Modulo Unidad Ii PDF

UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE EL SALVADOR EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES Licda.
Nuria Margarita Granados Ao 2012
LECCION 1
TIPO DE EVALUACIN SEGN SU TEMPORALIZACION Y SEGN SUS AGENTES
EVALUACIN INICIAL, FINAL Y CONTINUA (PROCESUAL). Respecto a la clasificacin de la evaluacin segn el momento del proceso en el que se realiza, la evaluacin suele calificarse de inicial, continua o final. La evaluacin continua est relacionada con la evaluacin formativa, mientras que la evaluacin final muy a menudo se asimila con la evaluacin sumativa aunque no se puede establecer un paralelismo entre estas cuatro ideas. LA EVALUACIN INICIAL (DIAGNOSTICA, PREDICTIVA) se realiza al comienzo del proceso y su misin principal es conocer lo que los alumnos saben. Aunque todos los profesores estn de acuerdo con esta idea, existen distintas visiones segn el uso que se pretende dar a los datos sobre lo que saben los alumnos. Por ejemplo, pueden usarse para comparar estos resultados con los finales y comprobar si se ha producido ganancia. En este sentido la evaluacin inicial formara parte de una evaluacin sumativa. Otro uso importante es para programar a partir de lo que ya saben los alumnos. Sin embargo, los profesores que ponen de manifiesto esta idea tambin estn de acuerdo en que la prueba de evaluacin inicial debe aplicarse el primer da dedicado al desarrollo de la unidad didctica que se evala y programa. En estas condiciones es muy difcil que cumpla sus objetivos, ya que ese primer da de la unidad la planificacin debe es tar ya establecida y no queda tiempo para modificar sustancialmente el proceso, aunque si alguna de sus partes, como el punto de comienzo. Sera conveniente plantear este tipo de evaluacin con el tiempo suficiente que permita incorporar los datos resultantes al diseo de la unidad. Otro uso que puede darse a este tipo de evaluacin est relacionado con la concepcin constructivista del aprendizaje. El profesor es el director coordinador del proceso y es el alumno quien construye su propio conocimiento a partir de lo que ya sabe. El nuevo conocimiento se integra, mediante conexiones no arbitrarias, sino significativas, dentro del conocimiento previo, modificndolo y enriqueciendo la estructura cognitiva del alumno, produciendo as aprendizaje significativo. En este sentido, si el profesor tiene que planificar actividades de aprendizaje que permitan conectar significativamente el nuevo conocimiento con el
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previo, es imprescindible que sepa que es lo que ya saben sus alumnos. Tambin, en este sentido, es importante detectar las ideas errneas a fin de poder propiciar el correspondiente cambio conceptual. Una de las mayores dificultades a la que se enfrenta la actividad educativa es el hecho de que buena parte de las decisiones que van a afectar al proceso de enseanza, ya han sido tomadas con anterioridad a cualquier tipo de conocimiento sobre los alumnos y alumnas que van a ser los sujetos del aprendizaje. Lo cierto es que la ausencia, prcticamente total, de una evaluacin inicial de las condiciones para la enseanza, y una limitadsima informacin sobre las competencias de los alumnos y alumnas, colabora en gran medida a que las prcticas educativas aparezcan cada vez ms como un conjunto de acciones preformadas, es decir como respuestas fcilmente replicables independientemente del contexto de la accin. De modo que slo cuando la situacin se torna difcil y la realidad dista mucho de lo que las acciones pueden absorber surge el problema de tener que modificar lo previsto. En el marco de una evaluacin formativa, resulta absolutamente necesario realizar una evaluacin inicial cuidadosa de todos aquellos aspectos que pueden condicionar el proceso de enseanza aprendizaje, especialmente los referidos a la situacin educativa y los referidos a las caractersticas del alumnado. La funcin que cumple la evaluacin inicial en la planificacin y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, podra ser bien descrita con la expresin: hacerse una composicin de lugar. Cuando el docente asume la responsabilidad de educar a un grupo de discentes, su primera necesidad es hacerse una composicin de lugar esto es, establecer las coordenadas bsicas por las que habr de transcurrir el proceso de enseanza-aprendizaje. Pues bien, estas coordenadas habr que hacerla extensiva, no solo a los alumnos, sino hasta las condiciones y circunstancias que ms puedan afectar al proceso de enseanza. La necesidad de incorporar a la evaluacin inicial un anlisis situacional. La evaluacin inicial debe proporcionarnos una base slida sobre la que proyectar las acciones de enseanza. Hay un aspecto que adquiere gran importancia. Se trata de valorar las necesidades educativas y las posibilidades de accin, estas dos dimensiones definen el contexto situacional en el que se va a desarrollar la accin de educar.
La evaluacin inicial debe proporcionar al educador las coordenadas bsicas para la accin, su trayectoria concreta vendr marcada por la evaluacin continua, mientras que el reconocimiento de los resultados finales ser producto de la evaluacin final. La evaluacin inicial referida al alumnado (funcin diagnstica) debe incidir sobre dos aspectos esenciales: las competencias adquiridas y las concepciones previas, pero, sobre todo, la evaluacin inicial debe ser un apoyo para ajustar la ayuda pedaggica a las condiciones y necesidades de los alumnos y alumnas. La Evaluacin Continua/procesual La evaluacin continua es aquella que se realiza constantemente a lo largo del proceso. En este sentido es una forma de evaluacin formativa que permite conocer el estado del proceso de enseanza-aprendizaje, tanto en lo que se refiere al profesor como al alumno. Los resultados interesan, tanto al profesor que puede utilizarlos para modificar su planificacin si esperar al final del proceso, como al alumno que puede utilizarlos para modificar su mtodos de aprendizaje, bien por su cuenta u orientado por el profesor. Este concepto implica una continua actividad evaluadora consistente, al menos, en una continua observacin de la actividad de los alumnos y en realizacin continua de preguntas. Todas las actividades evaluadores deben estar integradas en el conjunto de actividades de aprendizaje de forma que no rompan la marcha del proceso. Este concepto surge de la consideracin de la educacin como un proceso de perfeccionamiento y optimizacin, donde luego de una situacin inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros de las unidades didcticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso. "La evaluacin continua ofrece al profesor, con un concepto dinmico de la perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar a los dems alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Snchez)."
La evaluacin continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificacin) y por las consecuencias que genera (individualizacin y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didctico, mejorando as el sistema educativo. Evaluacin final La evaluacin final sirve para conocer lo que saben los alumnos a fin de comprobar que es lo que han aprendido y como han quedado integrados los conocimientos dentro de su estructura cognitiva. Por lo tanto tiene unos objetivos propios y definidos en funcin de los objetivos del perodo de enseanza-aprendizaje que se est evaluando. La evaluacin final o evaluacin de resultados, es aquella que se realiza para comprobar los aprendizajes o las capacidades desarrollados por el alumno al concluir un perodo completo y autosuficiente, ya se trate de un mdulo, un curso, una materia, una etapa o un ciclo. Si bien se asocia con la comprobacin de los resultados porque su principal finalidad es la de juzgar si se lograron los objetivos propuestos y decidir en consecuencia- puede cumplir, adems, un papel diagnstico respecto de perodos posteriores. Este hecho, en ocasiones induce a considerar errneamente como sinnimos los conceptos de evaluacin y de acreditacin. La diferencia entre ellos reside en que: La acreditacin est relacionada con el acto puntual a travs del cual se constata si el alumno alcanz los requisitos de aprendizaje establecidos, y tiene por finalidad otorgarle a ste una calificacin o un certificado. La evaluacin pretende comprender todo el proceso que posibilit esos resultados. Para ello, obtiene y valora informacin pertinente tanto del desarrollo del proceso como de los resultados. El proceso evaluativo se expresa en un cdigo calificacin o nota- que puede ser numrico o conceptual, y se traduce en un certificado. Ambos conceptos estn estrechamente relacionados, ya que la evaluacin fundamenta y da significado pedaggico a las prcticas vinculadas con la acreditacin de los aprendizajes. En realidad, si el proceso evaluativo se cumpliera integralmente, la evaluacin de resultados o de productos debera recoger y sistematizar la informacin que suministraron las otras modalidades de evaluacin (la inicial o diagnstica, y la de proceso o evaluacin formativa). Asimismo, debera contar con evidencias en las que se interrelacionan las distintas capacidades requeridas,
ya sea mediante el planteo de situaciones integradoras o del anlisis crtico de las producciones realizadas durante el proceso, entre otras alternativas. Toda esta informacin, adems, tendra que servir de base para encarar procesos de mejora tanto de la enseanza como del aprendizaje, en los que inciden fundamentalmente el rol y las actitudes que asumen el docente y los alumnos en los procesos de evaluacin. La evaluacin de los resultados permite comprobar en qu medida los alumnos han logrado los aprendizajes que consideramos valiosos al finalizar un perodo determinado. Permite conocer cules son los niveles alcanzados en el desarrollo de las capacidades de los cursantes, y tambin reflexionar sobre las principales dificultades que surgen en relacin con el logro de estos aprendizajes complejos Las decisiones derivadas de este tipo de evaluacin, pueden trascender lo estrictamente pedaggico y repercutir, positiva o negativamente, en la vida privada y profesional de cada persona. Esto se observa en aquellos casos en los que la calificacin, ttulo o certificado atribuido a una persona adquiere un valor en el que se confa para alcanzar el xito o un puesto de trabajo, y que en el caso de no lograrlo, sta queda excluida de la movilidad social o acadmica.
SEGN SUS AGENTES O SUS PARTICIPANTES Uno de los puntos importantes dentro de la evaluacin es quin la realiza. Hasta hace poco se entenda que la evaluacin siempre provena de una instancia externa al evaluado, que generalmente era el docente. Actualmente, y de acuerdo a los nuevos modelos pedaggicos, los agentes involucrados en la evaluacin se han diversificado y ello ha significado mayor participacin en el proceso de evaluacin y tambin el desarrollo de una mayor autonoma y autoconciencia de lo que los sujetos saben y lo que les falta por saber. Los tipos de evaluacin, segn el agente evaluador son: Heteroevaluacin
Autoevaluacin Coevaluacin Cuando el docente es quien evala Es la evaluacin que hace un sujeto del desempeo de otro u otros sujetos, en este tipo de evaluacin el docente como experto, emite juicios evaluativos en relacin con lo propuesto respecto al desarrollo de competencias, consecucin de logros y construcciones conceptuales que se haban planteado como parte del proceso de formacin integral de los estudiantes. Tambin se practica en las distintas evaluaciones externas, como las que se dan en los Exmenes de Estado a travs de las pruebas de logros, PAES, aplicadas por el Ministerio de Educacin en los Centros Escolares. El tipo de evaluacin que con mayor frecuencia se utiliza es aquella donde el docente es quien, disea, planifica, implementa y aplica la evaluacin y donde el estudiante es slo quien responde a lo que se le solicita; esta es la denominada Heteroevaluacin. Consiste en que una persona evala lo que otra ha realizado. Es la evaluacin que realiza el profesor sobre tu convivencia y aprendizaje durante todo el curso o lo que va de l. A diferencia de la coevaluacin, aqu la persona que te evala pertenece a un nivel distinto del tuyo, por eso lleva ese nombre. La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa. Pero existen otras formas de evaluacin que podemos poner en prctica en nuestras clases Cuando el alumno (evaluado) es quien se evala Aqulla evaluacin en que al estudiante le corresponde un rol fundamental y es l quien debe llevar a cabo el proceso; es la denominada Autoevaluacin.
Es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuacin. Lo anterior le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. La Autoevaluacin permite al alumno: Emitir juicios de valor sobre s mismo en funcin de ciertos criterios de evaluacin o indicadores previamente establecidos. Estimular la retroalimentacin constante de s mismo y de otras personas para mejorar su proceso de aprendizaje. Participar de una manera crtica en la construccin de su aprendizaje. Es la evaluacin realizada por uno mismo, a partir de algunos criterios determinados. Consiste en revisar mis actitudes durante lo que va del curso y con honestidad determinar un valor. Lo mejor es que corresponda el valor con mi realidad actitudinal. Para realizar esta autoevaluacin toma en cuanta mis actitudes personales durante el curso, por ejemplo, interrump la clase, habl durante la explicacin del profesor, respet a mis compaeros, us un vocabulario apropiado, etc. Algunas pautas metodolgicas para asegurar el xito en la aplicacin de esta estrategia, son las siguientes: Aplicar tcnicas de autocorreccin de pruebas y trabajos. Introducir esta prctica de manera gradual, siguiendo diferentes niveles de complejidad, segn la edad, las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos, a fin de que sea aceptada y se habiten a ella, pues ellos deben aprender a valorar su trabajo y el gusto o disgusto que ste les produce. Inculcar en los estudiantes la importancia que tiene para su formacin el saber valorar su propio desempeo con honradez, sinceridad y responsabilidad, a fin de que lleguen a conclusiones ms o menos acertadas. Realizar actividades tendientes a afianzar un clima de respeto y confianza, en el que sea posible el reconocimiento de las propias capacidades, los propios aciertos y desaciertos. Ejercitar la capacidad de discernir, valorando los hechos con base en criterios acordados previamente. Esto permite recuperar el valor de la subjetividad que es caracterstica fundamental del ser humano.
Cuando el grupo es quien se evala Cuando existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluacin en que se permita, a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto; se est realizando una Coevaluacin. La Coevaluacin es el proceso de valoracin conjunta que realizan los alumnos sobre la actuacin del grupo, atendiendo a criterios de evaluacin o indicadores establecidos por consenso. La Coevaluacin permite al alumno y al docente: Identificar los logros personales y grupales. Fomentar la participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones de aprendizaje. Opinar sobre su actuacin dentro del grupo. Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integracin del grupo. Mejorar su responsabilidad e identificacin con el trabajo. Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad.
Es la evaluacin que realizan otras personas sobre ti, en base algunos criterios determinados. A diferencia de la autoevaluacin, sta evaluacin persigue recoger la mayor informacin de qu ha sido tu proceder durante el curso. Se llama coevaluacin porque las personas que te evalan corresponden al mismo nivel que el tuyo. Conviene que las personas que te vayan a evaluar den un juicio objetivo, acertado y preciso. Recuerda que el mejor amigo es aquel que te ayuda a crecer como persona. El mejor amigo no te miente, te dice la verdad, te cuestiona y por ltimo reconoce tus logros y mritos. Para poner en prctica la coevaluacin se sugieren las siguientes pautas:
Realizar acciones previas de concientizacin a fin de lograr un clima de mutua aceptacin y confianza, en el que prevalezca el respeto y se aleje la susceptibilidad. Inculcar que el propsito es lograr un reconocimiento mutuo de las propias capacidades, logros y deficiencias con el fin de acordar estrategias de mejoramiento y, de ninguna manera, para sancionar, delatar o tomar represalias. Iniciar con prcticas de valoracin mutua de los logros o avances, es decir, de lo positivo. En la medida en que el grupo lo tolere, introducir la bsqueda de deficiencias, dificultades y desaciertos, siempre con el fin de superarlos. Aplicar tcnicas de correccin recproca o en grupo con base en el dilogo. Debemos aplicar diferentes tipos de evaluacin en nuestras clases ya que no slo hay que evaluar el aprendizaje sino evaluar para el aprendizaje.
LECCION 2:
SISTEMA DE CALIFICACION Y SIGNIFICADO DE LAS NOTAS.
SISTEMA DE CALIFICACIONES a) Calificacin dual: se usan calificaciones son letras para indicar aprovechamiento y un segundo smbolo para sealar el aprovechamiento absoluto con respecto a su potencial o esfuerzo. Esta segunda notacin indica cmo progresan los alumnos en funcin de su propia habilidad y en funcin del esfuerzo invertido. Es frecuente or a los maestros que sealan a los padres que sus hijos van bien, pero pueden dar ms. Precisamente este sistema describe los dos aspectos contenidos en esa frase: cules son sus logros y cunto ms podra lograr en funcin de su capacidad, qu tanto ha progresado en relacin a su pasado. b) Lista de calificaciones: consiste en sealar una lista de objetivos instruccionales especficos, ante la cual el maestro debe reaccionar calificando el grado en que ese objetivo ha sido alcanzado. Esta calificacin puede ser numrica, en base a letras o conceptos (tales como: domino bajo, dominio medio y dominio alto) c) Calificacin por contrato: en este sistema, de forma previa al aprendizaje, maestro y alumno especifican la cantidad de asistencia, cantidad y calidad de trabajo para obtener la promocin. Este sistema supone la autoevaluacin por parte del alumno y la evaluacin por parte del maestro; por lo que puede aumentar la motivacin mediante el aprendizaje autodirigido y da a los alumnos la oportunidad de asumir la responsabilidad. d) Calificacin aprobado reprobado: es un sistema utilizado ms con niveles superiores. Los alumnos que llegan a un determinado nivel son promovidos. Esto elimina la competencia y ansiedad tradicionales; sin embargo, proporciona poca informacin sobre el aprendizaje y puede llevar al alumno a hacer el trabajo mnimo indispensable para ser promovido. e) Evaluaciones narrativas: se pueden hacer con extensas cartas o en charlas con padres y madres y madres y alumnos donde se proporciona un informe individualizado y detallado de los puntos dbiles y fuertes del alumno y se orienta cmo reforzarlos o superarlos. Este sistema consume mucho tiempo pero aventaja en mucho a los dems por cuanto es el ms formativo. Las entrevistas entre padres- profesores y alumnos permiten abordar el proceso de enseanza aprendizaje de
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forma integral, facilita la evaluacin de los procesos y los resultados, y posibilita el anlisis personalizado del potencial, frente al rendimiento obtenido.
SIGNIFICADO DE LAS NOTAS El proceso de evaluacin implica la recoleccin previa de informacin. Esta, tradicionalmente, se ha obtenido en base a pruebas escritas que se reflejan en unas calificaciones, sean stas en nmeros o en letras, llamadas notas. Las notas son necesarias, no se pueden suprimir la asignacin de categoras al aprendizaje del alumno, ya que stas cumplen funciones importantes. Sin embargo, no hay que atribuirle el peso que hasta ahora se les ha otorgado. En la mayora de los casos stas se constituyen por s solas en la evaluacin. Este valor absoluto y definitivo de las notas es el que debe relativizarse encontrando formas complementarias FUNCIONES DE LAS NOTAS: A. Las calificaciones facilitan la elaboracin de un rcord del aprovechamiento del alumno, lo cual orientar el maestro para establecer planes remediales y preventivos. Este rcord ayuda a evaluar el potencial del alumno y facilita los procesos de seleccin para estudios superiores. B. Las calificaciones pueden servir como indicador de la efectividad de los programas educativos; en este sentido, tienen una funcin de orientacin al retroalimentar sobre las necesidades de ciertos grupos de alumnos C. En el plano acadmico, las calificaciones permiten predecir, en parte, el desempeo futuro. D. Posee una funcin administrativa; ayudan a ubicar a cada alumno de acuerdo al nivel que le corresponde; a repartir en secciones, a ubicar en grados, etc. E. Las calificaciones pueden ser un estimulo motivador que impulse al estudiante a trabajar ms. Sin embargo, estas funciones, que son buenas y deseables, no siempre se logran debido al mal uso y al significado inadecuado, que se les ha dado. Reflexionemos sobre algunas situaciones que tradicionalmente han contribuido a ello: Se les ha atribuido un significado absoluto y nico. Esto es un error por cuanto las notas cambian de un centro a otro en su forma de asignacin y en su significado (una nota de 8 en un centro exigente no es lo mismo que en otro en el que el
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estudiante pasa porque asiste y paga); de un maestro a otro, no todos evalan lo mismo, hay quienes evalan la caligrafa, la ortografa, la limpieza, la organizacin, etc., otros slo los contenidos, las respuestas correctas; hay quienes evalan los procesos, los acercamientos a las respuestas, etc. Una nota que est influida por la subjetividad del maestro, por prejuicio y estereotipos culturales (ser nio o nia, pertenecer a un estrato social o a otro, ser simptico o poco atrayente, etc.), por la falta de unos criterios adecuados de evaluacin es injusta, no es vlida y no puede atribursele un valor absoluto ni definido para que un alumno se considere bien o mal evaluado y menos para decidir su promocin o retencin en el sistema educativo. Se habla del factor motivacional de las calificaciones: esto suele ser cierto para aquellos que obtienen calificaciones altas, no necesariamente para los que estn en los ltimos lugares. Las notas con funcin comparativas son ms frustrantes que motivantes. Slo sern motivantes cuando el punto de referencia y comparacin sea Intrapersonal. Me motivo cuando hoy obtengo un progreso frente a lo que hice ayer. No hay que perder de vista que un exceso de motivacin competitiva por las notas puede llevar a hacer fraudes, a falsificar documentos, etc. Se han usado las notas como mtodo de disciplina y control. Se bajan puntos en las notas de rendimiento escolar por comportamientos inadecuado. Se suben puntos porque el alumno es sumiso y obediente, porque hace lo que se le pide, porque apoya tal o cual actividad que promueve el maestro o la institucin. A travs de las notas se domestica al alumno, se le obliga a repetir el discurso del profesor y a pensar como l; de no hacerlo, se le baja su nota. El alumno, poco a poco, se aliena y pierde autonoma y creatividad ante la necesidad de obtener buena nota para pasar el grado; no dice lo que piensa sino lo que el profesor espera. Con las notas se compran amistades y se discrimina de forma arbitraria. Debido a estos factores hay quienes abogan por la supresin de notas; sin embargo, las funciones anteriormente sealadas orientan ms hacia encontrar alternativas a la forma tradicional de dar notas que permitan satisfacer dichas funciones mejorando desde la objetividad de ellas y la forma de otorgarlas, hasta la interpretacin y uso que se hace de las mismas.
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LECCION 3: PROCESO DE TOMA DE DECISIONES Es un componente inherente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisin significa reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, an cuando la decisin sea la inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de las acciones de evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cules son l/los propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta. La toma de decisiones responde a la pregunta: Para qu se evala? La pregunta por la finalidad de la evaluacin constituye uno de los ejes centrales junto con la definicin del objeto a ser evaluado. En trminos generales y en funcin de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnstico, pronstico, seleccin y acreditacin estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero s determinan opciones metodolgicas diferenciales. La finalidad de diagnstico enfatiza los componentes vinculados con la produccin sistemtica de informacin calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestin. La finalidad de pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la informacin que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propsito la produccin de informacin con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenmenos o procesos objetos de evaluacin. La finalidad de la seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la informacin producida por la evaluacin con propsitos de seleccin, un ejemplo claro de esto son los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el nmero de vacantes disponibles. En estas circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluacin que con frecuencia se justifica adjudicndole un valor pronstico a estos resultados. La finalidad de acreditacin es la que ms se vincula con este valor social simblico que tiene la evaluacin. En estos casos en nfasis est puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la institucin
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objeto de evaluacin ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupcin parcial de su carrera escolar, etc. La retroalimentacin es un elemento que se utiliza constantemente en la comunicacin y que puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje. La retroalimentacin consiste en la informacin que se proporciona a otra persona sobre su desempeo con intencin de permitirle reforzar sus fortalezas y superar sus deficiencias. La retroalimentacin puede consistir en: Informacin traducida: como cuando se entregan calificaciones. Informacin correctiva: como las recomendaciones que se incluyen en los exmenes o trabajos escritos de los estudiantes con el fin de que puedan mejorarlos en el futuro. Informacin inmediata: como cuando el profesor explica un concepto y observa los rostros de los estudiantes y percibe confusin en ellos. Informacin diferida: como cuando se informa del desempeo nicamente al final del curso. La retroalimentacin segn su funcin puede ser: Positiva: implica proporcionar informacin sobre logros obtenidos o sobre los cambios benficos que el estudiante muestra en su desempeo. Negativa: se orienta a ayudar al estudiante a corregir hbitos o conductas inapropiadas. Otro factor importante en la motivacin y el aprendizaje es la retroalimentacin. La retroalimentacin es la informacin que se proporciona a una persona sobre la calidad de su actuacin. Las notas, los comentarios escritos, una seal de aprobacin, una mirada interrogante y un registro grfico del rendimiento son formas de retroalimentacin que se suelen utilizar. Algunas caractersticas de la retroalimentacin son las siguientes: Aumenta generalmente la motivacin Suele mejorar la actuacin posterior En general, cuanto ms especfico es el conocimiento de la actuacin con mayor rapidez se mejora en esta.
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La retroalimentacin que se proporciona puntualmente suele ser ms efectiva que la que se suministra mucho tiempo despus que se haya realizado la tarea. Disminuciones notables de retroalimentacin a menudo dan como resultado un acusado descenso en la actuacin.
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LECCION 4: CRITERIO PARA LA SELECCIN DE INSTRUMENTOS La forma de evaluar influye en la manera en que los alumnos se enfrentan a su aprendizaje. Los estudiantes actuarn de un modo u otro, en funcin de lo que esperan que vaya a ser evaluado y cmo se har la evaluacin. El profesor se acostumbra a examinar a travs de pruebas escritas de tipo memorstico condicionar al estudiante a trabajar en vsperas de las pruebas y a memorizar los contenidos que tendr que repetir y recitar. En este sentido, la evaluacin trasciende los fines primarios de sta e influye desde lo que el alumno estudiar hasta las actitudes hacia la forma de evaluacin practicada. Existen formas de evaluacin variada; sin embargo, no todas favorecen el aprendizaje significativo que como maestros no debemos proponer lograr. Hay que decir que si se disean y utilizan de forma apropiada, la mayora de las tcnicas e instrumentos de evaluacin pueden ser tiles y adecuados. El problema estriba en utilizarlos bien y ser conscientes de para qu son buenos. Cada uno de los instrumentos empleados para la evaluacin puede ser mejor empleado. Ninguno sirve para evaluar todo. Adems, cada tipo de contenido requiere un tipo de situacin especfica para su evaluacin. Por ejemplo, hay contenidos u objetivos que se debern evaluar individualmente, otros en grupo. Dada la complejidad y diversidad de aspectos que involucra el proceso educativo y que pueden ser evaluados, no hay un solo instrumento de evaluacin que resulte eficaz para evaluar comprensivamente todos estos aspectos. Cmo se puede elegir el mejor instrumento de evaluacin? Primero hay que saber qu se quiere evaluar, para qu, y a quin se quiere evaluar. Pasos para elegir la mejor prueba: Saber cules son las pruebas existentes. Elegir aquella/s que posean unos adecuados criterios de calidad: fiabilidad o confiabilidad y validez. Seleccionar aquellos instrumentos que puedan aplicarse a la edad del sujeto. Seleccionar un instrumento de administracin individual o grupal teniendo en cuenta:
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a) Tiempo de aplicacin. b) Formato de la prueba. c) El objetivo que se pretende evaluar. LA VALIDEZ La caracterstica ms importante de un instrumento de medicin es que ste mida lo que se propone medir y que recoja informacin de acuerdo con su propsito. El concepto de validez se refiere a la certeza y lo apropiado de la medicin. Responde a la interrogante de cun apropiadas, pertinentes y tiles son las interpretaciones e interferencias que se hacen a partir de la informacin recopilada en los instrumentos con respecto al propsito establecido. Por ejemplo, las pruebas de aprovechamiento que los maestros construyen principalmente tienen como propsito determinar hasta qu punto las estudiantes han logrado los objetivos instruccionales trazados. Si ste es el propsito, se deben establecer claramente los objetivos y construir la prueba a tono con los mismos. Los ejercicios de la prueba deben representarse adecuadamente los objetivos. De esta manera hay cierta certeza de que la prueba es vlida. De hecho, es ms apropiado decir que los resultados de la prueba aportan evidencia a su validez de contenido. Tambin preparar una planilla de especificaciones previo a la construccin de una prueba contribuya a la validez de la misma. Es importante destacar que la validez no es una caracterstica del instrumento mismo sino del uso especfico y de la interpretacin que se deriva de los resultados de ste. Por lo tanto, no es tcnicamente correcto hablar de validez del instrumento, como comnmente escuchamos, sino validez de los resultados del instrumento, que dependen del propsito para el cual fue diseado y va a utilizarse. El concepto moderno de validez demanda que se consideren los diferentes tipos de evidencia para apoyar las interpretaciones e inferencias derivadas de los instrumentos y las consecuencias de las mismas. Esta evidencia tiene tres fuentes principales a saber: conceptual, de contenido y de criterio. Conceptual: tiene como propsito determinar si las inferencias realizadas a partir de los resultados estn de acuerdo con la teora que fundamenta lo que el instrumento pretende evaluar o con otra evidencia relacionada.
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Contenido: tiene como propsito asegurar que los tems o tareas incluidas en los instrumentos de evaluacin presenten el contenido o los objetivos instruccionales en forma apropiada. Criterio: tiene como propsito determinar si los resultados del instrumento pueden ser utilizados para realizar inferencias acerca de la ejecucin futura de las personas (validez predictiva) o para hacer generalizaciones acerca de una ejecucin en el mismo momento o tiempo (validez concurrente). La validez de un instrumento de evaluacin est relacionado con el significado y lo apropiado de los usos e interpretaciones que van a realizarse a partir de los resultados dependen principalmente de la evaluacin de los diferentes tipos de evidencia que apoyen los mismos. En el caso de determinar la validez de contenido de un instrumento de evaluacin (por ejemplo, una prueba de aprovechamiento) se debe ponderar la correspondencia apropiada entre el contenido y los tems incluidos. Es decir, si stos constituyen una muestra representativa y relevante del contenido que se est considerando. La validez est relacionada con la recopilacin de evidencia que ayude al maestro a realizar generalizaciones correctas acerca de comportamiento y el aprovechamiento de las estudiantes. Entre los factores que afectan la validez de los resultados de los instrumentos de evaluacin estn los relacionados con: 1. El instrumento mismo, tales como instrucciones ambiguas o confusas, vocabulario desconocido o poco familiar, lmite de tiempo inadecuados, nivel de dificultad de los tems y ejercicios con errores de construccin. 2. La participacin en experiencias educativas asociadas con los ejercicios o las tareas incluidas en los instrumentos. 3. Las condiciones de administracin y correccin. 4. Las caractersticas psicolgicas de las personas que responden, tales como disturbios o inmadurez emocional y ansiedad 5. La composicin del grupo de personas que responden. Como la validez de los resultados de un instrumento de evaluacin depende del grupo que responde, caractersticas tales como edad, gnero, nivel de escolaridad y trasfondo cultural pueden influenciar en las respuestas.
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LA CONFIABILIDAD El concepto de confiabilidad est relacionado con el consistencia, exactitud y precisin de la medicin. Por ejemplo, si una balanza indica que tu peso son 100 libras e inmediatamente te pesas por segunda vez en la misma balanza y sta indica que pesas 120 libras, podras dudar de esta medida y pensar que la balanza no sirve o est daada. Tambin pondras en duda cun exacta es esta medida. Si por el contrario, te pesas varias veces y la balanza indica la misma medida, tenderas a pensar que sta es la medida exacta de tu peso. La consistencia de las medidas repetidas hace que confes en los resultados obtenidos. La confiabilidad, entonces, se refiere a cun estables o consistentes son los resultados obtenidos por medio de los instrumentos de evaluacin en diferentes ocasiones, indica que no hay errores en la medicin y que se pueden confiar en la informacin o los datos recopilados. La confiabilidad de los resultados de un instrumento se determina por procedimientos estadsticos. Se usan principalmente los procedimientos de correlacin entre dos conjuntos entre dos conjuntos de puntuaciones que se han obtenido cuando: a. b. c. d. El mismo instrumento se administra en dos ocasiones Dos formas equivalentes del instrumento se administran en dos ocasiones Se administra el instrumento una vez y se correlacionan las puntuaciones de dos mitades equivalente Se administra el instrumento una vez y se utiliza la puntuacin total y son resultado del juicio de juez que han asignado las puntuaciones independientemente.
El coeficiente de confiabilidad es el coeficiente de correlacin resultante, el cual indica el grado de la relacin entre los conjuntos de puntuaciones que representan medidas de la misma caracterstica. Hay diferentes mtodos para estimar el coeficiente de confiabilidad de un instrumento dependiendo del propsito y su uso particular. A continuacin describimos brevemente los tipos de coeficientes de confiabilidad que resultan de la aplicacin de dichos mtodos. Los procedimientos estadsticos para estimar estos coeficientes pueden ser encontrados en libro especializados en medicin educativa.
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LA UTILIDAD La utilidad se refiere a cun prctica, eficiente, conveniente o provechosa resulta ser determinada tcnica, instrumento o formulario en funcin del propsito para el cual fue administrado. McMillan seala que es importante el que exista un balance entre las caractersticas antes mencionadas ya que en unas ocasiones lo deseable podra ser el administrar instrumentos sofisticados pero en otras la realidad obliga a utilizar instrumentos ms baratos o que consuman menos tiempo en su administracin, correccin o adiestramiento al personal docente. La administracin de los instrumentos y formularios tambin debe ser regulada y supervisada. El control de las condiciones de administracin incluye los lmites de tiempo disponibles para contestarlos o completarlos, la preparacin del ambiente fsico, la lectura de las instrucciones generales que regirn el proceso de contestar y el uso de aquellos materiales que sea menester.
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LECCION 5: TABLAS DE ESPECIFICACIONES
Es un plano bidimensional presentado como un cuadro de doble entrada que, en su parte horizontal, enumera los niveles y dominios de aprendizaje y, en su eje vertical, indica la lista de temas y subtemas del contenido. En los cuadros de interseccin se seala el alcance del nivel de aprendizaje que se ha determinado para cada tema o subtema del contenido. La tabla incluye nicamente los grandes temas del contenido del curso y los dominios y niveles en que se situaron los objetivos generales de aprendizaje del curso. UTILIDADES DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES. Permite asegurar que se utilizarn los procedimientos e instrumentos evaluativos que son ms adecuados para los objetivos generales de aprendizaje del curso. Sin embargo esto no asegura que cada instrumento posea validez de contenido. Para lograrlo es necesario elaborar la tabla de especificaciones para cada instrumento que se construya, en el que se determinen las propiedades que el docente otorga a los objetivos o contenidos que pretende evaluar. La tabla de especificaciones que asegura la validez del contenido al instrumento evaluativo, posee las siguientes caractersticas: Es analtica porque incluye todos los objetivos de aprendizaje, en sus niveles y dominios, y todos los temas y subtemas del contenido, que el instrumento debe evaluar. Indica las prioridades del curso o unidad de aprendizaje por medio de un nmero que aparece en el cuadro de interseccin objetivos- contenidos. Seala las proporciones de objetivos o contenidos que el instrumento evaluativo debe incluir para construir una muestra del universo de ejecuciones que permite medir el logro de los aprendizajes deseados. La elaboracin de la Tabla de Especificaciones para el instrumento evaluativo, cualquiera que sea, sigue los pasos que se enumeran a continuacin: 1. Se disea la tabla colocando en la lnea horizontal el encabezado segn el tipo de tabla de especificaciones que se desea disear. 2. Se enumeran en la primera columna los temas o subtemas que abarcar el instrumento
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3. En cada interseccin objetivo o contenido se coloca el porcentaje segn la importancia que el docente asigna a ste, esto depender de la importancia del contenido, del tiempo de desarrollo, las experiencias de aprendizaje en cuanto a su variedad y complejidad y la dificultad de logro. 4. Se calcula el nmero de preguntas para cada contenido segn el porcentaje asignado y el total de preguntas que debe poseer dicha prueba. Una tabla de especificaciones representa la forma en que la prueba ser diseada, es un plano previo de ella o un esbozo del alcance y nfasis respecto de los contenidos y objetivos vistos en clase y en un determinado perodo lectivo. Al elaborar una tabla de especificaciones, el docente examinador, en funcin de los contenidos y objetivos que se examinarn en la prueba escrita y en el nmero de lecciones, determina el porcentaje de estas y los conocimientos, en el nivel preestablecido (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, etc.) PROCEDIMIENTO PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES PASO 1
Construir una tabla de especificaciones
PASO 3
Disear el instrumento para evaluar
PASO 2
Distribuir las competencias o tema, atendiendo al nivel de asimilacin del conocimiento (cognitivo)
PASO 4
Llevar a cabo la evaluacin
PASO 5
Realizar la metaevaluacin
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A continuacin se presenta el modelo de tabla de especificaciones que propone Julio Herminio Pimienta. 1 CONTENIDO 2 DESCRIPCION 3 4 5 % 7 AJUSTES NUMERO NUMERO DE DE ITEMS ITEMS 6
TIEMPO PESO N DE RELATIVO CLASES
TOTALES Columna1: se detalla el tema o competencia que deseamos evaluar. Columna 2: debemos ser ms especficos indicando los subtemas o las manifestaciones de las competencias. Columna 3: se indica el tiempo dedicado a cada uno de los aspectos anteriores, en trminos de horas clase o nmero de sesiones; lo importante es tener un referente de cunto tiempo hemos dedicado a cada aspecto. Columna 4: atendiendo a la columna 3, esto es, al tiempo empleado pasa cada aspecto, le otorgaremos un peso de importancia al tema, comenzando con el 1 de ah en adelante. Columna 5: expresaremos en porcentajes (tomando como base el 100% de horas clase) el tiempo que empleamos en todos los aspectos a evaluar precisando cunto le corresponde a cada uno. (Multiplicar el nmero de clases por 100 y luego dividirlo entre el total de clases) Columna 6: determinaremos una cantidad de reactivos o preguntas que incluiremos en la evaluacin. (multiplicar el total de preguntas por el porcentaje de cada contenido) Columna 7: ajustaremos a nmeros enteros, en el caso de que hayamos obtenido decimales.
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En la ltima fila, expresaremos los totales del tiempo, porcentaje, nmero de reactivos/preguntas y el nmero de preguntas ajustadas. A continuacin se presenta una tabla con datos: 1 CONTENI DO I II III IV V 2 DESCRIPCION 3 TIEMPO N DE CLASES 3 3 3 2 5 16 4 PESO RELATIVO 2 5 % 6 NUMERO DE ITEMS 5.7 5.7 5.7 3.9 9.0 30.0 7 AJUSTES NUMERO DE ITEMS 6 6 6 3 9 30
Geografa como ciencia mixta Coordenadas geogrficas Puntos, lneas y crculos imaginarios Mtodo geogrfico Anlisis de mapas TOTALES
3 1
19 19 19 13 30 100
ACTIVIDAD: Realizar una tabla de especificaciones haciendo uso del libro o programa con el que cuenta.
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LECCION 6: TIPOS DE PRUEBAS ESCRITAS Y ORALES
CONCEPTO Y CARACTERSTICAS Consiste en plantear por escrito una serie de tems a los que el estudiante responde en el mismo modo. Con la prueba escrita, los alumnos demuestran, fundamentalmente, los aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto perodo. El docente en el proceso pretende recoger evidencias del grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes. El examen viene a servirle como instrumento, en ese sentido. Por lo tanto, se recurre a l para lograr garantizarse el rendimiento de los estudiantes en el curso, materia, unidad o contenido. Este tipo de prueba demanda, por parte del constructor, capacidad y pensamiento, pues en ella se busca que los tems respondan a requisitos tcnicos, se relacionen con los objetivos del curso, ofrezcan la oportunidad al alumno de que evidencien sus logros de aprendizaje y que representen una buena muestra de los contenidos y objetivos de la asignatura. La Prueba Escrita se ha convertido en el instrumento de medicin mayormente empleado por los docentes. Es probable que este uso tan generalizado refleje la importancia que a sta se le concede en procesos de enseanza y de aprendizaje, al punto de privilegiar su empleo, respecto de otros tipos de pruebas (orales, de ejecucin, etc.) y de otros instrumentos de medicin (escalas, listas, registros). Esta es una razn, tambin, que necesariamente conduce a preocuparse por aspectos como su construccin, su utilidad y sus alcances. La prueba escrita se caracteriza porque: Permite verificar el logro de los objetivos preestablecidos. Busca medir los aprendizajes solo en los lmites en que aparecen planteados en los objetivos y desde la visin del docente que dirige la enseanza. Constituye un instrumento al servicio de la evaluacin, por cuanto aporta informacin que le sirve al educador para sustentar las acciones, tal como asignar notas, formar criterio para promover al estudiante; mejorar la enseanza y reorientar los procesos, de modo que se alcancen los objetivos propuestos. Es un instrumento que proporciona resultados tiles para retroalimentar aspectos implicados en el proceso educativo.
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CONSTRUCCIN DE LA PRUEBA La construccin de la prueba escrita es una labor cuidadosa, que debe planearse atendiendo aspectos como los siguientes: La finalidad. La prueba escrita puede emplearse, por un lado para recoger informacin que permita juzgar el dominio del alumno sobre ciertos conocimientos, habilidades o destrezas: diagnosticar debilidades del alumno en ciertas reas o contenidos de la asignatura o para asignar calificaciones; por otro lado, para retroalimentar el proceso de enseanza en cuanto a causa de las fallas o limitaciones de los alumnos, o en un plano ms amplio, revisar la calidad de instruccin que se ofrece al educando y del aprendizaje obtenido. El planeamiento. En el planeamiento de la prueba se consideran la seleccin de los contenidos de acuerdo con los objetivos desarrollados en clase, la elaboracin de la tabla de especificaciones y del cuadro de balanceo, el uso de diferentes tipos de tems (reactivos) que se ajusten a los objetivos, la naturaleza del grupo para considerar las diferencias individuales, la extensin de la prueba y el tiempo disponible para aplicarla (40 a 80 minutos).
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Los aspectos administrativos son los referentes a la informacin que identifica el examen con la institucin, el nivel, la asignatura, el perodo en que se aplica, el docente que la elabor, el valor en puntos de la prueba, el porcentaje asignado, el tiempo estimado para el desarrollo de la prueba. Adems de los datos citados, es necesario incluir estos otros para que el alumno los complete: nombre del estudiante, seccin y fecha. Existen otros aspectos que deben consignarse para completarlos despus de calificada la prueba, ellos son: puntos obtenidos, porcentaje obtenido y calificacin final o nota. ASPECTOS TCNICOS Los aspectos tcnicos son los que permiten disear la prueba de modo que cumpla con las caractersticas de validez y de representatividad. Entre los aspectos tcnicos deben considerarse: Los objetivos y/o contenidos por medir.
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El tiempo dedicado a cada objetivo y/o contenido. La redaccin de los diferentes tipos de tems. Las instrucciones generales y especficas. El tiempo disponible. El ensamblaje de la prueba. La revisin de la prueba. Para lograr una mejor comprensin de los aspectos apuntados, seguidamente se explica a qu refiere cada uno: Los objetivos y/o contenidos por medir. La confeccin de un examen escrito implica no perder de vista que con este se busca medir los objetivos o contenidos desarrollados en el saln de clases. Esta afirmacin incluye considerar la manera en que se ensea y el ambiente en el que el alumno aprende, es decir, se trata de seguir en correspondencia con los procesos didcticos empleados y los criterios de evaluacin que se especificaron (mediacin pedaggica). El tiempo dedicado a cada objetivo y/o contenido. Se considera dentro del cuadro de balanceo de la prueba. Evidentemente, al objetivo o contenido que se le ha dedicado ms tiempo, deber estar representado en el examen con un mayor nmero de tems. La redaccin de los diferentes tipos de tems. Redactar los tems de la prueba es traducir los objetivos o contenidos en preguntas o reactivos (tems). La forma de confeccionarlos debe estar de acuerdo con tos lineamientos tcnicos que se ofrecen en este documento, segn sea el tipo de tem. Las instrucciones generales y especficas. Las instrucciones generales refieren a indicaciones que el alumno debe considerar antes, durante y despus de la prueba. La inclusin de instrucciones generales en una prueba es optativa.
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TIPOS DE TEMES Se aprovecha este segundo apartado para enfatizar en la importancia de la construccin de tems. En esta etapa de elaboracin de la prueba escrita el docente necesita dedicar tiempo, contar con una dosis de paciencia, habilidad creativa y conocimiento de los aprendizajes que se exigir demostrar al grupo de alumnos al que aplicar el examen.
CUIDADOS DEL CONSTRUCTOR DE LA PRUEBA AL INICIAR SU ELABORACIN La construccin de un tem demanda, por una parte, una cuidadosa seleccin de contenidos y por otra, rigor en su estructura y redaccin. Puntos importantes, alrededor de este asunto, que ayudan en la elaboracin de los tems, son los siguientes: Debe examinarse con los tems incluidos, los conocimientos que fueron expuestos en el aula, que tuvieron suficiente prctica, que se consideran realmente importantes y bsicos para el dominio de la habilidad determinada. Es preciso que los temes se ajusten a la edad y a la capacidad del examinado, as como a la finalidad de la prueba. Debe estar lo ms clara posible la redaccin de los tems. Deben eliminarse los tems interrelacionados, dependientes en algn sentido o que proporcionen la respuesta o una idea de ella a otros tems. Deben redactarse los tems en trminos positivos. Deben plantearse instrucciones para cada tipo de tem de modo que el estudiante capte la mecnica de respuesta, o sea, la forma exigida.
TEMS OBJETIVOS Los tems son designados con el nombre de objetivos -por autores clsicos del campo de la medicin educativa y la construccin de tems- porque segn lo afirman, la apreciacin personal del examinador, no influye en ningn sentido los tems. Las
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respuestas que los alumnos deben dar a este tipo de tems consisten -desde estos autores del campo- generalmente en una o pocas palabras. A estos tems pertenecen los siguientes tipos:
Seleccin nica Completar Pareo Interrogacin Identificacin Respuesta breve
Se escoge una opcin. Aparece un espacio en blanco que corresponde al nombre del concepto, parte, elemento, etc. Se relacionan los enunciados de una columna con las respuestas de la otra. Se da respuesta a una pregunta directa. Se reconocen elementos o partes componentes de lo que se indica. Se escriben tantas respuestas como se soliciten. Aparece ms de un espacio en blanco.
Seleccin nica u opcin mltiple. Se le solicita al alumno escoger entre varias, la opcin que complete el enunciado o que convierta en correcta la proposicin contenida en la base del tem. El tem de seleccin es objetivo en tanto al alumno se le solicita escoger la opcin correcta, entre varias que se le ofrecen. En el caso de definir la cantidad de opciones, para el Primer Ciclo, se define un lmite de tres; para el Segundo y Tercer Ciclos y Educacin Diversificada, de cuatro. Este tem consta -segn Thyne (1978) y referido por Hernndez (1978) de dos partes fundamentales: el cuerpo, base, pie o enunciado y un conjunto de opciones, entre las que algunas funcionan como distractores y una como clave. En su base o cuerpo el docente debe solicitar a los alumnos una determinada respuesta. En este aspecto el docente debe prestar mucha atencin a la forma en que plantea el enunciado de tem, de modo que logre transmitir lo que desea, que el alumno entienda lo que piden y que el tem pueda responderse antes de leer las opciones que se ofrecen. En otras palabras, la base del tem -segn lo indican los autores mencionados debe contener la esencia o idea fundamental que permita al alumno distinguir entre las opciones y acertar la correcta. Un enunciado ambiguo, incompleto, impreciso, excesivamente complejo, impide a los estudiantes (an cuando hubieran estudiado y asimilado los conocimientos) responder el tem.
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Por lo anterior es necesario considerar los siguientes requisitos en su construccin: Evitar que la redaccin del tem se preste a confusin o que d doble sentido u oscuridad. El lenguaje que se emplee debe ser exacto, directo, claro y sencillo. Adems debe adecuarse al nivel del estudiante. Conducir al educando hacia la bsqueda de una solucin especfica para un problema determinado. Evitar la repeticin innecesaria de una palabra al inicio de cada opcin. Para ello, debe incorporarse el mximo de contenido en el pe del tem. Tener el cuidado de que el contenido o planteamiento del tem no ofenda, de principio o de hecho, al estudiante en el plano de su cultura, su nivel social y econmico; su credo religioso o poltico; su grupo tnico y que no sirva para reforzar la discriminacin racial y de gnero. Recurrir a una redaccin positiva, es decir que prescinda de trminos de significacin negativa, especialmente cuando su empleo afecta la claridad de la tarea exigida o dificulta la comprensin rpida y exacta del tem. Emplear preguntas en la base del tem, cuando sea posible. Estas interrogantes deben ser directas, sencillas, expuestas con mucha claridad y, por supuesto debe llevar signos de interrogacin. Esta es otra forma de redactar el pie del tem de seleccin. Respetar las normas idiomticas de puntuacin y concordancia gramatical. Debe, por lo tanto, especificar muy bien el aspecto que se desea plantear, de manera que mantenga lgica y cohesin. En el caso de la base redactada en forma de pregunta, las opciones inician con mayscula; cuando las opciones corresponden a enumeraciones de aspectos, se colocan dos puntos al final de la base y si se trata de opciones que contienen un solo aspecto, no se coloca ningn signo de puntuacin al finalizar la base. Los aspectos sealados en las lneas anteriores se refirieron a caractersticas generales del pie o enunciado en un tem de seleccin nica. En lo relacionado con los distractores y la clave, se deben atender requisitos como los que menciona Thyne (1978): La palabra distractores se asigna pera diferenciar la clave de las opciones puestas para los alumnos mal preparados o que ignoran el contenido del tem o que carecen del conocimiento. Es decir, que este nombre designa a las opciones que distraen a quienes no saben o que son incorrectas de acuerdo con lo que plantea la base. Citado por Hernndez, en Thyne (1978), se describe
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con precisin el papel de un distractor que es impedir que reciban la respuesta como un regalo para excluir la posibilidad de contestar correctamente a pesar de su ignorancia (citado por Hernndez, p. 311). En el tem de seleccin, los distractores deben ser totalmente atractivos, segn aconsejan los escritos de la materia, para lograr un nivel alto de discriminacin. Es fundamental, por lo tanto, que sean lgicos y tengan sentido no slo en s mismos, sino en relacin con la esencia del contenido expresado en la base del tem. Estas condiciones solo se logran cuando los distractores no son fciles de contestar utilizando el sentido comn o la lgica Es necesario prevenir el hecho de que los alumnos descarten las opciones por obvias. La respuesta correcta debe reunir el requisito de precisin y exactitud. La clave o respuesta del tem de seleccin, obliga al alumno a captar o reconocer la esencia contenida en el pe o base. Seleccionar la opcin correcta indica el dominio de un objetivo, de un contenido o de un determinado conocimiento. En este tipo de tem si el alumno acierta la respuesta, puede concluirse que ha sido capaz de extraer la esencia del enunciado, de actuar segn la seal dada en el cuerpo del tem y, por lo tanto, de deducir la clave. El tem de seleccin demanda del constructor la consideracin de estas otras recomendaciones:
Si todas las opciones se inician con la misma palabra esta se debe trasladar al enunciado. Es recomendable presentar las opciones en columna, ya que aunque ocupen ms espacio, se facilita la lectura por parte del alumno. La clave no debe diferenciarse de los distractores por su redaccin o extensin. La base del tem y las opciones deben
Evitar el uso de trminos absolutos como siempre, nunca, todo, ninguno; porque inducen a eliminar la opcin. Es preferible no emplear seleccin nica cuando no se presten los contenidos y objetivos para construir una cantidad adecuada de tems de este tipo o cuando se tenga que acudir al uso de distractores improvisados, intiles o ilgicos. La literatura del campo no aconseja especficamente una cantidad mnima de tems, aunque hay autores que deciden por un mnimo de diez en el entendido que a escolares de primero y segundo grados, bien podra aplicrseles
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aparecer en la misma pgina. En la prueba debe consignarse un mnimo de cinco tems de este tipo.
exmenes con cinco tems de seleccin.
El siguiente ejemplo puede ayudar al docente a darse una idea de cmo se elabora un tem de seleccin, en sus instrucciones y estructura: EJEMPLOS DE INSTRUCCIONES PARA EL TEM DE SELECCIN Coloque equis (x) dentro del parntesis correspondiente a la respuesta correcta. Marque con equis la letra que contiene la respuesta correcta. Subraye la respuesta correcta. Encierre con un crculo la letra correspondiente a la respuesta correcta. Seale con un asterisco la letra que contiene la respuesta correcta.
Cuando el ciervo que comparta la casa con el jaguar, vio la presa que ste traa, se entristeci mucho. (Brasil, Cuento indgena) En el texto anterior, el trmino presa, BASE, PIE O ENUNCIADO significa ( ) alimento para aves de rapia ( ) animal salvaje pequeo ( ) parte que obstaculiza el paso ( ) producto de una cacera DISTRACTOR DISTRACTOR DISTRACTOR CLAVE
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Los tems objetivos incluyen adems, otros tipos como el de completar, pareo, interrogacin, identificacin y respuesta breve. Todos estos se explican en las pginas siguientes. PRUEBA DE COMPLEMENTAR De completar. Consiste en la presentacin de una idea o un concepto, en el cual se ha omitido una parte que la complementa y que puede ser una palabra o palabras. Se le proporciona un espacio vaco para que el estudiante, lo llene. Este tipo de tem puede emplearse si interesa comprobar la habilidad del examinando para recordar informacin o memorizar datos, aunque cabe la posibilidad de utilizarlo para medir comprensin de ciertos conceptos o fenmenos. En cuanto al tem de completar, hay varias versiones acerca de cmo estructurarlo. A continuacin se analizan algunas: CONCEPTOS DEL TEM DE COMPLETAR QUE El tem de completar consta de una frase u oracin donde falta una o varias palabras que expresan conceptos importantes. La omisin puede ser al principio, en el medio o al final. Para completar, el alumno debe incorporar la palabra que falta. (Fermn, 1971, p. 51) OBSERVACIONES ACERCA DE LOS CONCEPTOS EXISTENTES Se destacan partes en este concepto, precisamente para que el docente que las lee, realice una interpretacin adecuada de esas, de modo que no caiga en defectos tcnicos como: Mutilar o fraccionar mucho la frase u oracin. Pensar en que el tem mide varios conceptos y no uno nico. Dejar el espacio al principio o en el centro y provocar confusin en el alumno que responde. En este concepto, llama la atencin el uso que le da a los espacios, ya que dejarlos al principio o al centro, provoca confusin en el alumno que responde.
Consiste en una oracin o frase donde ciertas palabras o signos importantes se han omitido, con el propsito de que los examinandos las completen llenando los espacios correspondientes. Dejar los espacios en blanco al principio, en modio o al final de la oracin (Lemus, 1971, p. 139) Se responden mediante una palabra, frase o smbolo. (Lafourcade, 1969, p. 90) En el tem de complementacin, al alumno se le da una
Este concepto indica una de las condiciones o de las caractersticas del tem de completar. En este concepto hay que entender que la frase constituye un
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frase incompleta y l llena el espacio vaco (o los espacios vacos) con la palabra correcta que ha sido omitida. Las respuestas deben conformarse a la estructura de la frase. (Hernndez, 1994, p. 52) El tem de complementacin consta de dos partes: una que constituye el planteamiento de un problema especfico y otra, que es la respuesta. (Hernndez, 1994, p. 52)
problema o un planteamiento completo que se ofrece para que el alumno apunte el nombre, la caracterstica o la consecuencia, segn ajuste a la estructura de la frase. Difiere de otros conceptos, en que deja la posibilidad de estructurar el tem de completar con varios espacios vacos. Este concepto hace su aporte en cuanto a las partes que pueden componer un tem de completar. Planteamiento del problema la autora est llamando a la parte del tem de completar que contiene la informacin del fenmeno, principio, proceso, o concepto o cualquiera otro de lo que se trate. Lo denomina problema, porque esta parte le exige al alumno encontrar una solucin o respuesta a ese planteamiento, es decir, cmo se llama, denomina, conoce, dice, clasifica. La segunda parte, respuesta, est referida a la produccin que debe hacer el alumno anotando el nombre del fenmeno, proceso o principio o el concepto o la caracterstica que se le solicita. Debe responder de acuerdo con la lgica o la estructura misma del tem.
Aprovechando las anteriores definiciones, puede resumirse que el docente al construir tems de completar debe asegurarse de plantear con claridad y exactitud la informacin que le va a permitir al alumno completar o llenar el espacio vaco, de modo que no d cabida a una respuesta larga o a que el alumno d la respuesta siguiendo su sentido comn o la lgica, aunque no haya estudiado o ignore la materia. Este tipo de tem demanda del constructor especial atencin para lograr calidad, de modo que pasan a citarse consideraciones bsicas para su elaboracin: Prefiera frases u oraciones construidas, antes que textuales o tomadas de libros u otros documentos.
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Evite el uso de artculos antes del espacio vaco, porque se presta para que el alumno adivine la respuesta o coloque otras ms extensas que las requeridas. Procure que la respuesta exigida ajuste el espacio previsto. Ajuste el espacio vaco de modo que forme columna en el margen derecho con una longitud uniforme. Esta sugerencia facilita la calificacin. Trate de que el espacio vaco reclame una sola respuesta. Evite, antes del espacio vaco, las formas verbales es, son, estn, fueron, eran y cualquiera otra de la conjugacin de los infinitivos ser y estar, ya que estas dan al tem un carcter de ambigedad. Redacte el texto que emplea en forma afirmativa. Asigne a cada tem de completar vale un punto, puesto que se trata de una sola tarea, de un nico concepto y de una sola dificultad. Emplee en la prueba un mnimo de cinco tems, en cualquiera de los ciclos, segn se establece en los lineamientos del MEP.
Los siguientes son ejemplos de tems de completar: INSTRUCCIN: En el espacio en blanco de la derecha, escriba la palabra que completa el texto: Desplazarse hacia lo alto varas veces en una hamaca, produce energa llamada ___________ La enfermedad provocada por el mosquito (Aedes s.p.) se denomina ____________
PRUEBA DE PAREAMIENTO Pareo. Consiste en la presentacin de dos columnas de datos para establecer la correspondencia entre los elementos de cada una de las series. En la columna de la izquierda se anotan las preguntas o tambin denominadas premisas y en la de la derecha, las respuestas u opciones. El alumno debe hacer corresponder los elementos de las columnas, segn las instrucciones.
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El tem de pareo consta de tres partes: instrucciones, una columna de premisas y otra de respuestas. Las Instrucciones deben ser especficas, exactas y concisas, esta parte del pareo es bsica para que el estudiante pueda establecer el tipo de relaciones que se exige en el tem. En ellas se define el contenido de ambas columnas, la forma en que deben relacionarse los elementos incluidos en ellas y se indica el nmero de opciones que sobran. La columna de premisas incluye las preguntas o enunciados acerca de un tema (caractersticas, elementos, funciones, otras); es fundamental que en esta parte y en la columna de respuestas haya homogeneidad de contenidos. La columna de respuestas presenta las posibles opciones para cada una de las premisas. Este tipo de tem es til cuando interesa examinar conocimientos de trminos, definiciones, fechas, eventos, otros. Constituye un medio para que el alumno manifieste su habilidad para relacionar conceptos. Las relaciones, asociaciones o emparejamientos que se establecen deben referirse a un mismo tema o contenido, por lo tanto, pueden hacerse corresponder, entre otras, las siguientes relaciones:
autores representantes rganos personajes conceptos pases causas sustancias investigadores estilo de msica
obras movimientos funciones poca smbolos capitales efectos propiedades descubrimientos compositores
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trminos personajes
definiciones logros
Para concluir la teora relacionada con esto tipo de tem, se presentan seguidamente otras recomendaciones para construirlo: La instruccin redctela en forma completa. Las opciones sobrantes en la columna de respuestas, se indican en las instrucciones anotando que estas no se usan y que las dems se usan una vez. Todo el pareo debe referirse a un solo contenido, no se mezclan temas o asuntos distintos. Los elementos se disponen en columnas: una para las premisas y otra para las respuestas. El mnimo de premisas debe ser cinco y las opciones una tercera parte de esa cantidad. Las respuestas deben ser cortas. El pareo debe aparecer completo en una misma pgina. El puntaje del tem se asigna segn el nmero de premisas.
Observe este ejemplo del tem que se viene tratando:
Instruccin: En la columna A aparece una lista de movimientos literarios. En la columna B, nombres de textos literarios. Escriba dentro del parntesis el nmero que corresponde al movimiento literario. Las respuestas de la columna B, pueden usarse una vez o ninguna (5 pts).
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Columna A Costumbrismo Naturalismo Realismo Romanticismo Vanguardismo ( ( ( ( ( ( ( PRUEBA DE INTERROGACION ) ) ) ) ) ) )
Columna B 1. El rbol enfermo 2. El Jal 3. Los Heraldos Negros 4. Concheras 5. Lo Fatal 6. Rayuela 7. Mara
De interrogacin o interrogativo. El tem de interrogacin consiste en presentar una pregunta directa y concreta para que el examinando emita una sola respuesta. Este tipo de tem permite dirigir los procesos de pensamiento del estudiante, sobre todo cuando se desea comprobar la comprensin de un texto. El tem de interrogacin constituye una forma de poner en juego la memorizacin y la retencin por parte del examinando. Este tem puede iniciarse con una de las siguientes palabras claves: qu, quin, cundo, cul, dnde, cmo. Algunas de las recomendaciones para elaborar este tipo de tem que el constructor puede tomar en cuenta son: La pregunta que se plantea debe ser corta. La pregunta debe referir a un aspecto importante. El espacio destinado a la respuesta debe ser siempre de igual longitud. La pregunta debe solicitar una sola respuesta. A cada respuesta correcta se le otorga un punto.
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En la prueba debe aparecer un mnimo de cinco tems para cualquiera de los ciclos.
Observe estos ejemplos de tems de interrogacin: Instruccin: Sobre la lnea de la derecha escriba la respuesta que corresponde a cada pregunta. Cul es el nombre completo del presidente que aboli la pena de muerte en nuestro pas? ___________________________________ Cmo se llam la primera capital de Costa Rica? ___________________________________ PRUEBA DE IDENTIFICACION O LOCALIZACION Identificacin. Este tipo de tem consiste en ofrecer dibujos, grficos, mapas, figuras o textos para que el alumno identifique los elementos o conceptos que se le piden. Constituye una forma de poner en juego el reconocimiento por parte del alumno. Requisitos indispensables son que las figuras sean claras o bien elaboradas y que estas sean complemento o parte esencial del tem, es decir, que del dibujo, grfico, etc., dependa la comprensin del tem y la respuesta del alumno. El tem de identificacin puede elaborarse en una doble modalidad: enumerando los nombres cuya situacin desea identificarse o localizarse, o sealando las partes cuyo nombre o funcin debe identificarse. La elaboracin de este tipo de tem implica considerar los siguientes puntos: La presentacin del tem debe ser clara y legible. La instruccin debe redactarse con absoluta claridad. Los espacios para las respuestas deben colocarse a la derecha, con el fin de evitar que las identificaciones se hagan sobre el mismo grfico o texto que se presenta. Presentar un mnimo de cinco identificaciones en cualquiera de los ciclos. A cada identificacin se le otorga el valor de un punto.
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Un ejemplo de este tipo de tem se anota a continuacin: Instruccin. En la columna de la derecha aparecen nombres de figuras geomtricas. En la columna de la izquierda, figuras geomtrica que encierran dibujos. Anote en el parntesis, el nmero del dibujo segn corresponda a cada una de las figuras geomtricas. (5 pts.)
PRUEBA DE RESPUESTA BREVE Respuesta breve. En el tem de respuesta breve se le solicita al alumno un nmero determinado de respuestas cortas y definidas. Los aprendizajes ms apropiados para medir con respuesta breve, como lo afirma Hernndez (1994) son los que se pueden demostrar con pocas palabras y que representan lo ms importante de los hechos o conceptos estudiados; por ejemplo, recordar y anotar el procedimiento adecuado para enfrentar tareas especficas: funcionamiento de un sistema, organizacin de un pas, conduccin de un vehculo, otras; recordar y escribir funciones, caractersticas, etapas, reglas, pasos, elementos o conceptos. La respuesta breve puede redactarse iniciando con las siguientes palabras: escriba, anote, mencione, cite, enumere, otras; o empleando la forma interrogativa, introducindola con cules son, cmo se llaman, etc. Las siguientes recomendaciones deben tambin ser consideradas cuando se elabora este tipo de tem: La instruccin debe ser clara. Es necesario especificar el nmero de respuestas esperadas. Todos los espacios vacos deben tener igual longitud. Cada dificultad vale un punto. Para todos los ciclos del sistema educativo se debe presentar un mnimo de cinco puntos.
Observe estos ejemplos de tems de respuesta breve: Instruccin: Escriba en los espacios vacos, las respuestas que se le solicitan.
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Cite tres partes tpicas de toda clula eucariota. (3 puntos) Escriba tres funciones de la membrana celular. (3 puntos) PRUEBA DE MULTITEM DE BASE COMN Es semejante a la opcin mltiple; su base ofrece un problema, texto, caso o informacin compleja y amplia y luego se presentan varias cuestiones o tems de opcin mltiple referentes a la base. Algunos autores lo denominan ejercicios interpretativos. Ventajas Objetividad en su correccin. Mide una cantidad importante. Se estructuran para evaluar resultados complejos de aprendizaje. Evalan los objetivos educaciones que en la actualidad ocupan el ms alto nivel de importancia en el campo cognitivo. Desventajas Suelen ser un poco difciles de preparar, ya que requieren de un buen entrenamiento y una mente ingeniosa, despierta y crtica. Tampoco es fcil encontrar un texto, una tabla, una grfica o cualquier otro material que posea suficiente informacin, como para idear una serie de preguntas interdependientes entre s. Normas de construccin 1. El principal cuidado que debe observarse para elaborar este tipo de pruebas es la seleccin de material que se presenta como fundamento de los tems. Para elegirlo o elaborarlo se recomienda o siguiente a) El material debe presentar toda la informacinnecesaria para resolver los tems. b) La redaccin del material debe cuidar de mantener su significado global y su continuidad para que tenga sentido. c) La extensin del material depende del nivel escolar, del tiempo y de la complejidad del aprendizaje que se pretende medir.
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d) No deben copiarse prrafos literales de textos de estudio, para evitar que pueda responderse utilizando nicamente la memoria. 2. Despus de elegido el material se elaboran de tres a seis tems de opcin mltiple. 3. Cada tem que se incluye debe poder responderse independientemente en base al material. 4. Cuando el material que se eligi para fundamentar los tems, es grafico, su impresin debe ser de alta calidad.
Indicacin: Utilizando la siguiente tabla de distribucin de clases de frecuencias no agrupadas responda los tems 1, 2, 3, 4, 5. Deje constancia del procedimiento. Nitrgeno en orina (gramos) 4 7 10 13 16 Total N de estudiantes 5 82 136 75 2 N=300
1. Aplicando la formula. Halle la media aritmtica a) 9.00
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b) 8.50 c) 9.87 d) 8.91
2. Determine la varianza a) b) c) d) 5.53 6.21 5.83 5.92
3. Determine la desviacin tpica a) b) c) d) 2.43 2.35 3.01 2.43
4. Utilizando la formula. Encuentre la moda a) b) c) d) 7 10 13 16
5. Determine la mediana 43
a) b) c) d)
4 7 10 150
PRUEBAS ORALES Las pruebas orales han sido los primeros medios tcnicos utilizados a lo largo de los tiempos para comprobar los aprendizajes. Hasta el siglo pasado fueron casi la nica formula utilizada. Constituyen un mtodo imprescindible para medir los objetivos educacionales que tienen que ver con la expresin oral. VENTAJAS Permite una flexibilidad en el enfoque que no tiene el examen escrito. Al alumno se le puede pedir que desarrolle, aclare o justifique su respuesta; se pueden hacer preguntas que relacionan unas cuestiones con otras, etc. Los puntos importantes pueden explorarse con profundidad. El examinador puede hacerse una idea clara sobre las capacidades, conocimientos y limitaciones del examinado. No hay posibilidad de fraude (como el copiar). Pueden apreciarse otras cosas, como el modo DESVENTAJAS Es un proceso individual que consume mucho tiempo; con menos de media hora es difcil examinar en serio. Son exmenes ms costosos y complejos de organizacin, sobre todo si hay ms de un examinador (como es frecuente en exmenes finales con tribunal). La interaccin examinado-examinador tiene sus ventajas, pero tambin sus peligros (prejuicios, parcialidades, se puede ser ms duro con unos que con otros, etc.; la situacin no es igual para todos). La tensin (que puede variar de alumno a alumno segn su temperamento) hace disminuir la eficacia en algunos alumnos, lo mismo que otras caractersticas personales. La mayora de las personas piensan
a.
a) b)
b.
c)
d)
c. d.
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de presentarse, tolerancia en situaciones de con ms eficacia cuando no estn sometidas a tensin. tensin, modo de expresin, etc. e) La capacidad de no cortarse en situaciones de tensin no es un buen e. El alumno puede pedir alguna aclaracin sobre indicador de la eficacia general de una persona, Tambin es verdad que el las preguntas que se pueden reformular de examinador puede hacer disminuir la tensin. manera ms clara; se puede eliminar la posible f) Otras caractersticas personales, como la facilidad de palabra, la simpata, ambigedad de algunas preguntas (cosa que etc., pueden encubrir deficiencias reales. no sucede con los exmenes escritos). g) No se evala a todos los alumnos sobre la misma base (van variando las preguntas), aunque esta limitacin depende en parte de la duracin del examen; los alumnos que se examinan en ltimo lugar pueden tener ventaja (saben en qu se insiste ms, etc.). h) Muchos estudios muestran la baja fiabilidad de estos exmenes (discrepancias de juicio entre examinadores, el mismo examinado puede ser muy distinto en ocasiones distintas, etc.,) aunque se puede aumentar la fiabilidad Cuando hay objetivos claros y procedimientos que hacen que los examinadores se fijen en las mismas cosas y Cuando hay suficiente tiempo. i) No se guarda un record objetivo del examen (a no ser que se graben los exmenes).
La prueba oral suele ser ms difcil de disear, administrar y puntuar (espacio, horarios, profesores...). Por otra parte, en este tipo de pruebas se necesitan examinadores bien entrenados, tanto para su papel de evaluadores como para el de entrevistadores. Adems, la prueba oral puede ser menos fiable, debido a la valoracin subjetiva que implica y que puede variar de una persona a otra, pero al mismo tiempo puede ser mucho ms vlida ya que cuando evaluamos la capacidad de una persona de actuar de forma oral queremos saber hasta qu punto es capaz de comunicar con otros y no cmo maneja un objeto artificialmente construido llamado prueba oral.
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LECCION 6: ACTIVIDADES DE EVALUACION INTEGRADORAS
Estas actividades permiten evaluar si el estudiantado ha logrado los objetivos a travs de la adquisicin de saberes: saber, saber hacer y saber ser. As mismo, en el proceso didctico, garantizan la capacidad de transferencia de cada uno de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que configuran la competencia, ya que sta es la clave para que el alumno sea capaz, en otros momentos, de afrontar situaciones parecidas, aunque no iguales. Al organizar un conjunto de actividades de evaluacin en torno de una situacin problema, se puede reconocer en el estudiantado el desarrollo de esquemas de actuacin flexibles, de modo que sea capaz de utilizarlos en la mayor diversidad de situaciones del mismo tipo de complejidad que encontrar en la vida. En conclusin, las caractersticas de las actividades integradoras de evaluacin, son las siguientes: a) La posibilidad de interrelacionar un conjunto de recursos previamente interiorizados (contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales; intuicin, creatividad, etc.). b) La seguridad de la evidencia, a travs de una produccin esperada: un informe, un ensayo, una maqueta, un circuito elctrico, un plan de campaa de limpieza, etc. c) La cercana a un problema de la vida real, que le asigna un valor adidctico (no didctico), en el sentido de que esta actividad no pretende introducir (ensear) recursos o contenidos, sino evaluarlos.
Proceso de elaboracin y ejecucin de Actividades Integradoras de Evaluacin

1. Seleccionar la competencia a evaluar.
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2. Definir los criterios de evaluacin. 3. Seleccionar (priorizar) los indicadores de logro de la competencia a evaluar, con base a los criterios establecidos. 4. Elaborar o adecuar los indicadores de logro priorizados a indicadores de evaluacin. 5. Planificacin y planteamiento de la situacin-problema que requerir solucin. 6. Definir la ponderacin que tendr la actividad y sus criterios de evaluacin. 7. Definir el tiempo y espacio para realizar la actividad. 8. Disponer de los materiales que se utilizarn. 9. Seleccionar la tcnica de evaluacin. 10. Proporcionar a los educandos la actividad integradora de evaluacin, con las orientaciones necesarias para desarrollarla. 11. Apoyar constantemente al educando durante la ejecucin de la actividad, en lo concerniente a la comprensin de la prueba. 12. Incluir la autoevaluacin y coevaluacin.
La clave para elaborar las actividades de evaluacin integradoras, es el establecimiento de una situacin que requiere una solucin ms o menos cercana a la realidad del alumnado, lo cual le obliga a actuar y, por lo tanto, a tomar decisiones. Para poder intervenir en esta situacin-problema, el alumnado deber movilizar un conjunto de recursos de diferente orden. Cada actividad de evaluacin integradora debe responder a ms de dos indicadores de logro. La siguiente figura interrelaciona los distintos elementos que deben tomarse en cuenta para seleccionar la situacin-problema y sus correspondiente actividad de integracin.
COMPETENCIAS
OBJETIVOS
SITUACION PROBLEMA
CONTENIDOS 47
ACTIVIDADES INTEGRADORAS Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad N
INDICADORES DE LOGRO A B C Criterios de evaluacin en funcin de competencias
La bsqueda de aprendizajes en funcin de competencias debe promover un replanteamiento y revisin de los criterios que se utilizan para la evaluacin de las tareas del estudiantado. Este principio es vlido en cualquier aspecto de la vida: no se utilizan los mismos criterios para evaluar a una persona para un puesto de mdico, presentador de noticias o para docente. Los criterios que se definen deben responder al perfil del trabajo. A la hora de valorar el aprendizaje del alumnado por medio de los productos o procesos realizados, y antes de elaborar una actividad de evaluacin es necesario, definir y priorizar criterios que sean Al establecer criterios de evaluacin tanto los docentes como los estudiantes clarifican lo que es ms importante en el proceso de Enseanza aprendizaje coherentes con las competencias y con la enseanza que llevan a cabo los docentes. Los criterios son las caractersticas del desempeo de un estudiante en una tarea (...) pueden ser aplicados a una variedad de tareas y al mismo tiempo tomar un claro significado en el contexto de cada tarea particular. Por ejemplo, muchos docentes valoran el cuaderno de los estudiantes, como referente de su desempeo en la clase. Prueba de ello es que suele considerarse para otorgar una nota. Los criterios que establecen para calificarlo reflejan lo que se considera importante y representativo del aprendizaje. La intencin debe ser que, el alumnado, a partir de esta valoracin, reconozca lo que es importante aprender.
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LISTAS DE COTEJO Qu es? Consiste en una lista de indicadores de logro o de aspectos que conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por el y la docente, en conjunto con los alumnos y las alumnas para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los y las estudiantes. Para qu se usa? La lista de cotejo se usa para: Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre otros. Verificar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos. Cmo se elabora? 1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre de la escuela, grado, seccin, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluar. 2. Elabore un formato 3. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabtico. 4. En las siguientes columnas en la parte superior de cada una, anote los indicadores de logro que va a evaluar o aspectos de un indicador. 5. Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluacin de lo observado que puede ser si - no. 6. En la antepenltima columna anote el total de los juicios marcados para cada indicador o aspecto del indicador. 7. En la penltima columna anote de Si el porcentaje que obtuvo. 8. En la ltima columna escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observacin sobre el desempeo de los y las estudiantes durante el proceso. (Opcional) Cmo se calcula la valoracin?
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Para calcular la valoracin, el punteo obtenido por cada estudiante, divida el total de si entre el total de aspectos y multiplquelo por cien y eso le dar el porcentaje.
Ejemplo de lista de cotejo ACTIVIDAD Camina libremente en diferentes direcciones; corre sin caerse Patea la pelota libremente Lanza la pelota Gatea libremente Salta lateralmente con los dos pies Sube las escaleras, alternando con los dos pies Se para en un pie momentneamente Rasga y Arruga papeles con los dos dedos Pasa las pginas, una por una, de un libro Realiza juegos de construccin y manipulacin con piezas pequeas Arma rompecabezas grandes y sencillos Realiza trazos muy simples Reconoce y nombra las partes de su cuerpo Cabezas Tronco Brazos Piernas Reconoce y nombre las partes de la cara SI NO
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Orejas Nariz Boca Ojos Da su nombre ESCALA DE CALIFICACIONES, RANGO O VALORACION Qu es? Es un instrumento que permite registrar el grado, de acuerdo con una escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada es desarrollada por el o la estudiante. Para qu se usa? Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Valorar los comportamientos previamente definidos. Comparar caractersticas entre dos estudiantes. Comparar los juicios de los observadores. Observar si un o una estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando, adems, el nivel alcanzado. Cmo se elabora el instrumento? 1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre de la escuela, grado, seccin, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluar. 2. Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en el inciso e. 3. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabtico. 4. Determine los aspectos que se pretenden evaluar y hacer una lista de ellos Escribirlos en el encabezado de cada columna. 5. Seleccione la escala que permita la evaluacin de lo observado y asgnele un nmero, por ejemplo: 1 = Nunca 2 = Algunas veces 3 = Regularmente 4 = Siempre Escribir la escala debajo de cada aspecto que ser evaluado. 6. En la penltima columna anote el punteo que obtuvo cada estudiante.
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7. En la ltima columna escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observacin sobre el desempeo de los y las estudiantes durante el proceso. (Opcional) Cmo se calcula la valoracin? Se multiplica el valor mximo de la escala asignada para evaluar por el nmero de aspectos a observar. Esto dar la nota mxima.
Ejemplo de escala de calificacin CALIFICACIONES A ASPECTOS La respuesta se correlaciona directamente con el ncleo de la pregunta. La informacin que provee el alumno es clara, concisa y concreta. Maneja el lenguaje del tema con soltura, precisin y propiedad. Conocimiento suficiente del tema. Utiliza ejemplos para ilustrar la informacin del tema. B C D E
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RUBRICA Qu es? Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y en el eje horizontal los rangos de calificacin a aplicar en cada criterio. Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado. Para qu sirve? La rbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la escala de calificacin. Por eso se describe el criterio en cada nivel. As mismo, el alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los rangos deben representar los grados de logro, por medio de grados o nmeros. Cmo se elabora el instrumento? 1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes nombre de la escuela, grado, seccin, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluar, nombre del estudiante. 2. Elabore un formato 3. Seleccione los aspectos que va a evaluar, por ejemplo para determinar si un o una estudiante comprendi el concepto de democracia usted puede tomar en cuenta los aspectos siguientes: Explicacin Comprensin del concepto Identificacin de los elementos del concepto Ejemplificacin 4. Anotar los criterios seleccionados en la primera columna de la tabla.
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5. Seleccionar el rango que permita la evaluacin, por ejemplo: respuesta excelente, respuesta satisfactoria, respuesta moderadamente satisfactoria y respuesta deficiente y se le asigna valor a cada nivel, por ejemplo, de 1 a 4 puntos respectivamente 6. Elaborar una lista de aspectos de lo que se espera en cada rango. Por ejemplo, para una respuesta usted esperara: Nivel 4: Respuesta excelente Respuesta completa Explicaciones claras del concepto Identificacin de todos los elementos importantes Inclusin de ejemplos e informacin complementaria Nivel 3: Respuesta satisfactoria Respuesta bastante completa Manifiesta comprensin del concepto Identifica bastantes elementos importantes Ofrece alguna informacin adicional Nivel 2: Respuesta moderadamente satisfactoria Respuesta refleja alguna confusin Comprensin incompleta del concepto Identifica algunos elementos importantes Provee informacin incompleta relacionada con el tema Nivel 1: Respuesta deficiente No logra demostrar que comprende el concepto No provee contestacin completa Omite elementos importantes Utiliza inadecuadamente los trminos 7. Deje indicado un espacio para anotar el punteo. 8. En la parte de debajo de la rbrica asigne un rea para observaciones.
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Cmo se calcula la valoracin? Multiplicar el valor mximo de la escala asignada para evaluar por el nmero de aspectos a observar. Esto dar la nota mxima. Sumar el total de valores obtenidos en cada uno de los aspectos o criterios. La calificacin se calcula dividiendo el total obtenido, entre la nota mxima y multiplicando el resultado por 100.
Ejemplo de rbrica Puntos 0a2 Nombre Bsico / Nivel de inicio / Insuficiente Bsico-Avanzado / Nivel bsico / Deficiente Intermedio / Nivel Medio / Aceptable Intermedio-Avanzado / Sobresaliente Avanzado / Nivel de alcance / Nivel superior / Excelente Descripcin El estudiante tiene un vocabulario muy bsico que le permite decir palabras y algunas breves frases en ingls pero no puede construir un discurso con coherencia, consistencia, claridad y profundidad. El estudiante tiene un vocabulario un poco ms amplio que le permite construir frases con cierta coherencia y consistencia pero que no le permiten construir un discurso que sea lo suficientemente coherente, consistente, claro y profundo. El estudiante posee un vocabulario amplio que le permite construir frases completas y con sentido, y que le permite construir discursos breves y con sentido, pero con poca claridad y ms bien superficial. El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente que no slo le permite construir frases completas y con sentido sino que pueden ser articuladas en prrafos y discursos con una cierta coherencia, sentido y con alguna claridad. El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente que no slo le permite construir frases completas y con sentido sino que pueden ser articuladas en prrafos y discursos un grado ptimo de coherencia, consistentes, con claridad y profundidad suficiente para transmitir un pensamiento propio o de algn autor o aspecto estudiado.
3a4
5a6
7a8
9 a 10
55
Dimensiones Calidad informacin
Excelente de La informacin est claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos La informacin est muy bien organizada con prrafos bien redactados y con subttulos. No hay errores de gramtica, ortografa o puntuacin. de Se identifica la institucin (contexto) en la que se realizar el proyecto. Se incluye toda la informacin pertinente de manera clara y precisa.
Satisfactorio La informacin da respuesta a las preguntas principales y 1-2 ideas secundarias y/o ejemplos.
Satisfactorio con recomendaciones La informacin da respuesta a las preguntas principales, pero no da detalles y/o ejemplos.
Necesita mejorar La informacin tiene poco que ver con las preguntas planteadas.
Organizacin
Redaccin
Identificacin institucin
La informacin est La informacin est organizada con prrafos organizada, pero los bien redactados. prrafos no estn bien redactados. Casi no hay errores de Unos pocos errores de gramtica, ortografa y gramtica, ortografa o puntuacin. puntuacin Se identifica la institucin Se identifica de alguna (contexto) en donde se manera la institucin realizar el proyecto y se (contexto) pero no se incluye casi toda la incluye de manera informacin de la completa la informacin institucin. pertinente.
La informacin proporcionada no parece estar bien organizada. Muchos errores de gramtica, ortografa o puntuacin No se incluye informacin que permita al lector tener una idea clara de qu tipo de institucin se trata. Se incluye muy poca informacin sobra la misma.
56
BIBLIOGRAFA: Castillo Arredondo, Santiago, Evaluacin Educativa y Promocin Escolar Pearson Educacion , S.A. Madrid, 2003. Pimienta Prieto, Julio Herminio, Evaluacin de los Aprendizajes, un enfoque basado en competencias, Pearson Educacion, Mxico, 2008. Rafael Florz Ochoa, Evaluacin Pedaggica y Cognicin, Mac Graw Hill, Colombia 1999.
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Columna A Costumbrismo Naturalismo Realismo Romanticismo Vanguardismo ( ( ( ( ( ( ( PRUEBA DE INTERROGACION ) ) ) ) ) ) )

1. Aplicando la formula. Halle la media aritmtica a) 9.00

b) 8.50 c) 9.87 d) 8.91

2. Determine la varianza a) b) c) d) 5.53 6.21 5.83 5.92

3. Determine la desviacin tpica a) b) c) d) 2.43 2.35 3.01 2.43

4. Utilizando la formula. Encuentre la moda a) b) c) d) 7 10 13 16

LECCION 6: ACTIVIDADES DE EVALUACION INTEGRADORAS

Proceso de elaboracin y ejecucin de Actividades Integradoras de Evaluacin

ACTIVIDADES INTEGRADORAS Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad N

INDICADORES DE LOGRO A B C Criterios de evaluacin en funcin de competencias

Dimensiones Calidad informacin

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