REFLEXIONES EN TORNO AL CONTRATO DIDACTICO Y LOS ERRORES DE LOS ALUMNOS EN CLASE DE MATEMATICAS Carmen Azcrate (1994, Crnica dEnsenyament,

N 70)

Introduccin: unos ejemplos significativos Entre los profesores y profesoras de Matemticas es costumbre comentar las ancdotas de clase ms curiosas con especial referencia a los errores de nuestros alumnos. La profesora Stella Baruk (1985) explica un hecho que sobrepasa la ancdota puntual y que se produjo en el ao 1980, en Grenoble, cuando un grupo de profesores plante el siguiente problema en tres clases de alumnos de 8-9 aos: En una barca viajan 26 corderos y 10 cabras. Cul es la edad del capitn? Sobre 97 alumnos interrogados, 76 dieron una respuesta obtenida combinando los nmeros del enunciado. El investigador francs en Didctica de las Matemticas, Yves Chevallard, describe el siguiente dilogo entre un chico de 8 aos y su maestro (1988): Maestro: Tienes 10 lpices rojos en el bolsillo derecho y 10 lpices azules en el bolsillo izquierdo. Cul es tu edad? Chico: 20 aos Maestro: Pero tu sabes muy bien que no tienes 20 aos Chico: Si, pero es culpa tuya, no me has dado los nmeros adecuados. Un caso diferente es el siguiente: en una prueba inicial de primero de Magisterio pasada a 83 estudiantes (1989), se peda trazar, con regla y cartabn, las alturas de cinco tringulos, de los cules solo se tena la base horizontal. Hubo 57 estudiantes que trazaron una sola altura y de stas, 35 no eran alturas, eran verticales. En una investigacin sobre las dificultades de los estudiantes con los nmeros decimales (Centeno, 1988), se detect un grupo importante de alumnos de Primaria que consideraba a estos nmero como pares de nombre naturales, lo que comportaba errores en las operaciones pero, a veces, las respuestas eran correctas (17,3 + 21,8 = 38,11; 17,3 + 21,5 =38,8). El contrato didctico Los dos primeros casos nos sitan ante una serie de preguntas que se pueden aplicar tanto al ambiente escolar de la sociedad francesa como al del nuestro entorno cultural: Qu indican estas respuestas de los estudiantes? Es que traducen una falta de lgica de la mayora de los alumnos y su total indiferencia por si los datos son pertinentes respecto a la pregunta planteada? Indican que los estudiantes no reconocen la lgica interna de un texto?.

A mi entender, estos resultados no sirven para valorar el sentido lgico de los alumnos pero s dan un medida del funcionamiento del contrato didctico (Brousseau, 1988), aquel cdigo de comportamiento de los alumnos y de los profesores, a menudo implcito, que se aplica a todas las situaciones escolares y, en particular, a los trabajos ligados a la resolucin de problemas propuestos en clase de matemticas. As es sabido que los ejercicios o problemas de clase tienen siempre solucin y que solo una solucin es la buena, la correcta; para obtener la respuesta todo el mundo sabe que hay que utilizar todos los datos del enunciado y ningn otro y que hay que combinar los datos siguiendo unas reglas y unos procedimientos conocidos y practicados anteriormente en clase, etc El contrato didctico define los derechos y los deberes tanto de los alumnos como del profesor; y ste es el responsable de la coherencia de los enunciados, de acuerdo con aquellas normas que forman parte de la cultura escolar, que todo el mundo debe saber, si bien no han estado nunca negociadas y acordadas ni, lo que an es ms grave, se han hecho explcitas. El papel de los estudiantes es el de dar una respuesta, de acuerdo con la lgica del contracto escolar, muy diferente de su lgica cotidiana o sentido comn, que abandonan cuando se integran en la escuela y pasan de la condicin de nios o adolescentes (hijo o hija, hermano o hermana, compaero o compaera) a la condicin de alumnos. En realidad, al plantear las cuestiones de la edad del capitn o del alumno, los maestros han trastocado las reglas del contrato didctico; el desconcierto de los estudiantes no ha sido suficiente como para romper el contrato y modificar su papel, han desempeado el papel que tienen asignado: combinando los datos del enunciado, han dado una respuesta sin poner en cuestin la lgica interna del problema. En efecto, preguntados a posteriori sobre qu les haba parecido el problema del capitn, los alumnos dijeron que lo haban encontrado tonto, porque les hablaba de corderos y despus del capitn, lo he encontrado bien, pero no veo la relacin entre los corderos y el capitn, es un problema bien extrao, ; pero, de todos modos, dieron una respuesta, una respuesta de acuerdo con su lgica del ritual de clase. Estos hechos ponen de manifiesto un conjunto de fenmenos graves, muy asentados en la prctica escolar y difcil de controlar y modificar. En primer lugar, es evidente que para una buena parte de la poblacin escolar, el enunciado de un problema de Matemticas puede estar desprovisto de sentido, lo cual no lo invlida como tal problema. En segundo lugar, la historia escolar de los alumnos les hace desarrollar un sentido que les permite detectar qu esperan de ellos los profesores, es decir cul es su rol en el contrato didctico. A menudo, esta tendencia se interpreta como una ley natural del mnimo esfuerzo, cuando es ms bien una ley de supervivencia y de adaptacin al medio escolar. El problema es que los profesores quedan a menudo atrapados por estas reglas ocultas que no saben romper y que nos hacen ms difcil fomentar valores como la independencia y

la autonoma, la confianza y la responsabilidad o la autocrtica y la crtica constructivas. Un aspecto muy importante a considerar es que los alumnos saben que para evaluar, de una manera consciente o inconsciente, los profesores tienen en cuenta sus respuestas, orales o escritas, a las cuestiones planteadas en clase; por lo tanto, sea implcita o explcita, la evaluacin se convierte en el elemento regulador del contrato didctico. En realidad, estamos llegando a una cuestin clave para la gestin de una clase de Matemticas: la necesidad de hacer un planteamiento segn el cual los alumnos y el profesor o profesora deben compartir la responsabilidad y los objetivos de las tareas de aprendizaje.

Los errores de los alumnos Los otros ejemplos de la introduccin se enmarcan en la problemtica compleja de los errores de los alumnos. El hecho de que un grupo importante de estudiantes confunda la altura de un tringulo con la recta vertical que pasa por el vrtice ms alto indica que el error no es casual, que se repite y que su origen hay que buscarlo en los procesos de aprendizaje anteriores. Aprovecho la ocasin para llamar la atencin sobre este vocabulario propio del aula de Matemticas (vertical, horizontal, arriba, abajo,), que se utiliza para la representacin grfica tanto en la pizarra (vertical) como del papel sobre la mesa (horizontal) y que puede suponer un obstculo cognitivo antes de asimilar un cdigo familiar del argot matemtico Los errores son unos datos objetivos que forman parte de las producciones de los alumnos, en realidad son la expresin del carcter incompleto de su conocimiento y constituyen un elemento estable a considerar. En su anlisis de los procesos que intervienen en el conocimiento cientfico, Bachelard (1938) introdujo la nocin de obstculo que Brousseau (1983) aplic posteriormente a los procesos de aprendizaje: El error no es solamente consecuencia de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, como se crea en las teoras empiristas o conductistas del aprendizaje; es consecuencia de un conocimiento anterior, que tuvo su inters, su xito, y que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son fortuitos ni imprevisibles y se constituyen en obstculos. Podemos resumir las caractersticas fundamentales de todo obstculo cognitivo: se trata siempre de un conocimiento, no de una ausencia de conocimiento; puede ser falso o incompleto, pero es coherente; es un conocimiento que produce respuestas correctas en determinadas situaciones o dominios de problemas; es un conocimiento que engendra respuestas errneas en determinadas situaciones o dominios de problemas; los errores producidos son muy resistentes a la correccin.

Por ejemplo, los nmeros naturales constituyen un obstculo cognitivo por su concepcin de nmero decimal; este obstculo se manifiesta en forma de dificultades que se pueden tratar separadamente y que se reconocen por los errores que hacen los alumnos; podemos citar, por ejemplo: la dificultad en aceptar la doble escritura de los decimales (que explica el error citado de la suma de nmeros decimales entendidos como pares de nombre naturales yuxtapuestos); la dificultad en aceptar que se puede obtener un aumento con una divisin o una disminucin con una multiplicacin; la dificultad en renunciar a encontrar el siguiente de un nmero decimal; la dificultad en encontrar un nmero decimal entre dos dados, Es evidente que el error relativo a la altura de un tringulo es tambin un ejemplo claro de obstculo cognitivo. Los estudiantes tienen un conocimiento slido que sola funcionar, saban que la altura es la vertical ; en realidad, si damos una ojeada a la mayora de los libros de texto veremos que los tringulos suelen tener un lado horizontal y se habla habitualmente de la base del tringulo que es precisamente este lado horizontal. Es importante que los profesores conozcan los modelos errneos de los alumnos con el fin de poder crear las condiciones necesarias para provocar el progreso y la reorganizacin de las ideas. No se trata de provocar los errores de los alumnos pero s de crear situaciones que pongan de manifiesto el significado que ellos dan a los conceptos matemticos. Aqu es donde podemos relacionar las dos ideas: contrato didctico y errores. Es necesario esforzarse en crear un ambiente donde el error desempee un papel importante, que sea el motor de la accin y la reflexin de los alumnos de la clase. Debemos conseguir que el rol del alumno en clase sea el de protagonista de su aprendizaje; es decir que si fracasa en la resolucin de un problema, pueda analizar sus errores, volver a considerar su estrategia, rectificar su accin y adaptarse a la situacin, consciente de la importancia de controlar este proceso. Conclusiones Para acabar estas reflexiones querra compartir una preocupacin: creo que uno de los problemas que tienen los profesores es la falta de una visin crtica externa de nuestras clases. Hay preguntas que deberamos plantearnos y contestar de una manera individual y/o colectiva y que nos ayudaran a mejorar la cualidad de nuestra enseanza. Propongo aqu unas cuantas: Crees que transmites a los alumnos lo que esperas de ellos en las diferentes fases de las tareas? En cunto a tus objetivos? En cunto a los contenidos que han de aprender? En cunto a la metodologa que has de utilizar? Cmo controlas el trabajo diario de los alumnos? A qu aspectos le das ms importancia? Crees que ellos lo saben? Cmo se lo haces saber? Cundo pones un examen, qu tienes en cuenta? Qu tipos de referencias previas a los exmenes sueles hacer en clase?

Transmites tus criterios de evaluacin a los alumnos? Qu recursos utilizas para conseguirlo? Y para comprobar que los hayan hechos suyos? Crees que estn bastante claras las reglas del juego en tus clases? Cules son tus recursos para conseguirlo o intentarlo? Cmo gestionas los errores de los alumnos? Crees que es eficaz la correccin de los errores en tu clase? Cmo consigues la conciencia del error y la autocorreccin por parte de los alumnos?. Bibliografa BACHELARD, G. (1938). La formacin de l esprit scientifique. Paris: Vrin BARUK,S.(1985). Lage du capitaine. Paris: Seuil BROUSSEAU, G. (1983). Les obstacles epistmologiques et les problmes en Mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 4, No 2, pp. 165-198 BROUSSEAU,G. (1988). Le Contrat didactique: le milieu. Recherches en Didactique des Mathmatiques. Vol.9, No3, pp. 309-336. CENTENO, J. (1988). Nmeros decimales, por qu? para qu? Madrid: Sntesis. CHEVALLARD, Y. (1988). Sur lanalyse didactique. Deux tudes sur les notions de contrat et de situation. Publications de lIREM dAix-Marseille.