Sunteți pe pagina 1din 21

Capitolul IV

3. Educaia adulilor Asistent univ. drd. LAVINIA JIPA




Obiective
Analiza relaiei dintre nvarea continu i educaia adulilor, delimitarea conceptual a termenilor de adult, educaie a adulilor, consiliere a adulilor, analiza variabilelor care inueneaz nvarea la adult, analiza diferitelor modaliti de educaie a adulilor, elaborarea de programe de educaie a adulilor, motivarea participrii personale la programe de educaie a adulilor.
Cuvinte cheie
Adult, educaia adulilor, educaie permanent, nvare continu, nvarea la adult, program de educaie a adulilor.
Conceptul educaia adulilor
Educaia adulilor este o necesitate a oricrei societi.
Educaia adulilor apare din perspectiva educaiei permanente drept o completare, continuare, perfecionare i individualizare a formaiei personale, pentru a face fa provocrilor mereu noi ale unei societi n schimbare [16, p. 84].
Educaia adulilor se desfoar ntr-un context asigurat de urmtoarele tendine [18, p. 123]: - creterea potenialului de nvare n lumea modern; - creterea nivelului de pregtire colar; - diversicarea produselor necesare nvrii n domeniile: sntate, arte, prelucrarea electronic a datelor; - angajarea (n special a femeilor) n iniiative civice, grupe de ntrajutorare, grupe multiculturale, iniiative ale prinilor, activiti de voluntariat; - scderea ncrederii n autoritate, autoritate reprezentat n special de politicieni, experi ntr-un domeniu, jurnaliti etc.; - scepticismul fa de adevrurile dogmatice, relativizarea construciilor reale, acceptarea perspectivelor multiculturale, accentuarea crescnd a dependenei fa de principiul observrii; - inuena mass media asupra comportamentului n timpul liber, stilului de a relaiona i concepiilor personale; - abordarea de ctre mass media a temelor cu caracter personal; - creterea ofertei n ceea ce privete textul scris, ns se constat faptul c tot mai puine cri sunt citite n ntregime; - creterea numrului analfabeilor funcionali (persoane care dei au parcurs parte din colaritatea obligatorie nu tiu s citeasc, s scrie, s opereze cu numere); - adulii sunt tot mai puin dispui s nvee ce li se spune; ei nii decid ce s nvee; - pentru rezolvarea sarcinilor profesionale i cotidiene nu este nevoie numai de cunotine tiinice, ci i de alte competene ce in de previziune, prognoz, intuiie, gndire ipotetic, anticipativ, de experien, inteligen emoional, gndire critic; - cunoaterea psihologic a vieii cotidiene s-a rspndit tot mai mult, ceea ce implic creterea empatiei i a sensibilitii n relaiile interumane; - adulii prefer cursuri de durat scurt i cu un caracter practic (rbdarea i perseverena au sczut).
Literatura de specialitate ofer numeroase deniii ale educaiei adulilor: - un tip de educaie organizat n forme i instituii specice, avnd drept scop desvrirea educaiei n planul culturii generale i profesionale a persoanelor adulte, implicnd demersuri de autoinstruire i autoeducaie [12, p. 141];
1

- procesul prin care orice persoan matur, individual sau n grup, ntr-un cadru instituionalizat sau n afara acestuia, ncearc s-i mbogeasc cunotinele, s-i dezvolte abilitile i competenele, s-i nsueasc procedee acionale i modele comportamentale noi, necesare pentru a face fa cu succes cerinelor sociale i profesionale, pentru a se mbogi spiritual i a dobndi sentimentul mplinirii personale [4, p. 143]. - totalitatea proceselor care continu sau care nlocuiesc educaia iniial Educaia adulilor mileniului trei se prezint ca o educaie a indivizilor dup mplinirea vrstei de 16 ani i nalizarea stagiului instruirii profesionale i se concretizeaz ca o educaie superioar la nivel pre i post- absolvire, ca o dezvoltare profesional continu i ca orice alt form de nnoire a cunotinelor pe durata vieii n alternan cu alte activiti, n principal munca, dar i cu activiti recreative, ntinzndu-se chiar pe perioada vrstei a treia, la pensie [16, p. 48].
Conceptul educaia adulilor i teoria educaiei adulilor au cunoscut mai multe abordri: pedagogia adulilor care cuprinde n sine o inadverten etimologic (n gr.: paidos - copil) i n locul lui a fost propus termenul andragogie, care, dup Knowles (1984), reprezint arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee, termen fa de care se manifest rezerve, deoarece se refer doar la brbai (n gr.: andros - brbat i ago - conduc). Aceasta este explicaia folosirii, n general, a termenului educaia adulilor (lat.: adultus - participiul trecut al verbului adolesco, care nseamn ceea ce este format, matur). [4, p. 18].
Argumente n favoarea educaiei adulilor sunt oferite de Malcom Knowles (1950): adulii nva mai bine i mai ecient n contexte mai puin formale, prin intermediul unor activiti, prin metode i tehnici exibile, adaptate nevoilor, intereselor i aspiraiilor lor [idem].
Educaia la vrsta adult a condus la conturarea unui model andragogic al educaiei, construit n opoziie cu cel pedagogic, tradiional:
Modelul pedagogic are la baz un ansamblu de idei, opinii i credine privind instruirea copiilor i a tinerilor, specice epocii respective; profesorul are responsabiliti sporite privind instruirea copiilor i a tinerilor; decide ce i cum se va nva, prin ce metode i mijloace, cum se poate dovedi c s-a realizat nvarea la un anumit nivel de performan; elevul se supune necondiinat deciziilor profesorului.
Modelul andragogic se caracterizeaz printr-o mare exibilitate i adaptare la cerinele i nevoile cursanilor, instruirea/formarea realizndu-se ntr-un cadru mai puin formalizat, prin metode i tehnici adecvate i n contexte nonformale i informale diverse: a adult nseamn a independent. cea mai adnc nevoie pe care o are un adult este s e tratat ca un adult, s e tratat ca o persoan independent, s e tratat cu respect. Andragogia are n centrul ei pe acela care nva i este orientat n conformitate cu situaia concret. n denitiv, acesta ar trebui s e i educaia copiilor [4, p.21].
Modelul andragogic ofer educaiei copiilor idei pedagogice valoroase: - respectul fa de cel ce nva; - luarea n considerare a experienei n nvare; - accentul pus n predare pe ceea ce este util i folositor; - echilibrarea relaiei teorie practic n predare i nvare etc.
Educaia adulilor n contextul educaiei permanente
Educaia adulilor a reprezentat sursa educaiei permanente: educaia permanent (subl. ns.) s-a nscut din practica educaiei adulilor i din problemele pe care ea le-a pus, ca unul din eforturile de a rspunde la cererea crescut de educaie [5, p. 16], conceptul permanent ind identicat cu o revoluie n educaie: prin incidenele lui, conceptul educaie permanent este comparabil cu o revoluie copernicean, constituind unul din evenimentele cele mai marcante ale istoriei educaiei. [21, p. 135136].
R. H. Dave (1991) arm: "Educaia permanent este un proces de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale si profesionale pe durata ntregii viei a indivizilor n scopul mbuntirii calitii vieii, att a indivizilor, ct i a colectivitii lor. Aceasta este o idee comprehensiv si unicatoare care include nvatarea formal, nonformal si informal pentru
2

dobndirea i mbogirea unui orizont de cunoatere care s permit atingerea celui mai nalt nivel de dezvoltare posibil n diferite stadii i domenii ale vieii." [2, p.47-48].
Conceptul educaie permanent este "n mod funcional, bazat pe ideea ca nvarea permanent poate dobndit de catre indivizi si societi n moduri diferite si c aceste modaliti alternative sunt n stare s conduc spre atingerea celui mai nalt i celui mai bun nivel al calitii vieii de ctre toi." [idem].
Educaia permanent este cauza i principiul educaiei: Conceptul de educaie permanent se ivete dintr-o criz n continu cretere a civilizaiei contemporane; educaiei permanente i se cere s satisfac nevoia omului contemporan de a controla, adapta i crea tehnologia i organizarea social relevante pentru o nou calitate a vieii i pentru o cutare semnicativ a valorilor mai ecace i mai adecvate ale spiritului. n acelai timp, educaia permanent i datoreaz propria sa existen realizrilor umane i tehnologice ale unei civilizaii globale [2, p. 113].
Conceptualizarea termenului permanent n educaie a dus la reevaluarea i a altor concepte, inclusiv a educaiei adulilor: educaia adulilor va aprea de acum nainte una dintre condiiile dreptului la educaie [5, p. 16].
La Conferina Global asupra Educaiei permanente de la Roma (1994) noiunea educaie permanent a fost privit ca un continuu proces de instruire i dezvoltare a potenialului uman, care stimuleaz i instrumenteaz individul pentru a achiziiona valori, cunotine, deprinderi i nelegnd necesitatea mbuntirii lor de-a lungul ntregii sale viei, s le aplice cu ncredere, creativitate i siguran n toate rolurile, circumstanele i mediile. [16, p. 84].
Conceptul educaie permanent tinde s e preluat de nvarea continu. Aceast tendin este susinut de sloganuri, precum: lifelong learning for all (nvare continu pentru toi), from education to learning (de la educaie la nvare), more learning, less teaching (mai mult nvare, mai puin predare).
Constructivitii privesc nvarea permanent ntr-o perspectiv fundamentat pe urmtoarele principii [18, p. 36 -37]: - transformarea instruirii alternative n nvare permanent; accentuarea perspectivei biograce i continuitatea nvrii din copilrie, pn la vrsta a treia; - extinderea considerabil a sferei conceptului de nvare; nvarea nu se mai refer doar la nvarea colar organizat, ea cuprinde o multitudine de activiti formale i informale; conceptul de nvare este legat de cel al organizrii nelepte a vieii i de dezvoltarea integral, conform Raportului Delors ctre UNESCO, din 1996: a nva s tii, a nva s faci, a nva regulile convieuirii, a nva s i; - deplasarea de accent dinspre predare ctre consiliere; rolurile educatorului se raneaz, vorbinduse tot mai mult de roluri de facilitator, mediator, antrenor, consilier n activitatea de nvare; Rolf Arnold conceptualizeaz o didactic de realizare a posibilitilor, n locul tradiionalei didactici a predrii; - conceptul calicrii se nlocuiete cu teza dezvoltrii competenelor; competenele sociale, personale i metacognitive sunt mai complexe dect calicrile obinute n urma nsuirii unor cunotine; competenele se realizeaz n contexte autentice, colare, sociale i profesionale, prin valoricarea experienei; individul este capabil s nvee i este responsabil pentru succesele sau insuccesele n preocesul de nvare.
Aceste orientri ale educaiei permanente conduc la dezvoltarea unor noi forme i reele de educaie, care s asigure nvarea n perspectiva nou creat.
Prin Memorandumul privind nvarea permanent (document elaborat de Comisia European, Bruxelles, octombrie 2000), nvarea permanent primete urmtoarea deniie de lucru: activitatea deliberat i nentrerupt de nvare n scopul mbogirii cunotinelor, deprinderilor i priceperilor [23, p. 5].
Transpunerea n practic a nvrii permanente impune ca toi s munceasc mpreun cu ecacitate, att ca persoane particulare, ct i n forme organizate.
Cadrul conceptual al nvrii permanente este orientat de anumite teme, rezultat al experienei acumulate la nivel european:
3


Noi competene de baz pentru toi: se specic faptul c stpnirea deprinderilor de baz i capacitatea de rennoire a acestora asigur participarea activ la societatea cunoaterii.
Conform Consiliului European de la Lisabona (2000), noile deprinderi de baz/competene sunt: - deprinderi n tehnologia informaiilor, - deprinderi de comunicare n limbi strine; - cultura tehnologic; - spirit antreprenorial; - deprinderi sociale.
Toate aceste deprinderi sunt cerute pentru o participare activ n economia i societatea cognitiv, pe piaa muncii i la locul de munc, n comunitile reale i virtuale i pentru participarea la democraie, ca cetean, cu sentimentul coerent al identitii i direciei n via.
Aceste deprinderi sunt, deci, de ordin social, academic, profesional, personal.
Asimilarea deprinderilor de baz reprezint o condiie pentru integrarea n viaa socioprofesional, pentru c angajatorii au pretenii tot mai mari relativ la capacitatea de nvare i acumulare rapid de noi deprinderi, de rspundere la noi provocri i de rezolvare a situaiilor concrete.
Investiiile mai ample n resursele umane asigur o mai bun valoricare a oamenilor i garanteaz evoluia socio-cultural printr-o gam mai larg de rezultate ale nvrii. Aceste investiii trebuie asigurate material att de instituii sociale, ct i de ctre cei care nva permindu-se progresul ctre o cultur a responsabilitilor mprite i ctre acorduri transparente de conanare pentru participarea la nvarea permanent. Oamenii vor ncurajai s contribuie la costurile propriei formri prin conturi individuale, economii speciale i depuneri care atrag granturi corespunztoare sau suplimentare i benecii din surse de nanare publice i private.
Inovaia n predare i nvare: se consider c predarea va cunoate transformri majore, prin folosirea tehnologiei informaionale i a comunicaiilor. Profesorii i raneaz rolurile didactice i devin consilieri, mentori i mediatori. Rolul lor este acela de a-i ajuta pe cei care nva, pe ct posibil, s i asume responsabilitatea propriei nvri prin nvarea activ, care presupune motivaia de a nva, capacitatea de a exercita judecata critic i de a ti cum s nvee.
Aprecierea nvrii: cererea crescnd de personal calicat din partea angajatorilor i competiia crescut dintre indivizi pentru a obine i a pstra un loc de munc determin o cerere mare de educaie certicat. E nevoie de forme inovatoare de certicare pentru nvarea dobndit att prin educaia formal ct i nonformal i de recunoatere a pregtirii, indiferent de vrst i profesie. n condiiile dreptului la libera circulaie, la a tri, a studia, a munci, n toate statele membre ale Comunitii Europene diplomele de studiu trebuie s ofere garania pregtirii i s e recunoscute.
S-au realizat progrese n domeniul transparenei i al recunoaterii mutuale n domeniul nvmntului superior, precum i al clasicrii ocupaiilor profesionale i tehnice. Sistemul de credite transferabile, ca i recunoaterea reciproc a calicrilor impun implicarea mai serioas a celor care, n nal, veric acreditrile n practic i care cunosc n detaliu modul n care indivizii i ntreprinderile utilizeaz aceste documente n viaa cotidian.
Se elaboreaz sisteme de nalt calitate pentru Acreditarea Educaiei i Experienei Anterioare (A.P.E.L.). Partenerii Sociali i O.N.G.-urile nu au mai puin importan dect autoritile n domeniu. Sistemele A.P.E.L. evalueaz i recunosc cunotinele, deprinderile i experienele anterioare ale individului dobndite de-a lungul unor perioade de timp i n contexte diverse, incluznd i situaii nonformale i formale. Metodele folosite pot descoperi deprinderi i competene pe care individul nsui s nu e contient c le posed i c le poate propune angajatorilor.
Regndirea orientrii i ndrumrii profesionale: orientarea profesional este vzut drept un serviciu important, asigurnd condiii ca ecare persoan, pe tot parcursul vieii, s aib acces cu uurin la informaii de calitate privind oportunitile de educaie la nivelul Europei.
4


Sarcina consilierului devine una proactiv, rolurile acestuia se schimb prin folosirea resurselor electronice n consiliere/ orientare.
Sursele de informaie i instrumentele de diagnosticare bazate pe computerizare/internet deschid noi orizonturi n mbogirea gamei i calitii serviciilor de orientare i ndrumare profesional.
Serviciile de orientare/ndrumare profesional trebuie s rspund unei largi game de trebuine i cerine i unui public variat. Aceste servicii trebuie s e conectate mai ferm la reelele similare de servicii individuale, sociale i educaionale. Pentru grupurile int dezavantajate social serviciile de consiliere i consultan sunt oferite nonformal i informal, prin dezvoltarea de reele n colaborare cu asociaiile locale i grupurile de voluntari.
nvarea mai aproape de cas. Ofertele de nvare permanent trebuie s e numeroase i accesibile astfel nct cetenii s nu e obligai s-i prseasc regiunea natal pentru a studia i a se instrui. n acelai timp ei trebuie s aib i libertatea de a opta s fac acest lucru, iar mobilitatea ar trebui s e o experien pozitiv n sine.
Se consider c tehnologia informaiilor i comunicaiilor deine un nalt potenial pentru a se ajunge la populaiile dispersate i izolate, cu costuri acceptabile, nu doar din perspectiva nvrii propriu-zise, ci i din cea a comunicrii, ce servete la pstrarea identitii obteti pe distane mari.
nvarea mai aproape de cas determin reorganizarea i redesfurarea resurselor pentru a se crea centre adecvate de nvare nu numai n coli, dar i n cmine culturale i centre comerciale, biblioteci i muzee, locuri de rugciune, parcuri, piee publice, gri i staii de autobuz, centre de sntate i complexe de agrement, cantine la locul de munc, extinzndu-se astfel cadrul nvrii i asigurndu-se exibilizarea ofertei educaionale dup nevoi tot mai diversicate.
Aceste direcii orienteaz practicile educative i Comisia elaboreaz standarde pentru implementarea strategiilor de nvare permanent [23, p. 38].
Pentru educaia adulilor, educaia formal de calitate reprezint o condiie esenial: educaia elementar, dac i atinge scopurile propuse, trezete la individ dorina de a continua s nvee. Rezultatul se reect n continuarea procesului n instituiile de nvmnt i celor care decid s mearg mai departe trebuie s li se ofere anumite condiii [3, p. 80].
Studiile efectuate n diferite ri arat c participarea adulilor la activitile educaionale i culturale este relaionat cu nivelul lor de instruire: cu ct eti mai bine instruit, cu att mai mult doreti s mergi mai departe, iar acest lucru se poate observa att n rile dezvoltate, ct i n cele n curs de dezvoltare.
Creterea cifrei colarizrii i scderea ratei analfabetismului, precum i avntul luat, n ultima perioad, de nvmntul elementar anun o cerere sporit de educaie pentru aduli, n societile viitorului [3, p. 80].
Educaia pe tot parcursul vieii are ca premis individul i mbin formale tradiionale de nvmnt cu cele alternative, poteneaz calitile nnscute i duce la dobndirea unor noi competene [3, p. 80].
n Europa, educaia continu a adulilor este orientat spre o participare de mas la procesul educaional. Scopul l reprezint societatea deschis pentru educaie, iar strategiile de atingere a acestui scop sunt diferite [16, p. 49].
Principii ale educaiei adulilor
Educaia adulilor determin n raport cu educaia tradiional o tripl ruptur [16, p. 43-44]: - trecerea de la paradigma profesorului la paradigma cursantului; - trecerea de la universitatea bazat pe prezena fa n fa la universitatea virtual; - orientarea spre educaia permanent (lifelong learning).
Teoreticienii au identicat o serie de principii ale educaiei adulilor [12, p. 141-143]: - responsabilizarea adultului pentru propriul program de pregtire; identicarea indicatorilor de restructurare personal; a face din cel format centrul aciunii (trecerea de la o educaie centrat pe coninuturi la o educaie centrat pe cel ce nva); nvarea metodelor de studiu ecient;
5

- promovarea unor relaii de parteneriat ntre profesor i cursant; ncurajarea responsabilitii personale; a reda ncrederea n sine, capacitatea de aciune, contiina colectiv, dezvoltarea proiectelor sociale; - valoricarea funciei educogene a colectivului i a experienelor profesionale ale ecrui participant la program; a stimula valorile grupului (grupul asigur rezolvarea relaiilor problematice ntre coninuturile abstracte i situaiile concrete); - stimularea creativitii i inventivitii; a ine seama de achiziiile teoretice i practice ale persoanei i de preachiziiile sociale; - actualizarea cunotinelor i deprinderilor prin nouti din domeniul profesional respectiv; a ajuta adulii s nvee; a da timp de nvare (ritmurile proprii sunt eseniale); - orientarea pragmatic, centrarea pe situaiile problematice cu care se confrunt adultul n viaa social i profesional; a pleca de la practic (adulii se formeaz pentru a face fa problemelor practice); construirea motivaiei (individul trebuie s aib o anumit contiin a motivaiei, s o exprime ca o cerere de educaie, iar educatorii s o valorice prin proiecte concrete).
Obiective ale educaiei adulilor
Educaia adulilor vine s asigure: compensarea unei educaii iniiale insuciente; completarea cunotinelor generale; formarea profesional continu; nlocuiete educaia preprimar pentru o mare parte a adulilor; completeaz educaia elementar sau profesional pentru multe persoane care au beneciat de un nvmnt incomplet; prelungete educaia celor pe care i ajut s fac fa cerinelor noi ale mediului nconjurtor; perfecioneaz educaia celor care au un nivel nalt de pregtire; constituie pentru toi o modalitate de dezvoltare a personalitii [4, p. 18].
Raportul asupra Educaiei adulilor i mutaiilor sociale [28] precizeaz urmtoarele obiective pedagogice ale educaiei adulilor: - identicarea indicatorilor de restructurare personal; - a face din cel format centrul aciunii (trecerea de la o educaie centrat pe coninuturi la o educaie centrat pe cel ce nva); - construirea motivaiei; individul trebuie s aib o anumit contiin a motivaiei, s o exprime ca o cerere de educaie, iar educatorii s poat s o decodice, s o neleag; notiunea de proiect pare a rspunsul instrumental ce permite transformarea unei cereri uide, multiforme, ntr-un obiectiv concret, operaional; - a pleca de la practic; adulii se formeaz pentru a face fa problemelor practice; - educaia comprehensiv a adulilor impune favorizarea nvrii mijloacelor intelectuale necesare; a ancora aciunea educativ pe problemele vieii practice implic a ine seama, nu numai de preachizitiile teoretice, ci i de preachiziiile sociale; - a privilegia nvarea mai mult dect nvmntul (a nva adulii s nvee, s-i elaboreze scheme de aciune pe baza nelegerii evoluiei mprejurrilor); - ncurajarea unei pedagogii a descoperirii si responsabilitii (a reda ncrederea n sine, capacitatea de aciune, contiina colectiv, dezvoltarea proiectelor sociale); - a da timp de nvare (ritmurile proprii sunt eseniale); - a stimula valorile grupului (ele opereaz mediaiile ntre coninuturi abstracte si situaii concrete; ele joac un rol structurant asupra percepiilor individuale, ordonndu-le sub forma unei grile de lectura; ele permit indivizilor sa se ajute reciproc).
n acest sens, educaia apare ca "practic a libertii" [28].
Educaia adulilor acoper preocupri variate ale individului i promoveaz conceptul de societate care nva (learning society). Contribuie la dezvoltarea unei societi bazate pe anumite trsturi eseniale [16, p. 79]: - nvarea continu pe tot parcursul vieii; - formarea individului responsabil fa de profesie i fa de evoluia societii; - evaluarea centrat pe conrmarea progreselor i nu pe constatarea eecului; - participarea civic i munca de echip; - parteneriat social.
6


Cadrul instituional al educaiei adulilor
Educaia adulilor a dezvoltat o serie de componente: formarea profesional continu; educaia recurent; educaia compensatorie (sau educaia celei de-a doua anse); alfabetizarea; educaia pentru timpul liber; educaia antreprenorial; educaia pentru cetenia democratic; educaia pentru munca de calitate; educaia pentru viaa privat etc. [16, p. 48].
Activitatea educaiei adulilor se adreseaz diferitelor categorii de persoane: lucrtori ce urmresc calicarea/recalicarea profesional; omerilor ce doresc reorientarea profesional sau a celor n curs de disponibilizare; persoane n situaie de schimbare (activiti de consiliere) i este deschis tuturor categoriilor sociale.
Darkenwald i Merriam (1982) identic patru categorii de organizaii care ofer adulilor oportuniti de nvare: organizaii independente de educaia adulilor (agenii private i comunitare); instituii educaionale (coli, colegii, universiti); organizaii cvasi-educative (muzee, organisme ale comnitii); organizaii non-educative (camere de comer, ntreprinderi) [4, p. 24].
n Romnia exist urmtoarele domenii ale educaiei adulilor [24, p. 115]: - formare profesional continu pentru aduli, instituionalizat, nanat de guvern sau companii; - nvmntul popular, diversicat i dinamic, formal sau informal, dezvoltat de organizaii neguvernamentale sau de universiti deschise, cu surse de nanare puine i instabile; - educaia de baz pentru aduli, fr un cadru specic, bazat pe forme populare de nvare, pe activitate voluntar.
Instituii i structuri implicate n programe de educaie a adulilor [24, p. 115]: - subordonate Ministerului Educaiei, Tineretului i Cercetrii: Institutul de tiine ale Educaiei (I.S.E.), universiti, casele corpului didactic (C.C.D.), centrele judeene de asisten psihopedagogic (C.J.A.P.); - subordonate Ministerului Culturii i Cultelor: universitile populare (instituii autonome n cadrul caselor de cultur locale); cluburi culturale (funcioneaz n uniti teritorial administrative la nivel rural); - subordonate Ministerului Justiiei (pentru consilierea/ educaia deinuilor i fotilor deinui); - subordonate Ministerului Administraiei i Internelor (cursuri pentru oeri; cursuri pentru deinui); - subordonate Ministerului Aprrii Naionale (cursuri pentru cadre); - subordonate Ministerului Sntii (n cooperare cu O.N.G.-uri, cursuri i programe de educaie sanitar).
Un sistem de educaie pentru aduli este bine organizat, funcional atunci cnd este ntemeiat pe motivaii si centrat pe obiective care rezolv problemele indivizilor sau grupurilor de aduli. Nu putem stimula motivaiile lor de nvare i de participare la programe educaionale fr strategii care s se ntemeieze pe cunoaterea nevoilor lor reale, specice, de educaie. Asemenea strategii presupun i un sistem de "autopurtare" a nvrii - specic educaiei adulilor -, care s se realizeze att prin apelul la educatori (formatori) specializai (profesori, medici, juriti etc.), ct i prin apelul la formatori formai dintre adulii cuprini n programele educaionale i care acioneaz ca "relee" ntr-o reea [28].

Variabilele care inueneaz nvarea la aduli
nvarea la aduli este inuenat n principal de trei factori [4, p. 24-29]: persoana care nva, contextul n care nva i procesul efectiv de nvare.
Prima variabil ce inueneaz nvarea este persoana adult.
Dup Ion Fril, vrsta adultului este o lung perioad din viaa omului, compus din mai multe etape de vrst, n care personalitatea continu s se dezvolte (), are loc armarea plenar a personalitii (punerea in valoare a disponibilitilor zice si psihice). [7, p. 246].
R. Mucchielli numete aduli brbaii i femeile care au depit vrsta de 23 de ani, intrai n viaa profesional, asumndu-i roluri sociale active i responsabiliti familiale i avnd o experien direct a vieii. Dac, mai mult nc, i socotim normali, i vom considera eliberai de tipul de relaii de dependen i de mentalitate caracteristice copilriei i adolescenei, intrai n alt
7

tip de relaii sociale, de interdependen, asumndu-i organizarea propriei existene i a orizontului lor social (a proiectelor individuale i sociale), i avnd, cu realism i pragmatism ecient, o contiin sucient a poziiei lor sociale, a situaiei lor, a aspiraiilor i a posibilitilor de care dispun. Aceasta presupune c nu mai au viaa ocrotit (intrafamilial) din copilrie, nici splendida lips de griji a studenilor [13, p. 11].
Conform Codului Muncii francez, un adult este o persoan care a exersat o activitate profesional. n aceast categorie intr i femeile casnice care s-au ocupat de menaj i/ sau creterea copiilor [16, p. 40].
I. Al. Dumitru gsete urmtoarele deniri ale adultului [4, p.13]: - biologic, adultul este o persoan de o anumit vrst, capabil de reproducere; exist un nivel de maturizare a funciilor biologice ale organismului; - juridic, adultul este o persoan care i poate exercita drepturi (i responsabiliti): de a vota, de a obine permis de conducere, de a ntemeia o familie; - social, adultul este o persoan care i exercit rolurile sociale derivate dintr-un anume statut: cetean, printe, so; - psihologic (cea mai important), adultul este o persoan care reuete conturarea unui concept de sine bazat pe anumite principii i valori, pe independena i capacitatea de asumare a responsabilitii.
Noiunea de adult este n relaie cu conceptele: maturitate, autonomie, dreptul de a alege, datorie (nc de la J. Locke); Adultul se difereniaz de alte vrste tocmai prin capacitatea lui de a se instrui i educa [16, p. 181]. Dup Knowles [4, p. 13-14] adulii sunt autonomi, orientai spre sine, dispun de experien de via i cunotine, sunt orientai spre scopuri i activiti relevante, sunt practici, au nevoie de a tratai cu respect.
A. J. Cropley consider c grania dintre copilrie i vrsta adult a nceput s e difereniat cu greu: n societile din trecut, tradiionale, aceast distincie era foarte clar, pe cnd astzi nu mai este aceeai situaie.
colarizarea nu poate spera s pregtesc pentru anumite roluri sociale i nici s-i nzestreze cu toate deprinderile de care ei vor avea nevoie, pentru a progresa mpreun cu ceilali oameni. Este necesar ca educaia s conin puternice elemente de pregtire privind practicarea unei largi varieti de roluri sociale (Coles). O astfel de pregtire ar face posibil adaptarea prompt a oamenilor la schimbrile pe care le sufer relaiile lor cu societatea, precum i la schimbrile pe care le sufer societatea nsi [2, p. 217].
n stabilirea denirii adultului i a caracteristicilor acestuia, teoreticienii adopt perspectiva comparativ copil - adult. R. Mucchielli consider c fa de copii i adolesceni, care reconstruiesc lumea dup fantezia i visurile lor, adulii sunt n etapa realismului, a nelegerii propriei persoane, a prezentului i a relativitii proiectelor [13, p. 11]. Autorul prezint i o serie de limitri ale persoanei la vrsta adult, aduse de: - diminuarea curiozitii universale a copilriei; - slbirea impresiei probabilitilor innite, specic adolescenei; - scderea inteligenei (ajuns la valoare absolut ntre 13 i 17 ani); compensarea acesteia printr-o mai mare capacitate de organizare a cunotinelor dobndite; - sub anumite aspecte rolurile sociale risc s marcheze i s nbue personalitatea; - motivaiile se schimb (trebuinele, sentimentele, aspiraiile, ateptrile); - se restrng plasticitatea eului, puterea sa nelimitat de adaptare, ind nlocuite printr-un anumit echilibru defensiv; rezistena la schimbri devine din ce n ce mai puternic.
Spre deosebire de elev, adultul este reprezentat ntr-un context socio-profesional: Mare parte a nvrii este raportat la schimbrile de sarcini sau de roluri pe care o persoan le ndeplinete. Modicrile n evoluia unui adult sunt numeroase: devine independent, gsete i menine mijloace de existen, i alege un tovar de via, nva s convieuiasc cu partenerul de cstorie, devine i-i ndeplinete ndatorirea de printe, interacioneaz cu comunitatea i societatea, i lrgete responsabilitile de cetean, accept modicri n relaiile prinilor ori ale
8

copiilor, se pregtete pentru pensie, obine satisfacii la btrnee, este pregtit pentru moarte [9, p. 14-15].
Hans Lwe (1978) prezint etapizri ale vrstei adulilor. Acestea determin contientizarea unor subcategorii de aduli i nevoia de asigurare a continuitii procesului de educaie: sarcinile de baz ale educaiei adulilor se ntemeiaz () pe cunoaterea perioadelor de vrst ale vieii umane i a cursului lor schimbtor (Moers, 1952).
Delimitarea vrstei adulte este realizat diferit [11, p. 92; 4, p. 18, 19, 26], dup cum se vede n tabelul comparativ ce urmeaz: 0-20 ani:prima perioad a vieii; 21-30 ani: tinereea; Moers 31-44 ani: mijlocul vieii; (1952) 45-55 ani: timpul crizei i al auto-cunoaterii; 56/58-69 ani: perioada btrneii 19-30 ani: perioada timpurie a existenei adulte; Correll 30-55 ani: perioada median a existenei adulte; (1965) de la 55 de ani: perioada trzie a vrstei adulte. 20-35 ani; 35-50 ani; Bergler 50-60 ani; (1966) aduli btrni - trecui de 60 de ani; aduli foarte btrni - de peste 80 de ani. 18/20-25/30 ani: vrsta timpurie a adultului; Lwe 25/30 -40/50 ani:vrsta median; (1975) 45/50 -65/70 ani: vrsta trzie a adultului. 17-45 ani: perioada adult timpurie; Levinson 40-60 ani: perioada adult mijlocie; (1978, 1986) peste 60 de ani: perioada adult trzie. 30-60 ani: etapa creaiei spirituale i materiale; treceri de la o activitate la alta; Clasicri actuale nevoia de intensicare a preg-tirii; dup 60 de ani: adulteea trzie, pensionarea
Indicatorii de analiz a adultului [4, p. 26 27]
Primul indicator de analiz a adultului este nivelul de dezvoltare, care se refer la: schimbrile zice, dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea personalitii.
Schimbrile zice reprezint un criteriu al nivelului dezvoltrii.
Graf (1967), susinut i de ali teoreticieni [11, p. 105], consider c sub aspectul vrstei se disting de obicei trei perioade: formarea i dezvoltarea randamentului de cretere (n medie pn la 20 de ani); meninerea capacitii zice optimal dezvoltate (ntre 20 i 40 de ani); scderea capacitii zice (nceputul se produce n jurul vrsei de 40 de ani); de multe ori, aceast cdere este compensat un timp prin factori ca exerciiul i obinuina.
Kulka apreciaz c pentru meninerea capacitii zice a omului sunt importani patru factori: constituia corporal, alimentaia raional, exerciiul adecvat cerinelor i recreaia necesar meninerii capacitii de munc [idem].
Dezvoltarea cognitiv reprezint alt criteriu al nivelului dezvoltrii
Piaget consider c dezvoltarea intelectual cuprinde patru stadii: 0-2 ani: senzorio-motor; 2-7/8 ani: perioada preoperatorie; 7/8-11/12 ani: stadiul operaiilor concrete.
Stadiul operaional-formal al cunoaterii umane se instaleaz n perioada preadolescenei (11/12-15/16 ani) sau niciodat - dac lipsete un antrenament intelectual sistematic.
Dup Piaget adultul nu mai dezvolt un alt nivel al inteligenei. Unii teoreticieni arat ns c studenii continu s se dezvolte intelectual, nu doar n achiziia de cunotine, ci i n privina
9

modului n care neleg adevrul i se angajeaz n cutarea lui. William Perry (1969) a fcut un studiu pe studeni i a gsit c studenii trec prin mai multe stadii de evoluie, dup nivelul de experien [19]: - la nivelurile sczute, studenii care, dei au cunotine teoretice, tind s vad lumea n alb i negru; ei cred c orice ntrebare are un rspuns corect, iar profesorul este cel care tie acel rspuns i se simt frustrai dac profesorul nu le d acel rspuns; aceast reacie se datoreaz i manierei tradiionale n care au fost educai; - studenii cu ceva mai mult experien continu s cread c exist un rspuns corect, dar c un profesor talentat ar putea s nu l divulge pentru c e spre binele studenilor s descopere acel rspuns; pot ncurcai cnd un student adopt un alt punct de vedere; - studenii cu mai mult experien ncep s se ndoiasc de existena unui rspuns corect unic; acetia ar putea s se simt descurajai i s cread c nimic nu conteaz; - cei mai avansai studeni i dau seama c ar putea exista mai mult de o abordare a problemei i perspective multiple; se angajeaz s urmeze un set de principii fundamentale i s acioneze n conformitate cu acele convingeri i principii, manifestnd toleran fa de cei care susin alte puncte de vedere.
Perry consider c sunt trei condiii care i ajut pe studeni s progreseze n dezvoltarea lor intelectual [idem]: - asigurarea de materiale care determin abordarea mai multor interpretri, precum i provocarea de a-i formula i interpreta propria interpretare; - exprimarea punctelor de vedere cu privire la o problem i comentarea acestora de ctre colegi; - ncurajarea reeciei, mai ales n scris, asupra modului n care evolueaz propria gndire.
Dezvoltarea personalitii i a rolurilor de-a lungul existenei reprezint un alt criteriu al nivelului dezvoltrii.
Unii teoreticieni consider c perioada de formare i dezvoltare a personalitii se extinde de-a lungul ntregii existene.
n ceea ce privete dezvoltarea personalitii, Erikson propune modelul stadiilor cu achiziii n variante polare: infantil (0-2 ani): ncredere/nencredere; copilria mic (1-3 ani): autonomie/ dependen; copilria mijlocie (3-6 ani): iniiativ/vinovie; copilria mare (6-12 ani):ecien/ inferioritate; adolescena (12-18/20 de ani): identitate /confuzie de rol; tnr adult (20-30/35 de ani): intimitate/izolare; adultul (35-50/60 de ani): realizare/stagnare; btrneea (peste 60 de ani): integritate/disperare.
Loevinger (1976) propune un model de zece stadii ale evoluiei eu-lui: presocial, simbolic, impulsiv, autoprotectiv, conformist, de contientizare, de respectare a regulilor, individualist, de autonomie i consider c individul nu trebuie neaprat s le parcurg pe toate [4, p. 27].
Exist o serie de roluri pe care vrsta adult le propune. N. Vinanu consider c specic adulilor (ceea ce conine chiar deniia lor) este angajarea variat ntr-o multitudine de roluri de munc, familie, activiti politice sau obsteti. [22, p. 13].
Motivaia este al doilea indicator de analiz a adultului.
Dup Burgeoise (1997) [16, p. 151], proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mental a ceea ce persoana crede i sper c poate obine dincolo de cadrul de nvare, respectiv inuene asupra vieii sale.
Cantor consider c motivaiile adulilor legate de nvare apar: pentru a iniia sau menine relaii sociale; pentru a satisface ateptrile externe (de exemplu, meninerea locului de munc); pentru a-i ajuta pe ceilali mai bine; pentru a avansa n post; pentru o nou provocare; pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozitii.
Wlodowski consider c motivaia adultului fa de nvare este determinat de patru factori: succesul (adulii doresc s obin succesul n nvare); voina (adulii doresc s cunoasc sensul alegerii n nvare); valoarea (adulii doresc s nvee ceea ce ei apreciaz); plcerea (adulii doresc s experimenteze nvarea ca pe o bucurie, ca pe o plcere) [4, p. 19].

10


Se consider c o atitudine pozitiv alturi de o autoevaluare favorabil (stim de sine ridicat, expectana de a reui, reuita care se cristalizeaz ntr-o experien favorabil) asigur stimularea motivaiei de a se implica n noi activiti de nvare [16, p. 150].
Experiena anterioar, care poate constitui o surs sau un obstacol n nvare - n funcie de calitatea acesteia i de modul de valoricare -, este al treilea indicator de analiz a adultului. J. R. Kidd marcheaz specicul nvrii la adult raportndu-se la experiena acestuia: adulii au mai mult experien; adulii au o experien divers; experiena adultului este organizat n mod diferit [4, p. 20].
Experiena adulilor poate favoriza sau limita procesul de educaie: adulii aduc n situaiile poteniale de nvare propria lor memorie privind interpretrile fcute asupra experienelor din jur, iar acest fapt prezint att avantaje, ct i dezavantaje pentru nvare [24, p. 43].
n ceea ce privete inuena experienei colare, studiile au artat c persoanele cu o instrucie inferioar au prezentat o scdere relativ mai mare a performanelor dect acelea care au frecventat coala mai mult vreme (Miles) [11, p. 115].
C. Schirne consider c performanele la vrsta adult nu sunt obligatorii n relaie cu rezultatele obinute n perioada colarizrii, deoarece adulii manifest o atitudine critic fa de cunotinele dobndite, punndu-le permanent n relaie cu propria experien profesional i social. nsi postura de educat este perceput diferit de aduli [4, p. 53].
Experiena adulilor este inuenat de specicul profesiei ca i de modul de relaionare la activitile ce le presupune: felul n care adulii se confrunt cu cerinele profesionale nu aduce cu sine numai un randament intelectual diferit, ci condiioneaz i deosebiri de mentalitate ntre profesionitii diferitelor grupe, n stilul comportamentelor, al atitudinilor sau n stilul de gndire (Bachmann, 1964) [11, p. 117].
Exist i opinia precum c adulii nu-i valoric sucient experiena: cererea sporit de formare i nvare la nivelul adulilor mai vrstnici pare s sugereze n mod contient c acetia manifest necesitatea de a dobndi noi cunotine i deprinderi prefernd s fac acest lucru dect s utilizeze mai bine cunotinele experieniale i nelegerea deja existente. Aceasta reect faptul c, n practic, formarea i nvarea la locul de munc au adoptat n mod preponderent o abordare determinant i adaptativ, reactiv i preventiv, n opoziie cu abordarea expansiv i proactiv, ca obiective strategice n afara activitii de nvare sau a celui care nva (T. Tikkanen) [24, p. 53].
A doua variabil ce inueneaz nvarea este contextul n care adultul nva.
Contextul n care adultul nva este diferit de coal, ca organizare, coninut, activitate a formatorilor, participare a celor ce nva.
Resnick consider c coala se deosebete de alte forme de organizare a educaiei a adulilor prin: a) recompensarea gndirii individuale; b) valoricarea gndirii pure, fr sprijinul instrumentelor zice sau cognitive; c) valoricarea manipulrii simbolurilor (adesea nvarea n cadrul colii este decontextualizat, iar transferul nspre practic se face n mic msur); d). coala realizeaz o nvare general, bazat pe principii teoretice i deprinderi generale, n timp ce n afara colii sunt necesare competene pentru situaii specice [4, p. 25]. Pregtirea adultului nu se poate realiza prin sistemul colar tradiional din diferite motive [13, p. 14 -15]: - Rezistena fa de ntoarcerea la coal a adultului. Folosirea modelului colar sau universitar determin apariia relurii atitudinilor din trecut i evocarea amintirilor neplcute, teama de a apreciai sau sancionai, teama de a descoperi o inferioritate pe care personajul social format ntre timp a compensat-o. - Convingerea c, n general, cunoatinele de tip colar universitar nu servesc la nimic (sau aprope nimic) n viaa profesional; instabilitatea cunotinelor, datorit timpului i uitrii, s-a accentuat prin faptul c experiena dobndit la locul de munc n-a avut prea mare legtur cu tiina dobndit n timpul studiilortnrul absolvent are de nvat totul atunci cnd ia contact cu realitatea meseriei pentru care se pregtise n principal.
11

- Imposibilitatea de a disocia i de a separa cunotinele. Realitatea profesional este interdisciplinar, iar separarea obiectelor de studiu obinuit i poate necesar n liceu nu mai poate aplicat. - Imposibilitatea de a disocia teoria de comportamentul practic n situaia profesional. Adultului nu-i mai sunt necesare cunotinele universitare, ci comportamente dictate de situaii, o nou percepere profesional, reecii sau arta aciunii oportune. - Pregtirea adultului n mediul su profesional este n aa msur n relaie cu acest mediu, nct mediul o poate mpiedica, neutraliza sau, dimpotriv, o poate ajuta.
Dup Mucchielli acestea sunt cele mai importante cauze ale eecului n aplicarea schemei universitare n pregtirea adulilor. Modelul nvrii adulilor trebuie centrat pe rezolvarea problemelor, pe aspecte ale vieii concrete i asigurarea interaciunii cunotinelor, pe dezvoltarea gndirii colective, a lucrului n grup, a dezvoltrii competenelor de utilizare a resurselor variate: cri, notie, proiecte, obiecte i evenimente pentru studiu. Universitile deschise i nvmntul la distan sunt soluii valoroase pentru educaia adulilor.
Dup Knowls (1980), mediul educativ pentru aduli trebuie s aib anumite caracteristici: respectul personalitii celui care particip la experienele de nvare i recunoaterea unicitii persoanei; participarea la luarea deciziilor referitoare la subiectele propuse, desfurarea programului sau evaluare; libertatea de exprimare i disponibilitatea informaiilor; reciprocitatea responsabilitii n denirea obiectivelor, planicarea, conducerea activitilor i evaluare [4, p. 24].
I. Al Dumitru identic patru categorii de situaii educative n formarea adulilor [4, p. 145 146]: - nvarea la nivel individual, incluznd dou situaii: a) un individ proiecteaz o activitate de formare pentru sine; b) un individ sau un grup proiecteaz o activitate formativ pentru un alt individ; - nvarea desfurat cu un grup de aduli: c) un grup proiecteaz o activitate de formare pentru el nsui; d) un profesor sau un grup de profesori proiecteaz o activitate de formare pentru un grup de studeni, i, uneori, cu ajutorul acestora; e) o comunitate (un grup) proiecteaz o activitate pentru un grup mai mare de beneciari; f) dou sau mai multe grupuri proiecteaz o activitate pentru mai multe grupuri de beneciari; - nvarea desfurat sub auspiciile unei instituii: g) este propus o nou instituie (un cadru instituional adecvat) cu rol educativ-formativ; h) o instituie propune o activitate de formare ntr-o nou form; i) o instituie propune o nou activitate ntr-o form deja consacrat; j) dou sau mai multe instituii propun o activitate de formare rezultat din combinaia mai multor programe de servicii educaionale; - educaia n mas a adulilor: k) un individ, un grup sau o instituie propun activiti de formare pentru un public larg.
Procesul de nvare reprezint cea de a treia variabil care inueneaz nvarea adulilor.
n literatura de specialitate exist variate delimitri ntre nvarea la elev i nvarea la adult.
M. Knowles identic urmtoarele criterii de analiz a nvrii: - nevoia celui ce nva de a ti, de a cunoate; - conceptul de Sine a celui ce nva; - rolul experienei anterioare n via; - pregtirea pentru nvare, disponibilitatea de a nva; - orientarea nvrii; - motivaia nvrii: a) pe msura maturizrii lor oamenii devin din ce n ce mai independeni, mai autonomi i mai capabili s-i direcioneze viaa; b) adulii au acumulat o anumit experien care poate constitui o bogat resurs pentru realizarea nvrii i formarea lor continu; c) adulii sunt dispui s se angajeze n activiti de instruire nvare cnd simt nevoia de a ti ceva i de a-i mbogi cunotinele i capacitile; d) comparativ cu copiii care sunt centrai preponderent pe rezolvarea de probleme, ei sunt cluzii de scopuri mult mai practice; e) pentru aduli, factorii cu
12

cea mai puternic for motivaional sunt de origine intern: dorina de a ti s fac, de a progresa n carier, de a se autorealiza i de a obine recunoatere social). [4, p. 12-13].
Lindeman identic urmtoarele aspecte ce caracterizeaz nvarea adulilor [4, p. 19]: - adulii sunt motivai s nvee cnd motivele i interesele lor vor satisfcute; acesta este punctul de plecare n organizarea activitilor de nvare cu adulii; - adulii n nvare sunt centrai pe viaa concret (life centred); - experiena este cea mai bogat resurs pentru nvarea adulilor; - adultul are nevoie de autodirecionare; rolul formatorului este de a lua parte la un proces de cercetare reciproc; - diferenele individuale dintre oameni cresc odat cu vrsta; metodele i organizarea activitii sunt legate de scopurile i de trebuinele celui care nva; educaia adulilor trebuie s asigure diferena de stil, timp, loc i ritm de nvare.
Unele dintre teoriile actuale consider c nu exist diferenieri evidente ntre aduli i elevi, factorul vrst neind important n comparaie cu acela al experienei.
Prezentm, comparativ, specicul nvrii la elevi i la aduli aa cum se prezint n unele studii: Specicul nvrii la elevi Specicul nvrii la aduli Se percep ca activi, pentru c i folosesc Percep rolul major n via - acela de a nva. experiena de nvare; nva pentru a avea succes ca profesionist, ca printe. Disponibilitatea de a nva este legat de Disponibilitatea de a nva este legat de experien, nevoia de a dezvolta anumite roluri i dezvoltarea intelectual i biologic. adap-tarea la schimbrile din via. nva n funcie de rezultatele pe care doresc s nva ceea ce li se spune s nvee. le obin; sunt centrai pe dezvoltare personal i succes n profesie. Au ateptri vagi, slab denite n legtur cu Au ateptri bine formulate; ce se bazeaz pe experiena de nva-re formal. experiene trecute. nva gndind c la va trebui n viitor. Consider coninutul nvrii important, pentru c adulii consider c e important. Depind de materialul suport; sunt inuenai de suportul psihologic ce l ofer profesorul; sunt orientai spre exterior. Au experien limitat. Motivaia lor este extern. Sunt deschii la nou; i modic prerile. Au ritm rapid de asimilare a informaiei Percep timpul diferit: pentru ei, timpul pare s treac repede. ntr-un grup, copiii sunt asemntori (ca vrst, experien). Sunt orientai pentru aplicabili-tate imediat. Au idei diferite despre ce e important pentru a nva. Dispun de deprinderi de lucru cu materialele i de autoorganizare; contientizeaz interesele i nevoile celorlali; manifest deschidere, exibilitate, adaptabilitate Dispun de o larg experien. Au motivaia intern (potenial, dori de perfecionare). Resping informaiile noi care contravin sistemului lor de idei. Asimileaz informaia la fel de bine sau n ritm lent. Sunt ngrijorai de trecerea timpului. Grupurile de aduli sunt eterogene.

13


Educaia adulilor pare mai dicil. Argumentele sunt prezentate att din perspectiva pshihologiei nvrii ct i a unor factori exteriori: - cu ct este mai avansat slbirea propriilor capaciti de nvare, cu att mai mult este nevoie de o munc pedagogic i terapeutic ulterioar pentru a restabili contiina de sine i autonomia (H. Dauber), [18, p. 30]; - adulii aduc n situaiile poteniale de nvare propria lor memorie privind interpretrile fcute asupra experienelor din jur, iar acest fapt prezint att avantaje, ct i dezavantaje pentru nvare [24, p. 43]; - un factor-cheie ce inhib succesul renvrii n procesul readaptrii sociale, profesionale i personale (ceea ce poate denumit reorganizarea psihologic) este absena unei dispoziii psihologice de a accepta schimbarea, absena a ceea ce Dublin a numit iniiativ personal [2, p. 221]; - caracteristici ale nvrii la adult care pot bloca procesul de nvare: xarea asupra concretului, generalizare i extrapolare abuzive, regrupare incorect a noiunilor, explicaii tautologice, interpretare antropomorc, confuzia ntre caliti sau atribute ale fenomenelor i relaiile acestora (N. Vinanu), [22, p. 15].
Limitrile educaiei adulilor provin i din responsabilitile multiple ale adultului (prinvind familia, cariera, angajamentele sociale), lipsa timpului i a banilor, probleme de orar, probleme de transport, insucienta ncredere n rezultate, lipsa de motivaie pentru nvare, ideea c educaia este neimportant, lipsa oportunitilor pe timpul zilei, distana fa de locul unde se in orele, disconfortul de a pleca seara de acas, efectele negative ale experienei colii, lipsa serviciilor de ngrijire pentru copii (Peter Jarvis), [24, p. 41-42].
Educaia ar trebui organizat n aa fel nct s promoveze niveluri superioare de iniiativ personal n vederea unei permanente dezvoltri care s satisfac necesitile adulilor (Cropley), [2, p. 220].
Educaia adulilor poate i un privilegiu, att pentru cei ce nva ct i pentru formatori, avnd n vedere urmtoarele argumente: - adulii beneciaz de o experien variat, i doresc s se schimbe i s se educe: adulii nva permanent, din propria experien i din experiena altora, datorit unor interese i aspiraii specice legate de adaptarea la solicitrile vieii sociale, de progresul n carier i pentru dezvoltarea i autorealizarea personal [4, p. 149]; - cu adulii este ceva mai uor de lucrat pentru c ei sunt mai receptivi la argumentele practice i mai contieni de urmrile unei atitudini concrete [15, p. 225]; - adulii care se hotrsc s studieze sunt cu mult mai interesai i responsabili, iar studiile acestora pot prezenta o garanie mai mare dect studiile similare ale tinerilor [4, p. 539].
M. Knowles (1975), analiznd procesul de nvare la aduli, impune utilizarea termenului self-directed learning (nvarea direcionat spre sine, nvarea autodirijat) drept un proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identicarea resurselor umane i materiale ale nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii [18, p. 43].
n educaia adulilor se cere realizarea unei abordri a curriculum-ului tip rezolvare de probleme, prin integrarea i valorizarea experienei anterioare. Avantajele unei astfel de abordri constau n natura sa sistematic i caracterul cuprinztor [4, p. 34] i realizarea unei nvri experieniale, dup modelului lui Kolb: a face, a reecta, a conceptualiza, a aplica. Problema cheie a nvrii deschise i exibile a adulilor este nvarea pe baz de competene i dezvoltarea la adult a aptitudinii de a nva [24, p. 60].
Educaia adulilor, cu excepia unor programe de formare profesional nu poate deveni obligatorie. Ea trebuie adaptat la nevoile solicitanilor, oferind celor ce studiaz libertatea de a alege coninuturi, metode, loc i timp, modaliti de evaluare.

14


Elaborarea programelor privind educaia adulilor
Pentru educaia i consilierea adulilor exist programe ale ministerelor, programe interministeriale i programe ale O.N.G.-urilor i comunitii locale, axate pe diferite probleme: depirea analfabetismului (adresate deinuilor i fotilor deinui, rromilor etc.), diminuarea agresivitii domestice, meninerea sntii, petrecerea timpului liber, pregtire antreprenorial, perfecionare profesional etc.
Programele de formare pentru aduli prezint o mare diversitate [4, p. 64]: - cursuri predate full-time, bazate pe conferine; sunt folosite de instituiile de educaie superioar; - cursuri predate part-time; - programe de pregtire bazate pe munc; coninutul pregtirii are o mai mare relevan; ofer ansa ca indivizii s mbine munca cu studiul; - programe deschise, exibile, de nvare la distan; prezint situaiile de nvare individual, prin mijloace concepute pentru studiu individual, dup un program ales personal; instituia furnizeaz suport tutorial, consiliere; - nvarea bazat pe resurse, unde instituia ofer instrucie, consiliere, acces la materiale i echipamente; - nvarea on-line include nvarea bazat pe computer, care poate adaptat pentru lucru individual sau n grup virtual; - nvarea colaborativ este utilizat n grupuri de lucru; - studiul independent permite adaptarea curriculum-ului la nevoile individuale.
Proiectul privind educaia adulilor este un ansamblu organizat de elemente specice aate n interaciune sistemic, ntr-o continu restructurare i adaptare situaional [4, p. 143-145].
Activitile de formare a adulilor presupun un anumit demers metodologic. I. Al. Dumitru propune urmtorul design al activitilor de formare a adulilor [4, p. 148-149]: 1. Identicarea nevoilor de formare a unor categorii de aduli, nevoi determinate n termeni de trebuine, dorine/aspiraii i oportuniti; 2. Determinarea unor posibile activiti de formare a adulilor, n funcie de nevoile identicate.
Pornind de la premisa c educaia adulilor este centrat pe dezvoltarea de competene, decizia asupra metodelor de lucru cu adulii este esenial.
N. Vinanu analizeaz urmtoarele metode de educaie a adulilor [22, p. 59101]: - metode expozitive i interogative (expunerea, conferina, cursul, dezbaterea, simpozionul, colocviul, interviul, masa rotund, conversaia, consultaia, cursul interactiv, brainstorming-ul); - metode practice-demonstrative n educaia adulilor (metoda formrii industriale, metoda Carrard, cercetarea documentare i de teren, metoda formrii dirijate prin sarcin, metoda proiectelor, studiul de caz, interpretarea rolului, lucrul n grup, schimbul de experien, rezolvarea de probleme, metoda sintetic, metoda modelrii, metoda ansamblurilor complexe).
Prezentm cele mai frecvente metode de lucru cu aduii [4, p. 67-84]: - discuiile ghidate prin ntrebrile formatorului au un caracter didactic i presupun orientarea ntregii activiti; cursanii intervin cu unele ntrebri i comentarii; se poate folosi cnd problema este puin familiar participanilor; - seminarul este un grup de discuii n care ecare particip cu idei, de obicei n cadrul unei teme provocatoare sau controversat; sunt exersate metode i tehnici de argumentare; se folosesc resurse diverse de nvare: cri, articole, fotocopi, brouri, ziare etc.; - simulrile i interpretrile n vederea experimentrii unor triri specice sau comportamente jucnd rolul altcuiva; interpretrile sunt urmate de discuii i concluzionri; - dezbaterea asigur prezentarea i susinerea unor puncte de vedere contrastante; se susin idei, se construiesc argumentri, se evideniaz idei-concluzii; prin dezbatere se formeaz competene de comunicare, de argumentare i contraargumentare, de rezumare; - comunicarea electronic (e-learning) folosit n mod special n cadrul cursurilor la distan, dar i prin documentarea personal, n completarea formelor tradiionale de nvare; se urmrete crearea unor comuniti virtuale de practic care s lucreze organizat, n baza unor scopuri precise;
15

- forumurile sunt sisteme bazate pe principii asemntoare grupurilor de pe Internet; permit unor grupuri s comunice n baza unei teme de interes; ecare utilizator poate aduga mesajul sau se poate ataa unei discuii. Rolul profesorului este de a modera discuiile n forum i de a iniia teme noi [16, p. 111); - metoda Carrard st la baza nvmntului tehnico-practic i constituie surs a metodelor de nvmnt pentru formarea profesional accelerat.
Iniiatorul acestei metode, Alfred Carrard (1889-1948), inginer mecanic i psihotehnician, pionier n psihologia muncii, a elaborat principiile educaiei profesionale (1920 - 1930), pornind de la ideea c la baza ecrei meserii stau o serie de deprinderi de natur manual sau intelectual care se asimileaz n timp automatizndu-se (reexe profesionale).
Principiile generale ale formrii au n vedere urmtoarele: a) a face sensibile lucrurile ntr-un mod concret i sugestiv; b) a nu demonstra dect un singur lucru nou; c) cnd un lucru nou a fost nvat sau neles, lsai s treac o noapte de somn; d) s nu lai niciodat un obicei prost s se instaleze, ci s exersezi prin repetiie micarea bine neleas pn ce ea se automatizeaz i devie reex; e) pentru a nu slbi intensitatea concentrrii, alternarea leciilor i a exerciiilor astfel ca orice activitate nou s pun n micare ali muchi i alte interese n timp ce funciile obosite se restabilesc; f) meninerea interesului cursantului cunoscndu-l mai bine i indicndu-i constant scopul de atins.
Carrard ofer i pentru formatori o serie de reguli: 1) A evita enumeraiile i explicaiile lungi. 2) A nva numele instrumentelor pe msura folosirii lor. 3) A nu lsa niciodat s se fac micri false. Repetarea exerciiilor preliminare insucient asimilate trebuie fcute de cte ori este necesar. 4) A nu trece la un exerciiu nou dac celelalte nu au fost perfect asimilarte i executate. 5) A pune s se execute exerciiul nainte de a da explicaii. A studia mai multe lucruri n paralel dar n ecare din ele un sigur lucru nou prin lecie; 6) A ntrerupe exerciiul i a trece la altceva dac interesul slbete. 7) A pretinde nc de la nceput elevului autocontrolul. 8) A crea n atelier o ambian plcut de bun dispoziie i ncredere n care cursanii s se bucure de activitatea care o fac [4, p. 75].
Folosirea metodei Carrard determin participarea activ i prin folosirea metodei interogative la nceput, pentru delimitarea a ceea ce trebuie nvat. - nvarea centrat pe sine denumit i nvare individual reprezint acea nvare care are loc n condiii naturale societale i este independent de profesor sau de acreditarea instituional (Brookeld, 1981), [4, p., 72]; cuprinde metode de citire, practic individual, sarcini sau activiti, teme. Este folosit i termenul self-teaching (m nv singur) pentru un adult care i asum responsabilitatea pentru planicarea propriei nvri i meninerea motivaiei pentru o nvare de succes (Tough, 1967, 1980), [idem]; - proiectele realizate n grup asigur pe lng rezolvarea sarcinii de grup, dezvoltarea competenelor de comunicare, a creativitii, a spiritului de echip. 3. Luarea unei decizii privind activitile educativ-formative necesare i utile pentru grupul-int, corespunztor unei situaii educaionale determinate.
ntr-o cercetare cu privire la situaia educaiei adulilor, realizat pe un eantion reprezentativ (395 de persoane cu vrste cuprinse ntre 18 i 50 de ani, de diferite ocupaii (muncitori, specialiti, pensionari, persoane fr ocupaie), C. Schirne identic o serie de activiti pe care cei chestionai le enumer, considernd c ar putea face obiectul educaiei adulilor [17]. Le prezentm n ordinea frecvenei: studierea limbilor strine; formarea orizontului cultural; nsuirea deprinderilor de comportare civilizat; nsuirea deprinderilor de informare rapid; nsuirea deprinderilor de a face fa schimbrilor n profesie; nsuirea deprinderilor de gndire corect; nsuirea cunotinelor din domenii nrudite profesiei; nsuirea deprinderilor de aplicaie practic a cunotinelor; nsuirea deprinderilor de adaptare la viaa social; nsuirea deprinderilor de munc ecient; recalicare profesional; iniiere n art; nsuirea deprinderilor de organizare a vieii de familie; asimilarea noutilor din domenii variate; cunotine de informatic; nsuirea deprinderilor de a te descurca n via; nsuirea deprinderilor de cretere i educare a copiilor; nsuirea deprinderilor de munc sistematic; nsuirea deprinderilor de organizare a timpului liber; nsuirea
16

deprinderilor de integrare n societate; activiti utile pentru cas; pregtire economic; nsuirea cunotinelor tiinice; cunotine tehnice; deprinderi de a schimba realitatea; pregtire politic. Subiecii chestionai sunt centrai att pe informare, pe dezvoltarea culturii generale ct i pe dezvoltarea unor competene (de comunicare, de gndire, de munc ecient etc.) i pregtire profesional. Metode de educaie a adulilor indicate de ctre subiecii chestionai sunt: dialog, seminarii (discuii libere), lme documentare, demonstraii la locul de munc, expunere, mese rotunde, prezentri de diapozitive, grace i machete, vericarea prin lucrri practice, simpozioane, prelegeri, ateliere tematice, elaborarea de referate. Instituii identicate ca ind implicate n educaia adulilor sunt: biblioteca, televiziunea, case de cultur, universiti populare, radioul, muzeele, coli de orice tip, presa, instituii profesonale artistice, fundaii, asociaii culturale, ntreprinderi, partide politice. 4. Stabilirea obiectivelor operaionale ale activitii concrete de formare a adulilor. 5. Propunerea unei forme/modaliti concrete de desfurare a cursurilor de educaie a adulilor, a unui format al acestora, care are n vedere: determinarea resurselor necesare nvrii; alegerea unui lider sau grup de lideri ca surs de ecientizare a nvrii; selectarea i utilizarea anumitor metode specice, n funcie de situaia educaional n care se realizeaz formarea; stabilirea unui orar al cursurilor; promovarea unor ntriri/ recompense sociale ale actului nvrii; - luarea n considerare a particularitilor psiho-individuale ale ecrui elev adult i ale stilului de nvare; - claricarea rolurilor i a relaiilor sociale n cadrul grupului de elevi aduli; - stabilirea criteriilor i a standardelor de evaluare a progresului n nvarea adulilor; aceste trebuie communicate cursanilor nc de la nceputul activitilor de formare; - prezentarea clar i pe nelesul tuturor a activitilor de formare planicate. 6.Formatul unei activiti de formare a adulilor care s in cont de experiena de via a cursanilor. 7. Punerea n aplicare a programului de formare stabilit. 8. Evaluarea rezultatelor activitii.
ntregul program de formare a adulilor este examinat n vederea posibilitii planicrii unei noi activiti educaionale, mai eciente.
Prezentm o variant de program pentru educaia adulilor: educaia prinilor (programul poate realizat de ctre profesorul diriginte)
Obiectivele programului: informare asupra urmtoarelor aspecte: - obligaiile legale privind educaia copilului; prinii sunt responsabilii legali ai educaiei copilului; au dreptul de a interveni n alegerea studiilor i n relaiile colii cu copilul; - drepturile de care dispune printele pentru educaia copilului; - importana atitudinii printelui pentru reuita colar a copilului; - metodele de colaborare cu coala; dezbateri pe probleme de educaie
Populaia-int: prini ai elevilor de gimnaziu.
Formatori: dirigintele, membri ai asociaiei de prini, consilierul colar.
Metodologie: programul poate desfurat n dou module, unul de informare, desfurat tematic, cellalt practic, de abilitare a prinilor n metode de educare a copiilor pentru dezvoltarea integral, armonioas a acestora (se vor proiecta toate edinele de lucru cu prinii).
Evaluare: - prinii sunt solicitai s contientizeze achiziiile personale dobndite prin program i modicarea atitudinii fa de propriul copil; - se identic efectele programului asupra elevilor i comportamentului acestora la coal.
Formatorul de educaia a adulilor are un rol important n asigurarea calitii formrii. El nsui trebuie s parcurg procesul de conducere a propriei formri: ecare formator trebuie s fac un bilan al competenelor sale i s elaboreze un program de formare pe o perioad mai lung de timp [16, p. 98]. Formarea continu se refer la un ansamblu de activiti teoretice i practice, instituionalizate la nivel de sistem, care angajeaz participarea formatorilor n vederea amplicrii cunotinelor lor psihopedagogice, metodice i de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor
17

aptitudini i atitudini socio-profesionale optime n raport cu cerinele unui nvmnt de calitate [idem, p. 99].
Formatorul trebuie s dovedeasc anumite caracteristici: s dispun de experien n domeniu (s tie ce este n beneciul adulilor i s asigure la nivelul instruirii), s dovedeasc empatie (s neleag realist dorinele i ateptrile cursanilor, s adapteze instruirea la nivelul experienei i capacitilor cursanilor i s aib n vedere ateptrile acestora), s manifeste entuziasm (s aib putere de a se angaja i de a un bun mediator), claritate (limbaj adecvat, organizare i argumentare pentru a urmrit i neles de ctre cursani) [4, p. 19]; s e competent (stpnirea ntr-un nalt grad a coninuturilor tiinice), s aib disponibilitate pentru lucrul n grup, s aplice metode participative, s dovedeasc interes pentru obinerea unor rezultate eciente, s aib spirit de echip [4, p. 50-51].
Profesorul este un formator al adulilor prin activitatea sa permanent cu prinii elevilor.
Consilierea adulilor
Consilierea adulilor se adreseaz, n general, persoanelor n situaie de alegere i decizie i care i-au schimbat statutul profesional: au avansat, au trecut n omaj, au ales un alt domeniu dect pregtirea iniial (reconversie), s-au pensionat [8, p. 67]. Woolfe a pus n relaie riscurile i incertitudinea adulilor asociate cu schimbarea personal, preconiznd succesul n ajutorul dat adultului pentru schimbare i educaia continu. Schlossberg (1989) a introdus noiunea de adult n tranziie i a dezvoltat conceptul de mediu educaional pentru aduli, asigurnd un cadru mai larg de analiz a problematicii educaiei i consilierii adulilor. Teoreticianul consider c modul n care adultul reuete s fac fa unei tranziii depinde de cei patru S, respectiv: situaie - modul n care persoana evalueaz tranziia i semnicaia atribuit acesteia: pozitiv, negativ sau indiferent; sine - denind fondul nnscut ce asigur fora interioar necesar nfruntrii i depirii evenimentului; suportul/sprijinul intern i extern de care individul dispune i beneciaz n acea perioad; strategiile ct de vast este repertoriul de strategii ce pot utilizate pentru a putea face fa tranziiei. Evenimentele de via i perioadele de tranziie modeleaz contextul n care se deruleaz existena persoanei, declannd sau accelernd prin manifestarea lor procesul de nvare ca o necesitate de adaptare la situaia consecutiv schimbrii induse [16, p. 150].
Schlossberg (1984) stabilete i un model de consiliere pentru aduli centrat pe nvare care urmrete trei scopuri: explorarea, nelegerea, adaptarea. Explorarea privete sprijinul clientului n contientizarea naturii, tipului i importanei cunotinelor i presupune dezvoltarea abilitilor de ascultare, rspuns i reacie i dobndirea cunotinelor de transfer. nelegerea presupune folosirea cunotinelor, determinarea resurselor necesare, identicarea temelor de lucru, dezvoltarea competenelor de interpretare i prezentare a informaiei ntr-o nou perspectiv. Adaptarea i responsabilitatea n nvare vizeaz dezvoltarea capacitilor metacognitive care permit clientului adult controlul asupra nelegerii i evaluarea competenelor de lucru.
Fundamentarea activitii de consiliere pe nvarea continu produce o serie de modicri: n denirea obiectivelor consilierii, n metodologia de realizare a consilierii, n analiza relaiei consilier client.
Kemper i Klein identic cinci principii ale consilierii nvrii [18, p. 176-177]: raportarea la biograe; aprecierea calicrilor, a competenelor ctigate n timpul vieii; orientarea spre competen i ncrederea n forele proprii; asigurarea continuitii nvrii; orientarea spre reecie; recunoaterea progresului n nvare; orientarea spre interesele ce stau la baza nvrii. Propunem un curriculum de consiliere pentru nvarea continu a adulilor, n baza modelului curriculum-ului cubic (Wragg, 1997):
Scopuri: cunoaterea stilului personal de nvare; aplicarea de mnemotehnici; folosirea modalitilor variate de studiu (individual, cu partener, n grup); dezvoltarea unui stil de nvare ecient; realizarea unui program de nvare personalizat.

18


Coninuturi: - nvarea autodirijat; - mnemotehnici; - tehnici de lectur ; - luarea notielor; - redactarea; - e-Learning; - nvarea strategic
Resurse: teme de discuii; hri cognitive; reecii personale; proiecte personale; bibliograi, jurnale; tehnici de comunicare (mijloace audio-video; metode ale gndirii critice- calculator, Internet.
Acest model cubic ofer cadrul conceptual i metodologic de desfurare a programelor de consiliere care vizeaz nvarea continu la aduli. Consilierul mpreun cu clientul/ clienii pot opta pentru realizarea unui program scurt, centrat pe o singur competen/ abilitate, sau pe un program complex, care s urmreasc, de exemplu, dezvoltarea unui stil de nvare ecient.
Probleme ale educaiei adulilor

Instituiile ofertante de programe de educaia adulilor sunt nc nepregtite n faa unei solicitri din ce n ce mai mari din partea adulilor care doresc s nvee. Teoreticienii gsesc drept cauze ale dezvoltrii insuciente a domeniului lipsa de specialiti n domeniul educaiei adulilor, oferta redus a cursurilor de formare a formatorilor, resurse limitate investite n acest domeniu, baza teoretic i metodologic insucient dezvoltate etc.
Pentru profesionalizarea domeniului educaiei adulilor se propun [16, p. 87- 88]: - o prezen mai vie a specialitilor n tiinele educaiei - educaia adulilor; - asigurarea suportului metodologic pentru educaia adulilor; - conceperea unui sistem de cursuri de specializare iniial i de perfecionare profesional de-a lungul carierei pentru toi practicienii din domeniul educaiei adulilor; - articularea ntre sistemul universitar i cel profesional pentru asigurarea unei mai bune coerene i eciene a formrii profesionale.
Concluzii
Educaia adulilor reprezint o modalitate de asigurare a nvrii continue.
Ca domeniu de studiu, educaia adulilor se sprijin pe teorii variate cu privire la specicul nvrii la adult, obiective ale educaiei adulilor, principii, activiti, metodologii de realizare a educaiei adulilor.
Ca organizare instituional i strategii de asigurare a coerenei ofertei educaionale, educaia adulilor se a n stadiul de constituire a programelor de educaie a adulilor, a centrelor de educaie i unei reele funcionale ntre instuii specializate.
Aplicaii 1. Analizai nevoia de educaie a adulilor n societatea romneasc actual. 2. Analizai temele majore ale educaiei permanente i modul n care ele se regsesc prin educaia adulilor. 3. Denii conceptele de adult i educaie a adulilor. 4. Comparai programe de formare a elevilor i ale adulilor care s urmreasc dezvoltarea acelorai competene (de comunicare, de lucru n grup, de creativitate). 5. Gsii avantajele personale ale participrii la cursurile pentru educaia adulilor. 6. Elaborai un program de educaie pentru aduli (alegei categoria de aduli creia s-i e destinat: aduli omeri, aduli n cutarea unui loc de munc, aduli ce doresc reconversie profesional, aduli prini etc.).

19

7. Completai schema: Educaia adulilor Nr. crt. Indicatori 1 Argumente pentru ncadrarea educaiei adulilor n contextul educaiei continue. 2 Specicul educaiei adulilor n Romnia. 3 Variabile ce inueneaz nvarea la adult. 4 Modaliti de realizare a educaiei adulilor (programe, strategii, metode)

Elemente de coninut

20

Bibliograe 1. Boeru Ileana (coord.), Introducere n educaia adulilor, Editura Fiat Lux, Bucureti, 1995. 2. Dave R. H. (coord.), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991. 3. Delors Jacques (coord.), Comoara luntric, Editura Polirom, Iai, 2000. 4. Dumitru Al. Ion, Iordache Marcel, Educaia la vrsta adult i elemente de management i marketing aplicate n educaia adulilor, Editura Eurostampa, Timioara, 2002. 5. DHainaut L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie continu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. 6. Barry J. Hake, John W. Morgan, Adult Education, Public Information and Ideologie: BritishDeutch Perspectives on Theory, History and Practice, Departament of Adult Education, University of Nottingham, 1989. 7. Fril Ion, Psihologie general i educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. 8. Jigu Mihai (coord.), Consilierea carierei adulilor, Editura. Ar, Bucureti, 2003. 9. Kidd James Robbins, Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. 10.Lengrand Paul, Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i Pedagpgoc, Bucureti, 1973. 11. Lwe Hans, Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 12. Mircescu Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Editura. Fundaia Cultural Libra, Bucureti, 2003. 13. Mucchielli Roger, Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982. 14. Potter J., Counseling Adult Students, n The International Encyclopedia of Education, coord., Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, second edition, vol 12, Pergamon, 1994 15. Salade Dumitru, Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998. 16. Sava Simona (coord.), Educaia adulilor n Romnia Politici educaionale, culturale i sociale, Editura. Almanahul Banatului, Timioara, 2001. 17. Schirne Constantin Educaia adulilor n schimbare, Editura Fiat Lux & ANUP, Bucureti, 1997. 18. Siebert Horst, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Institutul European, Iai, 2001. 19. Temple Charles, Gndirea critic i societatea cunoaterii, note de curs, 2003. 20. Toma Gheorghe, Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc, Bucureti, 1999. 21. Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura. Politic, Bucureti, 1988. 22. Vinanu Nicolae, Educaia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. 23. Memorandum cu privire la nvarea permanent, Comisia European, 2001. 24. nvarea deschis i exibil, Consoriul REREAL 2000, Bucureti, 2001. 25. www.ed.nal.gov/lincom/staff_adult.shtml 26. irea.uvt.ro/getstartedtitle 27. web.uaic.ro/crea/cursuri/mae/mae 28. 1educat.ro, Gheorghe Bunescu, Democratizarea educaiei i educaia prinilor.

21