de una idea decimonnica de cultura, segn la cual sta es un estado general o hbito de la mente, que mantiene relaciones prximas con la idea de perfeccin humana; o como el estado general de desarrollo intelectual en una sociedad como un todo; o tambin como el cuerpo general de las artes
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(Williams, 1958, p. 16). Por otro lado, si bien Ricur privilegia los grandes smbolos culturales y, dentro de ellos, la literatura, su idea de cultura es quizs ms prxima a la de C. Geertz para quien sta es un concepto semitico, lo cual supone que el ser humano es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido (Geertz, 2005, p. 20). As las cosas, el rodeo por los smbolos culturales, a pesar del mismo Ricur [y quizs haya que decir: de gran parte de la hermenutica] centrado en los textos escritos, es mucho ms amplio y desafa la investigacin hermenutica. Acaso no podramos comprender otras dimensiones de nuestras culturas si nos acercremos a sus msicas, a sus bailes, a sus rituales? No comprenderamos la configuracin histrica de nuestros barrios, de nuestras plazas, de nuestros medios de transporte, de nuestras formas de comercio si aprendiremos, por ejemplo en la enseanza de la historia, de la geografa, de la poltica, a poner en dilogo las voces de nuestros estudiantes con las de sus padres, sus abuelos, los ancianos de las comunidades donde viven? La segunda anotacin que planteamos tiene que ver con los analfabetas. En efecto, ellos no pueden leer las grandes obras de la literatura. Quizs aqu los filsofos tengamos no slo que sumarnos a la denuncia de esta carencia, sino aunar esfuerzos para, en principio, reconocer las condiciones sociales y econmicas que impiden una mejor distribucin de recursos con su consecuente posibilidad de acceder a los textos escritos. Luego, creo que no puede negarse que leer y escribir sean requisitos fundamentales [que no los nicos] para asegurar mejores condiciones de vida e incluso para propiciar una participacin ms slida en los asuntos de la polis. Quizs tambin con ello se nos inste a una apuesta de poltica cultural que reconoce en las letras una riqueza que nutre (y se nutre de) la riqueza de la oralidad en sus diversas manifestaciones, as como en otros escenarios de sentido tales como la msica, el grafiti, la calle, sus voces, sus olores, los rostros y los silencios. No se trata de erigir unos textos como los nicos vlidos, ni unas formas de lectura como las verdaderamente autorizadas. En todo caso, el rodeo por los smbolos culturales concierne a todos, dado un carcter antropolgico de base que apunta a nuestro ser histrica y lingsticamente sedimentados. Asimismo, podramos decir con nuestro pedagogo latinoamericano Paulo Freire que la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, esto es, que los seres humanos, antes de insertarnos en los textos, estamos en el mundo de la vida a partir del cual vamos configurando nociones de mundo, formas de entender, creencias, con las que nos acercamos a los textos.
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Ms an, previo a la lectura del mundo nos encontramos con que los smbolos de la cultura muerden el polvo de lo ms originario de la vida como lo recordara Marie-France Begu2 , aquello no explicitado en el discurso y que nos constituye de manera radical. Al mismo tiempo, la segunda parte de la pregunta de Grondin [por los que no pasan su tiempo, como los intelectuales, leyendo las grandes obras culturales] nos permite hacer otra consideracin en dos momentos: en primer lugar, qu leen los que leen textos diversos a las grandes obras culturales? La consideracin, en principio, no tiene que ver con el establecimiento de criterios estilsticos ni con las formas mediante las cuales se valida o no un canon literario3. Qu encuentran los lectores en las narco-novelas que pululan en el contexto colombiano?4 Acaso suscitan lecturas crticas de las violencias que nos atraviesan, o ms bien generan una naturalizacin del conflicto o cierta admiracin (soterrada, a veces) por el estilo de vida mafiosa? Qu sentidos de vida se construyen en los textos que, como cantos de sirena, prometen una felicidad individualista, descontextualizada de las situaciones econmicas, polticas y sociales de nuestro pas? Desde qu lugares se est construyendo la posibilidad de una dialctica de sospecha/apropiacin en torno a los millares de textos que circulan con el vrtigo (y la caducidad alucinante) de la Internet? Cmo aprender a leer crticamente los rituales celebratorios del horror que circulan en peridicos y noticieros televisivos en los que repetimos compulsivamente nuestra extraa fijacin en los cadveres ensangrentados de los llamados enemigos de la sociedad?5.
2 3 4 As lo expuso en el Simposio Paul Ricur que se llev a cabo en el III Congreso Nacional de Filosofa (Universidad del Valle, Cali, noviembre de 2010). Con ello no queremos decir que todas las obras tienen la misma calidad esttica o el mismo impacto social o que todas permanecen en nuestro acervo cultural de la misma manera. Nos referimos a un boom de obras literarias que se basan en el narcotrfico, la prostitucin asociada a l o la historia de los carteles de la mafia, y que han cobrado una alta popularidad en los ms diversos sectores sociales. A ello ha contribuido la adaptacin para televisin y cine de algunas de esas novelas. Das antes de escribir la primera versin de este texto (octubre de 2010), el 23 de septiembre exactamente, se conoci la noticia de la muerte del lder guerrillero de las Farc, Vctor Surez, alias Mono Jojoy. A partir de esa maana, circularon por medios audiovisuales y escritos las fotos del cadver: ensangrentado, desfigurado, reducido a la mnima expresin de lo humano. A propsito de esto, comenta Hctor Abad en su columna de opinin de El Espectador: () es triste que un pas tenga que celebrar y exhibir las acciones de sangre. Estamos tan degradados que ya es el fuego y el azufre de Sodoma [nombre que se le dio a la operacin militar] lo que nos complace. En vez de cubrir con un discreto velo el resultado 148
Por otro lado, a la pregunta de Grondin hacen eco de las palabras de Francisco Sierra. En un texto indito (2010), luego de sealar lo que tambin es una verdad a gritos: que el promedio anual de lectura en nuestro pas es bastante bajo; que las publicaciones acadmicas y filosficas en nuestro pas y en nuestra regin son invisibilizadas, a lo que habra que agregar que estn destinadas para un pblico restringido y que dialogan poco habr que pensar por qu razones o motivos con el amplio mundo de los no filsofos ni acadmicos, Sierra ampla la mirada sobre la lectura:
Apunto ms a la urgencia de capacitar para una lectura de la vida, de la ciudad, de sus habitantes, del pas, su historicidad y sus tragedias; de habilitarnos para la escritura y lectura del campo, sus climas y productos; de la tierra que habla, escribe y que pasa ilegible e iletrada para muchos. Me refiero a la necesidad de ampliar nuestras capacidades de sentir, comprender, describir, enunciar, contar, narrar, explicitar, cuestionar y transformar nuestras situaciones de orden familiar, social, econmico, poltico y cultural an desconocidas, an sin leer, o mal contadas, mal ledas. Agudizo ms la necesidad de hallar, imaginar, inventar configurar e interpretar tramas realmente significativas de nuestro existir colectivo, que trasciendan la mueca forzada con la que una independencia rancia y sosa se apresta a ser celebrada.
Volvamos a la pregunta. Exagera Ricur cuando interroga: Qu sabramos del amor y del odio, de los sentimientos ticos y, en general, de todo lo que llamamos el yo, si esto no hubiera sido llevado al lenguaje y articulado en la literatura? No tiene razn Grondin al sugerir que puede haber aqu una interpretacin elitista de la cultura? En contextos como el colombiano, por ejemplo, podramos trocar la pregunta para afirmar que podemos saber sobre el amor y el odio, sobre los sentimientos ticos, sobre lo que estamos siendo [tambin] gracias a la multiplicidad de relatos orales que nos habitan; que es pertinente que el filsofo escuche las voces de los que no aparecen en las libreras, de los que no pueden o a quienes no les interesa escribir libros, de aquellos cuyas historias no son vistas por las editoriales como un negocio rentable [v.gr. como en el mercado
de la venganza social, se exhibe su cuerpo para el escarnio y el repudio pblico (tomado de: www.elespectador.com/opinion/columnistasdelimpreso/hector-abad-faciolince/columna226161-el-ultimo-circulo. Recuperado: 26 de septiembre de 2010). Escenas como estas se repiten con alguna frecuencia en el escenario colombiano. 149
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de las voces de exsecuestrados]. Quizs lo que el filsofo pueda hacer con estas voces sea reactivar aquello que da que pensar, dar un rodeo por tales relatos para comprender una parte de lo que somos; por qu no, podramos reflexionar con los sujetos de esas voces para construir mundos mejores, susceptibles de ser ledos en el sentido ms amplio posible de la idea de lectura de otra manera.
Begu, M-F. (2002). Paul Ricur: la potica del s-mismo. Buenos Aires: Biblos. Gadamer, H-G. (1984). Verdad y mtodo, Tomo i. Salamanca: Sgueme. Geertz, C. (2005). La interpretacin de las culturas. Barcelona: Gedisa. Grondin, J. (2008). Qu es la hermenutica? Barcelona: Herder. Grondin, J. (2009). De Gadamer a Ricur. Es posible hablar de una concepcin comn de la hermenutica?. En: Paul Ricur. Del hombre falible al hombre capaz, coord. Galle Fiasse, 35-56. Buenos Aires: Nueva Visin. Prada, M. (2010). Lectura y subjetividad. Una mirada desde la hermenutica de Paul Ricur. Bogot: Uniediciones. Ricur, P. (1985). Freud: una interpretacin de la cultura. Mxico: Siglo xxi. Ricur, P. (1996). S mismo como otro. Madrid: Siglo xxi. Ricur, P. (1997). Autobiografa intelectual. Buenos Aires: Nueva Visin. Ricur, P. (2002). Del texto a la accin. Ensayos de hermenutica ii. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Ricur, P. (2003). El conflicto de las interpretaciones. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Ricur, P. (2004). Tiempo y narracin i: Configuracin del tiempo en el relato histrico. Mxico: Siglo xxi. Ricur, P. (2006). Tiempo y narracin III: El tiempo narrado. Mxico: Siglo XXI. Sierra, F. (2010). Palabras de presentacin del libro Lectura y subjetividad. Bogot (indito). Williams, R. (1958). Culture and society. 1780-1950. London: Penguin Books.
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VII Las competencias bsicas a la luz de la fenomenologa de la accin. Una lectura de la fenomenologa del hombre capaz de Paul Ricur
Mercedes Laguna Gonzlez Profesora de Enseanza Secundaria IES Pedro Jimnez Montoya de Baza Investigadora Universidad de Granada - Espaa Se puede establecer una tipologa de las capacidades bsicas, en la unin de lo innato y de lo adquirido. Estos poderes bsicos constituyen el primer cimiento de la humanidad. Paul Ricur
A la luz de la filosofa de Ricur y de la fenomenologa de la accin, el presente texto considera que las competencias esenciales en el mbito de la educacin se pueden reducir a cuatro: (1) La capacidad bsica de los seres vivos: la interrelacin con el medio. (2) La capacidad de actuar. (3) La capacidad de comunicarse y de construir el mundo; saber decir; saber contar. (4) La competencia social y ciudadana; el reconocimiento mutuo. El desarrollo de estas competencias supone la consideracin del estudiante como eje central de su proceso de aprendizaje, y como un individuo que se construye en su interrelacin con el medio y con los otros seres. Para conseguir esto, el aprendiz desarrolla la capacidad integradora de la comunicacin; adems, se reconoce a s mismo como ser con capacidades para actuar y alcanzar metas; y, al mismo tiempo, se sabe reconocido por los otros, en un reconocimiento mutuo, fundamental para el sujeto y clave para la sociedad.
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1. La ontologa del hombre capaz

1.1 Las capacidades afirmadas y asumidas por el agente humano
La filosofa de Paul Ricur es la filosofa de un humanista; un humanista que conceba al ser humano como un ser capaz de hacer1. Esta concepcin humanista es retomada por los cientficos, concretamente por los neuro-fisilogos, para otorgar una explicacin tambin biolgica [que explicaremos ms adelante] a la visin cultural, heredera de las filosofas del sujeto, que ofrece Ricur. Para llegar a ser capaz de hacer determinadas cosas que son decisivas para la constitucin de la persona humana y, por tanto, para la construccin del ser social, es necesario un proceso, un desarrollo a travs del tiempo que implique, ineludiblemente, la transformacin y el reconocimiento por parte de uno mismo y por parte de los otros. Me propongo poner en relacin esta idea bsica de Ricur con el desarrollo de las competencias bsicas en el mbito de la educacin, exigidas por la normativa europea y espaola a comienzos del siglo xxi. Me centrar en el caso del sistema educativo espaol, a partir de su Ley Orgnica de Educacin (2006), as como el Real Decreto de regulacin del Bachillerato en 2007. Tambin plantearemos conexiones con la legislacin autonmica en materia de educacin, concretamente con la Comunidad Autnoma Andaluza, porque es en esta comunidad en donde desarrollo mi trabajo.
Volverse capaz, ser reconocido

Paul Ricur en su discurso Volverse capaz, ser reconocido (2005a) 2 reelabora su Fenomenologa del hombre capaz (Ricur, 2004). El filsofo relaciona aqu, de forma inextricable, la identidad personal con las capacidades, concretamente con el poder hacer.
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Capaz de hacer cosas decisivas que lo constituyen como un individuo con ipseidad. Texto escrito para ser ledo con motivo de la recepcin del Premio Kluge, otorgado por la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos en 2004. El discurso se public por primera vez en 2005, el ao de su muerte, en la Revista digital Revue de revues. 152
las competencias bsicas a la luz de...
El ttulo que eleg [Volverse capaz, ser reconocido] es doble: designa por un lado las capacidades que se atribuye un agente humano y, por el otro, el recurso a los dems para dar un estatuto social a esta certeza personal. La apuesta comn a los dos polos de esta dualidad es la identidad personal. Me identifico por mis capacidades, por lo que puedo hacer. El individuo se designa como hombre capaz y, podramos agregar, que padece, para subrayar la vulnerabilidad de la condicin humana. Ricur se plantea qu capacidades son las propias de un agente humano y cul es la condicin necesaria para que el estatuto de estas capacidades corresponda con la realidad, en el sentido de que sean capacidades observables, constatables, evaluables, diramos en trminos de educacin. Enseguida comprobaremos que la calidad de estas competencias no est tanto en su excelencia, medida de manera cuantitativa, cuanto en la afirmacin del agente respecto a ellas, es decir, en el reconocimiento utilizando el trmino de Ricur de que las ha adquirido, que forman parte de sus caractersticas personales y que las asume. A esta doble relacin de la persona con sus capacidades, significada por las acciones de afirmar y asumir, Paul Ricur la llama atestacin. Las capacidades pueden observarse desde afuera, pero en lo fundamental se sienten y se viven desde la certeza. Esta ltima no es una creencia, considerada como un grado inferior del saber. Es una seguridad confiada, pariente del testimonio. Estoy hablando de comprobacin: en efecto, sta es al ser lo que es el testimonio dado sobre un acontecimiento, un encuentro, un accidente (2005a, p. 1). Estamos aqu ante un tipo de teora del conocimiento, ms an, ante un tipo de ontologa que necesita la atestacin. Para que las capacidades sean tales, necesitan ser vividas desde el convencimiento de que son capacitaciones del individuo para hacer algo. Afirma Ricur que ste es un tipo de conocimiento especial, ligado con la creencia. Por eso, ms adelante, cuando defina las capacidades, utilizar la expresin creo que puedo hacer, y no solamente puedo hacer. Por este camino, la teora de un tipo de conocimiento que incluye la creencia de lo que se sabe, el ser testigo de las propias capacidades, llega a la ontologa de un ser humano que es una persona capaz. Las dotes biolgicas se enriquecen no solamente con las adquiridas a travs del tiempo, inmersos como estamos en una sociedad humana y en una cultura
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determinadas, sino que se enriquecen hasta el punto de constituirnos como seres humanos, precisamente en la capacidad esencial de reconocer las propias cualidades y competencias, afirmndolas y asumindolas, y en la capacidad de los otros de reconocernos como seres capacitados y competentes.
Se puede establecer una tipologa de las capacidades bsicas, en la unin de lo innato y de lo adquirido. Estos poderes bsicos constituyen el primer cimiento de la humanidad, en el sentido de lo humano opuesto a lo inhumano. El cambio, que es un aspecto de la identidad de las ideas y de las cosas reviste en el nivel humano un aspecto dramtico, que es el de la historia personal enredada en las innumerables historias de nuestros compaeros de existencia (Ricur, 2005a, p. 1).
La principal diferencia entre el agente humano y el no humano la sita Ricur en nuestra manera especfica de vivir la temporalidad. Nuestra identidad est ligada al paso del tiempo y a cmo vivimos la duracin: lo que somos a travs del tiempo, con lo que recordamos de nosotros mismos, lo que vamos aprendiendo, as como nuestros proyectos de futuro, basados en la capacidad de recordar y organizar los acontecimientos pasados y en nuestra capacidad de anticipar el futuro (la identidad que Ricur llama ipseidad), nos ponen en camino para otorgarnos el s mismo. Aunque no es suficiente. Es preciso adquirir la conciencia de que somos personas responsables, ya que lo que hacemos tiene unas consecuencias, y las promesas que somos capaces de hacer exigen cumplimiento.
La identidad personal est marcada por una temporalidad que podemos denominar constitutiva. La persona es su historia. En el esquema de tipologa que propongo, considero sucesivamente la capacidad de decir, la de actuar y la de contar, a las que agrego la imputabilidad y la promesa. En este vasto panorama de las capacidades afirmadas y asumidas por el agente humano, el acento principal se desplaza de un polo a primera vista moralmente neutro, a un polo explcitamente moral donde el sujeto capaz se prueba como sujeto responsable (Ricur, 2005a, p. 3).
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1.2 La Fenomenologa del hombre capaz

Me propongo elaborar una lectura de esta Fenomenologa del hombre capaz desde la ladera de la enseanza. Con esa intencin, presento, en primer lugar, un resumen introductorio de las capacidades definidas por Ricur para despus relacionarlo con las competencias bsicas establecidas en la reforma educativa espaola a partir de 20063. Ricur se plantea cules son las capacidades bsicas de una persona humana, aquellas que constituyen al ser humano como tal. Desde el comienzo, el filsofo francs conduce al lector a reflexionar sobre la identidad humana. Esta pregunta repetida por las distintas corrientes filosficas, planteada por muchos hombres y mujeres a lo largo de la historia, cobra en Ricur una dimensin novedosa y reveladora: Ricur une identidad personal con narratividad; es decir, en su concepcin filosfica, nuestra identidad personal est constituida por todas las vivencias que hemos ido experimentando da tras da; somos lo que hemos vivido; an ms, todos los retazos de nuestra historia han estado (y estn ahora) entrelazados, enredados con los de los compaeros de camino. Una historia personal enchevtre, dice Ricur, en las historias innumerables de los dems. El tiempo la temporalidad es esencial en la constitucin de la identidad personal. Llegamos a ser nosotros mismos a lo largo y al trmino de un proceso, mediante el cual vamos adquiriendo capacidades; la mayor de todas estas capacidades es volverse capaz de actuar. Ricur considera tres modos de capacidad de accin decisivos: la capacidad de decir, la capacidad de actuar, la capacidad de contar. Y aade dos ms: el que uno sea responsable de sus actos (imputabilidad) y el que pueda ser capaz de hacer una promesa y cumplirla.
Para la Primaria (hasta los 11 aos) y la Secundaria (de los 12 a los 18). La Enseanza Universitaria haba comenzado a vivir un proceso de reforma en clave de competencias desde el ao 1999 (con la Declaracin conjunta de los ministros europeos de Educacin reunidos en Bolonia), que ha culminado con la implantacin, primero progresiva y ya generalizada, de los llamados crditos europeos (ECTS), en el mbito del Espacio Universitario Europeo. 155
Repasemos estas capacidades:
1.2.1 Poder decir

Poder decir es producir espontneamente un discurso sensato. En su libro S mismo como otro (1996), Paul Ricur dedica varios captulos a la explicacin del poder decir. Me interesa resaltar, desde el mbito de la educacin, la habilidad del ser humano como hablante para construir textos, orales y escritos, mediante los que consigue transmitir a otra persona el interlocutor su visin del mundo, sus reflexiones, sus emociones y estados de nimo, grandes o pequeas informaciones. Es la capacidad de comunicar y comunicarse consigo mismo y con los otros, estn cerca o lejos. En esta capacidad del poder decir, desempea un papel importante la habilidad de la argumentacin.
1.2.2 Poder actuar

Por poder actuar entiendo la capacidad de producir acontecimientos en la sociedad y en la naturaleza. Es la capacidad de producir un cambio. Ricur desarrolla la filosofa de la accin que auspici Fichte (un paso hacia adelante, respecto al protagonismo de la accin iniciado por Kant), pero el filsofo francs incluye en la capacidad de actuar la serie de elementos oscuros que los llamados por l filsofos de la sospecha pusieron sobre la mesa, como condicionantes que demandan atencin: la contingencia humana, la incertidumbre, lo imprevisible. El caso extremo a la hora de otorgar cabida a estos condicionantes sera el determinismo. Ricur, en la estela de Kant y de Fichte, piensa que estos elementos oscuros nos condicionan, pero no nos determinan (hablando de una forma general).
1.2.3 Poder contar

Los acontecimientos de cualquier origen slo se vuelven legibles e inteligibles cuando se encuentran dentro de una historia. Ser capaces de contarnos a nosotros mismos nuestra propia historia, quines somos, pero tambin ser capaces de contrsela a los dems. En una de las obras ms importantes de Ricur, Tiempo y narracin (1983; 1984; 1985), el filsofo estudia el papel fundamental de la intriga dentro de la
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narracin: el modo como organiza el autor su relato es esencial tanto para lo que quiere transmitir como para lo que los lectores han de saber interpretar. Desde luego, no siempre las interpretaciones van a coincidir; incluso se pueden ir completando a lo largo del tiempo: sucesivas interpretaciones de un mismo texto, a veces opuestas, que, al compararlas, ayudan a entenderlo mejor. Es el proceso de la hermenutica. En este punto, Ricur apunta una de las claves de su filosofa: la nocin de alteridad. La alteridad es el dejarse contar por los otros; supone la necesidad de tener en cuenta a los otros para pensarnos, para contarnos, para vivir. Por eso Ricur la considera esencial y constitutiva del ser humano. Se trata de una alteridad cuyos constituyentes bsicos son el paso del tiempo y la historia entretejida, que necesita para mantenerse las dos capacidades finales, que son plenamente sociales: la imputabilidad y la promesa.
1.2.4 La imputabilidad
O la capacidad de ser responsable de los propios actos: un agente humano es considerado como el verdadero autor de sus actos, cualquiera que sea la fuerza de las causas orgnicas y fsicas, dice Ricur. Dejando a un lado los casos extremos en los que los condicionantes pueden llegar a ser tan fuertes que anulen la responsabilidad, Ricur quiere que reflexionemos sobre la capacidad de ser imputados por nuestros propios actos, aunque nos veamos, nos sintamos y nos sepamos influenciados por las circunstancias. Aqu la alteridad requiere por parte del responsable que los daos sean, de alguna manera, reparados.
1.2.5 La promesa
Slo cuando una persona llega a ser consciente de la responsabilidad de sus actos, puede ser capaz de comprometerse mediante la palabra: en eso consiste hacer una promesa. Y, lo ms importante, empieza a tener la capacidad de ir cumpliendo su promesa, de mantenerla. Si la mantiene, el hombre capaz llega a ser una persona en la que se puede confiar: tre fiable.
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1.3 La ipseidad. Identidad narrativa

El dcimo estudio de su libro S mismo como un otro, Hacia qu ontologa?, supone una reflexin sobre el modo de ser del s que tiene en cuenta todas las investigaciones de los captulos anteriores. Quin habla?, quin narra?, quin acta?, quin es responsable? se ha ido preguntando Ricur a lo largo de la obra. Repasemos, en primer lugar, las nociones de mismidad y de ipseidad, ya que son claves para entender la ontologa de Ricur, de manera especial, la nocin de atestacin. El filsofo distingue dos formas de identidad, recurriendo para ello a la doble etimologa latina de la que procede la palabra identidad (dem e ipse). La mismidad sera la identidad-dem (el mismo, idntico; identidad numrica, unicidad, identidad cualitativa), y la ipseidad sera la identidad-ipse (el mismo, pero con cambios, un ser que se reconoce a travs del paso del tiempo, marcado por una identidad personal que es ahora identidad narrativa). En los sucesivos estudios que componen este libro, Ricur va estableciendo las diferencias entre estos dos tipos de identidades. Comprenderlos bien es lo que nos llevar a asimilar el concepto de atestacin y la relacin (dialctica, interrelacin) de la ipseidad con la alteridad. La ipseidad aporta a la identidad la dimensin narrativa; cuando el tiempo y sus consecuencias se hacen problemticos (o plantean dificultades a la persona o personaje que los vive) es cuando la identidad-ipse (o ipseidad) cobra su especial significado. La ipseidad ocupa un primer plano en la identidad personal cuando aparecen los problemas relacionados con la cuestin de nuestra permanencia en el tiempo.
La atestacin puede identificarse con la seguridad que cada uno tiene de existir como uno mismo en el sentido de la ipseidad. [...] Parece, pues, difcil avanzar ms en el camino del compromiso ontolgico de la atestacin si no se especifica enseguida que lo que es atestado, en definitiva, es la ipseidad, a la vez en su diferencia respecto a la mismidad y en su relacin dialctica con la alteridad (Ricur, 1996, p. 334).
Un ao antes de su muerte, Paul Ricur escribe Parcous de la reconnaissance; el segundo de los tres estudios que componen este libro lleva como ttulo
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Reconocerse a s mismo4. En sus pginas encontramos la seccin de la que hablbamos al comienzo, un artculo fundamental para comprender la ontologa de Ricur: La fenomenologa del hombre capaz. El filsofo francs vuelve a partir de la ipseidad5. Podemos decir que este concepto supuso el punto de llegada de los tres volmenes de Tiempo y narracin.
Si existe un punto en el que el pensamiento de los modernos marca una progresin sobre el de los griegos respecto al reconocimiento de s, no es principalmente en el plano de la temtica la del reconocimiento de la responsabilidad, sino en el de la conciencia reflexiva de s mismo implicada en este reconocimiento. Demos enseguida un nombre a este s-mismo reflexivo, el de la ipseidad (Ricur, 2005b, 101).
Se trata de la hermenutica del s en la que el nfasis se ha desplazado a la accin. Paul Ricur subraya la importancia decisiva de Kant y Fichte en el desarrollo de una filosofa en la que el yo y su reflexividad es la piedra angular (ya haban comenzado el giro reflexivo de la filosofa: Descartes con su filosofa del cogito, y Locke con su teora de la reflexin). Subraya tambin Ricur la deuda de la hermenutica del s respecto a la filosofa del idealismo transcendental, por la extensin de la problemtica reflexiva al campo prctico: el desdoblamiento de la Crtica entre razn terica y prctica. Sin embargo, este desdoblamiento se impuso, no en beneficio de la teora de la accin, sino en el de la filosofa moral y en beneficio de la filosofa del derecho. Justamente Ricur elabora esta fenomenologa del hombre capaz para responder al reto de proseguir el anlisis aristotlico de la accin, con su nocin de deseo razonado, en el marco de la filosofa reflexiva, elevada por Fichte a su poder transcendental ms alto. Con este objetivo, Ricur se plantea una reflexin sobre las capacidades, que, juntas, dibujan el retrato del hombre capaz, mediante una reflexin que es al mismo tiempo neoaristotlica, poskantiana y poshegeliana.
4 5
El primer estudio es El reconocimiento como identificacin y el tercero El reconocimiento mutuo. Concepto clave de su filosofa desarrollado principalmente en Soi-mme comme un autre, como hemos visto en el apartado anterior. 159
En el anlisis de las capacidades que enriquece la nocin de reconocimiento de s, Paul Ricur parte, como casi siempre, de los usos habituales de la lengua [palabra, lenguaje y filosofa estn indisociablemente unidos para nuestro filsofo], y se detiene en el verbo modal puedo (el verbo auxiliar de la perfrasis verbal de posibilidad) en todas sus formas. Echa mano Ricur del Diccionario Le Robert en ese modo suyo de hacer filosofa partiendo de los materiales elementales, pauprrimos se podra pensar, pero bsicos y, por tanto necesarios. Poder: reconocer, tener por verdadero, manifestar, confesar, aprobar. Desde esta definicin lexicogrfica, enlaza con su concepto de atestacin, aparecido ya en el prlogo de Soi-mme comme un autre, con el que quiere caracterizar el modo epistmico de las aserciones propias del registro de las capacidades; [este concepto] expresa perfectamente el modo de creencia vinculado a las aserciones del tipo creo que puedo (2005b, p. 103).
1.4 Capacidad de actuar 1.4.1 Fenomenologa de la accin en su etapa prelingstica

Para el anlisis de las emociones y de la percepcin, la mayor parte de los estudiosos de las neurociencias se basan slo en la investigacin sobre el cuerpo, y, en concreto, sobre el cerebro. Paul Ricur reivindicaba frente a Jean-Pierre Changeux representante de los neurobilogos el primado de la accin: el poder constituyente de la accin en la mirada de la cosa y el cuerpo propio (como ya deca en su Filosofa de la voluntad ). La respuesta de Ricur enlaza con las investigaciones de la fenomenologa, los manuscritos inditos de Husserl, Merleau-Ponty y los fenomenlogos que han continuado por esta lnea, en especial los que han trabajado de forma interdisciplinar con las neurociencias, como es el caso de Jean-Luc Petit. La clave est en reflexionar sobre la accin, ms que sobre la recepcin puramente sensorial de los informes llegados del medio. La realidad no est ya constituida cuando el sujeto la percibe, no es un medio fijo. Una teora de la accin tiene que englobar los esquemas mentales que organizan la intencionalidad del movimiento. Estos esquemas mentales son vividos por el sujeto en forma de poderes de base, es decir, de capacidades de intervencin, ya que estn disponibles en el momento de aprender nuevas maniobras en el campo prctico (Changeux y Ricur, 2001, p. 95).
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Esta fenomenologa de accin en su etapa prelingstica, que ya anunciaba Ricur en 1998 y que posteriormente ha ido tomando cuerpo, con las consiguientes ventajas tanto para la filosofa como para la ciencia, ha sido estudiada por Alain Berthoz y Jean-Luc Petit dentro del marco de una fisiologa de la accin. Se trata de una fisiologa que exige al cientfico y al filsofo la renuncia, por lo menos temporal, dicen los autores, a la sola exploracin de un mundo preconstituido independientemente del sujeto activo; le exige que regrese al origen, donde est la fuente comn de la cognicin y de la ciencia: el acto de un ser viviente. Berthoz y Petit proponen que tanto el estudio del cerebro como el de la filosofa consideren la interaccin entre el mundo fsico que existe independientemente del sujeto y su cerebro de sujeto intencional, proyectivo y actuante.
1.4.2 Percepcin, anticipacin, intencionalidad

La percepcin es para la accin, dicen Alain Berthoz y Jean-Luc Petit. El carcter proyectivo, ampliamente reconocido hoy en las neurociencias sobre el funcionamiento del cerebro en los organismos vivos, descansa sobre la existencia de una multitud de mecanismos anticipadores (2006, p. 68). Despus de exponer varios ejemplos de estos mecanismos anticipadores del cerebro (todo sucede como si el cerebro interpretase el mundo visual en funcin de sus hiptesis), y de preguntarse si la realidad es entonces tambin una anticipacin, los autores subrayan que
() hablar de anticipacin no equivale a construir una simple metfora mentalista con un inventario de mecanismos neuronales, en los que se ignora, por el momento, el modo de la integracin. Hablar de anticipacin, es atribuir al organismo humano una prioridad que se le vuelve de pleno derecho. No le llega, sin duda, de una ontologa ingenua de la realidad exterior, realidad absoluta, sin defecto, donde, con todo rigor, la anticipacin es un no ser, falto de referencia objetiva, []. sta le llega en el contexto de una ontologa distinta, la de la interaccin mutuamente formativa que este organismo mantiene con su mundo de la vida. [] Si los acontecimientos decisivos para el metabolismo, los que le comportan la supervivencia y por tanto la vida cotidiana, ocurren en unas pocas decenas de milisegundos que preceden a la accin o a la interpretacin perceptiva, y si la trama de lo vivido est hecha de una multitud de tales
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actos de anticipacin efectuados en este mismo lapso de tiempo, significa que la realidad para el sujeto percibiente, la realidad en s misma, es una vasta construccin anticipativa hablando con propiedad, tiene una constitucin protointencional ( protentionelle) [cf. Husserl, 2002]. Desde esta perspectiva, el sueo y las alucinaciones no son ms que uno de los aspectos (patolgico en el caso de las alucinaciones) de esta propiedad fundamental del cerebro de construir su realidad (Berthoz y Petit, 2006, p. 75).
La rememoracin es para retomar el pasado y proyectarse hacia el futuro, diremos siguiendo la obra de Ricur. La memoria se presenta unida a la promesa. Sin embargo, ocurre que es necesario, antes de pasar a la promesa, detenernos ms en esa filosofa del obrar que mencionaba Ricur para desentraar un poco la cuestin de la intencionalidad (sobre todo para que la promesa adquiera cuerpo). La intencionalidad, ante todo, aseguran Berthoz y Petit. Las vivencias intencionales son las que contribuyen al conocimiento, es decir, presentan una relacin con el objeto y el uso que se puede hacer de l. Tenemos consciencia de las cosas y de las cosas de las que deberamos hacer uso.
Por consiguiente, slo deberamos tener en cuenta para la teora de la experiencia las actividades psquicas que comportan la dimensin de la intencionalidad, o de relacin con un objeto, y aquellas que aportan una contribucin al sentido de las cosas para el sujeto. Recordemos que la relacin intencional con un objeto consiste en el hecho de que el objeto hacia el que dirijo mi atencin, mi deseo, tiene para m un sentido, es decir, un contenido inteligible, que se puede desplegar en la evidencia de una intuicin y eventualmente expresar con un enunciado verbal. Es el objetivo de la accin el que organiza la percepcin. () Pero la intencionalidad es ms que la orientacin hacia un objetivo. La idea de intencin es la de una relacin (2006, p. 124).
Se trata de una relacin que es activamente unificadora del sujeto con su objetivo.
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1.5 La constitucin de sentido. La teora de la constitucin de Husserl

Alain Berthoz y Jean-Luc Petit utilizan la teora de la constitucin de Husserl como herramienta para comprender la capacidad del sujeto que percibe de construir por adelantado lo que va a reencontrar en la experiencia. Constituir no significa aqu crear todas las piezas.
No se trata de imaginar que el sujeto que percibe sea una suerte de petit dieu crateur. Constituir quiere decir, en este caso, simplemente, dar sentido, o incluso una acepcin an ms dbil: tener algn inters vital por el objeto. Esto significa que de alguna manera el objeto se presenta dotado de un inters para m. (Dnde decimos inters, podemos decir sentido de ser) (Berthoz y Petit, 2006, p. 128).
Podramos decir que el tipo de capacidad incluida en esta intuicin sobre el futuro posee un poder doble: por un lado, el sujeto se convence de que puede hacerlo; y por otro, adelanta ya la accin mediante el acto interno de la constitucin de sentido. Ricur en este proceso ve tambin una de las capacidades del ser humano incluidas en su Fenomenologa del hombre capaz: la capacidad de hacer una promesa, de comprometerse de cara al futuro. Paul Ricur aprovecha una expresin de la pragmtica del discurso el hacer cosas con palabras de Austin para profundizar en su fenomenologa, concretamente en la capacidad del poder decir. En Caminos del reconocimiento, est hablando de los hroes homricos como sujetos actuantes y sufrientes, que hablan de su accin y se saben responsables de ella, y, con un salto gil, que consigue rejuvenecer, de forma aparentemente instantnea, la filosofa de la accin remarca que la accin bsica es hacer cosas con palabras.
Hay una razn que slo la pragmtica moderna del discurso ha podido mostrar, consiste en que, segn la conocida expresin del filsofo Austin, hablar es hacer cosas con palabras. Al inaugurar la idea de capacidad por el poder decir, conferimos, de un solo golpe, a la nocin del obrar humano la extensin que justifica la caracterizacin como hombre capaz del s que se reconoce en sus capacidades (Ricur, 2005b, p. 105).
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La ontologa que propone Ricur, de forma ms o menos implcita a lo largo de su obra, se puede resumir de este modo: el ser humano es un ser capaz de obrar con intencionalidad, de forma autnoma y adelantada, es capaz de reconocerse a s mismo en sus capacidades en relacin con el otro. La filosofa de Paul Ricur plantea una nocin de ser un ser que se puede decir de muchas maneras heredera del planteamiento de Aristteles: un ser como potencia (dynamis) y acto (energeia), que nos lleva al concepto del obrar y a la teora de la accin. Sosteniendo la teora de la accin propuesta por Ricur estn las capacidades, y, aunque pudiramos resumir todas las capacidades en el poder actuar, esta clasificacin de poderes y de acciones unidos que disea Ricur explica mejor al ser (actuante). Alain Berthoz y Jean-Luc Petit (2006, p. 130) subrayan que nuestra actividad como seres humanos procede de un sentido ntimo y compartido (intersubjetivo) que tenemos de nuestra accin y de nuestras capacidades. Las capacidades de poder decir, poder contar, poder actuar, consideradas de forma conjunta, significan, entonces, otorgar sentido a nuestra accin y poder expresarlo para compartirlo. Tambin dar sentido en el mismo proceso del decir. El anlisis del poder decir se detiene en primer lugar en la enunciacin y en su enunciador (no ya en el objeto real o virtual, tangible o imaginario, ante el que se sita el sujeto).
1.6 Memoria, promesa y reconocimiento mutuo

Ricur nos ha ido mostrando a lo largo de sus obras que, en el mbito del individuo, las capacidades no se constatan, sino que se atestan: se trata de la atestacin, el reconocimiento de la propia ipseidad reconocida a travs de un desarrollo temporal. Tambin en el mbito colectivo, las capacidades, adems de constatacin, requieren atestacin. Esta idea nos lleva otra vez al binomio memoria-promesa y a su vertiente colectiva (cf. Ricur, 2005b, p. 141). Principalmente son dos los campos de su innovacin en los que nos hemos detenido: la intencin del significar por medio del lenguaje y la percepcin y la teora de la accin segn la plantea la nueva fenomenologa que encabeza JeanLuc Petit. Con relacin a la segunda lnea de innovacin la menos transitada por Ricur, pero sobre la que marc los puntos claves hemos tomado las nociones
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bsicas de su obra y las hemos repensado a la luz de un camino que l mismo percibi: veo una fenomenologa nueva, le deca a Jean-Pierre Changeux:
Veo formarse implcitamente un programa de puesta en sinergia de la fenomenologa del comportamiento y de la construccin de modelos neuronales. [] Habra que hablar de constitucin pragmtica del mundo de la vida, ms que de proyecciones por parte del cerebro de un mundo supuestamente ya organizado. En este sentido, el objeto construido de los psiclogos en torno a la idea de representacin es un objeto ms pobre que la experiencia integral. Ahora bien, sta consagra, precisamente, un gran lugar a la anticipacin. sa es una caracterstica de la experiencia comn (2001, pp. 95-96).
Nuestro cerebro funciona de una manera incoativa y proyectiva; es el cerebro de un sujeto intencional (la preparacin incoativa de la accin), proyectivo (en relacin al futuro, para juzgar las consecuencias de las acciones y preparar el futuro que quiere) y actuante. La exploracin del mundo se hace a travs de este sujeto vivo y activo que somos. La capacidad proyectiva de nuestro cerebro nos permite construir, elaborar, organizar el futuro; nos permite producir anticipaciones sobre el tiempo, dice Ricur. La clave est en reflexionar sobre la accin, ms que sobre la recepcin puramente sensorial de los informes llegados del medio. La primera lnea, la intencin de significar por medio del lenguaje, ha sido propiamente el hilo conductor de nuestro anlisis. Tambin parte Ricur en este punto de la percepcin: veo una sola cara de las cosas, y para interpretar de forma ms completa el objeto, transgredo mi propia perspectiva, intento buscar un significado y quiero comunicarlo. Es precisamente la perspectiva finita de mi percepcin la que me otorga la capacidad de encontrar significado y ofrecerlo. De la misma forma que en la percepcin me propongo unificar la alteridad de las siluetas, en la trama (la configuracin del relato) organizo lo diverso, y se lo entrego al lector o al oyente, al otro, para que, mediante el proceso de refiguracin, lo relacione con su vida y aprenda a contarse de otra manera. En este proceso, me encuentro en el papel funcin de narrador (sujeto agente que organiza los materiales de la realidad) o de lector (interlocutor en sentido amplio), debo evitar el reflejo de la luz para poder ver bien la figura;
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porque en el reconocimiento de s y en el reconocimiento del otro, la atestacin, que es la herramienta que tenemos para dar fe de quines somos, la sospecha entra a formar parte como contrapunto. Sin embargo, como nos dice Ricur, la sospecha es tambin camino hacia y travesa en la atestacin. Se impone un equilibrio entre atestacin y sospecha. El camino hacia la comprensin de s por medio de la triple mimesis y de las tres relaciones que Ricur se planteaba para su ontologa (la atestacin, las relaciones entre mismidad e ipseidad, y entre ipseidad y alteridad), se enriquece, as lo pensamos, con la biografa, la historia, el camino de la creatividad, las experiencias profundas de soledad y silencio. Nos han situado ante un tema de suma importancia: la conexin entre la memoria ntima y la memoria compartida, en donde tanto la capacidad de recordar como la de hacer promesas poseen el valor doble que las conecta con el reconocimiento de s y con el reconocimiento mutuo. La memoria, tanto la ntima como la compartida, se abre al futuro. Es el objetivo de la accin el que organiza la percepcin. La intencionalidad de la accin es la nocin que une estas dos lneas de investigacin que hemos transitado y que se encuentran en el sentido incoativo y proyectivo que tiene el sujeto actuante. La intencionalidad es una categora ms amplia que la simple orientacin del sujeto hacia un objetivo. La idea de una intencin es la de una relacin. Se trata de una relacin que es activamente unificadora del sujeto con su objetivo (Berthoz y Petit, 2006, p. 124). Supone una serie de capacidades de intervencin en el mundo y de interaccin con l. Capacidades que, tanto al final como en el proceso, configuran al ser humano. La fenomenologa del hombre capaz se convierte en la ontologa del hombre capaz: la constatacin de la experiencia define el ser que somos (cuando actuamos, y es que tambin actuamos siendo). La capacidad de contarse a s mismo suma a la del poder decir la dimensin temporal, tanto del s como de la accin. La vida es una historia y es necesario saber contarla. Cuando leemos un texto narrativo, aprendemos a situarnos en la perspectiva de los personajes y contarnos de algn modo nuestra propia vida de otra manera, en la medida en que nos reconocemos en un personaje de la trama.
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1.6.1 Reconocimiento mutuo

En el captulo sobre Capacidades y prcticas sociales de Parcours de la Reconnaisance, Ricur abre su estudio del reconocimiento de s al campo de las ciencias sociales; aqu dedica una atencin especial al economista Amartya Sen (premio Nobel de Economa en 1998). Concretamente, Ricur se detiene en dos trabajos del economista: el libro tica y economa y el artculo Derechos y capacidades. Subraya Ricur cmo el autor coloca en el centro de su argumentacin, favoreciendo la reintroduccin de las consideraciones ticas en la teora de la economa, el concepto de capabilities, emparejado con el de los derechos (2005b, p. 149). Junto con la nocin de capacidades, Amartya Sen retoma para el mbito social la distincin de libertad que hace el filsofo I. Berlin entre libertad negativa y libertad positiva. El sentido negativo de la libertad consiste en la ausencia de trabas que otros individuos o las instituciones sociales pueden imponer al individuo para coartar sus derechos. El sentido positivo de la libertad se refiere a lo que una persona es capaz de hacer, le aade a la persona la capacidad de llevar realmente a la prctica la vida que ha escogido vivir. Es necesario que haya un sistema evaluativo para comprobar que se den efectivamente las condiciones que hagan posible la libertad positiva; hemos de recurrir, por tanto, a la nocin de responsabilidad colectiva. Una cita del Ensayo sobre el origen de las lenguas de Rousseau con la que Paul Ricur inicia El reconocimiento mutuo, tercer estudio de Parcours nos va a servir para finalizar esta presentacin de su obra en relacin con la fenomenologa de la accin: Tan pronto como un hombre fue reconocido por otro como un ser sintiente, pensante y semejante a l, el deseo o la necesidad de comunicarle sus sentimientos y sus pensamientos le hizo buscar los medios para ello.
2. El mbito educativo. Las competencias bsicas a la luz de la Fenomenologa de la accin

2.1 La normativa de las competencias bsicas
Es el momento de adentrarnos en el mbito de la educacin. Propongo pensar las competencias bsicas establecidas por la normativa de educacin espaola en la Ley Orgnica de 20066 a la luz de las enseanzas de Ricur y a la luz de
6 Para la Enseanza Secundaria y para Primaria. Es una normativa que procede de los acuerdos 167
la fenomenologa de la accin. Veamos, primero, cmo define las competencias bsicas el Anexo de esta orden que fija los aprendizajes mnimos de la Enseanza Secundaria:
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida7.
En segundo lugar, seguimos una de las lneas del mtodo de Ricur: partir del diccionario. Utilizamos el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, en su edicin digital, con los avances de la vigsimo tercera edicin y encontramos una definicin muy parecida para capacidad y para competencia. La segunda acepcin de capacidad es aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. La segunda acepcin de competencia, en su significado segundo8, es pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir
en un asunto determinado.
Key compentences para la Unin Europea; competencias bsicas para la normativa espaola en materia de educacin. Capacits de lhomme para Ricur. Establezcamos una red de relaciones entre el mbito educativo y al mbito filosfico con el fin de comprobar si la luz abstracta y obtusa, a veces de la filosofa puede servir de ayuda a algo tan prctico y con tanta necesidad de transposicin al mbito de lo concreto como es el proceso de enseanza-aprendizaje.
de la Unin Europea en materia educativa, que busca crear un espacio europeo de aprendizaje, especialmente desde el marco de accin de los interlocutores sociales en los Consejos Europeos desde el ao 2000. 7 BOE, N. 5, 5-01-2007. RRDD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Secundaria. Ver tambin, para la Enseanza Primaria, BOE, N. 293, 8-12-2006. RRDD 1513/2006, de 7 de diciembre Enseanzas Mnimas de Educacin Primaria. Artculo enmendado, avance de la vigsima tercera edicin. 168
Hemos adelantado la primera cuestin: la enseanza consiste en un proceso que tiene como finalidad ltima el aprendizaje del alumno y que necesita para funcionar correctamente que el alumno sea el sujeto agente de este proceso. A medida que los profesores y profesoras nos hemos ido preguntando qu significaba la incorporacin del trabajo por competencias en nuestra prctica docente, hemos empezado a comprender que la metodologa de las competencias bsicas supone, en rigor (un rigor filosfico porque nace de la profundizacin en su significado) un cambio radical, un giro copernicano en la educacin. Es hora de planterselo de forma decisiva.
2.1.1 La definicin de competencia segn DeSeCo

El proyecto de la OCDE denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), referente bsico del enfoque comprensivo de las competencias, define stas como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Se trata, por tanto, de un saber hacer, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carcter integrador, que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. Desde el punto de vista de la institucin escolar, es una propuesta profundamente innovadora, puesto que se sita al margen de la perspectiva tradicional compartimentada en reas de conocimiento o disciplinas. Para que una competencia pueda ser considerada como clave o bsica, segn DeSeCo, debe resultar valiosa para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar (AA. VV., 2007, p. 7).
2.2 Taxonoma de las competencias en las distintas normativas 2.2.1 Key competences en la Unin Europea
En el documento del Diario Oficial de la Unin Europea, del 30 de diciembre de 2006 Competencias clave para el aprendizaje permanente - un Marco de Referencia Europeo, se definen las competencias como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias
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claves son las que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. El marco de referencia establece las ocho competencias clave siguientes: 1. comunicacin en la lengua materna; 2. comunicacin en lenguas extranjeras; 3. competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; 4. competencia digital; 5. aprender a aprender; 6. competencias sociales y cvicas; 7. sentido de la iniciativa y espritu de empresa, y 8. conciencia y expresin culturales.
Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al xito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un mbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades bsicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el clculo y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos (European Commission, 2007).
Por otro lado, para el caso de Espaa, stas son las competencias bsicas que se tienen en cuenta9: 1. competencia en comunicacin lingstica; 2. competencia matemtica; 3. competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico; 4. tratamiento de la informacin y competencia digital; 5. competencia social y ciudadana; 6. competencia cultural y artstica; 7. competencia para aprender a aprender; y 8. autonoma e iniciativa personal.
Para la Enseanza Primaria: BOE, n 293, 8-12-2006. RRDD 1513/2006, de 7 de diciembre Enseanzas Mnimas de Educacin Primaria. Para la Enseanza Secundaria: BOE, n 5, 5-01-2007. RRDD 1631/2006, de 29 de diciembre. 170
2.2.2 Las capacidades bsicas en el bachillerato en Espaa

El Real Decreto 1467 de 2007 que fija la estructura del Bachillerato y sus enseanzas mnimas, al explicitar el Currculo de la etapa, seala que las actividades educativas en el bachillerato favorecern la capacidad del alumnado para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los mtodos de investigacin apropiados (Art. 9, nm. 5). Estas tres capacidades finales se pueden considerar perfectamente como las tres competencias especficas del Bachillerato (Ver: Laguna, 2012). Recogen y unifican las ocho competencias bsicas de la secundaria obligatoria y preparan la consecucin de las tres competencias bsicas de la enseanza superior en la Universidad. Tambin suponen la renta educativa necesaria para que un alumno pueda incorporarse al mundo laboral al terminar el bachillerato, o contine con otras enseanzas no universitarias. Aprender por s mismo se refiere a: aprender a aprender; autonoma e iniciativa personal y espritu crtico; trabajar en equipo, a trabajo colaborativo y aprendizaje entre iguales; por ltimo, aprender a investigar, con los mtodos apropiados en cada caso, apunta a aprender los contenidos propios de cada asignatura y las relaciones interdisciplinares a travs de la investigacin, entendida sta como bsqueda, elaboracin de anlisis, inferencias, hiptesis; descubrimiento y creacin.
3. Las capacidades que nos constituyen como seres humanos y seres sociales
A la luz de la filosofa de Ricur y de la fenomenologa de la accin, considero que podemos quedarnos con cuatro competencias esenciales que pueden aplicarse al mbito de la educacin, sobre todo porque consideran al estudiante como eje central del proceso de aprendizaje, y como un individuo que se construye en su interrelacin con el medio y con los otros seres, que desarrolla para ello la capacidad integradora de la comunicacin, se reconoce a s mismo como ser capaz y se deja reconocer por otros, en un reconocimiento mutuo, fundamental para el sujeto y clave para la sociedad. Me refiero a: 1. la capacidad bsica de los seres vivos. La interrelacin con el medio; 2. la capacidad de actuar; 3. la capacidad de comunicarse y de construir el mundo. Saber decir. Saber contar; y, 4. competencia social y ciudadana. Reconocimiento mutuo.
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3.1 La capacidad bsica de los seres vivos. La interrelacin con el medio

Comenzamos nuestro artculo recordando la afirmacin de Ricur en su Fenomenologa del hombre capaz sobre las capacidades que nos identifican como seres humanos:
Se puede establecer una tipologa de las capacidades bsicas, en la unin de lo innato y de lo adquirido. Estos poderes bsicos constituyen el primer cimiento de la humanidad, en el sentido de lo humano opuesto a lo inhumano. El cambio, que es un aspecto de la identidad de las ideas y de las cosas reviste en el nivel humano un aspecto dramtico, que es el de la historia personal enredada en las innumerables historias de nuestros compaeros de existencia (2005a, p. 1).
Parafraseando las palabras de Ricur sobre la diferencia entre el cerebro y el yo, diramos aqu que no es el cuerpo humano el que est capacitado con estos poderes bsicos que venimos enunciando, sino que es la persona humana la que est pertrechada con las competencias clave. Soy yo quien piensa, deca Ricur, no es mi cerebro el que piensa. No vamos a tomar partido en la batalla entre los defensores del primado de la biologa y los que consideran que la cultura es el pilar bsico del ser humano. Nos interesa la unin, constitutiva, entre biologa y cultura como componente esencial de la persona humana. En realidad, Ricur se refera a esta unin cuando deca yo, aunque, al subrayar la oposicin entre lo humano y lo inhumano, poda dar la impresin de que le restaba protagonismo a nuestra parte biolgica. Quiz, para comprender mejor la unidad, habra que escuchar a la neurofisiologa, especficamente a la que se ha dejado iluminar por la filosofa (en concreto, por la fenomenologa de Husserl y la hermenutica de Ricur). En esta lnea, neurofisilogos destacados como Alain Berthoz han preparado el camino para enraizar la capacidad de constitucin del sujeto con la capacidad vital de los seres vivos (entre innata y adquirida) de interrelacin con el medio. Existen mecanismos elementales de decisin en el nivel de una sola neurona; ciertos animales toman decisiones bastante elaboradas ante los desafos del entorno utilizando las capacidades de integracin, de seleccin, de decisin de una sola neurona o de un grupo de neuronas muy restringido. La llave de estas
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decisiones es, en realidad, una seleccin de comportamientos pertenecientes a un repertorio bastante limitado con una cierta capacidad de combinarlos, de excluirse mutuamente los que son opuestos, etc. Estos mecanismos contienen ya un poder de prediccin, puesto que la organizacin neuronal de estos comportamientos incluye la seleccin de los captores sensoriales tiles, la utilizacin de modelos internos del entorno fsico y es el caso de la locomocin una cierta capacidad de predecir las consecuencias de las acciones de respuesta a unas perturbaciones y de adaptacin de la respuesta a las condiciones del entorno. Dicho de otra manera, si los organismos ms simples han podido sobrevivir al curso de la evolucin, es porque estn dotados de unos mecanismos ya muy elaborados de decisin perceptivo-motriz en los que la memoria del pasado juega un papel importante (Berthoz, 2003, p. 343). La capacidad de interrelacin con el medio es vital, es la competencia que ha salvado a unas especies frente a otras, o a unos individuos sobre otros, es la capacidad de comprender el contexto, recordando el pasado y anticipando el futuro para saber adaptarse consecuentemente.
La percepcin es fundamentalmente anticipadora, el cerebro consigue estabilizar el mundo percibido gracias a una anticipacin del movimiento; es manifiesta en la percepcin de las distancias (esto permite a un pjaro, por ejemplo, replegar sus alas para que no entren en el agua). La percepcin se estructura tambin mediante la interaccin del sujeto con el mundo. Percibir es anticiparse sobre la factibilidad de un gesto o de una accin (Berthoz, 2003, p. 70). Hablar de anticipacin es atribuir al organismo humano una propiedad que le incumbe de pleno derecho, y que le llega no desde la ontologa ingenua de una realidad exterior, absoluta, sino de una ontologa totalmente distinta, que supone una interaccin con el mundo, una interaccin mutua, formadora. La anticipacin representa una actitud fundamental del ser vivo (Laguna, 2011, pp. 30-31)
Por tanto, la competencia de interrelacin con el mundo (competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico), recogida por la normativa espaola en materia de educacin10, ms all de un contenido acadmico, consi-
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Quiz como una forma de recoger el contenido de las Ciencias Naturales, incluso de la Fsica. 173
derada en sus fundamentos, significa una competencia primigenia, que posibilita la vida. Aunque, desde luego, muy posiblemente sta no sea la razn por la que ha llegado a ser considerada en la legislacin como una competencia bsica. Los educadores, sin embargo, tenemos la obligacin moral de sacar partido de todo; la voluntad de ensear a nuestros alumnos, y de prepararlos con las mejores herramientas, nos otorga ojos para ver, en un cambio de legislacin, una oportunidad para subrayar el giro copernicano que necesita la empresa educativa. Los gestores polticos, los organizadores de nuestra sociedad, a travs de la OCDE o del Consejo de Europa, en los despachos y organismos (a los que llegan ms o menos diluidas las recomendaciones de los tcnicos en materia econmica, empresarial, social o cultural), toman decisiones sobre las habilidades que tiene que conseguir un estudiante para convertirse en ciudadano con capacidades profesionales, con competencias sociales para que Europa en nuestro caso sea una potencia unida y fuerte. Ha habido muchos cambios legislativos antes, pero en ste los educadores hemos visto una oportunidad. Primero, porque, al no reducirse al nivel nacional, posee unas garantas de continuidad que otros cambios no han tenido en el pasado. Despus, porque, en la definicin misma de competencia bsica o clave, encontramos un cambio radical en los contenidos que tienen que ser objeto de la educacin y, a la vez, un cambio en la metodologa como deben transmitirse, hasta el punto de que la accin de transmitir pierde protagonismo en favor de la accin adquirir, y, en consecuencia, el polo del sujeto agente pasa del profesor al alumno. Tal vez una de las razones para la eleccin de esta competencia y del resto de las competencias bsicas haya sido que los legisladores han empezado a escuchar las voces de los que desde hace tiempo claman (Freire, Vigotsky, Dewey, Montessori, Freinet... y tantos otros) con su voz o con la de sus seguidores la urgencia de cambios drsticos en el sistema educativo. Tal vez la necesidad se est imponiendo. Esta competencia de interrelacin con el mundo fsico se desarrollar en las dems competencias, a la vez que se ir impregnando de cultura, de capacidad organizativa y lgica, hasta que el mundo fsico abarque tambin a los otros seres humanos y se convierta en competencia social y ciudadana. La tabla de salvacin del proceso, el hilo conductor que conducir a buen puerto es la competencia comunicativa: saber decir y saber contar, que nacen (y deben nacer constantemente) del saber decirse y saber contarse.
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3.2 La capacidad de actuar

La capacidad de actuar es una de las capacidades bsicas que, segn Paul Ricur, definen a los seres humanos. El significado filosfico de esta capacidad recoge toda la tradicin del pensamiento: recordemos a Aristteles, la razn prctica de Kant, el protagonismo concedido por Fichte a la accin, y, por supuesto, la fenomenologa de Husserl, entre otros. En la tradicin filosfica, la accin es considerada en dos aspectos fundamentales, ms o menos unidos dependiendo del pensador, pero siempre relacionados: el saber hacer, el arte y la creatividad, por un lado, y la tica y la moralidad, por otro. Siempre, la teora convertida en prctica y atenta a las conexiones, a la interrelacin con los otros seres y con el mundo, en general. Ricur adelanta en el ltimo tercio del siglo xx una teora de la accin11 que hunde sus races en el sujeto agente y que tiene el poder junto con la interrelacin con los otros de constituir a este agente como sujeto, como ser nico y autnomo. Deca Ricur12 que nuestra actividad como seres humanos procede del sentido ntimo y compartido (intersubjetivo) que tenemos de nuestra accin y de nuestras capacidades. La teora de la accin de Ricur parte de una manera de considerar la teora, entendida como modo de conocer. Desde su Filosofa de la voluntad (1950)13, el filsofo francs pone en relacin a lo largo de su obra el pensamiento y el sentimiento, el conocer y el sentir, hasta el punto de que concibe la comprensin del ser humano como una interrelacin entre la reflexin y el sentimiento. Ya en su tesis doctoral (de la que surge la Filosofa de la voluntad ) seala la gnesis recproca del conocer y el sentir, asegura que se explican el uno al otro, y que en esta gnesis mutua se constituye la unidad de sentir. El poder conocer, el jerarquizarse, engendra los grados de sentimiento, y libera a ste de su confusin esencial. El sentimiento engendra verdaderamente la intencin de conocer en todos sus niveles es su paradoja; por eso, el conocer instaura la dualidad de sujeto y objeto. Y en uno de sus ltimos libros, Caminos del reconocimiento, Ricur estableci
11 Distinta a la de teora de la accin de la filosofa analtica.
12 Lo hemos visto en el apartado 1. 13 La continuacin de este libro, La filosofa de la voluntad II, ha sido traducido al espaol con el nombre Finitud y culpabilidad (2004). 175
una conexin clara con los aspectos biolgicos del ser humano: el sentimiento se entiende como la manifestacin de una relacin con el mundo, dice. Es una relacin antepredicativa, previa a toda dualidad. Prereflexiva, hiperobjetiva. Pero como vivimos en una dualidad del sujeto y el objeto que ha educado a nuestro lenguaje, esta relacin slo puede alcanzarse indirectamente (cf. Ricur, 2005b, pp. 103 ss.). El dilogo con los cientficos que mantuvo vivo y eficaz a lo largo de su obra produjo resultados y prepar, como fruto maduro, las relaciones interdisciplinares entre la fisiologa y la fenomenologa de la accin cuyos fundamentos han sido establecidos recientemente por Alain Berthoz y Jean-Luc Petit (2006). La idea bsica de estos autores viene de Ricur: reflexionar sobre la accin ms que sobre la representacin; tambin, por tanto, estamos ante una teora de la accin que considera la forma de conocer de manera prctica: no se trata de representarnos en la mente una realidad ya hecha fuera de nosotros, sino que conocer consiste en una anticipacin, en una constitucin pragmtica del mundo de la vida. Consideramos el cerebro de un sujeto intencional, proyectivo (en relacin al futuro, como sujetos, juzgamos las consecuencias de las acciones y preparamos el futuro).
Volvamos al origen: cmo perciben el mundo los seres vivos y, especficamente, cmo percibimos el mundo los seres humanos. Percibimos la realidad, a travs de los sensores de nuestro cuerpo, stos envan la informacin al cerebro y el cerebro acta tomando una decisin sobre lo que percibe percibir es tomar decisiones, dice Alain Berthoz (2003), es decir, nuestra mente no se representa un imagen interior del mundo ya constituido fuera de nosotros, sino que reelabora el mundo, al decidir qu ve, qu siente, qu oye, qu toca, en palabras de Husserl diramos que constituimos el mundo al percibirlo, y esto en dos niveles: en el nivel individual y en el social (Laguna, 2011b, p. 251).
La exploracin del mundo se hace a travs de estos sujetos vivos y activos que somos. La capacidad proyectiva de nuestro cerebro nos permite construir, elaborar, organizar el futuro; nos permite producir anticipaciones sobre el tiempo, dice Ricur. La clave est en reflexionar sobre la accin, ms que sobre la relacin puramente sensorial de los informes llegados del medio. La realidad no est ya constituida cuando el sujeto la percibe, no es un medio fijo, sino que se
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produce una interaccin entre el mundo fsico y el cerebro del sujeto intencional, proyectivo y actante. Es precisamente la perspectiva finita de mi percepcin la que me permite encontrar significado y ofrecerlo.
Nuestro cuerpo es el punto cero desde donde percibimos, construimos el punto de vista desde el que percibimos con materiales conscientes y materiales inconscientes, reflexivos y pre-reflexivos, biolgicos y culturales, porque somos una unidad integrada por todos estos factores. Qu diferencia hay entre una fisiologa de la accin y una fisiologa slo del movimiento? Si buscamos la coherencia que nos da un objeto, cmo, al percibir lo que hay a nuestro alrededor, lo identificamos como tal mediante un proceso del que, a veces, apenas somos conscientes y para el que utilizamos la memoria, las emociones, la experiencia, elementos con los que se constituye el punto de vista desde el que interpretamos el objeto como se en particular, nos damos cuenta de que el proceso de percepcin y decisin es un acto, est en el nivel de la accin no se trata slo de movimiento. Es una accin que implica anticipacin y relacin subjetiva, es decir, la relacin que se establece entre, por una parte, el sujeto percibiente, el Yo (diremos tambin egocntrico) encarnado en el cuerpo propio y, por otra parte, el objeto constituido por el sujeto (Berthoz y Petit, 2006, p. 185). Sin embargo, se tiene que dar una condicin previa para que esta relacin sea posible: el sujeto percibiente se ha tenido que constituir antes y se ha tenido que dotar de una cierta permanencia, aunque estas relaciones con el objeto tambin constituido lo vayan individualizando y personalizando ms (Laguna, 2011a, p. 39).
Relacionemos esta forma de concebir la capacidad de actuar con las competencias bsicas en materia de educacin; establezcamos, en primer lugar, las conexiones entre esta capacidad y las competencias bsicas de la legislacin educativa espaola para Primaria y Secundaria. Consideramos que las ocho competencias bsicas que establece la norma14 se relacionan con esta capacidad, justamente por la definicin misma de competencia y por la metodologa implicada en su
14
BOE, N. 5, 5-01-2007. RRDD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de educacin secundaria. Para la enseanza primaria, BOE, N. 293, 8-12-2006. RRDD 1513/2006, del 7 de diciembre Enseanzas mnimas de educacin primaria. 177
puesta en prctica. En el apartado 2 recordbamos la definicin de competencia clave segn DeSeCo: la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Se trata, por tanto, de un saber hacer, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carcter integrador, que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. De todas formas, hay tres competencias bsicas que se relacionan ms directamente con la capacidad de actuar: la competencia comunicativa, la competencia de aprender a aprender y la competencia de autonoma e iniciativa personal15. Se relacionan con la categora 3 (actuar de forma autnoma) de las competencias sugeridas por el espacio educativo europeo (AA.VV, 2007, p. 9), que implica: capacidad para actuar dentro de un amplio panorama /compleja situacin; capacidad para elaborar, conducir y gestionar los propios planes de vida y proyectos personales; y capacidad para manifestar y defender derechos, intereses, lmites y necesidades. En la legislacin del bachillerato espaol aparece una capacidad bsica que prepara al estudiante para la Enseanza Superior y para la incorporacin a la vida adulta y al mundo laboral: es la capacidad de aprender a investigar. Esta habilidad presenta conexiones evidentes con la capacidad de actuar propuesta por Ricur y desarrollada por la fisiologa y la fenomenologa de la accin:
En el breve lapso de tiempo en que la anticipacin se cumple no es para la ontologa biolgica menos significativa que los aos luz para el metabolismo, el comportamiento, la supervivencia, es, por tanto, en la vida cotidiana, en donde tiene lugar en algunas decenas de milisegundos, que preceden a la accin o a la interpretacin perceptiva, y si la trama de lo vivido est hecha de una multitud de tales actos de anticipacin efectuados en el mismo lapso de tiempo, es que la realidad para el sujeto que percibe, la realidad en s misma, es una vasta construccin anticipativa,
15 Aunque tambin, como consecuencia, est conectada directamente con la competencia mate-
mtica, con el tratamiento de la informacin y la competencia digital, por un lado, y la competencia cultural y artstica, por otro. 178
o propiamente hablando: tiene una constitucin pro-intencional (Berthoz, 2003, p. 72)16.
La competencia comunicativa, directamente relacionada e interconectada en el nivel filosfico con la capacidad de actuar, merece un apartado especfico, en especial porque supone la integracin del resto de las competencias bsicas, y es un instrumento para su desarrollo.
3.3 La capacidad de comunicarse y de construir el mundo. Saber decir. Saber contarse

La capacidad del ser vivo para recordar el pasado, valorar el presente y anticipar el futuro desarrolla en los seres humanos la capacidad de comunicarse consigo mismos y con los otros, de tal manera que somos capaces de situarnos como en una simulacin virtual en el punto de vista del otro. La capacidad de actuar e interactuar con el entorno y con los otros seres vivos y los otros seres humanos, la competencia de interaccin con el mundo, nos otorga la capacidad de percibir y decidir, y tras estas acciones, la posibilidad de construir la realidad. Esta posibilidad, que es una capacidad bsica de los seres humanos, desarrolla en nosotros la competencia comunicativa, la competencia social, y, a la vez, la competencia de autonoma personal. Despus llegan la competencia cultural, la competencia lgica y matemtica, y en el proceso se va adquiriendo la competencia de aprender a aprender. A la luz de la fisiologa y de la fenomenologa de la accin, la competencia comunicativa adquiere una significacin an ms valiosa: no solamente consiste en un saber estratgico para comunicarse con los semejantes; nuestra mente no slo se representa17 (se hace una imagen mental de) cmo es el mundo, la realidad, sino que la construye en cada percepcin, segn cada situacin, cada entorno y
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Se puede ver una explicacin pormenorizada de la capacidad de aprender a investigar en el artculo La investigacin: el eje motivador de un currculo integrado. Capacidades en el Bachillerato (Laguna, 2012). En realidad, tendramos que decir: no se representa la realidad, como si ya existiera totalmente construida fuera, sino que la constituye, la va creando de alguna forma a la vez que percibe y decide sobre lo que percibe, condicionada por el entorno y por las emociones que experimenta, por los juicios anteriores, por los pensamientos presentes, por sus anticipaciones respecto al futuro. 179
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el estado emocional en el que nos encontremos. Saber encontrar palabras que traduzcan de forma acertada este proceso, saber nombrar el mundo y sus elementos, saber qu nos ocurre y por qu es la accin que construye nuestro pensamiento, a la vez que construye el lenguaje. La consecuencia es que el lenguaje y el pensamiento estn inextricablemente unidos en los seres humanos y que la competencia comunicativa surge en el ser humano como una capacidad de aprehender el entorno y de constituirlo; al organizarlo, utilizamos palabras, y elaboramos actos comunicativos (decirse a uno mismo y decir a los otros); ms tarde, con todo el bagaje acumulado y estructurado, elaboramos conceptos. De ah que, desde el origen, la competencia comunicativa est unida, porque surge de ella, a la capacidad de interaccin con el mundo y, por tanto, en trminos educativos, a la competencia de interaccin con el medio. Por otro lado, nace unida tambin a la competencia matemtica, es decir, a la capacidad de organizar, razonar, abstraer, relacionar. Y, por supuesto, en la medida que desarrolla la interaccin con los otros seres humanos, y mientras va implementando su capacidad de recordar el pasado y anticipar el futuro, participa plenamente, por un lado, de las destrezas de la competencia cultural y artstica, y, por otro, de la competencia que regula nuestras relaciones con los otros seres humanos: la competencia social y ciudadana (cf. Laguna, 2011b, pp. 251-289). El anlisis del poder decir, segn Ricur, se detiene en primer lugar en la enunciacin y en el enunciador, y no en el objeto real o virtual, tangible o imaginario. El enunciador es el sujeto agente, que se constituye a s mismo al ser capaz de identificarse y reconocerse en una determinada situacin. Pero tambin es un lector-oyente de lo que otros sujetos enunciadores dicen. Y un narrador que construye su ipseidad, su identidad a travs del tiempo. La competencia comunicativa est enraizada en la constitucin del sujeto; supone el poder contarse a s mismo y el poder contar a otro cmo nos hemos constituido. En este punto, la competencia comunicativa se relaciona, por un lado, con la autonoma y el espritu crtico y, por otro, con la capacidad de organizar materiales diversos, la lgica y la competencia matemtica, con la capacidad de argumentar. Este segundo grupo gira en torno a la capacidad de contar, y, en consecuencia, con la alteridad y con la competencia social y ciudadana.
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3.4 Competencia social y ciudadana. Reconocimiento mutuo 3.4.1 La persona humana es capaz de reconocerse a s misma en sus capacidades en relacin con el otro
La competencia social y ciudadana es una competencia bsica, claramente. Y es fundamental en el mbito educativo, adems, por sus conexiones con la motivacin. El reconocimiento de nuestras capacidades por parte del otro en este caso, por parte del profesor y por parte de los otros alumnos es el interruptor y la energa de la motivacin. La metodologa, la organizacin y las buenas prcticas tienen un papel esencial en el reconocimiento mutuo. Est en juego no slo la renta educativa del alumno, sino su ser como persona humana. Ser lo que cree que es y lo que cree que puede llegar a ser. Y aqu la imagen de s mismo que le devuelven los otros, incluido el profesor es clave. Esto es importante para el trabajo colaborativo de los alumnos y la organizacin de este trabajo por parte del profesor, para el reconocimiento intersubjetivo de las capacidades en el grupo de alumnos, grupos de aula, grupos de trabajo, grupos de amigos. El profesor tiene una responsabilidad nuclear en el correcto funcionamiento de este proceso recproco. Pero tambin es importante en la evaluacin; debera ser su ingrediente base. Cmo ve el profesor al alumno?, cmo se ve el alumno a s mismo? esta es la motivacin para seguir trabajando, para ilusionarse por algo, para esforzarse ms. Pero reflexionemos sobre los fundamentos de esta capacidad: por un lado, est profundamente ligada al poder hacer, especficamente en el aspecto de la intencionalidad, que otorga sentido a nuestra accin; y, por otro, conecta con la competencia comunicativa, mediante la capacidad de poder expresar este sentido (poder decirlo y contarlo), y, por tanto, poder compartirlo.
3.4.2 Otorgar sentido a nuestra accin y poder expresarlo para compartirlo

Esta es una destreza de la competencia comunicativa que no est en el MCER, y que es propia de la filosofa de Ricur: otorgar sentido a nuestra accin y po-
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der expresarlo para compartirlo18. Tenemos una intencin, como sujetos agentes humanos, de significar; el instrumento para expresar el significado que otorgamos a las cosas y los acontecimientos es el lenguaje (los distintos lenguajes que podemos manejar y en los que nos podemos comunicar). El sujeto se dice creo que puedo; se trata del aspecto incoativo de la accin, de la preparacin de la accin, que conecta con el pasado y con el futuro. Es la capacidad de hacer una promesa: puedo hacerlo y prometo hacerlo. Prometer a uno mismo o a otro. Entendida desde la ladera de la fenomenologa, la intencionalidad consiste en la relacin activamente unificadora entre el sujeto y su objetivo. Por tanto, nace de la competencia de interrelacin con el mundo, supone la capacidad de intervencin en el mundo y de interaccin con l. Capacidades que, tanto al final como en el proceso, configuran al ser humano. En este tipo de intencionalidad, el objetivo de la accin resulta marcado como una meta que afecta directamente al sujeto, razn por la que es clave para la enseanza: despierta un inters activo y mantiene la motivacin. En el reconocimiento de s y en el reconocimiento del otro, nos deca Ricur, la memoria se abre al futuro, y participa en la capacidad de hacer promesas: creo que puedo, y lo har. Cuando nos sentimos reconocidos por el otro y por los otros, la conviccin de poder hacer cobra fuerza y seguridad. La competencia comunicativa se desarrolla, y a la vez, las capacidades que convierten a un individuo en un ser social. Tan pronto como un hombre fue reconocido por otro como un ser sintiente, pensante y semejante a l, el deseo o la necesidad de comunicarle sus sentimientos y sus pensamientos le hizo buscar los medios para ello, recuerda Ricur citando a Rousseau. Antes de terminar, solamente un apunte, abierto tambin hacia el futuro, una puerta que nos dej abierta Paul Ricur en su libro Caminos del reconocimiento. Tendramos que sentirnos obligados moralmente a transmitir la promesa cultural, es decir, el tesoro de conocimiento, el tesoro artstico, la cultura que la sociedad
18 Las destrezas comunicativas que fija el Marco Europeo de Referencia de las Lenguas (MCER)
son siete: leer, escuchar, escribir, (interactiva escribir), hablar, conversar (interactiva hablar), ser lector competente de textos audiovisuales y digitales. 182
a lo largo de los siglos y los aos ha ido construyendo; tambin, especialmente, las promesas de su legado tico.
Quedara por colocar las promesas de las que soy autor en la estela de las promesas de las que fui y an soy beneficiario. No se trata slo de esas promesas fundadoras, cuyo paradigma lo constituye la promesa hecha a Abrahn, sino de esa serie de promesas en las que culturas enteras y pocas particulares proyectaron sus ambiciones y sus sueos, promesas muchas veces incumplidas, De sas tambin yo soy el continuador endeudado (2005b, p. 141).
De esta manera, el aspecto tico implcito en las competencias nos hace capaces de reconocer no solamente la responsabilidad individual de nuestras acciones, sino tambin las responsabilidades que tenemos como integrantes de la comunidad humana.
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VIII Ser por s y ser por otro. Reflexiones en torno al acontecimiento tico de la educacin*
Patricio Mena Malet Universidad Alberto Hurtado - Chile
En el presente ensayo quisiera proponer pensar la cuestin de la educacin a la luz de los aportes de la fenomenologa contempornea, lo que implica ciertamente preguntarnos: en qu sentido una ciencia preocupada del aparecer de los fenmenos podra hablar de educacin en cuanto phainomenon? Ciertamente lo interrogado, para que pueda ser abordado con las exigencias de la fenomenologa, no puede ser sino lo que llamaremos, junto con Mlich y Brcena, el acontecimiento tico de la educacin, es decir, el encuentro entre el maestro, el alumno y la novedad; vale decir: ese sentido sorpresivo, inslito que puede transformar el horizonte de posibilidades de quien hace su experiencia. Esto significa, por lo dems, situar este encuentro educativo no slo como un fenmeno, sino como aquel fenmeno que, irrumpiendo en su aparecer, barre con todo prestigio de un ego trascendental con pretensiones fundacionales. En ese sentido, lo interrogado es el acontecimiento de tal encuentro. Bajo este respecto, esta problemtica se inscribe en los mrgenes de la tica levinasiana: lo importante aqu es la relacin vocativa en la que se constituye el sujeto que est en situacin educativa, lo que nos dice que este sujeto no es primeramente autnomo, sino heternomo. En otros trminos, el fenmeno educativo nos ensea esta es una de las tesis fuertes del texto que slo aprende un sujeto capaz de novedad y por tanto de acontecimiento. Pero es necesario tomar la nocin de capacidad en su justa medida: ser capaz de novedad y de acontecimiento no es slo disponer de las capacidades para hacer la experiencia del aprendizaje, sino que tal capacidad es primeramente la capacidad de acoger, de recibir lo otro y
* Este texto ha sido escrito en el contexto del proyecto FONDECYT N. 11100061, Chile, que el autor tiene a su cargo. 185
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a s mismo en lo otro, lo que supone romper con la idea de que el sujeto de aprendizaje se puede hacer por s mismo, bastando entregarle el desarrollo de una serie de habilidades y competencias. Lo que nos demanda pedir la reflexin sobre la educacin como acontecimiento tico es en qu sentido el sujeto de aprendizaje no slo no es plenamente por s mismo, sino que es, tal vez primeramente, por otro. Esta ltima cuestin no tiene por objetivo negar todo derecho a la autonoma, sino que pretende ms bien matizar el problema introduciendo la cuestin segn la cual el sujeto no inventa el sentido propiamente, sino que es constituido por un sentido que le adviene y que lo abre no slo a posibilidades nuevas, sino a todo un campo de experiencia conforme a sus capacidades, de las cuales la primera es la de acogida de la alteridad y, por consiguiente, de la novedad. Para poder articular estas tesis, todas de carcter muy exploratorio an, dividir el artculo en tres secciones. Las dos primeras, se podra decir, tienen una funcin de diagnstico y pueden ser consideradas como prolegmenos que sitan el problema para una reflexin final. En la primera seccin, Educacin y barbarie, intentar pensar los efectos de lo que Jean-Franois Matti llama educacin por objetivos, y en qu sentido se trata de una suerte de barbarie que habita los sistemas educacionales actuales. Ciertamente, esta primera seccin no recurre a la fenomenologa, pero nos permite situar el problema. La segunda seccin busca sumergirse en una reflexin ms estrecha con la ciencia de los fenmenos; para ello tratar de examinar lo que se puede llamar el fenmeno de las manos, tomando apoyo particularmente en la obra de Emmanuel Lvinas. Las manos, diremos, son acontecimiento que posibilita el encuentro. Pero, no slo se trata de las manos, sino de un modo de ser de las manos: la caricia. Esta seccin nos permitir sentar las bases para la tercera seccin, cuyo tema especfico es la educacin como acontecimiento tico. Las manos, como acontecimiento, nos permitirn pensar la contingencia, el tacto, el encuentro dado en la situacin educativa.
1. Educacin y barbarie
Segn Jean-Francois Matti en La barbarie interior (2005), asistimos a la emergencia y despliegue de una Pedagoga por objetivos (PPO) que representa, a su juicio, una normalizacin de todos los procedimientos de enseanza y de control de conocimientos que equivale a parcelar los contenidos de pensamiento y desmembrar las inteligencias de los alumnos. Centrar la pedagoga en objetivos, afirma Matti, es centrar la educacin en el sujeto que los persigue (2005,
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ser por s y ser por otro. reflexiones en torno...
p. 141). Este modo de proceder implica, por una parte, reducir la enseanza a un mosaico de procedimientos parcelarios que parcelan, a cambio a quienes los utilizan (p. 142). No conduce este crculo, que define los procedimientos mediante los objetivos por alcanzar y los objetivos, por los procedimientos que se van a utilizar, a la constitucin de un sujeto procedimental privado de un horizonte de significacin? No interviene aqu una lgica que podemos llamar, junto a Mlich (2006, p. 119), propia de una pedagoga tecnolgica que sita la experiencia de aprendizaje en el orbe de lo controlable, lo medible y cuantificable? Este modo de entender la pedagoga est sustentado en la idea de que pensar es funcionar, de que es posible conducir o guiar la accin (educativa) slo mediante procedimientos definidos previamente: es la pulsin que habita las unidades tcnico-pedaggicas de las escuelas o de las coordinaciones acadmicas de las universidades que, impregnadas de una visin tecnolgica de la educacin, buscan controlar lo que ms pueden los procedimientos metodolgicos y evaluativos de los profesores, con el fin de asegurar la calidad de lo que se llama el proceso de aprendizaje, que sita, adems, en un lugar ltimo el valor de los contenidos ante los procedimientos. Se dice: aprender a aprender, pero se excluye lo aprendido, el sentido por el cual el educando, el alumno pueda propender o al que se pueda encontrar. Las acusaciones que pudiramos hacer hoy respecto de la formacin escolar y universitaria (aunque la universidad es, probablemente, un lugar ms resguardado de esta lgica) no varan mucho de las que hacan de trasfondo a las realizadas por Scrates o Platn respecto de los sofistas: segn Marcel Hnaff, analizando los argumentos de estos filsofos, los sofistas slo quieren transmitir una competencia, como puede hacerlo cualquier artesano especializado, como cualquier detentor de un saber-hacer (tales como el retrico o el gramtico, el maestro de msica o de gimnasia) (2002, p. 51). Una pedagoga centrada en procedimientos excluye, a nuestro juicio, la esfera de sentido a la que debe ser confrontado el estudiante; pero, sobre todo, no slo deja de lado la materia que se va a ensear, sino que rechaza la excelencia del alumno y del maestro. Se inscribe en la lgica de la eficacia y del xito; el pensar es reemplazado por el aprender haciendo, por el gesto procedimental. He aqu que interviene una falacia que se ha impuesto con fuerza. Para introducir esta falacia, cito un texto de Brcena y Mlich:
Estamos acostumbrados a pensar la experiencia del aprendizaje como actividad que se pone al servicio de lo que nos orienta y nos centra en la bsqueda de un objetivo o meta educativa ntidamente definida
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externamente a nosotros. Aprendemos segn este formato: como un sistema de sealizaciones que nos permite saber a cada momento dnde estamos y hacia dnde nos queremos dirigir. [] Segn esta lgica, agrega el autor, para aprender lo primero que hay que hacer es tomar conciencia de lo que antes de la actividad del aprendizaje ya sabamos para articular despus lo que queda por aprender sobre lo ya adquirido (2000, p. 149-150).
Es decir, lo nuevo debe ser sacrificado por lo viejo: debe ser domeado y ajustado a lo ya sabido. Este modo de proceder, propio de la pedagoga constructivista (ms o menos inspirada en Piaget), pretende un alumno autnomo, incorruptible por la novedad, capaz por s mismo de elevarse hacia los saberes necesarios. He aqu cmo Matti pone las cosas:
El maestro se convierte en un animador que no debe hacer uso de sus conocimientos para dejar el campo libre a los deseos de los individuos que tiene a cargo; el alumno, finalmente, o lo que queda de l, ya no se interesa por los conocimientos exteriores que la escuela puede aportarle, y, por lo tanto, por aquello en lo que se podra convertir un hombre instruido, sino por sus necesidades interiores que no remiten, en ltima instancia, ms que a su subjetividad bruta (2005, p. 147).
La escuela ya no es sino un grupo clase. El alumno y el grupo clase se encuentran confrontados, de este modo, no slo con la idea de un sujeto autnomo, sino tambin narcisista y autoidlatra: el aprendizaje centrado en el sujeto no da cabida a la relacin maestro-alumno, es decir, al encuentro con el otro, como rostro, como acontecimiento. A esto lo podemos llamar el efecto de centramiento de la pedagoga contempornea; centramiento que es clausura al sentido y a la innovacin; clausura que resguarda la imagen y el reflejo de s mismo. Este efecto de centramiento no es sino, segn Matti, un efecto de barbarie, pues no slo destruye a la escuela y al alumno, sino que a este ltimo le prohbe el encuentro con el otro, le prohbe el descentramiento hacia el sentido. La pedagoga que impera en nuestros sistemas educativos, de este modo, encierra la escuela en el sujeto, y cierra al sujeto en s mismo (Matti, 2005, p. 149), es decir, no obra sino el repliegue del Yo.
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En ltima instancia, podramos concluir que lo que se da a aprender hoy es un saber atrapado con autoridad y transmitido con neutralidad, un saber por el que el aprendiz transita ordenadamente sin ser atravesado por la aguda flecha de la palabra del libro que se lee. Es un saber que ya no sabe, porque a nada sabe en realidad. Es un saber sin sabor (Mlich y Brcena, 2000, p. 143).
2. La paciencia de las manos

A continuacin quisiera interrogar un fenmeno especficamente educativo y que abre la posibilidad misma del encuentro tico entre maestro y alumno: se trata de la mano como fenmeno. Mostrar este fenmeno nos permitir interrogar las siguientes cuestiones: en qu sentido las manos son al mismo tiempo fuente de aprendizaje? Por un lado, diremos que las manos nos abren a la posibilidad de la comunicacin y por tanto del encuentro; as decimos que las manos acompaan, pero tambin instruyen, escriben, se orientan en la existencia y responden al llamado del otro y ellas mismas son el llamado. Pero, por otra parte, las manos son historicidad, son hbito, son percepcin, en ellas se halla contenida la historia de los mltiples encuentros que toman la altura de un acontecimiento tico y esttico. Humberto Giannini en un texto titulado Ms all de la razn indica dos tipos de solipsismos: el propio de la razn terica y el prctico que no se conoce a s mismo y se limita a decir en silencio solo yo cuento (2009, p. 28). Algunas de las razones de este ltimo tipo de solipsismo se encuentran en el predominio, a juicio del autor, de la razn instrumental: el dominio sobre la naturaleza, la lgica del clculo y el saber ejecutivo, la reduccin de lo otro a lo Mismo como voluntad de poder y de cotidianizacin que nos revela como familiar lo extrao son algunos de sus ndices. Ciertamente, entre ambos solipsismos hay no slo un cruce, sino una misma razn como desextraamiento, lo que no significa sustraer el carcter extrao de lo otro, sino apaciguarlo como diferente o reidentificarlo como lo mismo. Es por tal simulacro que lo extranjero es desplazado de su lugar: y ntese muy brevemente que la cuestin de lo extranjero o extrao no se conforma tan slo con las preguntas qu o quin (por ejemplo, en tanto preguntas identitarias), sino que precisa la pregunta por el dnde, que me parece al menos ser muy relevante en la filosofa levinasiana. As, se podra afirmar que la reduccin a lo Mismo parmendeo es posible, al menos en parte, porque a menudo se omite la pregunta acerca del dnde, por ejemplo la pregunta bblica dnde est tu hermano?, con el fin de dar nfasis a la cuestin quin, quin soy.
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El dnde marca ya la extraeza que no se reduce del todo a la diferencia o a la alteridad, por ejemplo, como pasividad. Pero, no hay en las manos ya un saber ejecutivo, controlador y dominante? No habra que recordar aqu la famosa definicin que da Aristteles de stas en el libro III del De Anima como organon organn, es decir, como el instrumento de los instrumentos? Pero lo que dice esta definicin es que la mano es el til por excelencia porque todo lo vuelve utilizable, porque confiere a los instrumentos su funcin precisamente instrumental sin ser, en estricto rigor, ella misma un instrumento (Romano, 2009, p. 282). Podemos afirmar que la razn del solipsismo prctico se halla en estas manos que contagian con su hacer el hacer mismo de la manipulacin? Por su parte, Husserl reconoce que las manos obran ya en la constitucin de la carne; del mismo modo, afirma Emmanuel Housset:
No es mi mano en virtud de su pertenencia al cuerpo como objeto en el mundo, sino porque es el lugar de una presencia para s, un sentir que se siente; es el campo tctil del ego: sentir y mover son las dos capacidades a priori del ego trascendental que se manifiestan en la mano [] Desde entonces, mi mano, segn esta descripcin, es lo que puedo mover libremente, y por ello revela primero al ego trascendental y enseguida a mi mundo, mi campo tctil, como constituido por el ego [] es el medio de toda percepcin y de toda accin (2008, p. 279).
En ella confluyen toda una vida de percepciones y de voluntades, por lo que se podra decir que, en tanto acta, es tambin el rgano de una contemplacin libre, o en trminos levinasianos de una paciencia. Pero estos anlisis husserlianos sobre la reflexividad de la carne an se mantienen en los mrgenes de una ontologa de lo Mismo, pues no hay contemplacin libre que sea relativa a un querer, a la voluntad del ego. Se dejan escuchar ciertamente las observaciones crticas de Lvinas respecto de la intencionalidad, por ejemplo en Notas sobre el sentido de De Dieu qui vient lide, donde describe el pensamiento intencional husserliano como tematizacin de esto o de aquello (1992, p. 234). As, dice Lvinas que la donacin se acaba en la mano que toma (Lvinas, 1992, p. 235). Aqu la mano que aprehende algo es apropiadora, es un medio de igualacin o de reduccin a lo que la intencin del pensamiento quera (Lvinas, 1992, p. 235). Si es cierto que el Husserl de las Meditaciones cartesianas no hace sino respetar
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el carcter otro del otro, y que la reduccin a lo propio es el acceso verificable de lo que es originalmente inaccesible (Hua I, p. 144), no es menos cierto que, al menos en el pargrafo 36 de Ideas ii y en los textos sobre la intersubjetividad, el modelo privilegiado por Husserl para pensar el cuerpo propio o la carne es la reflexividad, lo que implica una reduccin al ego trascendental, por tanto a la intencionalidad en los trminos ya enunciados. As, el paso que propone nuestro autor va del tomar de la mano, de ese apretn que apropia y sujeta, a la experiencia de la mano que deja ser y cuya paciencia no es intencional, sino que est inquietada y atravesada por lo otro. O dicho de otra forma, se trata de abandonar el modelo de la mera reflexividad, que sigue dando prioridad a la soberana, por tanto a lo Mismo por sobre lo otro, para acceder a la cuestin de la sensibilidad como transitividad. Como lo afirma Jean-Louis Chrtien: siempre es preciso algo distinto a nosotros mismos para sentir, y el rgano, para ejercer su funcin de rgano, requiere la alteridad del objeto, no pudiendo ser ni devenir objeto para l mismo (1992, p. 141). Pero este paso dado hacia el sentir transitivo que no se siente a s sino como respuesta al contacto de lo otro es precisamente lo que hace de la mano que toca un acontecimiento y no un ego ni un existente (Housset, 2008, p. 281). Un acontecimiento que, en tanto inesperado, trae consigo tambin promesas que se sustraen a toda previsin y, tal vez, hagan poca, de todos modos con pasos de paloma. Es necesario preguntarnos en este momento: qu es la paciencia cuando hablamos de la paciencia de las manos? No se trata de una capacidad propia de un sujeto y, por tanto, que se puede o no tener, sino ms de un modo de ser del que no hay posibilidad de sustraernos. La diferencia entre una y otra se puede entender siguiendo el modelo de la respuesta. As, una cosa es la respuesta (answer) que damos o no, y otra el proceso mismo de dar respuesta (response) (Waldenfels, 1995, p. 342). As, segn Waldenfels, el acontecimiento de responder es un decir que no se deja absorber por lo dicho (1995, p. 343). De este modo, ante la presencia de otro que se dirige a m, quedo en situacin tal que no puedo no responder. Lo que doy como respuesta depende de m, pero no depende de m responder (Waldenfels, 1995, p. 343). Con respecto a la paciencia, el modelo es ms o menos anlogo: hay paciencias que se practican, que se ejecutan o no, pero otra cosa es la paciencia como un modo de ser que consiste en la exposicin misma al mundo; tiene su fuente en la inquietud del con-tacto. La paciencia de las manos
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dice la vulnerabilidad del sujeto, tal como lo afirma Lvinas: la exposicin a la afeccin, sensibilidad, pasividad ms pasiva que toda pasividad (1978, p. 68). Y entonces, la paciencia no es cuidado de s, no implica ninguna reflexividad fundamental, sino ms bien es inquietud por el otro, es respuesta al y para el otro. Es, en cierto respecto, otro nombre para la responsabilidad por el otro. Pero, detengmonos todava en la paciencia de las manos. Lo fundamental de sta no est dado en el tocar, que an busca algo con intencin, sino en la caricia que deja darse a las cosas en su secreto. De algn modo, se puede decir que la caricia es la mano misma en xodo, pues no sabe ni puede saber hacia dnde la envan sus encuentros. La caricia no se reduce a las cinestesias de la mano, revela ms bien una proximidad sin intencin, una intuicin que no es objetivante ni tampoco una percepcin de s inmanente. La mano de la caricia no posee ni se apropia nada, no toma ni somete las cosas a los fines propios, no las vuelve disponibles ni quiere tomar posesin del mundo, como tampoco quieren crisparse sobre el objeto deseado. Las manos que acarician se mantienen abiertas para comprender la cosa por ellas mismas. As, la paciencia de estas manos es tambin una alegra de que la cosa exista y se d. En la caricia no hay detencin, pues sta es movimiento, es un aventurarse, un riesgo; es desde la alteridad que la mano recibe entonces lo que toca sin poseerlo ni forzarlo. As, la paciencia de la mano, como actividad en la pasividad, encuentra lo que es por venir. Si la mano es un acontecimiento, lo es porque hace sobrevenir posibles nuevos (Garrido-Maturano, 2009, p. 287). En las manos se halla el secreto de la fecundidad. Pero, qu hay de esos posibles nuevos inyectados? Pues, precisamente se deja entrever aqu, por un lado, la transitividad propia de la paciencia: el ser tocado que antes de darme a m mismo me revela al otro, antes incluso que tome la iniciativa de la palabra; pero, y por ello mismo, se hace clara la desnudez de las manos, totalmente expuestas en el contacto, que estn siempre por comenzar de nuevo en lo que las toca, al tiempo que su paciencia es una suerte de aceptacin de una duracin, a pesar de s, por el otro. Pero, por otra parte, la mano da, como lo dice Lvinas: un darse, un dejarse tomar; o en otros trminos: la mano que da recibe, y aquella que sabe recibir da. En cualquier cas parece tratarse de un don inimaginable: si la mano es un acontecimiento, no puede entonces sino esperar lo que no sabe esperar. Es precisamente en este punto, el de la donacin misma de las manos, que se deja escuchar este nfasis del infinito: si, como afirma Celan, no hay diferencia entre un poema y un apretn de mano, se puede decir que, al igual que la obra
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del poema, si el apretn de mano da, no puede saber ni si da, ni la destinacin de lo dado, pues saberlo sera ser reducido a la presencia en contra de la donacin. As, la obra, el oficio mismo de las manos en el apretn dado y ofrecido, sustrae todo clculo posible para dar paso ms bien al Decir como instancia dialgica y exposicin originaria de la subjetividad al otro; el hecho de que, antes de cualquier mensaje transmitido, el otro me concierne en una responsabilidad sin evasin ni pretexto (Muoz, 2009, p. 354). El don del apretn de manos es ms bien un envo antes que el reconocimiento de una comunidad o de un comn. Se trata ms bien de un encuentro que, renunciando al poder que puedo, me dejo enviar por un porvenir que no espero o que espero slo en tanto inesperado. Pero el apretn de manos es tambin el nfasis de una asimetra, de un encuentro que no se deja reducir a lo Mismo; como dice Claudia Gutirrez: slo una lgica de lo asimtrico puede dar cuenta de ese fondo no definitivo de la institucin, de esa apertura permanente a lo otro () slo una lgica de lo asimtrico puede entonces soportar lo que acontece sin que ello devenga historia y continuidad (2009, p. 204).
3. La educacin como acontecimiento tico

Ante las tesis recin expuestas, tesis que no han pretendido sino slo dar un escassimo panorama de lo que me parece es la situacin actual en nuestros sistemas formativos, quisiera desplegar una serie de argumentos en su contra. En primer lugar, es preciso restituir la idea de plena autonoma por la de heteronoma. No quiere decir esto que la primera sea borrada del mapa, sino ms bien que slo puede sostenerse sobre una heteronoma que implica apertura y relacin con el otro. Este primer punto lo podemos caracterizar brevemente del siguiente modo: la persona no es tan slo por s misma, sino tambin, y de modo fundamental, por otra (Housset, 2010), lo que significa que su ser y su identidad personal son respuesta ante la alteridad que las despierta de s y las vuelve hacia afuera, es decir, las hace precisamente un existente. Mas, ser por otro implica tambin despertar irremediablemente a s, a la tarea de tener que ser, de tener que apropiarse sus posibilidades. La heteronoma propia del acontecimiento tico no viene por tanto a sustituir la autonoma de la persona, sino que le aporta su ser propio, a saber: la tarea de tener que conquistarse en el encuentro con el y lo otro. Pero la heteronoma tambin se refiere a la contingencia sobre la cual el
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sujeto acepta el riesgo del aprendizaje, y esto habr que entenderlo en un doble sentido: contingencia en tanto cum-tango lo que significa que el existente lo es en tanto puede ser conmovido, tocado y estremecido por el encuentro con la alteridad en sus mltiples formas: un sujeto heternomo es un existente pasible y movilizable tras el contacto. Pero, por otra parte, la contingencia acenta un a priori histrico, el ser a partir de una situacin no elegida, de una multiplicidad de convergencias que demandan su consentimiento: de este modo, el existente sufre la herida de la contingencia, pero no es sino sta la que le da la tarea de ser: existir por s y por otro. De este modo, una nota antropolgica y hermenutica fundamental es que el hecho de ser para el existente que somos est inscrito en una contingencia consentida, pero ante la que siempre queda abierta la posibilidad de su contestacin: la finitud es constituyente porque implica la contingencia del advenir y la asuncin de la necesidad y su negatividad, la limitacin y estrechez de la apertura al mundo por parte del ser humano, la inscripcin cultural y lenguajera sobre la que el ser humano se levanta y proyecta, sin abandonarla nunca, pues esta pluralidad de relaciones puede ser descrita, como lo hace Odo Marquard, como de contingencia por destino. En ltima instancia, el sujeto de aprendizaje es un sujeto situado que elige con recursos que l mismo no ha elegido. Pero, si ser es, por tanto, ser en situacin, esto quiere decir que se trata de ser en una situacin que no est escrita ni decidida totalmente de antemano, por lo que esta relacionalidad con la finitud es apertura y vocacin por lo inslito y por la novedad. Lejos de ser la estrechez que determina la apertura un signo de clausura, es ms bien el descubrimiento de la ambigedad. Ciertamente, llegar al mundo no es llegar a un lugar donde todo est por hacer, pues nuestra inscripcin biogrfica es la inscripcin a una situacin simblica ya constituida, pero no plenamente constituida. He aqu que la situacin biogrfica implica ser sujeto de transmisin, lo que supone tambin ser capaz de recrear un sentido que viene de antes y del cual no somos su origen ltimo. El mismo trmino tradicin nos puede dar algunas luces al respecto. Segn Lluis Duch:
El trmino tradicin correctamente formulado expresa sin lugar a dudas esa doble direccin del mantener y el progresar tan caracterstica del existir humano. En efecto los dos verbos que sustentan el campo semntico de
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este trmino (trajere y transmitiere) ofrecen matices [] para captar el carcter, al mismo tiempo, pasivo y activo del trmino tradicin. En primer lugar, trajere, que pone de manifiesto el carcter pasivo e inmune a la accin, al pensamiento y a los sentimientos de lo que los sujetos reciben por mediacin de las transmisiones, se refiere a la materialidad de lo que se transmite (contenidos materiales, objetivaciones y cosificaciones de todo tipo, cuerpos legales, cnones, etc.). En segundo lugar, transmitiere, que es un verbo que subraya la actividad del receptor de las transmisiones, el cual, porque se halla ubicado en su espacio y su tiempo, debe contextualizarlas y recrearlas en funcin de las variables que se imponen en su presente como consecuencia de su carcter inevitablemente mvil e histrico de la existencia humana. Por ello, la autntica tradicin es siempre recreacin, ya que sobre la base firme de las objetivaciones transmitidas (tradere), procede individual y colectivamente, a la contextualizacin, recepcin e interpretacin (transmitiere) de lo que nos ha sido legado por el pasado (Duch, 2004, p. 178).
Esta idea de tradicin se deja comprender tambin a travs de la conviccin ricuriana segn la cual el sujeto es un homo narrans que responde ante la pregunta identitaria, narrando, configurando historias, escuchando historias y tramas tejidas que son una innovacin de sentido que permite al sujeto apostar, aunque sea de manera provisional, por una respuesta a la pregunta quin soy? El narrador es, por ello, ciertamente un sujeto heternomo en la medida que es en la confrontacin del otro, de los otros relatos y los otros narradores. El narrador es un sujeto situado, pero con la capacidad de inventar y recrear un sentido nuevo, es un sujeto finito con deseos infinitos. El aprendizaje puede y debe ser comprendido en la relacin que mantiene el hombre con el sentido, el sentido heredado y el recreado, donde la narracin toma la figura de la mediacin: atestigua la contingencia heredada que es el aprendiz y el maestro, y la capacidad de innovacin a la que ambos estn confrontados. Y he aqu otra nota ms que puede ser relevante. Tomando todo esto en cuenta, podemos afirmar que el aprendizaje es una actividad de relacin, de implicancia entre el maestro y el alumno. He aqu una de las tesis fundamentales de Joan-Carles Mlich: no hay educacin sin tica, pues de otro modo quedara reducida a puro adoctrinamiento. La educacin presupone el encuentro con el otro, esto es, con el tiempo, con la historia, con el acontecimiento y con el rostro. En este sentido,
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() la educacin es, al igual que la moralidad, un modo de ser-con-los-otros. Pero podra objetarse que las otras variantes de la accin pedaggica (instruccin, formacin, domesticacin, adoctrinamiento) tambin lo son. Sin embargo, la especificidad del fenmeno educativo implica eidticamente un elemento moral en el seno mismo de esta accin. A diferencia de las otras acciones pedaggicas, pues, la moralidad de la educacin, o lo moral como esencia del fenmeno educativo, no se descubre ni en los medios ni en los fines, sino en el origen, en el encuentro educativo en sentido estricto (Mlich, 1994, p. 134).
He aqu que, situado el fenmeno del aprendizaje como encuentro y ser con los otros, se prologa una dramaticidad que se opone a la pedagoga por objetivos, de instruccin o constructivista: que el aprendizaje se d en una relacin con otro, significa ms bien que es el espacio para que estalle el otro como absoluto, para que estalle como rostro y expresin, fuera de contexto y resistente a la objetivacin. Ciertamente, las reflexiones levinasianas al respecto son instructivas. En este sentido, podemos afirmar que la propuesta de Mlich se contrapone a una pedagoga de control cuyo deseo ltimo es volver los espacios educativos espacios de socializacin antes que de humanizacin, producir, por tanto, un ser humano segn un modelo previsto. Por el contrario, Mlich apuesta por una pedagoga de lo inslito y del tacto (educativo); esto, si no olvidamos que la educacin implica una relacin dual de encuentro, una relacin de llamada y de respuesta, de poiesis y de aisthesis, vale decir: de configuracin, produccin de sentido, pero tambin de pasividad, de afectacin. Es la relacin dual la que vuelve la trama que se teje en el aprendizaje un encuentro tico: el rostro del otro, que llama, perturba necesariamente la quietud del yo, vuelve la identidad una identidad de xodo, en constante exilio, pues sta no es sino respuesta, vale decir tambin responsabilidad para con el otro, en suma: responsividad. La relacin dual y tica est sustentada, en este sentido, en el cuidado del otro. Soy responsable del otro, ciertamente, e incluso a mi pesar. Es de este modo que escuchamos, al menos, las palabras de Lvinas: El prjimo me concierne antes de toda asuncin, antes de todo compromiso o rechazo. Estoy unido a l que, sin embargo, es el primer venido sin anunciarse, sin emparejamiento, antes de cualquier relacin controlada. Me ordena antes de ser reconocido (1978, p. 138). El prjimo adviene con una fuerza de irrupcin que quiebra la autonoma, que impide que el sujeto haga crculo consigo mismo, que lo quiebra y exilia, que lo vuelve a la escucha de una palabra que le es anterior. La palabra del otro, su expresin, revela la existencia como vocacin y consentimiento.
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Jean-Louis Chrtien ha escrito: un llamado no sera un llamado si no diera un encargo y una misin, no slo de responderle sino de responder de l, y de responder ante los otros hombres. Y un poco ms adelante agrega: el llamado no se escucha sino en la respuesta, y las dos se dan simultneamente en un mismo acto, incluso si es el acto comn de dos polos (2007, pp. 14-15). Es decir, si la relacin de aprendizaje implica la apertura al otro y la asuncin de una responsabilidad no slo ante l, sino de l, es porque su presencia, su llamado es originario y su respuesta, una exigencia. Por ello, tambin, se entienden al menos dos cosas: ni hay un sujeto plenamente autnomo capaz de elevarse en el aprendizaje por s mismo, ni el maestro es un mero acompaante en la constitucin y socializacin que no educacin ni humanizacin del alumno. Por el contrario, hay apertura de espacios de aprendizaje, porque hay llamado y exigencia, porque el alumno es aquel otro que demanda responsabilidad y respuesta. Pero, adems, la figura del maestro tampoco puede ser relegada a la de un acompaante o socializador, o ejecutor de un proyecto y de una proyeccin con relacin al alumno; por el contrario, el maestro es un respondiente, un sujeto capaz de responder a la llamada que pide y demanda donacin y acogida, que apela por una relacin de hospitalidad y no de dominacin. Esto es, el educador se hace responsable no por lo que provoca intencional o no intencionalmente en el otro, sino tambin de la biografa y del pasado del otro. [] Me hago cargo del otro cuando lo acojo en m, cuando le presto atencin, cuando doy relevancia suficiente al otro y a su historia, a su pasado (Brcena y Mlich, 2000, p. 146). Pero esto exige algunas otras consideraciones como, por ejemplo, si el aprendizaje es una relacin tica, es tambin una relacin esttica, en cuanto la relacin tica es una relacin sensible con el otro. En este sentido, podemos afirmar, junto con Mlich, y ciertamente desde Lvinas, que lo que mejor expresa la sensibilidad tica es la caricia. sta, dice el autor, no tiene plan, ni proyecto, ni intencionalidad. Ciertamente, tal como Lvinas lo expresa en El tiempo y el otro, la caricia se distingue del tocar que aprehende pues sta no sabe lo que busca (Lvinas, 1983, p. 82). O como lo expresa Bauman:
La mano de la caricia siempre se mantiene abierta; nunca se cierra para asir; toca sin oprimir, se mueve obedeciendo la forma del cuerpo que acaricia. [] La caricia, la actividad del deseo, no tiene intencin de poseer, capturar, saber; si ese fuera el caso, la caricia apuntara a aniquilar la alteridad en el
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Otro y por consiguiente, a su autodestruccin [] La caricia es el gesto del cuerpo que se comunica con otro (2006, pp. 133-134).
Es decir, el aprendizaje, como relacin dual, no est intencionado por el proyecto, sino por el encuentro a partir del cual el otro se revela como un enigma, a partir del cual el aprendizaje se vuelve tambin un dejar hacer, no un aprender haciendo. La caricia, como sensibilidad tica, hace emerger la figura del aprendiz como otro, un rostro que estalla fuera de contexto: implica una renuncia al adoctrinamiento y un encuentro con la paciencia para llegar al otro, para mostrar y transmitir los signos que dan que pensar, que conducen a interpretar ms. No es la violencia del pensamiento conceptual lo que abre a una situacin de aprendizaje, sino el encuentro con lo imprevisible, con la novedad abierta en el contacto con los signos, las metforas, las alegoras, el lenguaje. El signo es el objeto de un encuentro, aquello que convoca una relacin (Brcena y Mlich, 2000, p. 183). La caricia abre a lo inesperado, el contacto con los signos abre a la novedad y a lo inslito: en este sentido, el aprendizaje est sustentado, no en la experiencia previa del alumno, sino en la condicin pasible de ste, en la capacidad de ser afectado por la novedad. Y en efecto, si la caricia o el contacto envuelven un tipo de aproximacin paciente al otro en cuanto otro, vale decir: que deja darse su manifestacin como misterio, es al mismo tiempo un modo de donacin de s, pues en la caricia no slo es el otro quien se da, sino yo en el otro; y an mejor, en la caricia uno se da al otro y, en ese darse, se da tambin al otro para s mismo. Y sin embargo, en este juego de mltiples relaciones, no hay, en ltima instancia, sino una donacin gratuita, es decir, que no sabe lo que da cuando se da. En el aprendizaje pasa algo semejante, pues ni el maestro puede saber qu da, qu transmite al aprendiz, ni ste lo que recibe, pero tampoco lo que da al maestro en la relacin de aprendizaje. Si sta germina en el respeto del otro, aquel que reconoce la inconmensurabilidad del rostro fructifica, por otra parte, slo si la relacin se deja abandonar a una responsabilidad que no cuenta con medida alguna; slo si el aprendizaje acepta el riesgo del encuentro novedoso o de la decepcin por no hallar la relacin con el estallido de los significados, con los signos que nos confrontan. El aprendizaje cuenta, sin embargo, con un saber, aunque consista en no saber lo que se dona y lo que se recibe: su primera certidumbre es no saber a lo que conducir la experiencia que se hace en el aprender. Pues, ciertamente, no se trata, tampoco, de un mero tener experiencia, sino de hacerla, vale decir: de aceptar el acontecimiento que puede significar el encuentro con lo otro (un texto,
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por ej.) o el otro. Hacer la experiencia es precisamente mantenerse abierto a lo inslito, es aceptar la posibilidad de que el encuentro abra posibilidades que hasta el momento no se hallaban inscritas en nuestra biografa, en nuestro arraigo en el mundo. Hacer la experiencia del aprendizaje es, por consiguiente, ser capaz de acontecimiento, entendindolo en un sentido fuerte y radical. Un acontecimiento es sorpresivo, inesperado, aporta su propio contexto, aporta posibles que slo en su arribada advienen, y se dona de modo singularizante, es decir, adviene a alguien: es siempre excepcional, y trae consigo novedad as como un modo de recibirse el sujeto al cual adviene que, hasta ese momento, no era previsible ni esperable. El sujeto que hace la experiencia del aprendizaje es aquel, entonces, cuyo modo de ser resiste la afectacin y la innovacin, y sobre aqulla se levanta como un sujeto capaz de responder, de asumir o no aquellas posibilidades aportadas por los acontecimientos. Un texto, ciertamente en el mbito del contexto de aprendizaje, puede ser fuente de acontecimiento y de advenimiento para quien hace su experiencia, pues la condicin pasible del hombre tambin supone su capacidad para ser tocado por los signos, por las cosas, los textos, los otros, y, por tanto, de sentirse interrogado por ellas y de interrogarlas a su vez. La decepcin es, por tanto, fundamental, pues, al alero de ella, se moviliza la inquietud humana, a travs de ella el aprendizaje toma forma tica: la decepcin permite descubrir cierta inabordabilidad o inconclusin de aquello interrogado, mueve al encuentro con el sentido y con la interpretacin, con los conflictos interpretativos. Al respecto, Mlich y Brcena afirman: Porque cada persona nacida en este mundo representa algo nuevo, y con cada recin llegado una nueva interpretacin del mundo puede llegar a ser posible. De eso se trata: de interpretar y de comprender de aprender de forma distinta poniendo en juego toda la subjetividad, todo lo que uno va siendo (2000, p. 178).
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IX La comprensin como camino del reconocimiento: tras las huellas de la diferencia

Csar Augusto Delgado Universidad Pedaggica Nacional - Bogot Del mismo modo en que los rasgos del dolor y sufrimiento se dibujan, como huellas de vida, vida en un rostro. Estas huellas no pretenden despertar de nuevo algo que fue. Porque estamos ante el rostro en el que el otro se encuentra, y esto es para nosotros siempre lo completamente diferente, de modo que nuestro entendimiento debe callar. () Tambin en el otro y en lo diferente puede realizarse una especie de encuentro consigo mismo. Con todo, nunca se ha hecho ms necesario aprender a reconocer en el otro y en la diferencia lo comn. Hans-Georg Gadamer
El problema del reconocimiento en Gadamer aparece vinculado al horizonte ontolgico de la comprensin, el cual est correlacionado con tres esferas fundamentales de la experiencia hermenutica: el mbito del arte, la historicidad de la comprensin y, finalmente, la constelacin del lenguaje que permite sedimentar la unidad entre mundo de la vida y sujeto interpretante. De entrada, Gadamer quiere hacer valer que la comprensin implica una demanda o una necesidad de comparecer frente a la autenticidad del otro que en Verdad y mtodo (1960) est asociada con la idea de un t originario expresado en la obra de arte, en el texto potico-eminente y en la tradicin que se muestra siempre viva en las regiones ms ntimas del sujeto expuesto a los efectos de la historia1.
1 Se hace necesario advertir que en la obra de Gadamer no se efecta una diferenciacin estricta entre los modos de empleo de las expresiones t-otro. En general, en Verdad y mtodo (1960) Gadamer recurre a la expresin t para matizar la experiencia radical de reconocimiento del otroalter. Empero, en ensayos posteriores como Subjetividad e intersubjetividad, sujeto y 201
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As, la exposicin que efecta el autor de Verdad y mtodo (1960) sobre la experiencia de comprensin deja insatisfecha en cierta medida la pregunta por el problema del reconocimiento autntico que nos ubica en el correlato ontolgico entre el yo y el otro encarnados que realizan la demanda radical por el acogimiento de la diferencia que acontece en el trabajo de interpretacin. En las pginas que siguen se sugiere que se hace necesario retomar los valiosos aportes que Gadamer realiza sobre la condicin ontolgica del comprender con el nimo de poner en evidencia la idea de reconocimiento autntico que emerge del trabajo de interpretacin, que no slo obedece a las exigencias de la obra de arte, la tradicin y el texto potico, pues la hermenutica se ve obligada a responder la pregunta por la correlacin yo-otro desde el horizonte de la demanda de validez de la verdad que acontece con la presencia de la alteridad radical. Nuestra pregunta por el reconocimiento se ubica en el mbito de la correlacin del mundo de la vida (Lebenswelt) con el hombre de carne y hueso que, constituido por la tradicin, el lenguaje y los textos, reclama la presencia de la alteridad que sufre, ama, hace dao, desconoce, se responsabiliza, dialoga y exige el acogimiento del extraamiento que funda nuestro encuentro con el otro, otro que ya no es visto desde la esfera supraindividual, sino acogido desde la autenticidad de este-que-soy, que-eres, que-seremos en cada ocasin. En suma, la tesis que se quiere sustentar es que en Gadamer se puede rastrear una idea de reconocimiento autntico que contempla dos horizontes fundamentales que emergen del trabajo de comprensin. En primera instancia, en la hermenutica el reconocimiento slo puede ser abordado si se hace patente la concepcin de diferencia que es constitutiva del encuentro yo-otro, lo cual va en contra de las lecturas que acusan a la versin hermenutica del reconocimiento de conservadora por tender al acuerdo explicado como la construccin de la unidad metafsica del dilogo, y de la mal interpretada comunin de las almas.
persona (1975), preferir referirse en estricto sentido al otro con el propsito de hacer frente a la fuerte carga metafsica de las expresiones yo-t: Lo que a m me interesa es llegar a saber por qu es precisamente la respuesta del otro la que me muestra mis limitaciones y por qu debo aprender a experimentarlas siempre de nuevo y una vez ms si es que quiero llegar a verme ni siquiera en la situacin de poder superar mis limitaciones (Gadamer, 2001b, p. 23). En lo sucesivo en el trabajo aqu presentado el trmino yo estar referido al sujeto de la fragilidad resultado de la experiencia hermenutica, y el t, correlacionado a la idea de alteridad radical que Gadamer evidenci en las esferas de interpretacin. 202
la comprensin como camino del reconocimiento:...
Aqu se sostiene que Gadamer slo puede dirigir la comprensin a la fusin de horizontes si la unidad del encuentro dialgico es dislocadaextraada. Es decir, la unidad slo puede fundarse en el acogimiento de la diferencia que emerge de la disolucin de la intuicin de la subjetividad moderna que encontraba en la analogizacin de la certeza de s en el otro la respuesta para estabilizar la correlacin conflictiva entre yootro. Expuesto de esta manera, nuestro inters es mostrar que a la base de la orientacin del reconocimiento autntico estn las ideas conflictivas de finitud y diferencia que obligan a reconocer la demanda de validez del otro encarnado. En segunda instancia, se pretende poner en entredicho las lecturas que sugieren que en Gadamer no se puede otear siquiera el reconocimiento autntico, porque carece de una referencia a la correlacin entre yo-intrprete y otro-comprendido que no quede restringida a la unidireccionalidad de la interpretacin que slo contempla el ejercicio del yo; este yo, a su vez, descuida el trabajo del t que tambin est orientado al acogimiento del sujeto interpretante. A contrapelo de esta idea, habr que hacer un esfuerzo para efectuar una crtica a la suspensin del t y hacer patente que en la hermenutica lo que se constituye es una idea dialctica de reconocimiento que implica el estar orientado del yo al otro y la orientacin del otro al yo. Slo en esta doble va, en esta doble tensin puede darse una pista sobre el problema del reconocimiento en el horizonte ontolgico de la comprensin. Para desarrollar las ideas planteadas, el texto se divide en tres secciones en las que se pretende dar cuenta a modo de invitacin del problema del reconocimiento autntico. En la primera, se analiza el planteamiento del carcter prejuicioso de la comprensin con el objetivo de hacer evidente el trabajo que el yo de la interpretacin debe efectuar para testimoniar que el entender lo que acontece es un modo de reconocimiento de la alteridad. Por la misma ruta, en el segundo apartado se muestra el trabajo de comprensin como camino del reconocimiento, que implica un doble movimiento que no slo contempla al yo de la interpretacin, sino que compromete al t en la necesidad de acoger la alteridad. Finalmente, se expone la concepcin de formacin explicitada por el Gadamer tardo, con el propsito de analizar que el camino de la comprensin como horizonte de reconocimiento slo es posible en el experienciar formativo que implica la doble va tensionante: yootro otro yo. De esta manera, habr de afirmarse
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que Bildung significa poder contemplar las cosas desde la posicin del otro (Gadamer, 2002b, p. 125).
1. La dislocacin de la unidad de la comprensin: la problemtica de los prejuicios y el yo de la interpretacin

Es sabido que Gadamer ingresa al anlisis de la historicidad de la comprensin a travs del crculo hermenutico con el propsito de evidenciar que el yo de la interpretacin est determinado por el olvido de s mismo. Es decir, el yo no est en posesin absoluta de los actos de conciencia, ni mucho menos puede controlar los modos de comprensin con los que se acerca al otro. Ms bien, en el flujo natural de la conciencia lo que se pone en juego es la idea totalitaria de poder acceder al otro mediante la imposicin de la validez de las precomprensiones que gobiernan el actuar humano, lo cual lleva a desconocer que la esfera de la intersubjetividad se funda en la lucha por el reconocimiento mutuo, en la violencia constitutiva de los prejuicios que inauguran horizontes de sentido, que pueden hacerse negativos al quedar reducidos a la pretensin de alcanzar la verdad por la ruta de la brutalidad de la autoafirmacin del yo frente a la alteridad. Por este motivo, para Gadamer el esclarecimiento del yo de la interpretacin implica la tematizacin de los prejuicios que constituyen sus orientaciones. As, se arriesga a proponer que los prejuicios, ms que meros juicios sobre un estado de objetos, son en realidad disposiciones originarias con las que el yo interpretante se ancla en el experienciar de mundo, mundo habitado histricamente por hombres de carne y hueso que anteceden a la conciencia, que de forma radical se halla expuesta y determinada por esta pertenencia, por este vnculo silencioso que es pasado por alto en el flujo constante de las vivencias. () En realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que somos nosotros los que pertenecemos a ella. Mucho antes de que nosotros nos comprendamos a nosotros mismos en la reflexin, nos estamos comprendiendo ya de una manera autoevidente en la familia, la sociedad y el estado en que vivimos (Gadamer, 2001a, p. 344). Acoger esta pertenencia surge de la fractura de la interpretacin del sentido, que inicialmente era concebido como la unidad estable de la vivencia de
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la subjetividad en donde el yo y el otro se integraban de forma armnica en las proyecciones constantes que por un doble movimiento ejercen el que comprende y el comprendido. En efecto, el yo de la interpretacin cree estar en posesin de la alteridad y, guiado por un signo de confianza excesiva, supone que escucha la demanda del t; por su parte, el otro tambin cree estar en la verdad y termina por cancelar la voz de aquel que lo escucha. Sin embargo, es la imposibilidad de capturar al otro en los prejuicios lo que obliga al yo de la interpretacin a comenzar el esfuerzo hermenutico. En definitiva, el trabajo de exponer los prejuicios consiste en realizar una evaluacin de las precomprensiones que se ponen en movimiento al instante de vincularse con la alteridad. Por supuesto, este ponerse en juego no es la verificacin de un juicio, la absolutizacin de la verdad de la que se cree estar en posesin. La apertura implica que se reconoce la finitud de la visin que se tiene sobre el otro, finitud que fractura la unidad metafsica sobre la que se proyectaron todas las esperanzas de la filosofa moderna, y se descubre que el intrprete slo es en la apertura a la alteridad que, aunque violenta, extraada y en ocasiones ausente, lo vincula con un sentido que no sera posible sin la irrupcin de la radical presencia del otro. La dislocacin de la unidad metafsica de la subjetividad, gracias al descubrimiento de los prejuicios que acontecen en la finitud que constituye la conciencia, nos lleva a entender que bajo ninguna circunstancia eso que llamamos yo puede interpretarse desde el supuesto de autofundamentacin: si los prejuicios son modos de experienciar la radicalidad del otro, en realidad el yo de la interpretacin ha de renunciar a toda aspiracin de fundamento, y obligarse a acogerse en la falta de certeza que determina toda comprensin. Este acoger pasa por el reconocimiento de s como un sujeto fracturado que no posee la verdad, ni la historia, ni el texto, ni mucho menos al otro de carne y hueso; en su autenticidad, la comprensin puede conducirnos al descubrimiento de un s mismo que reclama al otro como condicin de habitar mundo. Si todo prejuicio es finito y por tanto rompe la aspiracin de unidad, entonces es en el estar vinculado con el otro, orientadoalotro que esta fractura se nos puede dar como la posibilidad de la comprensin, al punto de decir: () La posibilidad de que el otro tenga la razn es el alma de la hermenutica (Gadamer, 1989; cf. Grondin, 2002, p. 179).
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Insistamos en este principio. La comprensin de s con el otro no tendra horizonte si estuviramos en posesin de la infinitud, de la verdad, en la posesin de nosotros mismos como intrpretes; es en la imposibilidad de acceder al otro como un dato, como una cosa, en la imposibilidad de tener la totalidad del experienciar que me constituye y constituye al otro, que acontece la posibilidad de la comprensin de mostrarse como un camino del reconocimiento de la alteridad. Asimismo, gracias a la fractura de los prejuicios al ponerse en juego con el otro, la finitud de las precomprensiones se da como un horizonte autntico y edificante de comparecer en la desgarradura constitutiva de la yoidad que, orientada-al-otro, se vincula en la fragilidad del estar juntos en el mundo. Es este el movimiento que Gadamer describe al invitarnos a entrar al crculo de la comprensin, que radica en orientar la mirada a la cosa misma, al sentido que no puede ser violentado por la autoafirmacin de la conciencia en los prejuicios. Si, por el contrario, el movimiento acontece en el proyectar, todo proyectar implica una anticipacin que permite la correccin de ideas precipitadas que terminan por cancelar la apertura al otro2. En el esbozo que estamos haciendo, va quedando claro esperamos que Gadamer pone al descubierto cinco rendimientos irreductibles para ver en la comprensin un camino del reconocimiento: 1) muestra la imposibilidad de fundamentar la orientacin de la comprensin en la idea de subjetividad moderna que termina por cancelar la pregunta por el otro y los prejuicios, en aras de exaltar la autoconciencia como suelo insustituible de toda verdad; 2) explicita que la compresin est vinculada a los prejuicios que, ms que pertenecer al dominio de la conciencia, constituyen a sta en su mirar; 3) el s mismo que acontece en el movimiento de la comprensin es frgil porque en su corazn lleva la finitud de
Gadamer regresa al pargrafo 32 de Ser y tiempo (1926), con el objetivo de hacer patente que la hermenutica debe dirigirse a realizar una tematizacin de las precomprensiones con el propsito de poner en evidencia cmo el reconocimiento de la alteridad del texto, de la tradicin, y en especial del hombre de carne y hueso dependen del acogimiento de la estructura prejuiciosa de la constelacin del entender: [El crculo de la comprensin] () no se lo debe rebajar a la condicin de un circulus vitiosus, y ni siquiera a la de un crculo vicioso tolerado. En l se encierra una positiva posibilidad del conocimiento ms originario, posibilidad que, sin embargo, slo ser asumida de manera autntica cuando la interpretacin haya comprendido que su primera, constante y ltima tarea consiste en no dejar que el haber previo, la manera previa de ver y la manera de entender previa le sean dados por simples ocurrencias y opiniones populares, sino en asegurarse el carcter cientfico del tema mediante la elaboracin de esa estructura de prioridad a partir de las cosas mismas (Heidegger, 2006, 32, p. 153). 206
toda interpretacin; 4) la alteridad demanda de la mismidad la validez del horizonte mucho antes de que sta pueda formalizar al otro como un objeto; y, finalmente, 5) el trabajo de comprensin es infinito ante la finitud de todo supuesto, lo cual se muestra como una condicin positiva del experienciar humano que obliga a abandonar toda idea de fundamento incondicionado. Pero an se hace necesario evidenciar que en este poner en juego los prejuicios finitos lo que acontece es el sentido de la diferencia, que no slo nutre la pluralidad de perspectivas que se engendran en el experienciar de mundo, sino que se pone como condicin insustituible del reconocimiento de la alteridad que, tras la posibilidad de estar-orientado-al.otro a travs de los prejuicios, se hace autntica en el reclamo de la multiplicidad, de la inevitabilidad de ser otro para s mismo y para el t que pide se comparezca en la autenticidad de un horizonte que nos vincula; a su vez, nos posibilita el derecho a pensar siempre de maneras distintas. Detengmonos en este enunciado: si es la finitud del prejuicio lo que nos lanza, lo que nos abre a la alteridad, lo que se descubre es que siempre todo poner en juego una precomprensin implica el conflicto ocasionado por ignorar la diferencia de perspectivas; no es que de entrada la mismidad ceda y acepte que no tiene la razn; siempre vamos a encontrar un obstculo para el reconocimiento, porque el deseo de tener la verdad y no escuchar el llamado del otro oscurece nuestras posibilidades de comprender que () slo quien camina junto a los dems sabe que se trata de un camino (Gadamer, 1996, p. 257). El conflicto es con el otro, pero tambin con el s mismo que lucha por arrancarse del anquilosamiento del ego operante que trata de ratificarse en la superposicin a la alteridad. Por eso esta lucha, este combate surge de una doble demanda: de un imperativo radical del otro por hacerse escuchar y negarse a quedar capturado en la proyeccin de la conciencia, y de la fuerza del s mismo que tampoco desea quedar encarcelado en la desolacin de un prejuicio que no tiene la validacin del otro. No se puede en modo alguno presuponer como dato general que lo que se nos dice () tiene que poder integrarse sin problemas en las propias opiniones y expectativas. Por el contrario, lo que nos es dicho por alguien () se encuentra por principio bajo la presuposicin opuesta de que aqulla es su opinin y no la ma (Gadamer, 2001a, p. 334).
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As, hemos llegado al momento central de la comprensin como camino del reconocimiento: no es slo el yo interpretante el que est obligado a salir de s mismo y exponer los prejuicios que lo constituyen; el otro tambin est llamado a escuchar la demanda del que comprende y arriesgarse a la apertura, a la fuerza vinculante del yo que se muestra en su absoluta alteridad. Es por esto que estamos obligados a interpretar el trabajo que el otro imbricado en el crculo del comprender debe realizar si es que se quiere alcanzar entendimiento sobre la idea dialctica del reconocimiento que se expone en el planteamiento gadameriano.
2. El trabajo de la otredad: la demanda de verdad del yo interpretante

Es importante aclarar que la comprensin como camino de encuentro con la alteridad no se hace dialctica por la presencia de dos conciencias o subjetividades que se ponen una delante de la otra, a modo de simple identificacin aunque ello haga parte del reconocimiento, el problema es quedar atrapado en la reduccin de esta orientacin de la subjetividad de un yo y de un t que se oscurecen a s mismos en el simple acto de sealar la diferencia, como si se limitaran a constatar: Ah est el otro! Todo lo contrario, el movimiento del crculo de la comprensin implica una doble va, de la cual ya hemos descrito una bajo la consigna del yo interpretante obligado a salir de s por el llamado de la otredad. Pero a su vez, Gadamer quiere evidenciar que la otredad ahora en su mismidad tambin est invitada a acoger el imperativo de exponerse frente al yo interpretante, que en esta ocasin se ofrece en su ms absoluta alteridad. El otro para Gadamer tambin entra al crculo hermenutico con el fin de hacerse partcipe del intercambio de las precomprensiones puestas en su movimiento, movimiento que tiende hacia el yo interpretante y hacia el s mismo del otro, que ahora en su papel de escucha se tensiona por la finitud acontecida de los prejuicios y por el reclamo de verdad que inicialmente, en su papel de otro, diriga al yo de la comprensin. Pero ahora el intrprete pide al otro que comparezca frente al reclamo de autenticidad del sentido dibujado. Visto el asunto desde este horizonte, Gadamer hace notar que el intercambio es tensionante porque tanto el otro como el yo saben que, en su reclamo de verdad,
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los dos se juegan la existencia y la tensin nunca cesa porque no se puede alcanzar un punto cero de la comprensin que permita declarar con toda certeza que lo que se expone es absoluto. Por este motivo, la figura que adopta el autor de Verdad y mtodo es la de estar-dirigido-al-otro, el estar en apertura, y la apertura implica intercambio, comprometerse con aquello a lo que me encuentro convocado.
En el comportamiento de los hombres entre s lo que importa es () experimentar al t realmente como un t, esto es, no pasar por alto su pretensin y dejarse hablar por l. Sin embargo, en ltimo extremo esta apertura slo se da para aqul por quien uno quiere dejarse hablar, o mejor dicho, el que se hace decir algo est fundamentalmente abierto. Si no existe esta mutua apertura tampoco hay vnculo humano (Gadamer, 2001a, p. 438).
Empero, este vnculo est deviniendo en su fragilidad ms plena, porque aunque no podamos ni debamos librarnos del reclamo de escucha, el deseo de posesin subjetiva de la verdad lleva a que se quiera configurar la idea de nosotros totalitario en donde se silencia al otro, se le pasa de largo y simplemente nos conformamos con la radicalizacin de la presencia de la alteridad como una cosa ms entre las cosas. E igualmente escuchar al otro no significa simplemente realizar a ciegas lo que quiera el otro. Al que es as se le llama sumiso. La apertura al otro implica, pues, el reconocimiento de que debo estar dispuesto a dejar valer en m algo contra m aunque no haya ningn otro que lo vaya a hacer valer contra m (Gadamer, 2001a, p. 438). De esta manera, Gadamer contempla que el intercambio supone conflicto, lucha, demanda, y por ello mismo el crculo hermenutico no describe la beatitud del yo y del t implicados. Lo que acontece es el quiebre de un sentido que, en pugna con lo otro, reclama y pide ser valorado en su ms absoluta otredad. As lo deja ver Gadamer en el siguiente pasaje: () El uno mantiene la pretensin de conocer por s mismo la pretensin del otro e incluso de comprenderla mejor que l mismo. () La historicidad interna de todas las relaciones vitales entre los hombres consiste en que constantemente se est luchando por el reconocimiento recproco (2001a, p. 436). Ahora bien, Gadamer rechaza la unidad metafsica del nosotros, y propone un tender al acuerdo que no se pone como un factum de la buena voluntad de la
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subjetividad, sino como una idea reguladora que opera en las relaciones humanas. Sin embargo, Gadamer reconoce que esta orientacin, desde un principio, se encuentra fracturada por el reclamo de reconocimiento que los hombres efectan en los intercambios del experienciar de mundo en el mbito lingstico. Es por ello que explora con tanta fascinacin la idea de phrnesis que no slo es entendida en el sentido de un saber callar y escuchar, sino que, en toda su radicalidad, es la posibilidad de saber evaluar las situaciones y tomar decisiones adecuadas para acoger el encuentro con el otro pero adecuado no es aqu unidad de saber. Todo lo contrario, adecuado se refiere a orientado al justo medio, aunque de entrada tengamos que solidarizarnos dolorosamente con nuestra imposibilidad de alcanzarlo. () la phrnesis, no es ni mucho menos una distincin especial de quien filosofa. Sino que, al contrario, aquel que reflexiona sobre lo bueno y lo recto en general, se ve remitido a ese logos prctico de la misma manera que aquel que quiere traducir en hechos las ideas que l tiene acerca de lo que es bueno y recto (Gadamer, 2001d, p. 128)3. Por esta razn, el crculo hermenutico describe cmo la comprensin es un camino del reconocimiento que se levanta sobre la indeterminacin ontolgica a la que nos vemos expuestos en el experienciar de mundo: todas nuestras relaciones son finitas, pero es precisamente la finitud de nuestro punto de vista la que nos permite reconocernos como hombres de carne y hueso que se equivocan, que padecen el dolor de nunca llegar a la tierra prometida, a la infinitud de un punto de vista superior al de Dios. Finalmente, el reconocimiento del yo y del t se da como reconocimiento de identidades frgiles, dislocadas, en apertura, pero tambin en lucha por hacerse or, por hacer responsables y responsabilizarse de los prejuicios que se exponen. Por ello, desde esta finitud que estamos siendo, la comprensin tiende a sedimentar en el otro un horizonte que puede dibujar una esperanza frente al agobio al que
3 Es preciso que no se deje de lado que junto a la phrnesis debe ser pensada la synesis. Mariflor Aguilar, siguiendo a Carlos B. Gutirrez, afirma que para Aristteles no es suficiente la prudencia para la eleccin; tambin hace falta pensar el acercamiento con el otro, lo cual implica la synesis, que debe ser entendida como: comprensin o encuentro. Es tan complejo el proceso de relacin con los semejantes, que para Aristteles no es suficiente la prudencia para dar cuenta de ella y aade la virtud de la synesis que no slo consiste en la capacidad de juzgar adecuadamente una situacin concreta, sino tambin en saber aproximarse a otro individuo (Aguilar, 2009, p. 91). 210
nos hallamos expuestos: la angustia frente a la finitud, por lo dems insuperable. De algn modo no podemos nunca retener pero tampoco realmente olvidar que las cosas son como son slo por un instante, en la medida en que la infinitud del espritu est limitada por la finitud: por la muerte (Gadamer, 2002c, p. 254). Ahora bien, falta por evidenciar que la negacin de la unidad metafsica del nosotros no impide pensar en un mbito vinculante del experienciar humano. En efecto, si hasta el momento se ha descrito el trabajo de la otredad como un atender el reclamo del yo de la interpretacin, entonces la pluralidad de voces puestas en movimiento slo podr ser interpretada bajo el signo de la fusin de horizontes que debe ser leda como la constitucin de un nosotros eclosionado: () cuando se hace mundo, ha venido al lenguaje algo plenamente esencial, la eclosin en horizontes abiertos, el fundirse con mltiples horizontes abiertos (Gadamer, 1998, pp. 120121). En suma, para Gadamer el trabajo de comprensin tiende a la fusin. Sin embargo, la fusin no se sustenta en la pasividad, ni en la aceptacin como ya lo hemos visto; la fusin es un movimiento violento del yo y del t que luchan por hacer valer la posicin desde la que se hacen parte del mundo, la fusin supone demanda, ruptura y encuentro, trabajo infinito por no permitir que los prejuicios precipitados tomen el papel de verdades absolutas. Insistamos en esta orientacin. La fusin implica encuentro como acogimiento, apropiacin de lo diferente para ver en ello lo comn, lo ms cercano, la fragilidad de nuestra situacin, la fragilidad de nuestra mirada. Pero a su vez, la fusin es renuncia, extraamiento, abandono, desgarradura de una orientacin en aras de una eleccin; es quizs sta la disimetra insuperable que trata de hacer evidente los caminos constituidos por Gadamer. () La verdad es que nuestra naturaleza est hasta tal punto determinada por la finitud, que el fenmeno del lenguaje y del pensamiento, que pretende captarla, ha de ser siempre contemplado bajo la ley de la finitud humana (Gadamer, 1980, p. 101). Es posible asegurar que nunca se alcanza un reconocimiento pleno en el sentido de tener al otro en su totalidad como alteridad. Siempre el estar orientado al otro implicar un signo de fidelidad e infidelidad, una suerte de combate en donde se hace valer algo que no es nuestro, pero a su vez se renuncia a algo, se
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sacrifica en alguna medida la alteridad. Es esta la violencia constitutiva que funda la comprensin y que impide la instrumentalizacin del yo y del t.
Ontolgicamente hablando, las relaciones yo-otro, nosotros-otros, no superan nunca la disimetra originaria, as pretendan legtimamente dar el paso a la reciprocidad. La figura de la disimetra se convierte en la gua que nos permite advertir que cualquier forma de reconocimiento no puede caer en la violencia solapada de los unanimismos o los integracionismos (Prada, 2011, p. 4).
Por este motivo, para Gadamer, a la idea de fusin como un encuentro violento de la pluralidad le va la concepcin de horizonte, que no es el punto de vista de la subjetividad, es lo que se ve desde un punto de vista. No es el punto de vista mismo (Grondin: 2009, p. 78). Gadamer quiere hacer notar que horizonte es aquello que nos posibilita ver, no el ver, sino la posibilidad, y por ello el acontecer de sentido no es un acto de imposicin de la conciencia sobre la alteridad y viceversa, sino escucha y llamado efectuado por el sentido de la diferencia. Como en cualquier dilogo, el otro es siempre un oyente, () de tal modo que el horizonte de expectativas con el que me escucha, intercepta y comodifica, por as decirlo, mi propia intencin de sentido (Gadamer, 2006, p. 264).
Este desplazarse no es empata de una individualidad en la otra, ni sumisin del otro bajo los propios patrones; por el contrario, significa siempre un ascenso hacia una generalidad superior, que rebasa tanto la particularidad propia como la del otro. El concepto de horizonte se hace aqu interesante porque expresa esa panormica ms amplia que debe alcanzar el que comprende. Ganar un horizonte quiere decir siempre aprender a ver ms all de lo cercano y de lo muy cercano, no desatenderlo, sino precisamente verlo mejor integrndolo en un todo ms grande y en patrones ms correctos (Gadamer, 2001a, p. 375).
Reconocida la importancia de la fusin de horizontes para el trabajo de comprensin como camino del reconocimiento, se hace necesario captar que la idea de nosotros que surge de la eclosin horizntica est siempre en apertura, expuesta a la finitud, a la lucha, al reclamo, pero tambin al acuerdo que nos permite constituir siempre de forma novedosa la trama del vivir juntos.
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Por el momento podemos concluir que a travs de Gadamer hemos alcanzado cuatro orientaciones para las tareas del reconocimiento: 1) el movimiento del crculo hermenutico es de doble va, no es unidireccional y supone la demanda del yo al t y del t al yo; 2) el movimiento del crculo hermenutico se da en la tensin de la lucha por el reconocimiento que se expresa en la demanda de validez tanto del yo como del t; 3) la orientacin a la unidad de la comprensin es posible si se entiende que toda idea de un nosotros es fracturada por la finitud de los prejuicios que se ponen en juego; 4) la fusin de horizontes es un movimiento violento que permite la constitucin de un nosotros atravesado por el reclamo de reconocimiento. As, somos lanzados a la concepcin de la hermenutica de la fragilidad del yo y del t, una hermenutica que pone en evidencia que la comprensin tiende al reconocimiento de la alteridad, atravesado por la lucha y por el duro trabajo de reconocerse en la finitud. Ahora se hace necesario poner en juego esta concepcin de reconocimiento desde el horizonte de la experiencia hermenutica que nos lleva a interpretar que: La hermenutica no significa tanto un procedimiento cuanto la actitud del ser humano que quiere entender a otro o que como oyente o lector quiere entender una manifestacin verbal. Siempre, es pues: entender a un ser humano, entender este texto concreto (Gadamer, 2001c, p. 149).
3. El horizonte de la experiencia como reconocimiento de la fragilidad mutua

La voz que pregunta tiene algo de perentorio, de ella emana superioridad y seguridad, sabe lo que dice y a quin se dirige. Apelando a sus mundos luminosos, recoge los oscuros mundos del otro. Y cuando el interpelado ve, vislumbra (ahnt) esos claros mundos, parece que los hubiera de reconocer como una meta alta y remota, como una tierra prometida. Los claros mundos aparecen como lneas como claras lneas de un horizonte de montaas lejanas Hans-Georg Gadamer
Para Gadamer la comprensin es una experiencia originaria que lleva al reconocimiento del yo y del t atravesados por la finitud; a su vez, el reconocimiento se desvela en el movimiento doble de todo experienciar, movimiento
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que Gadamer entiende desde la apertura y el quiebre de sentido al que se ven expuestos los intrpretes frgiles cada vez que se pone en juego un prejuicio y es fracturado por el encuentro con el otro. Por esta razn, para Gadamer la experiencia de reconocimiento se constituye en el movimiento dialctico de la positividad y la negatividad. Con respecto a la positividad, Gadamer ve en la experiencia el mbito pleno de la apertura del yo y del t de la interpretacin al horizonte del mundo y de la otredad encarnada. En otras palabras, en la experiencia, el sujeto no se enfrenta al otro como si ste fuera un objeto. Es la experiencia la que le permite al sujeto ponerse en juego en la existencia. As, el yo y el t reconocen que el experienciar es la posibilidad de confrontarse a s mismos instalados en el horizonte del mundo de la vida. Es por ello que el yo y el t renuncian a entender la experiencia como un plano de comprobacin para alcanzar el conocimiento absoluto sobre s mismo y lo otro. La experiencia es, en su plena positividad, apertura a la pluralidad del horizonte del mundo. As, la experiencia reclama del yo y del t estar abiertos a nuevos horizontes, que bajo ninguna circunstancia se agotan en la repeticin y el control. Los intrpretes se ven abocados a acogerse en la apertura de la experiencia: aprehendern que en ella pueden comprenderse en el mundo, por lo cual se renuncia al dogmatismo que cancela la apertura a nuevos mbitos de sentido. Gadamer llama al yo y al t abiertos. Los sujetos de la experiencia, en el padecimiento de s y del otro, reconocen su finitud, la carencia a la que estn expuestos y por ello acogen que slo en el ponerse en juego, en el exponerse al horizonte de la alteridad, puede acontecer el sentido renovado, inesperado. La verdadera experiencia contiene siempre la referencia a nuevas experiencias. En este sentido la persona a la que llamamos experimentada no slo es alguien que se ha hecho el que es a travs de experiencias, sino tambin alguien que est abierto a nuevas experiencias (Gadamer, 2001, p. 431). En un sentido distinto al que se nos ha enseado, el yo y el t de la experiencia no se reducen al que llamamos experto, entendido como aquel sujeto que considera puede controlar la totalidad de la realidad a travs de categoras que determinan y predicen las formas en que el mundo se proyecta. Por el contrario, la subjetividad de la experiencia frgil puede reconocer su ignorancia y por ello reclamar para s el testimonio de la alteridad. Y habr que decir: el experto se
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enfrenta a su incompletud, porque siempre se ve abocado a lo inesperado. La consumacin de su experiencia, el ser consumado de aqul a quien llamamos experimentado, no consiste en ser alguien que lo sabe ya todo, y que de todo sabe ms que nadie (Gadamer, 2001a, p. 431). Y afirma Gadamer en el ensayo Los lmites del experto:
() Puede no ser tan sencillo, tanto para el investigador como para el experto, enfrentarse a semejante presin por parte de la sociedad. Se ve obligado a decir la ltima palabra, cuando en realidad un investigador nunca sabe algo como la ltima palabra. Y esto causa una discordancia todava mayor entre los expertos. En todo caso ser interrogado as es una situacin angustiosa en extremo (1990, p. 129).
Lo anterior nos lleva al movimiento autntico de la experiencia como acontecer: la experiencia es camino constituido con la alteridad, el otro es compaero, es horizonte de enseanzas, es lenguaje; es un movimiento libre en el decir, en el palabrear. Si la experiencia no nos permite el reconocimiento hospitalario del horizonte desplegado por la alteridad, habr que afirmar que lo que nos sucedi es ms un experimento que una experiencia. Sin embargo, un llamado: la positividad descrita hasta este momento reclama la negatividad del movimiento de la experiencia. Gadamer no puede olvidar que fue Esquilo el primero en poner a la luz el centro tensionante de la experiencia: s, es apertura, pero ms an, toda apertura es posible por el horizonte del padecimiento, aprehendemos del padecer. Pero, qu aprehenden el yo y el t? Por qu la experiencia es padecimiento? Qu es lo que padecen los sujetos frgiles atravesados por el horizonte de la alteridad?
Aprender del padecer. Esta frmula no slo significa que nos hacemos sabios a travs del dao y que slo en el engao y en la decepcin llegamos a conocer ms adecuadamente las cosas; bajo esta interpretacin la frmula sera algo ms. Se refiere a la razn por lo que esto es as. Lo que el hombre aprehender por el dolor no es esto o aquello, sino la percepcin de los lmites de ser hombre, la comprensin de que las barreras que lo separan de lo divino no se pueden superar (Gadamer, 2001a, p. 433).
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Lo anterior nos hace interpretar que la experiencia es desgarradura, es la muestra del pathos de la comprensin. Si controlramos lo otro, seramos dioses que ya no se sorprenden, que se cierran sobre s mismos, acabaramos con el enigma infinito de la otredad. La experiencia es siempre un mbito de expectativa y decepcin, de lo incontrolado; all el pensamiento se arriesga a jugarse la existencia en el estar-dirigido-al-otro. () Porque la experiencia nos sita frente a la nocin de acontecimiento, esto es, de ruptura, de imprevisibilidad, de sorpresa (), lo que sucede de repente, lo que no se puede controlar, lo que irrumpe repentinamente en nuestras vidas (Mlich, 2010, p. 129). Al parecer, la fractura nos lleva al centro de la experiencia como extraamiento, porque en la experiencia extraada el yo y el t saben que jams sern los mismos: ahora estamos enfrentados a la desproporcin originaria de toda comprensin. Empero, la experiencia, para Gadamer, tambin debe permitirnos apreciar que en ella acaece una inversin, pues se reconoce a s misma en lo extrao, en lo otro (2001a, p. 431). La fragilidad nos permite vincularnos en un nosotros que es dislocado, atravesado por la finitud, finitud que constituye la in-identidad del yo y del t de la interpretacin que siempre se vern abocados a lo inesperado, a lo indeterminable, que se hace carne en el sentido de la diferencia, que no slo nos separa y nos pone en la lucha por la demanda de validez, y que nos permite encontrar en el otro algo comn, algo que nos ata al mundo; lo comn de estos hombres que somos es nuestra finitud y esta finitud nos lleva a la fragilidad radical de todo punto de vista. Es gracias a este principio que la diferencia acontecida puede ser reconocida como constitutiva del trabajo de reconocimiento dentro de la comprensin. Siguiendo esta idea: qu sera para Gadamer la formacin? Cul es el vnculo de la formacin con la experiencia? La formacin es experiencia de descentramiento, de apertura y fractura de la yoidad encarcelada en el solipsismo, que gracias al otro se hace partcipe de horizontes indeterminados. La formacin tambin es la experiencia de la fusin de horizontes. En efecto, en la formacin, el yo y el t de la comprensin se hacen compaeros de lucha, que claman por la posibilidad de encontrar puntos de vista compartidos que nos permitan estar juntos. Empero, la correlacin ontolgica entre experiencia y formacin no se reduce en poner a la luz el centro trgico de la existencia humana, ni mucho menos en
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hacer patente el carcter de apertura del yo y del t, como se ha mostrado hasta este momento. Para Gadamer, el mbito de la formacin implica la ruptura con la concepcin de alteridad proyectada por la conciencia terica. En el horizonte de la formacin la alteridad es hecha carne, porque nos vemos obligados a enfrentar la diferencia, a no pasarla por alto, es una experiencia de cotidianidad, de lo muy cercano; es la formacin lo que constituye nuestra subjetividad desde el mismo momento en que abrimos los ojos al ser arrojados al mundo. Tampoco la formacin se restringe al aprendizaje de contenidos tericos en las instituciones como la escuela y la Universidad, ni tampoco puede ser encarcelada en la concepcin que interpreta: ser formado es hacer parte de la alta cultura, el denominado ciudadano culto (cf. Gadamer, 1998, p. 129). La formacin tambin acaece en y desde lo cotidiano; no slo nos formamos en los espacios de las instituciones; las instituciones deben permitir el encuentro con lo otro. Aprendemos la diversidad, la apropiamos en la lectura de los textos, pero tambin en el intercambio vivo de la marchanta en la plaza de mercado que discute sobre un asunto particular con otro, en el juego de los nios en las calles que tratan de reconocer al otro en su diferencia en cada risa, en cada disgusto porque se pasa por alto una regla que se supona clara; y tambin formacin es el experienciar del desacuerdo, la experiencia de la inconformidad frente a un punto de vista, el dolor ante la ausencia y la muerte. En suma: formacin como pensamiento frgil. Aprendemos de la fuerza de la alteridad y nos desarmamos frente a ella como muestra de libertad, como testimonio de ser afectados en nuestro corazn por el otro. Ah est el otro, que rompe mi egocentrismo dndome a entender algo. Este tema me gui desde el principio (Gadamer, 2002a, p. 99-186). Queda por tratar de ver qu puede ser la diferencia, ese resto, ese algo sin decir. Gadamer no tematiza en sentido estricto la fuerte carga semntica que se esconde detrs de este concepto, pero nosotros podemos permitirnos avanzar y afirmar que la diferencia es, en efecto, el resto, lo no dicho, la singularidad inapresable, es aquello que est pero se pasa por alto, es el secreto visto por todos, pero no dicho por nadie, es aquel resto dislocado que no puede formalizarse y por ello exige trabajo de comprensin.
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Tal vez sea ms sencillo interpretar la diferencia desde la metfora de una carta que todos leen, pero es pasada por alto, olvidada, se deja en suspenso el enigma del mensaje que contienen sus lneas, quizs porque se privilegia el sobre, lo que se puede ver a simple vista. Aunque la diferencia tambin sea vista con simpleza y por ello se excede, se le trate con brutalidad y sea eliminada, la diferencia ser, una vez ms, el centro dislocado, inapresable al que tiende la formacin. Para Gadamer, la diferencia se pone en el centro de la formacin, en el centro del pensamiento frgil que se hace pensamiento fuerte en un autntico estar dirigido al otro. Es este el vnculo entre formacin y diferencia. Lo que yo, en cambio, he desarrollado es la idea de que nuestro ser es fundamentalmente un ser en relacin con otro, y no simplemente el con-ser, el sentido de que su ser depende de esta relacin suya con el otro () un autntico estar dirigido a l (Gadamer, 2010, p. 27).
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X De la identidad narrativa a la identidad moral en Paul Ricur

Guillermo Zapata, S. J. Pontificia Universidad Javeriana Bogot
Esta reflexin asume como punto de partida la subjetividad hermenutica en Paul Ricur, y pretende desarrollar una tica de la razn hermenutica a partir de tres momentos esenciales: el primero de ellos consiste en situar la identidad narrativa del hombre que se revela como un ser estructuralmente moral dispuesto a su accin responsable. Esta accin responsable cruza en su momento deontolgico segundo momento, no slo por la norma y el deber, sino tambin por la mediacin del discurso que busca una sabidura prctica capaz de responder a los desafos de la accin. Finalmente, el equilibrio reflexivo alcanzado entre las normas y convicciones bien pensadas se desestabiliza permanentemente al ser confrontado con los nuevos casos inditos de orden moral que exigen la intervencin de un saber prudencial situado. Se llega a la conclusin de que la intencionalidad tica va ms all de la narracin misma. El thos de lo inenarrable puede ser tambin accin responsable ante el futuro, capaz de conservar la fidelidad a la promesa de una palabra empeada. Paul Ricur, en una de sus ltimas obras, S mismo como otro (1990a, p. 337)1 le da el nombre de pequea tica a la exploracin de tres facetas del pronombre personal s que nos remite a la subjetividad hermenutica (cf. Zapata, 1994; 2007). Su investigacin sobre la subjetividad hermenutica quiere conservar el pronombre s, precisamente para subrayar la ambigedad y riqueza de esta expresin en la que
1 El original francs, Soi-mme comme un autre (SA), es de 1990. Es preciso subrayar que Daniella Iannotta traduce al italiano el ttulo de esta obra as: S come un altro (1993). Ricur quiere reservar la ambigedad del S que es precisamente la que da ttulo a la obra. Es posible que la traduccin en espaol (1996) no haya atendido este punto. Aqu nos remitimos a la traduccin del texto original en francs. 221
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encuentra tres ncleos de significacin que pretenden responder a la pregunta por la identidad del quin habla?, quin acta?, quin narra?, y, finalmente, quin es el sujeto de imputacin moral? Como nuestro autor afirma, el sujeto sufre una serie de metamorfosis que corresponden al hombre hablante, al hombre actante (y agregara al hombre sufriente), al hombre narrador y personaje de su relato de vida, en fin, al hombre responsable (1992, p. 204). Esta metamorfosis pone en juego tres ejes presentes en la identidad hermenutica. Estos tres ncleos de significacin que van entretejiendo la identidad hermenutica del s como un juego de identidades corresponden a: la identidad como mismidad, la identidad como alteridad, y la identidad propiamente reflexiva o ipseidad. Esta exploracin reflexiva sobre la identidad, que se despliega a modo de un trptico, constituye una filosofa de la accin que hunde tambin sus races en el giro pragmtico, el giro hermenutico y el giro tico de la filosofa contempornea, y tiene su punto de partida en la praxis que emerge desde lo ms general de la identificacin del sujeto expresado en los pronombres personales, hasta un obrar tico animado por la intencionalidad vise thique del mismo s, que atraviesa por varios momentos como la norma momento deontolgico, la sabidura prctica momento sapiencial, hasta convertirse en equilibrio reflexivo por medio de la argumentacin y las convicciones bien pensadas, las cuales nos permiten concluir que este equilibrio reflexivo es precisamente la funcin propia de la hermenutica dentro del obrar moral, que bien puede abrirse a un compromiso de futuro como lo es la responsabilidad ante la promesa y su fidelidad a ella (Begu, 2007, p. 13). Esta concepcin del modelo ricuriano del obrar moral se resiste a una narrativizacin de la teora moral (Greisch, 1993, p. 160); sin embargo, deja en claro que no existe ninguna identidad narrativa neutral, pues la identidad narrativa est estructuralmente marcada por su dimensin tica hasta el punto de configurar la constitucin tica de la persona (Ricur, 1992, p. 204).
1. tica de la razn hermenutica

La resistencia a la narrativizacin de la teora moral permite afirmar que la tica ricuriana... es una tica narrativa (Belino, 1991, p. 256) en la medida en que la inteligibilidad narrativa sirve como funcin articulante, que al desplegarse en forma narrativa, delimita que el conocimiento de s-mismo es una interpretacin (Ricur, 1988a, p. 295); en otras palabras, es una comprensin ontolgica de s mismo. Esta interpretacin narrativa descubre el hacer en el decir del lenguaje indicativo propio de un relato. Lo narrado en el relato es prescriptivo, no imperativo. La narracin siempre tiene un carcter de racionalidad indicativa. De este modo, en
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de la identidad narrativa a la identidad moral...
una posible tica de la identidad narrativa, sta la identidad narrativa es definida como la cohesin de una persona en el encadenamiento de una vida humana. Esta cohesin de una persona en el encadenamiento de su vida se unifica en el tiempo humano del relato. La persona se designa ella misma en el tiempo como unidad narrativa de una vida. En esta unidad narrativa de la vida se refleja la dialctica de la cohesin y de la dispersin que la intriga mediatiza (Ricur, 1990b, pp. 128-129) hasta llegar a constituir el hombre responsable en la fidelidad creativa que se revela como una totalidad narrada2. Ahora bien, esta identidad narrativa se despliega en toda la estructura ternaria del s-mismo a la que hemos aludido antes sobre la norma, la sabidura prctica y el equilibrio reflexivo, y va ms all del nivel interpersonal al plano institucional, puesto que las instituciones mismas no tienen otra identidad que la identidad narrativa (Ricur, 1990b, p. 129). En la correlacin entre el s y las instituciones, la identidad narrativa permite integrar, refigurar y configurar a travs del relato, un trayecto sobre el conocimiento de s que va ms all de lo simplemente narrativo. Este conocimiento de s desarrollado personal e institucionalmente, implica el thos que se despliega narrativamente.
El conocimiento de s [] refigura el relato que confirma este trayecto del conocimiento de s superando ampliamente el dominio de lo narrativo. Y puesto que el s no se conoce nunca inmediatamente sino indirectamente a travs del rodeo por los signos culturales de toda clase, y las mediaciones simblicas ya unificadas, es en la misma accin donde surgen las narraciones de la vida cotidiana. La mediacin narrativa tiene un carcter importante porque es conocimiento de s que es una interpretacin de s. (...) Y lo que
J. Grondin (1989, p. 33) afirma que la obra de Ricur podra titularse Totalidad y narratividad por la oposicin de la historicidad a Hegel que es determinante para el empeo hermenutico de Ricur. Narrar es ms que totalizar, como ocurre en Hegel. La narratividad representa la instancia que viene a suplir la ausencia de totalidad, totalidad de la que el sistema hegeliano es el ejemplo ms completo. Es as como el pensamiento de Ricur es un pensamiento potico-narrativo fundado sobre la hermenutica y que permanece siempre como pensamiento (Sotje, 1993, p. 12), aunque abandona la pretensin de totalizacin y de absoluto del pensamiento fundante; bien afirma Heidegger: entre los dos, pensar y poetizar, reina un parentesco oculto, ya que ambos se gastan y disipan en el lenguaje () pero al mismo tiempo, hay una sima entre los dos, pues viven en montaas separadas (1980, p. 68). 223
Guillermo Zapata
la interpretacin narrativa aporta es precisamente el carcter figurado de una persona, porque el s, narrativamente interpretado, encuentra ser l mismo un s figurado como tal o cual (Ricur, 1988a, p. 304).
La dimensin tica de la identidad narrativa asume el camino de la hermenutica del s que figura, configura, refigura el s mismo, en esa metamorfosis transformante de la misma identidad hermenutica que se orienta como una recoleccin del sentido del hombre responsable.
Esta hermenutica de la recoleccin [de sentido], como todo simbolismo, del modelo ficticio no tiene otra virtud relevante sino en la medida en que conlleva una fuerza de transformacin. A este nivel de profundidad manifestar y transfigurar se implican inseparablemente. Es as como la hermenutica de la sospecha ha llegado a ser en nuestra cultura moderna el camino obligado en el cuestionamiento de la identidad personal (Ricur, 1988b, p. 299).
Existe un camino intrincado y complejo en la bsqueda de la identidad personal. En esta bsqueda de la identidad personal, al integrar la dimensin tica de la identidad narrativa se ofrece una solucin a las aporas concernientes a la identidad personal (Ricur, 1988a, p. 299), a travs de una posible lectura realizada desde la tica de la argumentacin y su pretensin de universalidad, dejando siempre en claro que la identidad narrativa es una categora prctica que desarrolla la asignacin a un individuo o a una comunidad de una identidad especfica (Ricur, 1985, p. 355), que es la misma identidad narrada. Esta identidad narrada en su recorrido tico puede ser validada a travs de su pretensin de universalidad. Ahora bien, la tica narrativa confrontada como racionalidad hermenutica se expresa a travs de la mediacin abierta, inacabada, imperfecta (Ricur, 1985, p. 300) proyectndose como una red de prospectivas y retrospectivas en las cuales se entrecruzan la expectacin de futuro, la herencia del pasado, la vivencia del presente. Dentro de esta mediacin abierta e inacabada de la tica narrativa, es preciso tener en cuenta la temporalidad. En el eje del tiempo, tanto en la expectacin de futuro, como en la herencia del pasado y en la vivencia del presente, encontramos una
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mediacin que se da sin anulacin Aufhebung en el camino hacia una totalidad. En esta mediacin sin anulacin coinciden la razn de la historia, su efectividad y realizacin. En esta mediacin hacia la total identidad se muestra en una hermenutica de la conciencia histrica, una interpretacin de la historicidad de la experiencia y la existencia. Esta hermenutica, realizada a travs de sus mltiples mediaciones al inscribirse en las coordenadas de temporalidad e historicidad, tiene una funcin teleolgica porque se orienta en su proyecto de totalizacin de la historia no en el sentido hegeliano de transparencia absoluta, sin la idea de sucesividad, fragmentariedad y discontinuidad; en ella la discursividad de la experiencia temporal e histrica se concreta en el presente actual. En el camino hacia esa totalidad de sentido de la tica de la razn hermenutica en su dinamismo teleolgico, como ya hemos advertido, la narracin comporta de hecho una dimensin de finitud, un pensar que presupone una renuncia, la renuncia a descifrar la intriga suprema, en la presunta trama que liga todas las historias totalizndolas. () narrar significa renunciar a la auto-transparencia del pensamien to (Sotje, 1993, p. 117); y es precisamente all, en el relato, donde se unifica la totalidad de sentido desde la finitud de la historia. La historia narrada dice el quin de la accin en la cual la identidad del quien no es en s misma otra cosa que una identidad narrativa (Ricur, 1985, p. 355). En la identidad narrativa se revela el proyecto de las convicciones comunes, el prospecto de las convicciones ltimas darrire plan que le dan sentido a la accin. Dentro de este horizonte de sentido ltimo de las convicciones se discierne una experiencia fundamental (Ricur, 1991, p. 268). Dentro de esta experiencia fundante alineada en el horizonte ltimo de sentido, encontramos la raz de la alteridad del s, de tal manera que el s-mismo est remitido a la responsabilidad por los otros, ya que la alteridad pertenece al corazn de la ipseidad (Ricur, 1990a, p. 367); es en el espacio comn de experiencia, y en el tiempo de la iniciativa del presente histrico, el tiempo de la accin responsable. Esta responsabilidad por los otros, que se revela en el proceso reflexivo del s como ipseidad, tiene en su ncleo la alteridad que se articula a travs de la conviccin. Para rastrear la conviccin necesitamos recurrir a la triple dialctica de mismidad, ipseidad y alteridad como lo afirma nuestro autor cuando asevera que:
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En la unin dialctica entre ipseidad y alteridad se haba dicho (...) que sta era ms fundamental que la articulacin entre reflexin y anlisis, sin embargo, su testimonio revela an ms la puesta en juego ontolgica, el contraste entre la ipseidad y la mismidad cuya nocin de ser como acto y como potencia marca la dimensin ontolgica. El mismo ttulo de esta obra es la referencia permanente del primado de esta dialctica entre ipseidad y alteridad (1990a, p. 367).
Se constata, entonces, que la alteridad pertenece al tenor mismo del sentido y a la constitucin ontolgica de la ipseidad. Sin embargo, la alteridad se distingue notablemente en esta tercera dialctica entre ipseidad y mismidad, porque en esta ltima, el carcter disyuntivo permanece an dominante, lo que no ocurre entre la ipseidad y la alteridad. Clarificando esta triple dialctica entre mismidad, alteridad e ipseidad, presentes en la dimensin tica de la identidad narrativa, Ricur confronta la propuesta de una tica de la razn hermenutica con los postulados de la tica de la razn comunicativa de J. Habermas y de K. O. Apel. Esta confrontacin le sirve, a su vez, para presentar su distancia crtica referida sobre todo a la posibilidad de manipulacin e instrumentacin de la comunicacin en el horizonte de una tica de la accin comunicativa.
2. Discurso y equilibrio reflexivo

En el camino hacia la totalizacin del sentido subyacente a la tica de la razn hermenutica, Ricur denomina moral al paso que realiza la tica por la exigencia de una norma universal. Este momento moral o paso por la norma universalizable lo establece confrontando los conceptos logrados en su reflexin sobre la tica de la razn hermenutica con la tica de la razn comunicativa o tica de la discusin hasta lograr clarificar el paso siguiente o momento teleolgico de la sabidura prctica recurriendo a la propuesta de J. Rawls sobre el equilibrio reflexivo. El camino hacia la exigencia de universalizacin de una norma moral tiene como punto de partida su respectiva contextualizacin consistente en poner en contexto las condiciones de esta misma exigencia, que es descrita como una universalidad situada, articulada siempre a travs de una mediacin abierta. Contextualizar consiste en contraponer dialcticamente argumentacin y con226
vencin ms adelante convicciones bien pensadas, trminos aparentemente contrapuestos y antagnicos; sin embargo, dentro de esta dialctica se da al tiempo una salida prctica al arbitraje de un juicio moral en situacin, que en el caso de la tica del discurso bien puede describirse como un proceso de efectuacin que recurre al mismo movimiento de lenguaje como un taller en donde se ensayan experiencias de pensamiento, las cuales combinan la realidad y la ficcin para expresar una forma de vida. Es precisamente en la discusin real sobre la vida, donde la argumentacin logra codificarse, y proponerse como
[] un segmento abstracto en un proceso del lenguaje que pone por obra un gran nmero de juegos de lenguaje teniendo ellos mismos una relacin con una eleccin tica en el caso de perplejidades; se recurre por ejemplo a las narraciones, a las historias de vida, que suscitan, segn el caso, la admiracin, la veneracin, o el disgusto, la repulsin, o ms simplemente la curiosidad por las experiencias de pensamiento en donde son exploradas sobre el modo de ficcin gneros de vida inditos (1990a, p. 334).
El proceso argumentativo desvelado en los juegos de lenguaje se constituye a partir de las prcticas comunicacionales de un grupo humano que va descubriendo lo que significa vivir en comn y traduce el deseo de querer vivir juntos en una comunidad a travs de un argumento. De este modo, el grupo humano expresa discursivamente su exigencia de universalizacin, es decir, una generalizacin a travs del debate donde se interrelacionan sus discursos, de tal manera que se establezca una conformacin sobre el sentido de distintas opciones durante el proceso de discusin hasta encontrar el argumento ms slido que las represente a todas. A este argumento con pretensin de validez generalizada es a lo que J. Habermas denomina acuerdo racionalmente motivado (1991, p. 33)3. En el camino de la discusin es preciso aprehender dentro del mismo proceso del debate, las posiciones situadas y las opciones encontradas que se ofrecen a quienes participan en la discusin. La participacin en la discusin implica contextualizar y concretar los asuntos de tal manera que el ser en situacin logre establecer una
Cada tica formalista debe poder establecer un principio que, fundamentalmente, permita conducir, en relacin con las cuestiones prctico-morales en litigio, un acuerdo racionalmente motivado, como un principio de universalizacin, que debe ser comprendido como regla para argumentar. 227
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accin correctiva dentro de la misma tica de la argumentacin; por esta razn, se procura discutir sobre cualquier cosa en concreto tanto cuanto tenga que ver con la realidad de la vida, con las cosas de la vida (cf. Rdiger, 1988, p. 341-360). Esta realidad contextualizada de las cosas de la vida busca un argumento que le sirva de funcin correctiva de los mismos discursos y que est en relacin con la capacidad argumentativa de un determinado grupo humano. La funcin correctiva puede apoyarse as en las convicciones bien pensadas, que no buscan otra cosa que un equilibrio argumentativo en medio de la pluralidad de los argumentos sometidos a la discusin. En este conjunto se puede advertir lo que se denomina una tica de la razn argumental. Sin embargo, es preciso preguntarse: por qu en estas convicciones bien ponderadas la argumentacin debe admitir esta mediacin, entre otras, dentro de los juegos del lenguaje? Adems, si esto es posible, de dnde proviene el rol correctivo para su potencial actitud argumentativa? Si partimos del proceso de los discursos que buscan su validez, existe una capacidad de mediacin argumentativa inscrita dentro de la misma argumentacin, pero no slo de sta. Fuera de la argumentacin, la conviccin puede intervenir para testimoniar una especie de creencia y de cierta confianza como expresin de una atestacin confiable o testimonio de confianza. Este testimonio de confianza es fundamentalmente testimonio de s (Ricur, 1990a, p. 34). Una de las intuiciones de la tica de la razn hermenutica es esta especie de lo que nuestro autor denominara la vehemencia ontolgica4 o testimonio de s, inscrito en el horizonte de la estructura fundamental de la tica. Dentro de esta estructura fundamental de la tica, la argumentacin debe ser admitida como mediacin de otros juegos de lenguaje de los que podemos inferir una funcin correctiva en relacin con la misma capacidad potencial de argumentar. Aunque la argumentacin no se remite solamente a la tradicin y a la convencin,
() es instancia crtica operante en el seno de las convicciones que tienen como misin elevar al rango de convicciones bien pensadas o en trminos
4 La atestacin la define el autor como atestacin de s, como testimonio de lo que se cree (cf. Ricur, 1990a, p. 33). 228
de J. Rawls, de equilibrio reflexivo que encontramos en Teora de la justicia, donde se afirma que para alcanzar alguna medida de entendimiento () que vaya ms all de una mera resolucin de facto relativa a los intereses competitivos () ser necesario desplazarse a un esquema ms general que determine el equilibrio de los preceptos (Ricur, 1990a, p. 335)5.
Este equilibrio de los argumentos se mueve entre la exigencia de universalidad y el reconocimiento de las limitaciones contextuales que alteran el entretejido final del juicio en situacin y de los conflictos ya sealados. Una de estas alteraciones del equilibrio reflexivo la encontramos en las convicciones ponderadas imprescindibles en las tomas de posicin. Estas convicciones expresan las tomas de posicin de las que resultan las significaciones, interpretaciones, evaluaciones sobre diferentes escalas de praxis, de las prcticas de vida, de las historias, y las diferentes concepciones sobre el hombre (...), en la idea de una vida realizada plenamente (Ricur, 1990a, p. 335). La tarea de una argumentacin es precisamente elevar al rango de la conviccin bien pensada o equilibrio reflexivo, como exigencia de universalidad a partir del juego entre los fines y los juicios en una situacin de conflicto. Este movimiento dentro de la argumentacin y la conviccin permite igualmente mirar viser ms all de las mediaciones institucionalizadas la vida con y por los otros, en las instituciones justas. La articulacin (...) entre deontologa y teleologa encuentra su expresin la ms alta y ms frgil en el equilibrio reflexivo entre tica de la argumentacin y convicciones bien pensadas (Ricur, 1990a, p. 335)6, convicciones probadas, o bien consideradas. Podemos anotar como ejemplo de este equilibrio reflexivo entre tica de la argumentacin y convicciones bien pensadas, el proceso seguido por la discusin
5 6 cf. Rawls (1997, p. 46). Sobre el equilibrio de argumentos, p. 176; y en la p. 120 su aplicacin a una posible evaluacin moral. cf. Ricur (1991, p. 266). All, al referirse a En qute de fondements, afirma que es a este diseo (...) de las convicciones probadas, o como dice J. Rawls, sobre las convicciones bien pensadas (considered) , ms que a una reflexin segunda en torno a sus fundamentos ltimos, que se esbozan las respuestas (...) sobre las preguntas por la tica propuestas [hoy] por los cientficos y por la poltica. Esta hiptesis de trabajo explica, por una parte, mi insistencia sobre la distincin entre convicciones ltimas darrire plan y convicciones primeras davant-plan , [y] por otra parte, mi tratamiento de la idea de responsabilidad en tanto ncleo y punto focal de estas convicciones. 229
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sobre los derechos del hombre en donde se llega a un texto declarativo, no legislativo, que surge en el mbito de la tica de la argumentacin. En el caso sobre las guerras de religin ocurre algo similar: se llega a una declaracin aceptada por la mayora de los estados dentro de un aprendizaje jams terminado de tolerancia y que requiere no poco debate y reflexin. Entre el contextualismo y el universalismo, es decir, entre lo particular y lo universal, existe una fina dialctica en las declaraciones universales sobre los derechos del hombre, muy presente en la historia de las democracias occidentales. Desde el punto de vista legislativo, es viable inscribir estas declaraciones en el horizonte universal de un consenso que posibilite el acuerdo mutuo e irreversible a partir de una verdad posible, y sin proposiciones ajenas o extraas a su sentido. Estas proposiciones conllevan una pretensin de universalidad paradojal en la medida en que all se entrecruzan valores en los que tanto lo universal como lo histrico concreto se entrecruzan, permitiendo una discusin abierta en las convicciones all representadas derivadas de formas de vida concretas. Nos recuerda nuestro autor que es esta nocin de universal en contexto o del universal potencial o incoativo, aquella que mejor da cuenta del equilibrio reflexivo que buscamos entre universalidad e historicidad. Solamente dentro de la misma experiencia de discusin real se superan los convencionalismos estatuyendo cules universales pretendidos llegan a ser universales reconocidos por todas las personas concertadas (Habermas), o an ms, cules son las personas ms representativas (Rawls) de todas las culturas (Ricur, 1990a, p. 336), con lo que queda expuesta la sabidura prctica como racionalidad argumentativa en el debate y la conversacin que asume tambin lo que podemos denominar un conflicto de las convicciones. Despus de esta revisin de la identidad narrativa en perspectiva de la tica de la razn comunicativa, podemos dirigir nuestra mirada a la justicia como conflicto de convicciones, dentro del escenario que Ricur ha delimitado como pequea tica (1990a, p. 37), como lo hemos subrayado desde el comienzo de nuestra reflexin. Dentro de esta mirada no encontramos otra cosa que la conciliacin entre la phrnesis aristotlica y la Molalitt en Kant y finalmente con la Sittlichkeit de Hegel. Sabidura prctica, moralidad, y eticidad forman de nuevo el trptico ricuriano de la tica de la razn hermenutica, en el que encontramos los momentos que han guiado la reflexin tica, a saber: el momento deontolgico
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inscrito en el deber y la norma, el momento teleolgico que apunta a la totalidad de la vida buena, y el momento de la sabidura prctica que permanece abierto a una mediacin que busca un sentido en dilogo permanente entre lo particular de la situacin y lo infinito del sentido. Si la phrnesis tiene por horizonte la vida buena con aplicacin en una situacin concreta, por mediacin de la deliberacin, y tiene por actor principal el phrnimos, y por punto de aplicacin las situaciones singulares, podemos rastrear entre la phrnesis nave o sabidura natural de la visin tica y la phrnesis crtica de la sabidura prctica, una regin que exige el paso por la obligacin moral del deber y la norma moral. Este momento deontolgico se plantea como exigencia el hecho de que no tiene que ser lo que no debe ser. En otros trminos, pretende la abolicin de los sufrimientos causados del hombre por el hombre. Al abolir lo que no tiene que ser, una phrnesis crtica procura identificarse con la eticidad Sittlichkeit, a travs de sus mediaciones concretas. La eticidad, lejos de ser una victoria del Espritu sobre las contradicciones que ste se suscita a s mismo, se configura como un juicio moral en situacin. La Sittlichkeit unida a la phrnesis es el juicio moral en situacin (Ricur, 1990a, p. 337). El juicio moral en situacin se inscribe en el espacio poltico del ser en comn porque es a travs del debate pblico del coloquio amigable, de las convicciones bien compartidas que se forma el juicio moral en situacin. De la sabidura prctica que conviene a este juicio, se puede decir que la Sittlichkeit all repite la phrnesis, en la medida en que la Sittlichkeit mediatiza la phrnesis (Ricur, 1990a, p. 337). Este juicio situado y ejercido como praxis es muy cercano al concepto del juzgar como actuar que, en el contexto del juicio poltico, realiza Hannah Arendt a travs de su reflexin poltica (1988; 2002, pp. 151 ss.; cf. Corral, 1997, pp. 116-136).
3. Identidad moral
El recorrido fenomenolgico-hermenutico que ha realizado la hermenutica del s ha sido mediatizado por Ricur a travs de un esquema didctico: describir, narrar y prescribir. Esta hermenutica del s est constitutivamente inscrita como ya hemos advertido en la alteridad expresada con el ttulo: Soi-mme comme un autre, que nos ha hecho preferir la traduccin italiana de Daniella Ianota: S come
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un altro, porque respeta la ambigedad del s que es precisamente la intencin de la obra en mencin de nuestro autor. En la aproximacin que hemos hecho anteriormente a partir del paso por el lenguaje, hemos descubierto un esquema heurstico que se pregunta por la cuestin del Sujeto, es decir, que se interroga por el quin? del habla, de la obra, de la narracin; y finalmente, por la responsabilidad o imputacin moral de un agente y/o paciente. Esta aproximacin al quin o sujeto hermenutico no es posible realizarla sino a travs del esquema reflexivo subyacente en toda la obra del mismo Ricur, a travs de un esquema que justifica la base eminentemente hermenutica, y que acude desde una primera determinacin del ipse en contraste con el dem hasta la aproximacin indirecta por medio de la reflexin y el rodeo por anlisis; y en segunda instancia, por medio de una segunda determinacin, esta vez dialctica, entre ipseidad y alteridad, que permite concluir con una exacta equivalencia entre la interpretacin de s y el desarrollo de esta triple mediacin (Ricur, 1990a, p. 345). El eje de estos estudios subraya nuestro autor se desplaza poniendo el acento en lo tico-moral (Ricur, 1990a, p. 338), a travs del cual se puede advertir que la filosofa moral, tanto la antigua como la moderna, se enriquece en continua apertura a nuevas determinaciones y mediaciones de la misma identidad narrativa (Ricur, 1990a, p. 337). La problemtica sealada por la determinacin de los predicados de bueno y obligatorio, dentro de un rodeo correspondiente a aquel de las estructuras de la accin y de la narracin, es, en efecto, aplicado a las acciones en tanto que hechas o por hacer. Hemos bosquejado un movimiento de retorno hacia el s estableciendo una correspondencia entre la estimacin de los objetivos de la accin y la estima de s capaz de jerarquizar sus preferencias y de actuar con conocimiento de causa. De estas intuiciones la imputabilidad es la correlacin entre apreciacin ticamoral y estima de s. El trmino imputabilidad sirve para sealar la correlacin entre la apreciacin tica y moral de las acciones y las formas cada vez ms complejas que expresan la estima de s. Este trmino imputabilidad permite retomar el anlisis de la nocin de
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adscripcin. La imputabilidad es la adscripcin de la accin a su agente, bajo la condicin de los predicados ticos y morales que cualifican la accin como buena, justa, conforme a un deber, hecho por obligacin, y finalmente como siendo la ms sabia en el caso de la situacin conflictual (Ricur, 1990a, p. 338)7. La imputabilidad se inscribe en el concepto ms amplio de adscripcin. Imputable significa as, primariamente, aquello que puede ser tenido en cuenta de tal persona. Slo caracterizando la imputabilidad como relacin del acto al agente, abstraccin hecha por una parte del valor moral de este, y, de otra parte, de las recompensas, pueden darse como castigos o dominio de intereses. Imputar e incriminar no se identifican. Para A. Donagan (cf. Ricur, 1990a, p. 339), existe distincin entre dos clases de preceptos: los preceptos de primer orden (relacin de oposicin entre permitido o no permitido) y preceptos de segundo orden (relativos a los estados espirituales de los agentes: culpable o no culpable). Ambos preceptos pretenden universalidad. La definicin de imputabilidad que puede resultar de esta distincin es: preceptos objetivos y subjetivos. Su funcin es la de coordinar las categoras de permitido o no permitido, y de culpable y no culpable. As, imputar sera no solamente lograr una accin a cuenta de alguno, sino poner la accin, en tanto que susceptible de caer bajo las categoras de permitido o no, en la cuenta de alguno susceptible de ser juzgado por culpable o no (Ricur, 1990a, p. 340)8. Al tener presente dos clases de preceptos es posible subrayar la subordinacin de unos y otros en dos rdenes de preceptos: permitidos o no permitidos por las acciones; culpables o no culpables para los agentes. El nico asignable es pues el s. Al s, en tanto que capaz de recorrer el curso entero de las determinaciones tico-morales de la accin, curso al trmino del cual la estima de s llega a ser conviccin. En la conviccin estn comprendidos los preceptos de primer y segundo orden segn Donagan (Ricur, 1990a, p.
7 Ms atrs (Ricur, 1990a, p. 117) haba afirmado: La adscripcin consiste precisamente en la reapropiacin por el agente de su propia deliberacin: decidirse es resolver el debate haciendo suyas una de las opciones consideradas. Es importante recordar igualmente la nocin de motivo, que se distingue de la intencin en tanto que motivo retrospectivo que, perteneciendo al agente, hace parte del motivo que le une a la lgica de la accin misma en la cual encuentra su causa. La adscripcin no llega a un cuestionamiento interminable por parte del agente, lo que s ocurre con los motivos de una accin por su relacin con la pluralidad ilimitada de influencias externas, aunque sta tambin forma parte del concepto de adscripcin. 233
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340). Podemos afirmar que la objetividad tico-moral de la accin y de la subjetividad del agente realiza el rodeo sobre s-mismo a partir de y a travs de estas objetividades. Este rodeo es el precio que la imputacin puede tener a travs de la expresin tico-moral de la adscripcin de una accin y su agente y se inscribe como accin reflexiva en el horizonte de racionalidad hermenutica. La imputacin dentro de la hermenutica del s plantea el desafo fundamental de la hermenutica ricuriana de ponerse a igual distancia entre la apologa del Cogito bosquejada por Descartes, o la humillacin del Cogito propuesta por Nietzsche (Ricur, 1990a, p. 27), indicando una tercera alternativa frente al Cogito desarticulado entre la dialctica ipseidad-alteridad. Este Cogito quebrado conserva la constitucin ontolgica de la ipseidad desplegada en las diferentes figuras fenomenolgicas y constituyen el corazn mismo de la ipseidad (Ricur, 1990a, p. 367), revelando la riqueza de la alteridad en una polisemia y pluralidad de figuras fenomenolgicas del testimonio que, segn Ricur, constituye el eje de toda su obra (Ricur, 1990a, p. 335). La alteridad se transparenta en las mediaciones de experiencias diversas segn los diferentes puntos focales de la alteridad (Ricur, 1990a, p. 368). Considerando ahora la moralidad dentro de la relacin conflictual mismidad e ipseidad, es importante inscribir la responsabilidad a partir de un concepto retrospectivo y prospectivo de responsabilidad, sobre la base de dos nuevos conceptos: recapitulacin y endeudamiento9. La relacin conflictual entre ipseidad y mismidad de la identidad narrativa recibe un sentido nuevo a partir del concepto de responsabilidad. Existe respon9 Sobre el concepto de deuda en M. Heidegger, 2003, 57, p. 298. All se presenta la conciencia como vocacin al cuidado, a la preocupacin, al s-mismo del ser-ah para salir del estado de perdido en el uno. Tambin puede verse el 58 en el que se afirma que en el comprender la invocacin de la deuda se entiende el ser convocado como deudor, como tener culpa de que es una forma ontolgica de ser del ser-ah (p. 307) [la pgina hace referencia al texto original en alemn], que llega hasta el ser el fundamento de un no ser (p. 308) del ser-ah existiendo como yecto. El s-mismo que en cuanto tal ha de poner el fundamento de s mismo no puede hacerse dueo nunca y desde el fundamento y sin embargo ha de tomar sobre s existiendo el ser fundamento. Ser el fundamento peculiar y yecto es el poder ser que le va al cuidado (p. 309), de la preocupacin, en ella misma transida de no ser de un lado a otro en su misma esencia (p. 310). Comprenderse desde el ser deudor es as en el ms peculiar poder ser, es decir, que un proyectarse sobre el ms peculiar poder hacerse deudor propio. 234
sabilidad en un sentido especfico anota Ricur, si se hace intervenir la idea de una misin confiada, bajo la forma de una tarea por cumplir segn las reglas. El lenguaje ordinario lleva la impronta de esta nueva componente, cuando habla de la responsabilidad como de una carga que se asume, de un peso que se toma sobre los hombros (Ricur, 1991, p. 260)10. Aquello que compone la identidad en relacin con el tiempo es la misma permanencia en el tiempo, que al mantenerse en s, en la persistencia emprica del en s, se recubre y disgrega en fidelidad a una misin confiada. Es dentro de la misma dialctica ipseidad -mismidad que la nocin de responsabilidad asume su ms alta significacin. Esta dialctica, al abrirse a las coordenadas de la temporalidad, encuentra una clave fundamental para que la mismidad sea vivida desde la permanencia del carcter, y para que la ipseidad sea asumida como la fidelidad a la promesa y a la palabra empeada. Tanto el carcter como la fidelidad para mantenerse en la promesa se proyectan en la configuracin de la identidad narrativa logrando el equilibrio, aunque siempre inestable, entre mismidad e ipseidad. Este punto del equilibrio mismidad e ipseidad que se abre a la consideracin de la identidad en las coordenadas de la temporalidad, nos remite a lo que nuestro autor denomina el tercer tiempo o tiempo humano, en el que se entrecruzan el tiempo del mundo y el tiempo vaco del sujeto, ese otro difcil equilibrio que ha sido descrito en otro texto importante como es Temps et rcit III (Ricur, 1985, pp. 147-179). Permaneciendo una vez ms en esta clave de la temporalidad, puede mostrarse que el concepto prospectivo y retrospectivo de la responsabilidad se abre preferencialmente hacia el futuro trazando un camino insospechado hacia la identidad de la promesa. Es as como la relacin entre responsabilidad-temporalidad abierta a las tres direcciones del tiempo pasado, tiempo presente y tiempo futuro, se radicaliza y complejiza en la relacin con el futuro como el lugar en que la dialctica ipseidadmismidad muestra su ms extrema complejidad y significacin. Para el sentido comn, la responsabilidad implica que alguien carga con las consecuencias de sus actos, es decir, considera ciertos acontecimientos del futuro como representantes de l mismo, pese a no estar expresamente previstos y queridos, estos acontecimientos son su obra, a pesar suyo (Ricur, 1990a, p. 341). Existe as una especie de pater10 Este concepto de responsabilidad tiene relacin con el concepto ontolgico de deuda dado por Heidegger en Ser y tiempo, 9, 57-58, (2003, pp. 304-314), sobre el comprender y el llamado y la deuda. 235
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nidad sobre nuestros actos, como la de un padre sobre sus hijos, como nos recuerda Aristteles en la tica a Nicmaco (1113b). Mirado desde el futuro, esta visin de la responsabilidad est unida a un sentido moral ms all de lo simplemente jurdico, al asumir que en las consecuencias de sus propios actos no estaran determinadas por anticipado. Frente a estas consecuencias de los actos no detectadas por anticipado, J. Jonas (1980) ha intentado reconstruir lo que denomina el principio de responsabilidad. Este principio se establece teniendo en cuenta las consecuencias a las que conducen las decisiones del poder pblico y tambin de los ciudadanos en la poca de la tcnica. De este modo, J. Jonas piensa suscitar una revolucin en nuestro concepto de responsabilidad, elevando al rango de nuevo imperativo categrico el del actuar de tal forma que la humanidad futura siga existiendo tras nosotros, en el entorno de una tierra habitable11. Si nos fijamos bien, ya no se pone el acento en las intenciones ocultas como lo constituye el concepto jurdico de imputabilidad, sino en los mismos efectos de las acciones. Estamos ante una paradoja, porque puede existir una culpabilidad sin ejecucin, sin realizacin; con la responsabilidad, puede existir culpabilidad sin intencin; donde el alcance de nuestros actos () excede al de nuestros proyectos (Ricur, 1990a, p. 342). Ahora bien, al integrar el sentido de los actos no determinados en el futuro, podemos integrar el trmino heideggeriano de deuda. La responsabilidad se relacionar as no slo con el futuro accin prospectiva de la promesa, sino con el pasado accin retrospectiva sobre lo ya vivido. Al asumir de este modo el pasado, cargamos con las consecuencias de nuestros actos. En el concepto de deuda12 se subraya la importancia retrospectiva de la responsabilidad que remite a esa especie de pasividad que tambin encontramos en la alteridad.
11 Acta de tal manera que los efectos de tu accin sean compatibles con la permanencia de una vida autnticamente humana sobre la tierra. Acta de manera que los efectos de tu accin no sean destructores para la posibilidad de futuro de una vida as comprendida (1980, pp. 30-31).
12 En Tiempo y narracin III (Ricur, 1985, pp. 204, 227-228, 275-279, 330) se explora la idea de deuda a partir de Karl Heussi (1932, p. 48) segn la cual El pasado es un cara-a-cara (Gegenber) en el que el conocimiento histrico se esfuerza por corresponder de manera apropiada, pudindose establecer dos sentidos del representar: como traza, y como teniendo lugar, lugartenencia de reprsentance (Vertretung). Esta funcin caracteriza la referencia indirecta. Anota Ricur que bien entendida, este modo referencial es inseparable del trabajo mismo como configuracin: ste no se realiza ms que por medio de una rectificacin sin fin de nuestras configuraciones porque nos formamos una idea de inagotable recurso del pasado (p. 204). Esta idea es reasumida en Ricur (2003, pp. 192-200). 236
Advertamos que la temporalidad tiene un triple momento. Si hemos aludido al pasado y al futuro, tambin es posible sealar que la responsabilidad tiene una conexin con el presente dentro de la profundizacin dialctica que vive la hermenutica del s como mismidad-ipseidad en el sentido de su permanencia en el tiempo. Sentirse responsable ahora, es aceptar ser considerado hoy el mismo que el que actu ayer y actuar maana. Como en el caso de la identidad narrativa, sobre la que se apoya la identidad moral (Ricur, 1990a, p. 342). Subrayemos la importancia de esta afirmacin que constituye el eje de nuestra reflexin, sobre el fundamento de la identidad moral que se establece a partir de la identidad narrativa. Esta permanencia en el tiempo que hemos descrito como identidad narrativa y que se apoya ahora en la identidad moral, configura la misma responsabilidad moral que puede ser perfilada desde el derecho civil y penal. Bien sabemos que existen unas identidades que nos remiten a casos lmite que an no han sido detectados por el derecho penal, como ocurre con los juegos de identidades sealados por algunas novelas modernas aludiendo a los casos de ficcin puzzling cases. Sin embargo, esta especie de sinnimo de la identidad ipse ipseidad se asume como la identidad de un sujeto moral que pide ser considerado o tenido por l mismo; en este proceso, dicho sujeto ha llegado a ser lo que es. Esta responsabilidad en el presente supone que la responsabilidad de las consecuencias del futuro y las del pasado con respecto al cual el s se reconoce en deuda, sean integradas en este presente no puntual y, en cierto modo, recapitulados en l (Ricur, 1990a, p. 343). Como advertimos, se integran aqu los trminos de deuda y recapitulacin en el camino de la identidad moral. Esta recapitulacin en s, que hemos definido antes como el sostenerse en s mismo mismidad, y que no podemos sealar empricamente, sin embargo, contiene la clave de lo que hemos denominado imputacin. Imputar consiste en cargar algo a cuenta de... (1990a, p. 343), tal como lo sugiere la metfora de la archivstica, la cual nos remonta al registro de nuestros actos en ese gran libro de cuentas de nuestra vida. En esta recapitulacin, inscripcin y registro realizados desde el presente de nuestra responsabilidad, estn narradas las respectivas consecuencias de nuestros actos con todos sus haberes y deberes por los que ha entrecruzado nuestra responsabilidad en camino de su identidad moral, que, como hemos sealado a la altura de esta reflexin, se entreteje narrativamente.
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Finalmente, no queremos terminar sin sealar su constitucin como destino de esta identidad moral. El mantenerse de s, as objetivado en la imagen de un encadenamiento de todos los actos fuera de nosotros mismos, reviste la apariencia de un destino que hace del S enemigo de s mismo (Ricur, 1990a, p. 343). Es esta confrontacin dialctica que el s mismo realiza consigo mismo la que permite reemprender de nuevo el camino largo de la interpretacin de s, en bsqueda de nuevas mediaciones que posibiliten una nueva coherencia para que la tica se articule como visin tica vise thique , aquella intensin de la vida buena con y por los otros en las instituciones justas (Ricur, 1990a, p. 202) que se expresa narrativamente y se perfila moralmente.
Conclusin
Vemos a lo largo de todos estas reflexiones sobre la identidad moral desplegada desde la identidad narrativa que el eje de todas estas mediaciones es la finitud temporalizada en el tiempo humano. Razn tiene Nietzsche al afirmar que ciertos hombres no se descubren jams a no ser que se inventen (2003, p. 31). La identidad narrativa articula la metamorfosis de la razn hermenutica que en su dimensin tica se abre como propuesta de mundos nuevos habitables, en donde el thos puede ser ledo en aquella clave de permanencia. Slo de esta manera el hombre seguir siendo responsable de su destino, cuando asuma la universal tarea de obrar de tal manera que, en la solicitud por s mismo, siempre encuentre la alteridad que lo funda y constituye como ser capaz de interpretarse continuamente. En esta constante interpelacin es preciso que la filosofa reconozca hoy el aporte de la razn hermenutica, aquel arte de interpretar que, sin pretender absolutizar sus conclusiones, es un espacio de dilogo privilegiado de todas las ciencias que tienen al hombre como punto de partida y de llegada. Al concluir nuestra reflexin sobre la identidad narrativa y subrayar la importancia de la dimensin tica de la racionalidad hermenutica, quedan sugeridos algunos asuntos que la meditacin filosfica debe continuar investigando y que se encaminan hacia una antropologa filosfica del sujeto como reconocimiento13. Esta
13 Cf. Ricur (2005). En este texto se asume el camino de la hermenutica del s del hombre que se hace responsable de sus actos a travs de nuevas mediaciones tico-polticas, tomando como gua la justa distancia con el otro y, a la vez, la reciprocidad. 238
apertura a nuevas preguntas sobre la subjetividad es tan perturbadora que ha hecho exclamar a un filsofo como Heidegger, quien ha orientado su pensamiento hacia el fundamento des-fundado de la Modernidad, que es preciso dar un salto Abgrund hacia esa intensin an no conocida. Este salto se dirige hacia el mbito oscilante (Ereignis) y nebuloso en donde titubea el ser narrado en una ensima metamorfosis propuesta por la razn de mltiples maneras. Esta situacin coloca a la hermenutica no propiamente como una filosofa, sino como una prefilosofa: la hermenutica, segn el mismo Heidegger, es prefilosfica, comienza con una situacin y habla a partir de y por la interpretatividad (1992, p. 26). As el ser interpretante-interpretado vive en una originaria interpretacin. La hermenutica no es invencin, ni posesin definitiva; surge de la experiencia fundante del ser-ah en el encuentro consigo mismo y con el mundo. En esta experiencia suceden transformaciones que cambian el destino del hombre y de la humanidad; la narracin es apenas un instrumento para asomarse a ese destino que, como dice Ricur, conserva un ncleo tico mtico como memoria viviente, campo a la vez moral e imaginativo que encarna el ltimo poder creador de los grupos. Es aqu, en este nivel, donde las diversas civilizaciones tienen en comn la narracin de su propia existencia, que representa de manera finita, en este sentido de thos cultural, una singularidad tica que es poder de creacin y de liberacin unido a sus tradiciones, a su memoria, a sus races arcaicas, entre las cuales estn no solamente las reflexiones y abstracciones, sino tambin el conjunto de las actitudes concretas, modeladas por la imaginacin valorizante que el fenmeno humano realiza histricamente. La humanidad sigue siendo irreductible, plural. Sin embargo, esta irreductibilidad solamente es abordable al descubrir lo que inventemos, narremos o pensemos, ms an, aquello que todava est por decirse y narrarse. Aquello inenarrable hace decir a Heidegger (2003, 34, p. 165) que coincide con nuestro autor que el silencio es el origen de la Palabra. Entre la exaltacin del Cogito y su humillacin, la hermenutica del s-mismo pretende situarse a igual distancia entre un Cogito exaltado o un Cogito humillado. El Cogito narrado es apenas un intento, de ninguna manera total y definitivo, en esta tarea de descubrir una solidaridad ontolgica que rene a todas las racionalidades en la bsqueda inconclusa de ser siempre s mismo cualquier otro: Soi mme comme un autre. Cumpliendo este destino de ser Cogito integral, emerge estructuralmente aquel thos narrativo que pone en escena la metamorfosis de la identidad interpretativa interpretante, movida por la dialctica incesante de la
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Guillermo Zapata
preocupacin por s-mismo y por los dems. En esta tarea siempre provisoria de solidaridad que acude a las instituciones justas en las que est presente el conflicto sin cesar de la tica, la poltica, la moral, como escenario en que se transparenta la mira intencional tica, siempre aorada y nunca alcanzada plenamente. ste es el destino de la tica de la racionalidad hermenutica, queda abierta a la esperanza de ser fiel a la palabra empeada, que no cesa de estar siempre interpelada por las mediaciones que an no han sido narradas, ni textualizadas, en esa inminente llamada a la responsabilidad personal y social que convoca a narrar an con ms urgencia lo inenarrable.
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Los autores
Jos Daro Herrera Gonzlez (Colombia)
Doctor en Filosofa (Universidad Nacional de Colombia). Profesor Asociado de la Universidad de La Salle y Profesor Invitado del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Manizales y el CINDE. Sus campos de trabajo son: Filosofa de las Ciencias Sociales, Hermenutica y Pedagoga y Diseo y Metodologa de la Investigacin Cientfica.
Juan Carlos Garzn Rodrguez (Colombia)

Psiclogo con enfoque en psicoanlisis (Universidad Nacional de Colombia). Magster en Desarrollo Educativo y Social (CINDE Universidad Pedaggica Nacional). Investigador en el campo de las ciencias sociales y la educacin. Es director de la lnea de Desarrollo Comunitario y Niez de la Maestra en Desarrollo Educativo y Social CINDE-UPN. Ha participado en investigaciones relacionadas con el campo de la educacin de la primera infancia, el desarrollo infantil, las articulaciones entre investigacin pedaggica y desarrollo curricular.
Diego Barragn Giraldo (Colombia)

Profesor-investigador del CIEP (Centro de Investigacin en Educacin y Pedagoga) y adscrito al Departamento de Formacin Lasallista de la Universidad de La Salle, Bogot, Colombia. Premio Compartir al Maestro (2004). Candidato a Doctor en Educacin y Sociedad en la Universidad de Barcelona, Espaa. Magster en Desarrollo Educativo y Social por la Universidad Pedaggica Nacional-CINDE, Bogot, Colombia. Estudios de posgrado en Antropologa en el Instituto de Altos Estudios para Amrica Latina (IHEAL) de la Universidad de Pars 3 (Sorbonne Nouvelle), Pars, Francia. Licenciado en Filosofa, Especialista en Pedagoga y Docencia Universitaria por la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot, Colombia.
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los autores
Alberto J. L. Carrillo (Mxico)

Doctor en Filosofa (Universidad Libre de Berln). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores nivel III. Es profesorinvestigador de tiempo completo de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla BUAP (Mxico) desde el ao 1998. Responsable del Cuerpo Acadmico La esttica y los medios de la BUAP. Es presidente de la Society for Phenomenology and Media, en la cual se abordan cuestiones relacionadas con los nuevos medios y la tecnologa.
Francisco Dez-Fischer (Argentina)

Es profesor y Licenciado en Filosofa por la Universidad Catlica Argentina. Doctorando en la Universidad de Buenos Aires y Becario del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) en Argentina. Actualmente se desempea como profesor en la Facultad de Derecho de la Universidad Catlica Argentina.
Mara Jos Rossi (Argentina)

Doctora en Filosofa por la Universit degli Studi di Torino (Italia) y Magster en Educacin Superior por la Universidad de Palermo (Argentina). Profesora Adjunta regular en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA) e investigadora en la misma unidad acadmica. Directora del proyecto UBACyT Hermenutica de textos para la enseanza de la filosofa y la investigacin en Ciencias Humanas y Sociales. Profesora dictante de cursos de posgrado en distintas universidades nacionales.
Manuel Prada Londoo (Colombia)

Licenciado en Filosofa (Universidad de San Buenaventura), Especialista en Investigacin Social (Universidad Pedaggica Nacional), Magster en Filosofa (Pontifica Universidad Javeriana). Profesor de las universidades de San Buenaventura y Pedaggica Nacional (Bogot). Miembro colaborador de CLAFEN. Investigador en los grupos Devenir y Moralia (Colciencias).
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los autores
Mercedes Laguna Gonzlez (Espaa)

Profesora de Enseanza Secundaria en Baza, Granada (Espaa). Licenciada en Filosofa y Licenciada en Filologa Hispnica. Magster en Filosofa Contempornea. Premio Nacional Francisco Giner de los Ros a la Mejora de la Calidad Educativa, 2010. Ministerio de Educacin de Espaa y FBBVA. Es directora de la Revista Lindaraja. Estudios Interdisciplinares.
Patricio Mena Malet (Chile)

Doctor en Filosofa, acadmico del departamento de Filosofa de la Universidad Alberto Hurtado. Es correspondiente del Fonds Ricoeur y del Collge International de Philosophie, y miembro ordinario de CLAFEN. Participa como miembro del comit editorial de la Revista Actuel Marx / Intervenciones y de la Revista Ricoeur Studies (Universidad de Pittsburgh y Society for Ricoeur Studies). Actualmente tiene a su cargo el proyecto de investigacin Fondecyt-Chile N. 11100061, Ipseidad y respuesta en la antropologa filosfica de Paul Ricoeur.
Csar Delgado (Colombia)

Licenciado en Ciencias Sociales (Universidad Pedaggica Nacional) y Magster en Filosofa (Pontificia Universidad Javeriana). Profesor de las universidades Distrital Francisco Jos de Caldas y Pedaggica Nacional. Colaborador habitual en las revistas Anlisis y Folios.
Guillermo Zapata Daz, S. J. (Colombia)

Doctor en Filosofa (Pontificia Universidad Gregoriana, Roma), Licenciado en Filosofa y Letras, Magster en Teologa, Licenciado en Teologa, Magster en Estudios Polticos, Especializacin en Resolucin de Conflictos y Diplomado en Pedagoga (Pontificia Universidad Javeriana). Ha hecho parte del Grupo de Investigacin en Antropologa Poltica La Condicin Poltica, Paideia Poltica (2006-2010). Actualmente es profesor de Filosofa, Teologa y Estudios polticos en la Pontificia Universidad Javeriana, Bogot.
245
Este libro se termin de imprimir el 15 de diciembre de 2011 en la Unidad de Publicaciones de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot
ISBN 958842257-2
Diseo e impresin: Unidad de Publicaciones, Universidad de San Buenaventura, sede Bogot
Este libro rene a especialistas en la obra de Heidegger, Gadamer y Ricur, provenientes de Argentina, Chile, Espaa, Mxico y Colombia. La preocupacin que lo atraviesa es la de entrar en dilogo con la educacin, desde nuestra experiencia como profesores, sin que pretendamos como lo advierte Gadamer al final de Verdad y mtodo tener la ltima palabra, o sin querer iluminar desde la altura de la filosofa las [supuestas ingenuamente] planicies estriles de la educacin. La imposibilidad de asumir esta postura no obedece a una falsa modestia que impida acudir a las herramientas conceptuales que nos han legado los grandes maestros, como una fuente inagotable de preguntas susceptibles de ser actualizadas. Este libro testimonia un dilogo constante con la tradicin hermenutica y la confianza en que el esfuerzo propio de la Filosofa puede convertirse en un aguijn poderoso que interrogue permanentemente los escenarios educativos en los que habitamos.

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Ensayos sobre hermenutica y educacin

Manuel Alejandro Prada Londoo (compilador)

Serie Filosfica Nmero 18

Serie Filosfica Nmero 18

Manuel Prada Londoo (Compilador)

Ensayos sobre hermenutica y educacin

Universidad de San Buenaventura, sede Bogot Facultad de Filosofa Bogot, D. C. 2011

I La educacin como praxis hermenutica

Jos Daro Herrera y Juan Carlos Garzn

1. Interpretar es explicitar la comprensin de algo como algo

la educacin como praxis hermenutica

Jos Daro Herrera y Juan Carlos Garzn

la educacin como praxis hermenutica

Jos Daro Herrera y Juan Carlos Garzn

2. En el interpretar hay pertenencia: quien interpreta y lo interpretado

la educacin como praxis hermenutica

Jos Daro Herrera y Juan Carlos Garzn

la educacin como praxis hermenutica

3. No hay hechos, slo interpretaciones

Jos Daro Herrera y Juan Carlos Garzn

4. La educacin como praxis hermenutica

la educacin como praxis hermenutica

Jos Daro Herrera y Juan Carlos Garzn

la educacin como praxis hermenutica

Jos Daro Herrera y Juan Carlos Garzn

II Pedagoga hermenutica. Algunas categoras de comprensin a partir de Hans-Georg Gadamer

Diego Fernando Barragn Giraldo

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

1. La aplicacin: la hermenutica en clave de filosofa prctica

Diego Fernando Barragn Giraldo

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

Diego Fernando Barragn Giraldo

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

Diego Fernando Barragn Giraldo

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

Diego Fernando Barragn Giraldo

2.3 La toma de conciencia histrica

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

Diego Fernando Barragn Giraldo

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

Diego Fernando Barragn Giraldo

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

aparecen posibilidades de esclarecimiento de la verdad, cosa que la Ilustracin ignor sistemticamente.

Diego Fernando Barragn Giraldo

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

Diego Fernando Barragn Giraldo

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

Diego Fernando Barragn Giraldo

pedagoga hermenutica. algunas categoras...

III Hermenutica ontolgica y educacin: la catarsis como fundamento de lo educativo?

Alberto Castillo Cann

hermenutica ontolgica y educacin:...

1.1 La diferente validez de los juicios estticos

Alberto Castillo Cann

1.2 El juicio de grupo

hermenutica ontolgica y educacin:...

Alberto Castillo Cann

Consabidamente, la intuicin representa un objeto en su existencia. 58

hermenutica ontolgica y educacin:...

Alberto Castillo Cann

hermenutica ontolgica y educacin:...

2. El ocurrir de la verdad en la obra

Alberto Castillo Cann

2.1 La obra y lo extraordinario