2012 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Psihopedagogia deficienei de auz didactica psihopedagogiei deficienilor de auz

Autor: lect. univ. drd. Cristian B. Buic

Universitatea din Bucureti, FPSE Departamentul de Psihopedagogie Special

NOIUNI INTRODUCTIVE

1. Structura limbajului mimico-gestual. Trebuie spus, de la bun nceput, c exist dou forme de limbaj bazate pe gesturi, dar principial diferite ntre ele: limbajul dactil (ce folosete corespondente gestuale ale fonemelor) i limbajul mimico-gestual (care are o structur ideografic). n alfabetul dactil, fiecrui semn executat cu ajutorul degetelor (dactilem) i corespunde un singur fonem. Aceste dactileme nu sunt altceva dect transpuneri ale vorbirii sau scrierii n form gestual, motiv pentru care ele constituie al treilea tip de limbaj verbal. Ele se nlnuie aidoma literelor ntr-un cuvnt i, la fel ca semnele lingvistice, sunt arbitrare, adic independente de semnificaiile pe care le codific. Comunicarea dactil intermediaz trecerea de la non-verbal la verbal n cursul procesului demutizrii i constituie ulterior un sprijin indispensabil n precizarea sensului i completarea exprimrii orale sau grafice. Dactileme sunt semne artificiale, concepute expres de ctre specialiti, diferind relativ puin de la ar la ar (la noi, de pild, se practic dactilarea cu o singur mn). Limbajul mimico-gestual are, ns, alt tip de structur, ce face dificil constituirea unei gndiri noional-verbale n locul celei iconice. Pe de alt parte, mimico-gesticulaia surdomutului dispune de caracteristici semnalizatoare specific umane. ndeplinind rolul de limbaj, mimico-gesticulaia posed funcia de comunicare, precum i pe cea de cunoatere; ea sprijin dezvoltarea gndirii, fiind n interdependen cu gndirea n imagini (specific surdomutului) i exprim rezultatele gndirii n imagini (Pufan, 1972, p. 56). n lucrarea citat, Constantin Pufan analizeaz pe larg structura acestei forme de comunicare, indicnd att avantajele, ct i dezavantajele sale. Astfel, dac comunicarea prin gesturi i mimic este superioar celei verbale sub aspectul vitezei i adresabilitii, ea este inferioar celei din urm n ceea ce privete coninutul, precizia i gradul de abstractizare. Exist o genez natural a gesturilor, pe care practica social le selecteaz, le rafineaz i le perpetueaz (nu numai la surzi, ci i la auzitori). Altele sunt gesturi artificiale, care corespund, de regul, unor concepte abstracte, i sunt golite de vreun coninut intuitiv. Raportul dintre

gesturile naturale i cele artificiale se modific o dat cu maturizarea psihic i social, reflectnd schimbrile n plan intelectual i relaional ale persoanei surde. Astfel, dac la sfritul precolaritii domin gesturile naturale i indicatoare (85 %, comparativ cu cele artificiale 10 % i dactilemele 5 %), n perioada tinereii apare o echilibrare (40 % gesturi naturale, 45 % gesturi artificiale i 15 % dactileme). Dimitrie Rusceac (Rusticeanu) (19321) oferea urmtoarea clasificare a gesturilor (adaptat de noi dup Pufan, op. cit., pp. 82-83): I. Gesturi naturale: A. Simple: 1) Demonstrative (indicatoare): indicarea obiectului aflat n cmpul vizual al interlocutorilor; mai desemneaz persoanele prezente, relaiile spaiale etc.; 2) Imitative: schiarea unei aciuni (a mnca, a bea, a dormi, a plnge etc.); 3) Descriptive: schiarea unei forme (de exemplu, conturul unei ferestre); 4) Plastice: schiarea mai detaliat a unui obiect, fiin, fenomen, ntrebuinnd propriul corp; 5) Metonimice: prin referirea la o parte frapant (dar nu neaprat esenial) a obiectului semnificat (e.g. reunirea palmelor sub forma unui acoperi, ca gest distinctiv pentru cas). B. Compuse: prin alturare de gesturi (e.g. alturarea gesturilor pentru aripi i floare desemneaz fluturele). II. Artificiale: concepute fr suport intuitiv (e.g. defectolog). III. Convenionale: derivate din gesturi naturale i artificiale. n mimico-gesticulaie, prin elementul-gest obiectul nu e redat niciodat prin totalitatea trsturilor sale; din totalul trsturilor obiectului (ale imaginii lui), surdomutul selecteaz una sau un numr foarte restrns. Obiectul este redus astfel la unul sau cteva aspecte intuitive, care vor deine rol de simbol. Ca element al limbajului, simbolul gestual devine n mod treptat factorul care asigur acumularea i exprimarea experienei legate de un anumit obiect sau de o ntreag categorie. Se constat c trsturile pe care le menioneaz surdomutul n mimico-gesticulaie, n legtur cu un obiect sau altul, nu sunt ntotdeauna cu necesitate caracteristice. De multe ori ele sunt considerate caracteristice pentru obiectele la care se refer numai de ctre surdomui (ibid., p. 86). Aa, de pild, semnul pentru pete este reproducerea micrii cozii, cel pentru fat se refer la cercei, iar cel pentru bani seamn ntructva cu numratul bancnotelor. Una din marile probleme este omonimia, mai ales n ceea ce privete categoriile gramaticale (e.g. gestul de a tia semnific aciunea n sine, dar i cuit sau tios), ce, altminteri, sunt srccios reprezentate (substantivele nu au cazuri, verbele nu se declin, pronumele personale se confund cu cele posesive etc.). n plus, caracterul ideografic al gesturilor determin o proliferare a numrului lor, ceea ce genereaz dificulti n memorare i reactualizare. Fcnd o comparaie ntre avantajele comunicrii prin vorbire ori prin mimico-gesticulaie, Tucker i Powell (1991, p. 61) conchideau c rezultatul net pare s arate c procentul de exprimare al nelesului lingvistic este aproximativ acelai cu cel al limbajului vorbit, astfel nct, n practic, timpul de transfer al aceleiai cantiti de informaie este sensibil egal. C. Pufan (op. cit., p. 82) clasifica gesturile n naturale, artificiale i digitale (dactileme), la care aduga semnele indicatoare i semnele evocatoare. Acestea din urm sunt frecvent folosite n etapa iniial a demutizrii, pentru a-i reaminti elevului sunetul la care se face referire. Gesturile compuse apar destul de rar n economia comunicrii, iar cele artificiale rmn necunoscute sau particulare pentru o bun parte dintre surzi. Mai mult,
1

D. Rusceac (1932). Limbajul mimico-gesticular. Cernui: Autor.

nerecunoaterea legitimitii limbajului mimico-gestual n perioada comunist a condus la o dialectizare a acestuia, chiar pn la nivel de unitate colar (deoarece copiii nvau semnele unii de la alii). De abia n anul 1992 este publicat primul dicionar sistematic ilustrat2, iar, cu ncepere din 2002, la Catedra de Psihopedagogie Special a Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei din cadrul Universitii din Bucureti, se pred un curs specializat n aceast materie. Dactilemele i mimico-gesticulaia nu se exclud reciproc, ci se completeaz. Chiar i la surzi, anumite aspecte (e.g. numele de familie, numele unor produse comerciale, denumirile unor strzi sau instituii etc.) nu pot fi reproduse dect dactil. Utilizarea cotidian a mimico-gesticulaiei de ctre persoanele surde este compensat prin apelul la citit-scris i, ocazional, de oralitate.

2. Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele auditive. Interveniile compensator-recuperatorii, n deficienele de auz, sunt de trei feluri: a) chirurgicale; b) protetice; c) psihopedagogice. Cele chirurgicale au drept scop remedierea sau ameliorarea deficienelor cu origine organic precizat, ceea ce nseamn c posibilitile de intervenie sunt limitate i depind de o serie ntreag de factori. n principiu, surditile de transmisie sunt operabile, dac nervul auditiv este indemn iar procesele inflamatorii sau degenerative otice lipsesc. Intervenia chirurgical este recomandat i n cazul implantului cohlear (monocanal i multicanal), metod de protezare ce d rezultate abia dup derularea unui program de educare a auzului fonematic i de mbuntire a pragului diferenial acustic. Deoarece rezultatul funcional depinde de pre-existena unor reprezentri auditive, implantul cohlear este mai eficient la persoanele cu surditate dobndit (dar nu mai devreme de 3-4 ani). Interveniile protetice constau fie n metoda mai sus amintit a implantului cohlear, fie n purtarea unei proteze, tipul i configuraia acesteia fiind stabilite n urma unui consult de specialitate. Protezele auditive, ca dispozitive de amplificare a sunetelor, au o serie de parametri tehnici care le difereniaz. Astfel, sunt proteze care se poart la nivelul corpului (n buzunar), dimensiunile lor mai mari oferind posibiliti mai bune de nuanare a amplificrii. Unele sunt pe sistem IR (infrarou), limitate la spaii restrnse, fr obstacole interpuse ntre persoana emitoare i cea receptoare, n timp altele beneficiaz de emisie n band FM (radio), ceea ce impune rezervarea oficial a unor frecvene pentru deficienii de auz (pentru a nu interfera cu alte sisteme de emisie-recepie). n fine, cele mai cunoscute sunt protezele retroauriculare (analogice sau digitale), precum i cele intraauriculare (digitale). Cele retroauriculare au avantajul c pot fi purtate i de ctre copii, oliva (mulajul care etaneizeaz urechea extern i conine un tub acustic de legtur cu partea de amplificare) trebuind schimbat pe msur ce acetia cresc, deoarece pavilionul urechii i modific dimensiunile. La persoanele cu defecte iremediabile ale urechii externe se recomand proteze adaptate conducerii osoase. Este foarte important de tiut c proteza n sine nu mbuntete automat auzul. Este necesar nti o perioad de acomodare cu aceasta (obositoare i stresant datorit amplificrii nedifereniate a sunetelor i lipsei adaptrii audiiei), iar apoi un program de educare a ascultrii (adic de difereniere a stimulilor sonori semnificativi de zgomotul de fond i de identificare a fonemelor). n cazul integrrii colare, zgomotul de fond, distana pn la vorbitor i reverberaia constituie principalele impedimente ale utilizrii eficiente a protezelor auditive. Ceilali factori ce
2

Iulia Drguoiu (1992). Limbajul mimico-gestual. Dicionar ilustrat bilingv. Sibiu: Arhiepiscopia Sibiului.

influeneaz randamentul ascultrii in de cadrul didactic (stilul su de predare) i de natura activitilor de nvare (Tucker i Powell, op. cit., pp. 153, 156). Interveniile psihopedagogice sunt de mai multe feluri i ele trebuie mbinate ntr-o strategie compensator-recuperatorie care s fructifice restantul auditiv i sporul n amplificare oferit prin protezare. Fundamental este sistemul de activiti cunoscut sub numele de demutizare. Pentru L. Mescu-Caraman i A. Caraman (1983, p. 9), demutizarea se definete ca fiind un ansamblu de activiti de nvare (de formare i dezvoltare a comunicrii prin limbaj) a copiilor cu insuficiene grave de auz, aceste activiti fiind individuale i de grup, cu coninuturi i tehnici de lucru specifice i difereniate, ce se desfoar pe tot parcursul programului zilei, n context situaional variat, n orele de clas i n afara acestora, n coal i n familie (ibid.). Stnic, Ungar i Benescu (1983, p. 22) nelegeau demutizarea drept un proces complex de nsuire a limbajului verbal (oral i scris) cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza compensrii funcionale a auzului deficitar prin folosirea organelor de sim nealterate, n scopul realizrii comunicrii att sub aspectul recepiei, ct i [sub cel] al emisiei. Pentru Mescu-Caraman i Caraman (op. cit., p. 16), activitile de structurare a limbajului, potrivit cadrului n care se desfoar, pot fi mprite n dou mari categorii: - Activitile-exerciii, ce se organizeaz n context natural-situativ, implicnd parcurgerea momentelor din programul zilnic al copiilor, i - Activitile de nvare n clas, n condiiile orei colare. Tematica corespunztoare le grupeaz n: - Activiti de nvare a dialogului uzual, curent sau ocazional, i - Activiti de nvare a enunurilor verbale complexe de tip cuvnt-propoziie. n cazul activitilor de structurare a limbajului la micii colari, autorii formulau o serie de obiective prioritare, dintre care amintim (ibid., pp. 16-17): 1) Evaluarea, n sintez, a achiziiilor verbal-comunicative iniiale ale copiilor i a dinamicii evoluiei acestora pe parcursul programului exersrii; 2) nsumarea datelor asupra verificrii potenialului perceptiv (vizual, auditiv, vibrotactil) i fonoarticulator al copiilor; 3) Iniierea copiilor n perceperea (corect i rapid) a mesajului (oral sau scris) n asociere cu suportul concret: aciune, obiect, imagine, precum i identificarea prompt a suportului concret denumit prin enun; 4) Iniierea copiilor n emiterea unei structuri verbale, prin imitare i independent, i obinerea unei verbalizri corecte semantic i inteligibil ca form; 5) Formarea deprinderii de a asocia curent mesajului verbal oral forma scris a acestuia; 6) Punerea unei ntrebri, n mod indepedent; 7) Formarea deprinderii de a se integra activ n dialog, asociind gesticii naturale verbalizri orale simple etc. C. Pufan (1982, pp. 42-43) constata c orice cuvnt debuteaz n demutizare, pn spre clasele mari ale colii generale pentru surzi, ca echivalent sau etichet a unei singure imagini. Carenele de tip sinonimic ale gesturilor surdomuilor de vrst mic i determin pe acetia s considere c la un obiect sau la o anumit aciune nu poate fi raportat dect un singur cuvnt. Consecinele unui asemenea punct de vedere nu ntrzie, cci n primele faze ale demutizrii se manifest cu pregnan imobilitatea operaional i tendina de conservare n accepie strict particular a unor cuvinte izolate sau n contexte ca: mama, tata, fratele, casa, coala, cartea, Ileana citete, Biatul taie lemne cu toporul .a..

3. Noiuni elementare de ortofonie. Ortofonia, pe de alt parte, are drept scop nvarea deficientului de auz s emit corect fonemele3 limbii ntr-o structur articulat morfosintactic i purttoare de semnificaie. Sarcinile ortofoniei (apud Stnic et al., op. cit., p. 75) constau n: 1) Formarea i exersarea respiraiei verbale (necesar fonaiei); 2) Exersarea organelor implicate n fonaie i pregtirea lor pentru impostare; 3) Educarea sensibilitii vibrotactile4 i interaciunea analizatorilor; 4) Exersarea i dezvoltarea acuitii auditive, n condiiile unei bune protezri; 5) Formarea i educarea auzului fonematic; 6) Emiterea i formarea vocii; 7) Emiterea, exersarea, consolidarea i automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea de corectare a celor deficitar nsuite); 8) nvarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaie). Principiile activitilor ortofonice sunt urmtoarele (apud Stnic, Ungar i Benescu, op. cit., pp. 23-24): 1) nsuirea pronuniei se face concomitent cu nelegerea i mbinarea contient a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze; 2) Activitatea este contient, dirijat sistematic i consimit de ctre elevi (se pornete de la structuri cu sens, iar rspunsurile solicitate trebuie s fie gndite i exprimate ct mai corect); 3) Activitatea are caracter oral (coninuturile fiind receptate att auditiv, ct i labiovizual); 4) Tehnicile ortofonice se aplic individual i individualizat; 5) Activitile iau n considerare valenele compensatorii ale celorlalte procese psihice; 6) Durata activitilor nu trebuie s depeasc 15-20 min., pentru evitarea monotoniei i a suprasolicitrii; 7) Demersul ortofonic se desfoar continuu i etapizat; 8) Exerciiile trebuie diversificate n raport cu dificultile manifestate n pronunare; 9) Evaluarea rezultatelor trebuie s se fac n activitate (formator). Stnic, Ungar i Benescu (op. cit., p. 11) artau c, dac la auzitor compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv stocat mnezic conduce la o asociere corect i trainic a modelului verbal-motric cu modelul verbal-acustic (motiv pentru care auzitorul este capabil s pronune corect i fr s-i aud vocea), la deficienii de auz procesul autoreglrii vorbirii pe aceast cale este exclus deoarece, neexistnd un model acustic, nu se poate realiza transferul modelului acustic n model verbal-motric. Totui, la surzi apare asocierea dintre modelul verbal-motric i imaginea labiovizual corespunztoare. Dup ce ambele modele (verbal-motric i labiovizual) sunt corect asociate i bine fixate n memorie, componenta vizual, singur, poate declana micri verbal-motrice corespunztoare (ibid.). Tehnicile ortofonice pornesc la principiul construciei schemelor fono-articulatorii i, de aceea, se deosebesc ntructva de cele strict logopedice, adaptate pentru corectarea pronuniei la subiecii cu auz normal. Trebuie spus, pentru nceput, c o activitate destinat elaborrii vorbirii nu se rezum la exerciii de impostare a fonemelor, cci, dac orice
3

Numim fonem unitatea sonor care nu poate fi analizat n uniti mai mici i succesive i care servete pentru a diferenia un cuvnt de altul [] sau o form gramatical de alta []. n fonem, trsturile distinctive sunt combinate ntr-o unitate simultan (Rosetti i Lzroiu, 1982, p. 28). 4 V. Mare (1971) oferea unele date experimentale referitoare la perceperea vorbirii pe cale vibrotactil.

performan verbal survine unei competene de aceeai factur, atunci, pe toat durata desfurrii programului ortofonic dar mai cu seam n edinele iniiale, o parte din bugetul de timp este alocat formrii i educrii auzului fonematic. Fr discriminarea precis a fonemelor auzite i fr nelegerea modului n care micile diferene articulatorii determin deosebiri mari de sens (ca n cazul cuvintelor paronime), atunci copilul nu va contientiza importana unei pronunii exacte i chiar a unei accenturi exacte (ca n perechea vsel vesl). Un alt aspect de care trebuie s se in cont este slaba capacitate pulmonar a copiilor cu pierderi auditive mari i foarte mari. Respiraia lor este superficial, iar controlul voluntar al ritmului respirator destul de modest. O simpl msurare spirometric dovedete ct de puin i folosesc copiii surzi resursele respiratorii, fapt explicabil prin lipsa fonaiei. Prin urmare, nainte de a se trece la emiterea vocii, sunt obligatorii exerciiile respiratorii, care, treptat, trebuie s includ i elemente fonatorii (respiraia verbal). Emiterea i educarea vocii constituie o parte important a activitilor ortofonice. Pentru nceput, fixarea registrului vocal normal necesit o permanent reglare (din partea specialistului defectolog) i autoreglare (din partea copilului surd), lucru posibil prin raportarea la un reper vibrotactil reprezentat de rezonana toracic sau traheal a vocii ortofonistului. Copilul surd poate compara rezonana propriei voci cu cea etalon innd o mn pe gtul defectologului iar pe cealalt pe gtul propriu. n acest mod pot fi controlate att amplitudinea i tonalitatea vocal, ct i durata emisiei sonore. Cel mai suprtor fenomen este bitonalismul (alternarea registrelor n timpul vorbirii), dar cel mai frecvent este diminuarea intensitii vocii (fading vocal) n cursul articulrii, astfel nct, de multe ori, sfritul unei propoziii devine inaudibil. Ulterior consolidrii emisiei vocale i distinciei ntre inspiraia mut i expiraia fonatorie, se trece la diferenierea calitilor fono-articulatorii ale fonemelor. Tot edificiul fonematic depinde de calitatea vocalei a, considerat de I. Ciornescu, pe bun dreptate, ca diapazon al ntregii vorbiri5. Triunghiul vocalic a-o-u joac un rol important n obinerea unui registru vocal adecvat, propice combinaiilor consonant-vocalice de mai trziu. Prima silab, pa (emis spontan chiar i de ctre copiii cu hipoacuzie profund), reprezint, conform msurtorilor fonometrice6, binomul fonetic cel mai uor de difereniat i, deci, de pronunat (datorit contrastului mare dintre o consoan ocluziv bilabial surd i o vocal deschis, nelabial, sonor). O serie de opoziii fonologice (cf. Jakobson, 1963) ghideaz alctuirea sistemului fonematic: ocluziv (consoan) fluid (vocal); surd sonor; oral nazal etc. Categoria cea mai dificil este cea a siflantelor i africatelor (att datorit dificultilor articulatorii, ct i celor de discriminare vibrotactil i acustic), iar cea mai greu de obinut este vibranta r, muli deficieni de auz substituind-o cu vibraia palatului moale (r graseiat). nvarea vorbirii este ngreunat de fenomenul coarticulaiei. Acesta (apud Rosetti i Lzrescu, 1982, pp. 91-93) const ntr-o adaptare mutual a sunetelor nvecinate n scopul realizrii fluenei fono-articulatorii. Astfel, diftongii i triftongii, ca i grupuri consonantice precum pl, br, ng, str, ntr se pronun unitar, trebuind predate uneori ca entiti n sine. Poziionarea limbii se poate face cu ajutorul spatulei i a sondelor din trusa logopedic, existnd diferite soluii pentru facilitarea pronuniei anumitor consoane (rdea, 1974).

4. Noiuni elementare de labiolectur.

5 6

Curs dactilografiat, inut cursanilor defectologi n anii 1938-1940 (Universitatea din Bucureti). Cf. Roman Jakobson i Morris Halle (1965). Fundamentals of Language. Gravenhage: Mouton.

Labiolectura (sau citirea de pe buze) const n perceperea vizual a limbajului verbal sub form oral dup micrile vizibile ale organelor fonatoare i dup fizionomia interlocutorului (Stnic et al., op. cit., p. 177). n procesul citirii labiale ies n eviden, n mod deosebit, trei componente psihice: 1) vizual; 2) verbo-motorie; i 3) nelegerea (gndirea). Aspectul acestor trei componente principale n citirea labial nu este constant; el difer n raport cu gradul de nsuire a limbii. ntre aceste componente exist ns ntotdeauna o strns legtur, care se stabilete n perioada demutizrii. n raport cu deficiena i cu gradul de automatizare a vorbirii, elementul vizual va pune direct n aciune fie procesele de interpretare i nelegere, fie elementul verbo-motor i gndirea, n acelai timp (Stnic, Ungar i Benescu, op. cit., p. 211). Astfel, trei sunt formele distincte de receptare labiovizual (care se constituie i ca etape succesive n nsuirea citirii de pe buze) (ibid., pp. 211-213): 1) Labiolectura ideo-vizual (anterioar demutizrii): componenta vizual (constnd n perceperea micrilor faciale i labiale) activeaz n mod direct gndirea, permind realizarea unei nelegeri rudimentare a comunicrii, pe baza gestalt-ului perceptiv. Fonemele nu pot fi identificate ca atare, ci se rein anumite micri mimico-labiale (aparinnd, de regul, primei silabe) asociate anumitor semnificaii. Experiena personal i contextul favorizeaz nelegerea esenei mesajului; 2) Labiolectura vizual-fonetic (din cursul demutizrii): componenta vizual activeaz nu numai gndirea, dar i kinesteziile verbo-motorii (formate i exersate n cursul activitilor de ortofonie), ceea ce mrete rata de recunoatere a silabelor ori chiar a fonemelor foarte vizibile labial. Aceasta se explic prin aceea c, n cursul exerciiilor de impostare, se stabilesc multiple corespondene ntre labioleme (imaginile labiale ale fonemelor) i micrile de poziionare necesare articulrii lor, precum i ntre acestea i sensul celor exprimate; 3) Labiolectura ideo-vizual-fonetic (accesibil surdovorbitorului): componenta vizual stimuleaz concomitent gndirea i kinesteziile verbo-motorii, nelegerea avnd loc n context. Dup autorii citai (ibid., p. 218), exist i cazuri (mai rare) de surzi cu QI ridicat, dar cu o labiolectur mediocr, n timp ce alii, cu un nivel intelectual i colar inferior, se dovedesc dotai n ceea ce privete posibilitatea de labiolecturare. Trebuie s precizm c, indiferent de performanele labiolecturale, fonemele nu au acelai grad de vizibilitate pe buze. Astfel, sunt sunete perfect vizibile (o, p, l etc.), sunete parial vizibile (s, etc.) i sunete invizibile (h). Mai mult, fenomenul coarticulaiei complic recunoaterea labiovizual (de exemplu, pronunia cuvntului coco este aproape neinteligibil labiolectural, datorit asemnrii vizuale foarte mari dintre fonemele c i o). Omonimele vizuale nu pot fi difereniate dect n context (consoanele surde de cele sonore, ocluzivele bilabiale de consoanele nazale etc.). Din acest motiv, recepia labiovizual este ntotdeauna lacunar, numai contextul comunicrii i repetrile sub o alt form a ideilor ajutnd la precizarea sensurilor. Materialele didactice adaptate i mijloacele moderne de nvmnt (retroproiector, computer etc.) faciliteaz receptarea comunicrii i nelegerea coninuturilor transmise. n surdopedagogie sunt practicate trei metode principale de nvare a labiolecturii: metoda sintetic (global), metoda analitic i metoda mixt, fiecare cu variantele ei7.

PRINCIPII I METODE GENERALE ALE SURDODIDACTICII

7

Pentru detalii, v. I. Stnic (1965). Labiolectura. Bucureti: E.D.P.

1. Specificul taxonomiei obiectivelor n procesul de nvmnt desfurat cu elevii cu deficiene auditive. Ramur a tiinelor pedagogice, didactica se ocup cu studiul sistematic al procesului de nvmnt, sintetiznd toate datele proprii sau datele cu semnificaie pedagogic ale altor tiine (psihologie, sociologie etc.) cu scopul de a oferi o concepie unitar cu privire la obiectivele, principiile i coninutul, metodele i mijloacele, formele de organizare i evaluare implicate n organizarea i desfurarea acestui proces (Cerghit et al., 1991). Surdodidactica are ca obiect de studiu particularitile, principiile i sarcinile de nvare n condiiile deficienei de auz. Caracterului informativ formativ al procesului de nvmnt i se adaug, n acest caz, i aspectul corectiv compensator (Stnic, 1973). Procesul de nvmnt are caracter de sistem, elementele sale constitutive eseniale fiind reprezentate de: Obiectivele instructiv educative urmrite; Principiile dup care se desfoar activitatea didactic; Coninutul ce urmeaz a fi nsuit; Metodele i procedeele utilizate; Subiecii participani la procesul de nvare; Resursele alocate; Formele de organizare a activitii colare; Rezultatele obinute i evaluarea acestora (Nicola, 1994). Obiectivele instructiv-educative urmrite justific i orienteaz desfurarea procesului de nvare, fiind astfel ierarhizate dup gradul complexitii i al succesiunii lor temporale: obiectivul general se refer la integrarea socio-profesional deplin a elevului deficient de auz. Obiectivele specifice fiecrei etape a ciclului de nvmnt (definite pe ani colari, semestre, discipline de nvmnt etc.) descriu scopurile pariale ce trebuie atinse pentru a exista premisele realizrii finalitii educaionale reprezentate de obiectivul general. Obiective operaionale se definesc pentru fiecare activitate didactic n parte i reprezint concretizri ale obiectivelor specifice pentru fiecare secven a interveniei psihopedagogice. Dac obiectivele generale i specifice se elaboreaz la nivel de minister i inspectorate colare, cele operaionale cad n sarcina profesorului psihopedagog. Obiectivele specifice fiecrei discipline colare se reflect n programele analitice i sunt orientate dup dou axe: a) Dup coninut (cantitatea i calitatea informaiei necesare nivelului educaional considerat, algoritmii i regulile de baz, deprinderile indispensabile); b) n funcie de procesele psihice preponderent implicate (cogniie, memorie, limbaj, afectivitate, psihomotricitate etc.). Obiectivele operaionale au caracter concret i se stabilesc pentru fiecare lecie n parte. a) Sub aspectul coninutului ce urmeaz a fi predat, acesta se raporteaz la nivelul mediu al clasei i, pe ct posibil, la nivel de grupe de elevi sau chiar la nivel individual; b) Sub aspect operaional se ncearc atingerea nivelului de operare mintal specific normalului auzitor de aceeai vrst cronologic (Bcanu, op. cit.).

Condiii pedagogice ale ndeplinirii obiectivelor operaionale: 1) sarcina de nvare trebuie s fie accesibil i stimulativ n acelai timp (sarcina de nvare s acioneze n zona proximei dezvoltri); 2) s se evite nvarea mecanic, preferndu-se operaiile de memorare logic a coninutului; 3) activitatea s fie centrat pe elev (adic obiectivele operaionale trebuie s se refere la activitatea elevului, i nu la cea a profesorului); 4) fiecare obiectiv operaional trebuie s vizeze o singur sarcin de nvare; 5) n cadrul fiecrei lecii, numrul obiectivelor operaionale trebuie s fie limitat la optimumul necesar nsuirii coninutului predat; 6) n formularea obiectivelor operaionale se va ine cont de fiecare dat de precizarea obiectivului compensator-recuperativ avut n vedere (ibid.). Obiectivele educaionale trebuie s reuneasc att cerinele impuse din exteriorul colii (idealul social, dinamica pieei muncii etc.), ct i pe cele ce privesc individualitatea fiecrui elev deficient de auz (motivaie, aptitudini, valene recuperativ-compensatorii). Avnd n vedere c scopul colii pentru surzi este identic cu cel al colii de mas (la care se adaug notele specifice referitoare la recuperare i compensare), obiectivele operaionale i cele specifice ce concur la realizarea celui general trebuie s se mbine ntr-un tot coerent i funcional respectnd urmtoarea structur: 1) activitatea iniial trebuie desfurat preponderent interdisciplinar, urmrindu-se constituirea noiunilor de baz, precum i a deprinderilor primare cu rol de suport pentru achiziiile ulterioare; 2) etapa nsuirii coninuturilor corespunztoare fiecrei discipline colare se realizeaz preponderent intradisciplinar, avnd specific informativ; 3) etapa final a exersrii cunotinelor i deprinderilor are caracter formativ, desfurndu-se predominant interdisciplinar (de exemplu, activitile matematice, de cunoatere a mediului, de scris-citit etc.) (Pufan, 1982). Dac ne referim la activitatea de ortofonie, obiectivele trebuie ierarhizate astfel: - obiectiv general: nsuirea comunicrii verbal-orale de ctre elevii deficieni de auz; - obiectiv specific: nvarea pronuniei corecte a fonemelor limbii romne; - obiective operaionale: nsuirea articulaiei izolate a consoanei s; introducerea acesteia n silabe directe, respectiv indirecte; consolidarea pronuniei corecte a siflantei s etc. (Manolache, 1980). 2. Adaptarea principiilor didactice la specificul nvmntului pentru elevii cu deficiene auditive. Principiile didactice implicate n activitatea cu copiii deficieni de auz sunt similare celor din didactica general, dar cu nuane de specificitate: Principiul participrii contiente i active: Elevul nu este numai obiect al educaiei, ci i subiect al acesteia. O participare contient la actul nvrii presupune nelegerea ct mai clar i profund a materialului de nvat. Lipsa ndrumrii prin limbaj verbal-oral, asociat cu absena feedback-ului auditiv, face dificil concentrarea ateniei pe elementele eseniale i favorizeaz pasivitatea n activitate. De asemenea, elevul se orienteaz cu greutate n sarcin, fiind defavorizat, n comparaie cu auzitorul, n ceea ce privete reperele oferite de ctre profesor n timpul

activitii de rezolvare. Dac la copilul normal auditiv profesorul poate verifica uor, prin ntrebri ce pretind rspunsuri orale, progresul n nelegere, la elevul deficient de auz apar confuzii frecvente, cauzate de erorile aprute n reprezentarea mintal a sarcinii de rezolvat. n aceste condiii, profesorul trebuie s evalueze permanent gradul de contientizare a problemei de ctre elev i s insiste asupra implicrii sale directe n soluionarea acesteia. Trebuie s aib n vedere faptul c nelegerea, ca element central al gndirii, intervine n orice demers al acesteia. Mecanismul central implicat este cel al interiorizrii, iar efectul este cel al dezvoltrii vizibile pe toate planurile vieii psihice. Eficiena maxim a factorului intelectual se obine prin stimularea intereselor, ceea ce subliniaz faptul c numai prin efort personal, motivat intrinsec, cunotinele i deprinderile predate devin bun definitiv al elevului. Principiul intuiiei (sau principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract). Exprim cerina de a se asigura o baz perceptiv larg nvrii, sprijinit ns pe activitatea direct a elevului, pe tririle i impresiile acestuia legate de manipularea diferitelor obiecte, materiale, unelte, instrumente sau aparate. Aceasta nseamn c procesul de nvmnt trebuie s se organizeze astfel nct reprezentrile, noiunile i deprinderile pe care elevii i le formeaz s se ntemeieze pe perceperea direct sau mijlocit a obiectelor i fenomenelor studiate. Cu ct vor participa mai multe organe de sim la acest proces, cu att nvarea va deveni mai eficient. Datorit specificului handicapului de auz, elevii nu i-au nsuit capacitatea de a utiliza limbajul verbal oral sau au reuit doar parial (n cazul hipoacuzicilor), dezvoltndu-i ns posibilitatea de a comunica prin scris-citit. Carena reprezentrilor de nivel superior (reprezentri ale reprezentrilor), precum i excesul de informaie vizual brut conduc la o mare dificultate n desprinderea de concret. Totui, operaiile gndirii, dei saturate de vizualism, se pot ridica la performanele copilului auzitor de aceeai vrst cronologic dac se insist pe intuirea corect a relaiilor existente ntre diferitele elemente concrete prezentate i pe sesizarea invarianelor. Pe aceast baz se poate forma i consolida capacitatea de generalizare, tradus n formularea de reguli, implicaii, definiii. ntr-o etap ulterioar se revine la concret prin nsuirea operaiei de concretizare. Folosirea larg a intuiiei (mai ales n primii ani de colarizare) nu trebuie s conduc la un exces de materiale i informaii elementare, brute, ci la stabilirea unei relaii optime ntre concret i abstract, ntre empiric i tiinific, ntre practic-aplicativ i teoretic. Marea calitate a intuiiei rezid, aadar, n facilitarea formrii reprezentrilor iconice, fundament al abstractizrilor ulterioare. Principiul nvmntului sistematic i continuu: Se refer la modul n care este conceput planul de nvmnt i, de asemenea, la modul n care obiectivele sunt transpuse ierarhic n activitatea colar propriu-zis. Cere ca toate cunotinele, priceperile i deprinderile s fie nvate ntr-o anumit ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure o progresie continu. Ideea de sistem asigur coerena necesar funcionrii optime a ansamblului, i se aplic n dou forme complementare: sistematizarea linear (care are ca scop evitarea redundanelor inutile) i sistematizarea concentric (care permite reluarea materialului nvat la un alt nivel de complexitate, n cadrul unui nou ciclu colar). Respectarea acestui principiu se traduce, pe de-o parte, n precizarea legturilor interdisciplinare, care permit fluxul de cunotine i deprinderi ntre diferitele discipline colare, iar pe de alt parte, n conturarea conexiunilor intradisciplinare, care asigur unitatea materialului ce va fi predat n cadrul unei discipline de-a lungul unui an colar. Este necesar ca fiecare element al materialului supus studiului

s fie logic legat de alte elemente predate anterior, pregtind n acelai timp nsuirea altora noi. Dou experiene de nvare ntmpltoare, necorelate ntre ele, genereaz rezisten la nvare i favorizeaz uitarea sau memorarea mecanic i lacunar, mpiedic includerea noilor cunotine n sistemul celor vechi i revizuirea bagajului de reprezentri i noiuni. n consecin, aceste cerine devin cu att mai stringente n cazul copiilor cu handicap auditiv, innd cont de particularitile activitii lor psihice. Principiul legrii teoriei de practic: Formuleaz cerina ca leciile s ofere suficiente ocazii de valorificare practic a cunotinelor teoretice. Exist dou modaliti de aplicare a acestui principiu, fie prin rezolvarea unor situaii-problem pe baza folosirii cunotinelor deja asimilate, fie prin generalizarea experienei individuale i extragerea unor algoritmi cu utilizare n situaii asemntoare ulterioare. Interesele elevului i participarea sa activ i contient sunt factori ce asigur flexibilitatea, promptitudinea i eficiena cunotinelor i deprinderilor. Respectarea acestui principiu n cazul deficienilor de auz mpiedic fixarea n scheme rigide, nefuncionale n realitate, suplinindu-se astfel dezavantajele metodelor expozitive de predare. n activitatea cu deficienii de auz, legtura dintre teoria i practica demutizrii, de exemplu, este esenial pentru formarea limbajului verbal-oral. Principiul accesibilitii: Organizarea procesului de nvmnt trebuie s se realizeze la nivelul posibilitilor reale ale elevilor, inndu-se seama de particularitile de vrst, sex, de nivelul pregtirii anterioare, precum i de potenialul individual. Deplina concordan ntre posibiliti i dificulti semnific msura optim a accesibilitii. Principiul este avut n vedere n trecerea de la uor la greu, de la simplu la complex, de la particular la general. Aceasta nu nseamn ns adoptarea unei maniere facile n activitatea direct cu elevii, ci, dimpotriv, stimularea capacitilor acestora la un nivel ceva mai nalt dect cel prognozat (adic acionare n zona proximei dezvoltri). Demersul este cu att mai util la copiii deficieni de auz cu ct operaiile lor mintale sunt mai rigide i mai fragile dect la auzitorii de aceeai vrst cronologic, deci zona de intervenie este mai ngust i, n acelai timp, mult mai inegal dect la copiii normali. Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: Acest principiu se transpune, n principal, n orientarea demersului instructiveducativ ctre calitate, n punerea accentului pe nelegere i nu pe memorare mecanic, n asigurarea aplicabilitii n situaii variate de via. Presupune, de asemenea, exersri sub form de situaii-problem prin concretizri, comparaii, adaptri flexibile ale algoritmilor nsuii anterior. Implic o sintez a tuturor principiilor didactice. Principiul asigurrii conexiunii inverse: Se refer la existena unei reflectri n activitatea cadrului didactic a rezultatelor obinute de ctre elevi. Aceast reflectare poate lua forma reproiectrii activitii colare atunci cnd rezultatele sunt nesatisfctoare sau optimizrii acesteia n cazul contrar.

Exist o serie de principii specifice surdodidacticii: Principiul formrii vorbirii n practica direct a comunicrii verbale:

nvarea limbajului verbal-oral nu se poate realiza cu adevrat dect n contexte comunicaionale reale, implicnd att deficieni de auz, ct i auzitori. Sarcina verbal trebuie formulat pe etape i este necesar verificarea imediat a nelegerii acesteia de ctre elev. Celelalte modaliti comunicaionale au rol de sprijin i servesc la precizarea mai exact a sensului celor exprimate. La vrste mici se respect principiul comunicrii totale, ncercndu-se diminuarea decalajului intelectual de 2-3 ani dintre copilul deficient de auz i cel auzitor de aceeai vrst, pentru ca mai trziu s se impun formarea limbajului verbal, ca instrument predilect al operaiilor gndirii logico-formale. Cu toate acestea, limbajul mimico-gestual se pstreaz i se dezvolt la elevii surzi, reprezentnd principala modalitate de comunicare dintre acetia. Raporturile dintre cele dou forme de limbaj constituie nc motiv de disput n literatura de specialitate, datorit implicaiilor pe care le au asupra activitii instructiv-educative i compensator-recuperatorii. Principiul tratrii individualizate i difereniate a elevilor: Abordarea psihopedagogic a elevilor deficieni de auz va trebui s in cont de tipul i gradul pierderii de auz, de nivelul comunicrii verbale sau gestuale, de nivelul general de cunotine acumulate, de particulariti ale proceselor lor psihice (temperament, aptitudini, motivaie etc.). Tratarea individualizat i difereniat se adreseaz n cazurile grave fiecrui elev deficient n parte, dar, din considerente practice, sunt preferate grupele formate din civa copii, selectai pe baza unor trsturi comune. Principiul interveniei compensator-recuperatorii precoce: Copiii diagnosticai ca avnd deficiene de auz trebuie inclui ct mai de timpuriu ntr-o form organizat de terapie psihopedagogic. ntruct nu se poate vorbi de corectare dect ntr-un numr redus de cazuri (de regul prin intervenii chirurgicale), accentul trebuie pus att pe conservarea i exploatarea maxim a resturilor auditive existente, ct i pe stimularea compensrii, adic a prelurii anumitor funcii (de utilizare a limbajului, de exemplu) de ctre alte arii de asociaie de la nivelul cortexului cerebral. Demersul comport dou modaliti complementare de intervenie, i anume o modalitate tehnicomaterial (folosirea unor proteze auditive, utilizarea unor echipamente complexe de stimulare i reeducare auditiv etc.), precum i o modalitate psihopedagogic (tehnici de ortofonie i labiolectur etc.). Principiul unitii instruciei, educaiei, compensaiei i reeducrii auditive: Atrage atenia asupra obligativitii concertrii tuturor eforturilor ntr-un demers coerent i armonios structurat, astfel nct efectele s se poteneze reciproc i s conduc la un efort general pozitiv, evideniat de dezvoltarea de ansamblu a personalitii elevilor cu handicap auditiv. Alte principii cu aplicabilitate n domeniul surdodidacticii sunt: principiul unitii, continuitii i consecvenei cerinelor (nu numai n activitatea didactic, dar i n cadrul activitilor din familie sau din internat); principiul mbinrii stilului profesoral autoritar cu cel democratic (permind att pstrarea caracterului riguros al activitii colare, ct i manifestarea personalitii fiecrui elev n parte); principiul respectrii curbelor de efort (tiut fiind faptul c maximul de randament colar se nregistreaz la mijlocul orarului zilnic sau sptmnal) (Stnic, 1973; Nicola, 1994). 3. Adaptarea principiilor didactice la specificul demutizrii.

Aceleai principii generale i speciale se aplic i n activitatea de ortofonie i labiolectur, cu adaptrile de rigoare. n ceea ce privete sarcinile principale ale ortofoniei: 1. activitatea ortofonic presupune nsuirea pronuniei concomitent cu nelegerea i mbinarea contient a cuvintelor i propoziiilor n fraze, conform principiului formrii vorbirii n practica direct a comunicrii verbale. n activitatea didactic, procesul nsuirii limbii trebuie perceput ca unitate a structurilor fonetice, lexicale i gramaticale cu coninutul lor semantic; 2. activitatea n cadrul orelor de tehnic a vorbirii se desfoar contient, dirijat i sistematic, cu participarea activ a elevilor, profitndu-se de nevoia lor stringent de comunicare i de integrare n mediul social. Specialistul ortofonist este dator s educe i s amplifice motivaia pentru vorbire, avnd n acelai timp grij s ghideze dorina elevilor de a pronuna n sensul formrii celor mai bune scheme fono-articulatorii. n comunicare, el trebuie s porneasc de la structuri fonetice cu sens i s solicite de la elevi rspunsuri gndite i corect formulate, conform posibilitilor lor psihologice i fiziologice; 3. tehnica vorbirii are, prin excelen, caracter oral. Include exerciii orale al cror coninut este receptat pe cale labiovizual i, pe ct posibil, i pe cale auditiv n condiiile unei protezri eficiente; 4. activitatea ortofonic se desfoar pe toat durata colarizrii, fie n forma grupelor mici, fie individualizat, apelndu-se diverse mijloace tehnice compensatorii; 5. principiul accesibilitii este implicat permanent n formarea comunicrii; 6. activitatea desfurat n cadrul orelor de tehnica vorbirii se bazeaz pe conlucrarea tuturor modalitilor de recepie senzorial i pe antrenarea mental i motorie, n scopul compensrii disfunciei auditive; 7. durata acestei activiti nu poate depi 15-20 minute, prevenindu-se instalarea oboselii i diminuarea ateniei; 8. munca n cadrul orelor de tehnica vorbirii se desfoar continuu. Pentru obinerea rezultatelor scontate, se reiau exerciiile de formare a pronuniei corecte, ndeosebi pentru structurile cu mare grad de dificultate (de exemplu, consoanele ocluzive c i g, vibranta r, diftongii i triftongii, grupurile bi- i triconsonantice, sunetele nazalizate etc.). Prezena fenomenului de coarticulaie mrete gradul de dificultate al acestor exersri i consolidri; 9. se impune diversificarea exerciiilor n raport cu dificultile manifestate n pronunare, tocmai pentru a se consolida varietatea complex de combinaii fonetice specific limbii naturale. n acest sens, se recomand exersarea de structuri cu sens, folosind material verbal divers, luat de la toate disciplinele colare, din mediul n care triete i nva copilul, precum i din experiena cotidian; 10. specialistul ortofonist are obligaia de a evalua permanent evoluia procesului de nsuire a vorbirii, deprinderile greite sau regresele la stadii anterioare fiind avute n vedere n timpul reproiectrii activitii de tehnica vorbirii (Stnic et al., 1983). Referitor la labiolectur, se remarc faptul c: 1. nsuirea labiolemelor se face n mod intuitiv, att prin imitarea micrilor buzelor profesorului, ct i prin raportarea la imagini; 2. nvarea labiolecturii impune o participare contient i activ, care s nu se limiteze doar la aspectul exterior al fonemelor, ci s asocieze micrile labiale cu sensul cuvntului articulat de ctre vorbitor. n acest scop, este necesar activarea schemelor verbo-motorii formate i consolidate n timpul activitilor de ortofonie,

3.

4. 5.

6. 7.

precum i creterea capacitii de decodificare vizual i nelegere n condiiile mbuntirii ateniei vizuale; o bun labiolectur presupune o situare a celor comunicate n context, adic o practic ndelungat a comunicrii verbale n situaii reale ct mai variate i cu persoane dintre cele mai diferite (brbai i femei, tineri i maturi, persoane cu diverse stiluri verbale etc.); deprinderile de labiolectur se formeaz i se ntrein prin exersare sistematic i continu, cu accent pe nlnuirea logic a cuvintelor ntr-o comunicare uzual, cu sens; memoria vizual, asistat de cea verbal, trebuie s rein labiolemele nu att ca atare, n starea lor pur (didactic), ct mai degrab n fluxul normal al comunicrii, n care sufer modificri (amputri, alterri, contopiri etc.) datorit fenomenului de coarticulaie; metodele de predare a labiolecturii trebuie individualizate, inndu-se cont de stilul i ritmul de nvare ale fiecrui copil i de experiena verbal i de via cotidian a acestuia; pe ct posibil, auzul restant, protezat i educat, trebuie s ofere conexiunea invers necesar ajustrii permanente a nelegerii celor labiolecturate, dar i suplimentul informaional indispensabil unei comunicri fluente (Stnic et al., 1997).

4. Adaptarea coninutului procesului de nvmnt i a metodologiei la specificul elevilor cu deficiene auditive. Coninutul procesului de nvmnt la elevii deficieni de auz l respect pe cel al colii de mas, cu excepia notabil a nsuirii scris-cititului, care necesit o perioad mai lung de timp i care este sprijinit de imagini nfind pronunia corect a diferitelor foneme. Activitatea didactic nu trebuie s se rezume numai la predarea de cunotine, ci s insiste pe formarea deprinderilor de munc intelectual. n sens larg, conceptul de curriculum se refer la interrelaiile dintre totalitatea obiectivelor avute n vedere, totalitatea coninuturilor ce urmeaz a fi predate i totalitatea strategiilor de urmat (metodologia) n activitatea didactic. n sens restrns, indic organizarea i planificarea atingerii anumitor performane colare (Mescu-Caraman i Caraman, 1983). Sistemul metodelor aplicabil nvmntului pentru deficienii de auz este cel urmat n didactica general, cu limitrile i particularitle impuse de caracteristicile acestei stri de handicap. Const n: 1. metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: - metode de comunicare oral: expozitive (povestirea, descrierea, explicaia, instructajul) i conversative (conversaia, discuia colectiv, problematizarea etc.). Acestea sunt specifice claselor mari i se pot aplica doar la elevii cu pierderi moderate de auz (hipoacuzici). De fiecare dat se au n vedere vocabularul i structurile gramaticale ce vor fi vehiculate; - metode de comunicare scris: lectura explicativ, lectura independent etc. Odat format, limbajul grafo-lexic reprezint principala modalitate de achiziie a informaiilor i, n acelai timp, de structurare a gndirii logico-formale. 2. metode de explorare i descoperire (de nvare prin descoperire dirijat, respectiv nedirijat): - metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor: observarea sistematic i independent, efectuarea de mici experimente, manipularea etc. Acest gen de

metode este foarte des folosit n nvmntul precolar i primar pentru deficienii de auz; - metode de explorare prin intermediul substitutelor realitii: demonstraia cu ajutorul schemelor, imaginilor, graficelor, proieciilor, a modelelor i machetelor etc. 3. metode bazate pe aciune: - metode de nvare prin aciune real: exerciii, lucrri practice etc.; - metode de nvare prin aciune fictiv: jocuri didactice, dramatizare etc. La toate acestea se poate aduga o metod complex, i anume instruirea programat. Elementele sale eseniale sunt sintetizate n urmtoarele principii: - principiul pailor mici i al progresului gradat: materialul de nvat este organizat pe uniti elementare, n secvene simple i accesibile, nlnuite logic i respectnd progresia controlat n dificultate; - principiul participrii active: fiecare secven supus nvrii este nsoit i de o aplicaie practic (exerciiu, ntrebare concret); - principiul verificrii imediate: compararea regulat cu modelul duce la corectarea operativ a erorilor i la consolidarea rspunsurilor corecte, asigurnd totodat formarea conexiunii informaionale inverse; - principiul ritmului propriu de nvare: sunt valorificate posibilitile individuale, punndu-se accentul pe instruirea difereniat. Metoda instruirii programate se preteaz la particularitile nvmntului pentru deficienii de auz, fiind indicat mai ales n activitile destinate nsuirii limbajului (Mescu-Caraman i Caraman, 1983). Metodele surdodidacticii au drept scop principal nsuirea precoce a limbajului i a comunicrii n condiiile deficienei de auz i abia apoi transmiterea de cunotine. Metodologia predrii la deficienii de auz se nscrie n sistemul verbal-fonetic i se bazeaz pe operaiile de analiz i sintez, dar folosete n mod auxiliar i mimico-gesticulaia. Pe de alt parte, demutizarea se servete de o serie de metode proprii, precum metoda oral de demutizare, cu diferitele ei variante. Aceasta constituie principalul mijloc de nvare a limbajului verbal-oral (i singura prin care se realizeaz demutizarea n adevratul sens al cuvntului). n condiiile utilizrii exclusive a limbajului mimicogesticular se poate vorbi numai de instruire i educare. Metoda oral urmrete nsuirea emisiei (articulaiei) i a recepiei vorbirii (prin labiolectur), bazndu-se pe resturile de auz utilizabile (cu sau fr proteze auditive), pe senzaiile vibro-tactile i pe vz. ntemeiat n Germania de ctre Samuel Heinicke, ea a cunoscut diferite variante, cum ar fi: a) metoda oral pur, care nu admitea folosirea nici unui fel de mijloc auxiliar n nsuirea vorbirii; b) metoda oral combinat, care admite rolul de sprijin al mimico-gesticulaiei. Din punct de vedere metodologic, se disting dou curente: oral-fragmentarist i oralglobalist. a) n demutizare, fragmentaritii pornesc de la emiterea sunetelor izolate i de la silabe, pentru a ajunge prin sintez la cuvinte, dar numai dup ce elevii i-au nsuit toate sunetele i un numr mare de silabe. Etapele urmate sunt: - nvarea sunetelor i silabelor (cu durata de un an i chiar mai mult); - nvarea cuvintelor (i formarea vocabularului); - nvarea structurilor gramaticale i a propoziiilor simple;

- realizarea comunicrii verbale propriu-zise. b) Adepii acestui curent preconizeaz nsuirea vorbirii pornind de la ntreg (cuvinte i chiar propoziii), susinnd c respect astfel maniera natural n care mama i nva copilul auzitor s rosteasc primele cuvinte. Exist mai multe subvariante, ca de pild: - metoda natural britanic, care susine c deficienii de auz au tendina natural de a vorbi, iar dac sunt inui ntr-o ambian oral permanent (baie de cuvinte), ei i vor nsui mai repede i mai uor vorbirea. n cadrul acestei metode se prezint zilnic propoziii i fraze scurte, ntr-un context natural corespunztor nelegerii sensului, iar subiecii verbalizeaz spontan la nceput imperfect, apoi din ce n ce mai bine , concomitent deprinznd i labiolectura; - metoda belgian, care propune parcurgerea urmtoarelor etape: 1) exerciii de identificare a obiectelor reale, precum i a imaginilor acestora; 2) utilizarea unor cartonae-tip (pe care sunt scrise cuvinte sau propoziii scurte) i asocierea lor cu obiectele i imaginile corespunztoare; 3) pregtirea pentru articulaie prin exersarea organelor fonoarticulatorii; 4) predarea global a cuvintelor i propoziiilor (articularea acestora fiind controlat i corectat prin palparea laringelui); - metoda german (creat de Malisch), care are drept punct de pornire cuvntul, deoarece, datorit fenomenului de coarticulaie, cuvntul nu reprezint exact suma sunetelor componente. Etapele urmate sunt: jocuri pentru dezvoltarea ateniei i a spiritului de observaie; recurgerea la gesturi naturale i la onomatopee; exerciii de provocare a emisiei vocale i a labiolecturii; predarea propriu-zis a vorbirii, realizat prin cuvinte i propoziii scurte. Metoda neag posibilitatea contientizrii emiterii propriu-zise a sunetelor. Att variantele fragmentariste, ct i cele globaliste ale metodei orale de demutizare nu in seama de raportul dintre parte i ntreg, dintre analiz i sintez (ce formeaz o unitate inseparabil). n cazul pronuniei globale, adeseori copiii nu tiu n ntregime componena fonetic propriu-zis a cuvintelor, n timp ce pronunia izolat (fragmentat) a sunetelor duce la o asamblare rigid, artificial a acestora n vorbire, cu ignorarea coarticulrii. Conteaz i structura specific a limbilor respective (etimologic), n care scrierea fonetic nu este semnificativ (Stnic et al., 1997). Metodele actuale nu mai sunt metode de demutizare ca atare, ci de achiziie a limbajului, cu accent pe nvarea natural, dup modelul matern. De aceea, ca o continuare a oralismului tradiional, a luat natere oralismul structural, bazat n principal pe folosirea protezelor auditive individuale i a aparaturii de amplificare, cu intenia de a modifica ntr-o proporie mai avantajoas raportul dintre vz i resturile auditive. n plus, se recurge ntr-o masur important la labiolectur. Esenial pentru aceast orientare este planificarea riguroas a predrii limbajului sub toate aspectele sale (fono-articulator, lexical, sintactic i semantic). Specialistul are posibilitatea de a-i individualiza astfel demersul n funcie de tipul i gradul deficienei de auz, de experiena anterioar a copilului i de dinamica progreselor n achiziia vorbirii. Abordarea maternal-reflectiv reprezint o modalitate de nsuire a limbajului n cadrul familiei, elementele-cheie constnd n cunoaterea i reproducerea primelor tentative de conversaie, cu participarea activ a prinilor. Se formeaz nite depozite verbale coninnd expresii nvate, care vor fi apoi reproduse grafic la coal, insistndu-se pe repetare. Activitatea de nsuire a comunicrii se sprijin decisiv pe factorul motivaional-afectiv. Auralismul natural pune accent pe valorificarea resturilor auditive, i nu pe vz, esenial fiind achiziionarea

capacitii de a vorbi i mai puin pretenia unei pronunii riguroase nc din etapele iniiale. Diferitele metode didactice i mijloace de nvmnt sunt utilizate izolat sau combinate optim n forma strategiilor didactice. Acestea au n vedere obiectivele instructiv-educative specifice situaiei educaionale date, principiile didactice implicate, natura coninutului ce urmeaz a fi predat, modalitatea de nvare propus elevilor, dotarea material-didactic a colii sau a cabinetului de terapie a limbajului, bugetul de timp alocat activitii propuse (Ghergu, 2001). 5. Specificul metodelor de ortofonie i labiolectur. n activitatea de tehnica vorbirii, specialistul combin metodele i procedeele n funcie de cteva coordonate eseniale, i anume tipul i gradul deficienei de auz, personalitatea elevului, vrsta acestuia i sistemul fonetic al limbii. Pe lng metodele didacticii generale, adaptate la condiiile colii pentru deficieni de auz, se folosesc i metode speciale (imitarea, metoda mecanic). Principalele metode i procedee sunt de tip intuitiv (imitaia, demonstraia, modelarea), de tip activ-participativ (exerciiul) i de tip verbal (explicaia, conversaia, metoda fonetic analitico-sintetic etc.). Metode de tip intuitiv: Imitaia este aciunea de reproducere a modalitii de comunicare prezentate (limbaj verbal-oral, mimico-gesticulaie). Ea nu se rezum numai la elementele exterioare, vizibile, ci presupune mai ales intuirea micrilor fine, adesea invizibile, implicate n pronunie. Demonstraia este aciunea de prezentare concret a mecanismului articulrii i coarticulrii structurilor fonetice ale limbii. Modelarea este aciunea de nvare a articulaiei corecte prin utilizarea modelelor ce reduc procesul complex al pronuniei la trsturile sale eseniale, permind astfel nelegerea i reinerea schemelor de articulaie i coarticulaie. Modelul poate fi de tip fonetic (auditiv) pentru cei cu resturi de auz sau labiovizual, vibrotactil, material i figurativ (mulaje mobile ale organelor fonoarticulatorii, palatograme, succesiuni de imagini prezentnd dinamica procesului articulaiei etc.) pentru copiii cu deficiene grave i profunde de auz. n contextul concret al activitii ortofonice, cele trei tipuri de metode interacioneaz strns, crend un demers unitar. Folosirea modelelor presupune exersarea intuiiei, indispensabil procesului de nelegere. Astfel, copiii trebuie nvai s intuiasc n prealabil expresia feei i structura de baz anatomo-fiziologic a aparatului fonoarticulator. Profesorul prezint n faa copiilor prin intermediul oglinzii modelul propriului su aparat fonator, folosind denumiri i explicaii adecvate nivelului lor de vrst. Demonstraia este ntrit prin prezentarea de desene i plane corespunztoare. Apoi, trecnd de la emisiile simple (suflu de aer, voce, uierturi etc.) la cele mai complexe, dirijeaz atenia copilului de la imitarea vizual global i direct a modelelor verbale la perceperea senzaiilor vibro-tactile i verbomotorii. Palparea se desfoar att pe modelul viu oferit de profesor, ct i pe propriile organe fonatorii ale elevului, fie prin alternan, fie simultan (cu o mn pe gtul profesorului i cu cealalt pe propriul gt). Scheme i mulaje nsoesc explicaiile pentru componentele invizibile prin explorare direct (plmni, faringe, laringe, coarde vocale etc.). Elevii nva s perceap vibrotactil

micarea coardelor vocale, rezonana laringian, bucal, nazal, vibraiile transmise prin structura osoas a craniului sau coastelor, apoi, prin imitaie, vor ncerca s reproduc toate aceste fenomene. Cu ajutorul profesorului, intuiesc participarea (dup caz) a buzelor, limbii, arcadelor dentare, vlului palatin etc. n consecin, nsuirea pronuniei corecte, expresive i tonale, se realizeaz preponderent prin intuire vizual i vibrotactil. Buna intuire a micrilor primelor articulri este condiionat de conservarea acuitii tuturor simurilor rmase valide, precum i de dezvoltarea normal a capacitii respiratorii i, mai ales, a respiraiei verbale. Rolul acesteia din urm nu este important doar n pronunia propriu-zis, ci i n nsuirea ritmului i a intonaiei vorbirii obinuite, caliti greu de atins de ctre copiii cu deficiene mari de auz. Prin imitaie sistematic, exersri, analize i comparaii, gndirea deficientului de auz este dirijat ctre generalizarea constatrii c, n funcie de poziia pe care o adopt organele articulatorii (buzele i limba) ntr-un anumit raport cu cea a organelor fonatorii (coardele vocale) i cu participarea cavitilor de rezonan (cavitatea bucal, fosele nazale, laringele, faringele), iau natere unele sau altele dintre sunetele limbii, izolate (vocale i consoane) sau n combinaii (silabe i cuvinte). Ulterior, combinaii ale combinaiilor de foneme conduc la formularea propoziiilor i a frazelor (rdea, 1974; Stnic et al., 1983). Metode activ-participative: Metoda exerciiului i gsete aplicabilitate n sfera demutizrii n cazul nsuirii modelelor verbale transmise pe cale vizual, vibrotactil sau motorie. Are o serie de caliti, fiindc: a) se bazeaz pe aciunea propriu-zis, ceea ce face ca lecia de tehnica vorbirii s fie activ, iar nvarea s fie dinamic i eficient; b) prezint o structur elastic, deoarece pe msur ce materialul verbal este nsuit iar defectele de pronunie sunt eliminate, coninutul i succesiunea exerciiilor se modific i se adapteaz noii situaii. n cazul n care, dimpotriv, deficienele persist, exerciiul poate fi reluat sub o alt form; c) poate fi adaptat la nivelul de pronunie al elevului deficient de auz, respectnd trebuinele individuale de nvare; d) atunci cnd este bine ales, evit instalarea blocajelor psihologice generate de contientizarea dificultilor n comunicare. Elaborarea i organizarea exerciiilor structurale (implicnd structuri verbale) devin eficiente atunci cnd acioneaz n mod constant pe linia motivaiilor, ceea ce nseamn c elevii sunt stimulai s aplice imediat n practica comunicrii de zi cu zi elementele lingvistice deja nsuite. n acest fel, atenia elevilor se desprinde de forma concret, sonor a cuvintelor i se axeaz pe coninutul lor, permind trecerea de la formele gndirii iconice (n imagini) la gndirea noional-verbal. Se disting dou tipuri de exerciii folosite n activitatea cu copiii deficieni de auz: a) exerciii de formare a unor stereotipii fonoarticulatorii; b) exerciii corective fonoarticulatorii. Ambele se bazeaz pe repetare i consolidare, desfurndu-se oral, n mod individual, cu sprijinul mijloacelor compensatorii (labiolectur, proteze auditive) i al materialelor didactice auxiliare. Pentru a-i ndeplini rolul cu succes, exerciiile trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: 1) s fie adecvate scopului urmrit n cadrul fiecrei ore destinate formrii corecte a deprinderilor de pronunie; 2) scopul lor s fie bine cunoscut de ctre copil; 3) s fie alese individualizat, respectnd structura verbal specific fiecrui copil;

4) volumul cunotinelor vehiculate s fie dozat proporional cu timpul afectat pentru activitate (15-20 minute), astfel nct s nu devin monoton i obositor; 5) s respecte cerina introducerii unor momente de destindere n cursul activitilor mai dificile; 6) s stimuleze curiozitatea, participarea activ i contient; 7) rezultatele s fie cunoscute pe loc, progresele fiind rspltite prin ncurajri i evidenieri, iar nerealizrile tratate cu realism i optimism (rdea, 1974; Stnic et al., 1983). Metode de tip verbal: Explicaia se bazeaz pe toate formele comunicrii (verbal i nonverbal), insistndu-se pe dezvoltarea labiolecturii, concomitent cu exersarea resturilor auditive (acolo unde e cazul). Conversaia presupune o bun abilitate comunicaional din partea elevilor deficieni de auz, fiind folosit ca atare n etapele finale ale demutizrii i dnd rezultate optime n cazul copiilor hipoacuzici. Metoda fonetic analitico-sintetic are la baz teoria unitii dintre analiz i sintez, adic distingerea n prim etap a elementelor i reconstituirea ulterioar a ntregului. Dac intuiia contribuie n cea mai larg msur la nsuirea practic a laturii fonetice a limbii, analiza i sinteza ajut la nelegerea enunului. Prima articulare, de ctre elevul deficient de auz, a sunetului nou predat se face o dat cu rostirea global a cuvntului ce include fonemul respectiv. Mai nti, profesorul pronun clar cuvntul, i i explic sensul, apoi i cere copilului s-l reproduc (prin imitaie) la nceput n cor (alturi de restul grupei sale), pe urm individual. Cei care pronun foarte defectuos au posibilitatea s-l perceap i pe cale vizual sau vibrotactil. Urmeaz descompunerea cuvntului n silabe, a silabelor n sunete, izolndu-se sunetul vizat. Dup impostare, sunetul este reintrodus n silab, fiind consolidat la nivelul cuvntului prin nsuirea mecanismelor coarticulrii. Se realizeaz astfel sinteza unitii lexicale. Metoda mecanic const n influenarea direct (mecanic) a organelor participante la articulare, dirijndu-le n poziiile corecte specifice emiterii unui anumit sunet. Practicarea acesteia necesit anumite instrumente (spatule, sonde) aflate n compunerea trusei logopedice. Degetul se poate folosi att n afara aparatului fonoarticulator (la ridicarea mandibulei, la poziionarea buzelor, la palpare etc.), ct i n interiorul cavitii bucale, protejat cu o mnu chirurgical (n scopul dirijrii micrilor limbii, a aezrii ei corecte pe planeul gurii). Aceast metod este folosit, de regul, n cazurile dificile din punct de vedere logopedic, fiind adeseori prea incomod pentru copii (rdea, 1974; Stnic et al., 1983). Labiolectura: Labiolectura reprezint tehnica de percepere vizual a limbajului verbal-oral prin urmrirea micrilor vizibile ale buzelor, precum i a fizionomiei interlocutorului. Un rol important l au procesele psihice (percepia vizual, atenia, memoria, imaginaia i mai ales inteligena), ambiana natural n care se desfoar actul de comunicare, contextul verbal al mesajului, starea motivaional-afectiv i cea de sntate a elevului deficient de auz. Sunt practicate trei metode principale de nvare a labiolecturii: 1. metoda sintetic (global): care pornete de la nvarea imaginilor globale ale cuvintelor i sintagmelor;

2. metoda analitic: cu subvariantele sale: analitico-static (se nva imaginile labiovizuale statice ale fonemelor); analitico-dinamic (imaginile fonemelor sunt nvate n dinamica i succesiunea lor fireasc); analitico-kinestezic (se bazeaz, n plus, pe reactualizarea kinesteziilor verbo-motorii sub influena stimulilor vizuali); 3. metoda mixt (combinat, complex): ce presupune nsuirea labiolecturii n strns legtur cu articulaia i are n vedere unitatea celor trei componente participante: vizual, verbo-motorie i cognitiv. Tucker i Powell (1991/1993) formulau urmtoarele recomandri: - Labiolectura este mai uoar n condiiile unei bune iluminri; - Labiolectura este mai uoar dac profesorul vorbete normal, fr emfaz i fr modificri de tempou; - Labiolectura este foarte dificil dac locutorul se plaseaz pe un fond luminos (de exemplu, n faa unei ferestre); - Labiolectura este foarte dificil dac profesorul se plimb prin clas sau ntoarce capul ctre un elev sau altul; - Labiolectura este imposibil dac profesorul vorbete n timp ce scrie pe tabl. Materialele didactice adaptate i mijloacele moderne de nvmnt (retroproiector, computer etc.) faciliteaz receptarea comunicrii i nelegerea coninuturilor transmise. 6. Alte metode implicate n formarea comunicrii la deficienii de auz. Mimico-gesticulaia este un limbaj veritabil, neverbal i global. Unul i acelai gest poate ndeplini rolul de substantiv, adjectiv sau verb, topica fiind aceea care joac rolul decisiv n redarea unei idei prin gesturi. Folosit la vrst mic, comunicarea prin gesturi aduce experiena primar indispensabil dezvoltrii psihice normale a copilului anteprecolar i precolar deficient de auz. n societate, surzii, chiar i cei demutizai, comunic ntre ei preferenial prin limbajul mimico-gestual. Achiziia limbajului mimico-gestual presupune trecerea prin anumite stadii intermediare, asemntoare cu cele prin care trece i copilul auzitor n nsuirea comunicrii verbale. Astfel, la copilul surd se observ creterea i mbogirea cantitativ i calitativ a vocabularului gestual, perfecionarea n ceea ce privete fluena i flexibilitatea comunicrii. n coala special, n perioada de debut a demutizrii, specialitii utilizeaz gesturile pentru a intra n contact cu elevii i pentru a-i scoate din starea de izolare comunicaional n care se gsesc, mai trziu fcnd din nou apel la ele pe msur ce transfer coninutul semantic al gesturilor n limbaj verbal. n procesul predrii-nvrii cuvintelor i gesturilor la surdomuii n curs de demutizare se formeaz diferite tipuri de asociaii, ca de exemplu: imagine gest cuvnt; imagine gest dactilem cuvnt; imagine cuvnt. La surdovorbitor, ca urmare a succeselor obinute n demutizare, nvarea noilor cuvinte devine mai puin condiionat de prezentarea imaginii. Trecerea de la cuvntul cunoscut la cel nou se poate realiza de multe ori doar prin explicaii verbale. Sistemul dactil red literele (grafemele) cu ajutorul micrilor minii (minilor) i degetelor, transpunnd comunicarea grafic n plan vizual. De aceea poate fi considerat ca o form gestual a limbajului verbal. Dactilemele constituie un sprijin important n cunoaterea componenei materiale a cuvintelor, precum i n efectuarea operaiilor de

analiz i sintez. Ele ajut la nsuirea unui numr mare de cuvinte ntr-un timp relativ scurt, contribuind nc de la nceput la nlturarea comunicrii prin mimico-gesticulaie. n plus, asigur i realizarea aferentaiei inverse a comunicrii verbale, transfernd-o n plan vizual. Sistemul dactil prezint i anumite dezavantaje, urmtoarele fiind mai importante: - alfabetul dactil este mut, dezavantajnd nsuirea pronuniei i educarea fonematic a resturilor auditive; - este artificial i adesea nlocuit, n practica de zi cu zi a comunicrii, cu limbajul mimico-gestual; - dactilarea se produce concomitent cu pronunarea i cere atenie distributiv, interferena modalitilor de comunicare dunnd consolidrii pronuniei; - alfabetul dactil este necunoscut majoritii oamenilor, amplificnd izolarea social a deficienilor de auz. Metoda grafic de instruire i educare presupune respectarea urmtoarelor cerine: - expresia grafic s fie corect formulat; - s fie uor perceput vizual; - s fie legat de un coninut semantic; - s mobilizeze resursele motivaional-afective ale copilului; - corespondena cuvnt semnificaie s fie ntrit pn cnd expresia verbal respectiv devine utilizabil n comunicare (Pufan, 1982). Fiecare lecie presupune o etap receptiv, de raportare a nelegerii sensului la forma grafic a expresiei verbale, i o etap reproductiv, n care copiii scriu sub imagini cuvinte sau chiar propoziiile corespunztoare. nsuirea pronuniei urmeaz metodologia uzual, astfel nct decalajul dintre cele dou modaliti tinde s fie recuperat n al doilea an de colarizare. n momentul de fa, n rndul specialitilor ia amploare ideea comunicrii totale. Aceasta recomand folosirea tuturor mijloacelor utile de stabilire a contactelor interumane: limbajul verbal sub toate formele sale, mimico-gesticulaia, sistemul dactil, semnele evocatoare, desenul etc. Conceptul de comunicare total se ntemeiaz pe ideea recunoaterii faptului c handicapatul de auz are aceeai nevoie de comunicare i de integrare social ca i copilul auzitor (Stnic et al., 1997). 7. Problematica activitilor de nvare a scris-cititului la deficienii de auz. Abilitarea n citire i scriere a copiilor cu deficiene auditiv-verbale este unul din obiectivele fundamentale ale etapei iniiale a demutizrii. n cazul acestor subieci, dintre componentele implicate n realizarea actului comunicrii (mimico-gesticulaie, dactilare, vorbire i scriere), componenta verbal-scris se impune cu prioritate. n primul rnd, faptul c n relaia de comunicare cu partenerii auzitori, din motive ce in de potenialitatea individual limitat a acestor deficieni sau de carene ale procesului educaiei speciale, posibilitile de percepere vizual-auditiv a mesajelor orale i inteligibilitatea enunurilor sunt diminuate. n al doilea rnd, transmiterea informaiei colare, potrivit tematicii programelor de nvmnt, se face cu precdere prin parcurgerea coninutului verbal inclus n manuale. Posibilitile copiilor cu deficiene auditive de a utiliza n mod independent mesajul verbal n formularea oferit de crile colare sunt condiionate decisiv de capacitatea (format prin exerciiu) de a identifica, a reine i a nelege corect i ct mai rapid posibil att sensul general al verbalizrii-text, ct i

valoarea concret de comunicare a fiecreia din structurile implicate: cuvnt, propoziie, fraz. Valoarea deprinderilor de citire i scriere pentru stimularea general a dezvoltrii limbajului copiilor i utilizarea intensiv a acestuia ca mijloc de comunicare este ntrit i avantajat n acelai timp de faptul c etapa iniial a demutizrii, n contextul creia nvarea scris-cititului se nscrie ntre obiectivele fundamentale, coincide, de regul, cu perioada optim de formare i dezvoltare a achiziiilor comunicativ-verbale la copiii normali. S-a observat c, n procesul educaiei speciale, copiii surzi i hipoacuzici demonstreaz capaciti reale de nsuire a scris-cititului. Dei au insuficiene n acuratee i fluen, aceste capaciti se dovedesc net superioare celor de percepere i pronunie a componentei oral-fonetice (a vorbirii) (Mescu-Caraman i Caraman, 1983). Repere metodologice necesare nelegerii specificitii programului activitilor de nvare a scris-cititului: 1. criteriul fundamental a selectrii materialului verbal pentru nvarea scris-cititului este gradul de familiarizare a copiilor cu coninutul noional i structura fonetic a complexelor fonem-grafemice care se constituie n modele ale nvrii. Prin urmare trebuie adoptate urmtoarele tipuri de strategii compensatorii: - includerea n eantionul verbal coninut al exersrii prioritare prin scriscitit a acelor complexe verbale care, prin valoarea lor comunicativ, determinat de frecvena n limbajul copiilor, au avantajul i ansa de a fi prezente n contextul verbal al activitii curente; - limitarea extrem a cantitii verbale generale; - pstrarea, n categoria modelelor de baz, cu precdere a celor cu grad redus de dificultate fonetic; - familiarizarea copiilor cu coninutul verbal al fiecrei secvene unitate a programului, n activiti pregtitoare, care preced exerciiile de nvare propriu-zis a scris-cititului. 2. dei secundare n raport cu cele care vizeaz alegerea enunurilor de tip cuvnt sau propoziie, criteriile ordonrii fonem-grafemelor rmn elemente de specific, utile conceperii programului de nvare a scris-cititului. Succesiunea fonem-grafemelor este determinat de: statutul fonetic particular limbii romne i, respectiv, de posibilitile de asimilare a sunetelor-foneme, exprimate n capacitile de percepere (vizual, auditiv, tactil-vibratorie) i pronunare caracteristice copiilor cu deficien de auz. n perioada preabecedar (3-5 sptmni) are loc familiarizarea copiilor cu noul mediu colar i integrarea lor n colectivul colii, precum i realizarea sarcinilor perioadei prelexice i pregrafice. n etapa iniial a demutizrii, temeinicia i stabilitatea deprinderilor de scris-citit sunt condiionate de caracterul raional al organizrii sistematice a activitilor de nvare. n mod obligatoriu, coninutul unei secvene de program (n care subiectul-tem l constituie fonem-grafemul dat) implic: - familiarizarea copiilor cu modelele verbale care vor face obiectul exersrii n activitile de scris-citit imediat urmtoare; - nvarea propriu-zis a structurilor fonem-grafemice date, n activiti de citire i scriere, cu parcurgerea aceluiai material verbal, n uniti de timp care se succed; - evaluarea curent a calitii achiziiilor fonem-grafemice ale copiilor, pentru surprinderea traseelor individuale ale procesului formrii deprinderilor de identificare (prin citire) i reproducere (prin scris) a structurilor verbale

exersate, pentru ajustarea din mers a programului de lucru n favoarea tuturor copiilor din grup; - consolidarea materialului verbal parcurs, cu insistare asupra elementelor depistate la evaluare ca insuficient nsuite. n etapa pregtitoare pentru scris-citit, atenia copilului se concentreaz asupra unor trasee relativ simple, cu precdere asupra celor care reproduc elementele componente ale literelor. Ulterior, detaliile, organizate n sensul creterii dificultii, se vor regsi, distribuite diferit, n cadrul secvenelor de nvare a fiecrui grafem ca elemente de coninut pentru exersarea analizei i sintezei. n perioada abecedar, momentele exersrii unui reper intuitiv-verbal includ: 1. prezentarea imaginii concomitent cu rostirea cuvntului care o desemneaz; 2. solicitarea adresat copilului de a detaa, din setul individual, o imagine identic i de a o arta; 3. se ncearc reproducerea, prin imitare, a modelului fonetic, fr a se insista asupra corectrii, dar apreciindu-se eforturile de articulare; 4. repetarea modelului de ctre profesor, cu utilizarea ecranului labio (plan dispus vertical, n centrul creia poate fi aezat o imagine, iar n cele patru coluri cte un jeton-liter); 5. se alctuiete structura cuvntului din labiolemele alfabetarului mobil i se plaseaz modelul realizat pe suport; copilul trebuie s realizeze o structur similar din labiolemele alfabetarului su; 6. se ncearc citirea (pe silabe) a structurii alctuite i se intervine corectiv; 7. se mparte cuvntul n silabe, asociind formulrii orale manevrarea jetoanelor ce desemneaz silabele; se ncearc corectarea pronuniei silabelor; 8. se mparte silaba n foneme, folosind labiolemele; se grupeaz imaginile pe silabe i se citesc; se reconstituie cuvntul i se citete; 9. toate structurile verbale exersate se reiau utiliznd dispozitivele de amplificare auditiv; se asociaz fiecrei structuri verbale imaginea evocatoare; 10. pstrnd imaginea, profesorul repet cuvntul, acoperindu-i buzele cu un paravan. Acest exerciiu este practicat cu copiii hipoacuzici, fr s se insiste asupra calitii pronuniei. Pentru nsuirea secvenei fonem-grafem trebuie parcurse dou activiti de citire. n prima (dirijat de profesor), copiii se familiarizeaz cu citirea modelului de baz i a enunurilor selectate: 1. se pornete de la prezentarea imaginii mari, evocatoare pentru structura verbal de baz; se repet verbalizarea cu fiecare copil n parte; 2. se trece apoi la reactualizarea analizei fonetice pn la nivel de silab; 3. se insist asupra silabei care conine elementul de noutate, asociind acestei structuri fonematice jetoanele-litere, n succesiune. Modelul grafemic nou i se prezint copilului dup reconstituirea i afiarea cuvntului care o conine, plasndu-se (fr a se insista asupra citirii acestuia ca element izolat) pe planasuport; 4. structura-model, realizat cu jetoanele alfabetarului mare, se citete pe silabe; 5. se lucreaz cu alfabetarele individuale; fiecrui copil i se cere s citeasc modelul construit i i se corecteaz citirea. Cunoscnd tendina copiilor de a verbaliza concomitent cu emiterea modelului oral de ctre profesor, acesta va insista asupra delimitrii de model i a dobndirii independenei n citire. Se reia citirea model a ntregului material, cu utilizarea aparaturii de amplificare. Profesorul citete enunurile n succesiune, nti fr, apoi cu paravan. Trebuie evitat

vorbirea n cor. Repetarea individual a modelului se poate ncerca solicitndu-i pe acei copii care pot folosi auzul restant. n cea de a doua etap, se urmrete consolidarea structurilor verbale nvate. 1. pornind de la aceeai imagine mare, se reia modelul de baz al exersrii, cerndu-se copiilor denumirea adecvat; se face analiza oral pn la nivel de silab, cu sprijin pe jetoanele alfabetarului mare i se aaz cuvntul construit pe suport; 2. se detaeaz din cadrul cuvntului litera nou i li se solicit copiilor s caute n setul individual elementele identice; silabele decupate se ataeaz una lng alta, alctuind nti structura de baz (sub cele dou grafeme model), apoi, n succesiunea cerut de text, celelalte elemente verbale; 3. n ncheiere, se citete materialul alctuit, cu fiecare copil n parte, insistndu-se asu- pra unitii de citire (silaba). Activitile de scriere urmresc nvarea de ctre copii a grafemelor (n form mare i mic, de tipar), ca elemente integrate n structurile verbale cu care au fost familiarizai la citire. Cerinele metodice sunt, n general, aceleai: 1. se alctuiete, cu ajutorul jetoanelor alfabetarului mare, structura model de baz; 2. de detaeaz din cadrul structurii litera de tipar pe care copiii au nvat-o n activitile anterioare de citire i, dup un interval scurt de timp, li se prezint i cartonaul cu modelul de scris de mn; jetonul cu litera de tipar este reintrodus n cuvntul model, rmnnd doar cartonaul cu litera de mn; 3. se demonstreaz scrierea literei respective, urmrindu-se conturul punctat, cu respectarea indicilor de direcie (conform materialului metodic); 4. dup demonstrarea scrierii model, copiii lipesc n caietele lor de lucru, litera-model decupat; ncep scrierea dup modelul dat, realiznd singuri cteva cpii ale acestuia. Cuvntul scris se citete, sub ndrumarea profesorului; 5. profesorul supravegheaz activitatea fiecrui elev i i conduce mna n realizarea grafemului, dac este necesar; 6. se citete cuvntul model, n grafie de tipar, apoi se trece la scriere direct; 7. n ncheierea activitii, se citesc cuvintele i propoziiile scrise n grafie de mn; se supravegheaz i se corecteaz pronunia, insistndu-se asupra silabei (MescuCaraman i Caraman, 1983). 8. Ordinea fonemelor n abecedarul pentru copiii surzi. Principiul de ordonare a literelor n abecedarul pentru copiii surzi este cel al succesiunii de la uor la greu i de la simplu la complex. Trebuie luate n considerare mai multe criterii: a) frecvena n limb a fonemelor corespunztoare; b) dificultatea de scriere a grafemelor; c) dificultatea de citire labial a fonemelor corespunztoare; d) dificultatea de articulare a acestora. Este important i asigurarea alternrii judicioase a vocalelor cu consoanelor, pentru a permite construirea unor cuvinte i sintagme cu sens nc din primele etape ale nsuirii alfabetului (Stnic et al., 1983). Ordinea adoptat este urmtoarea: A; U; P; M; T; O; B; L; D; I; C; R; F; E; J; ; Ce; G; V; S; ; Z; N; ; ; H; Ci; Che; Chi; Ghe; Ghi; X; K.

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Referine bibliografice: Bcanu, G. (1977). Lecii de surdodidactic i surdometodic. Cluj-Napoca: Universitatea Babe-Bolyai, I. Buic, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureti: Aramis. Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L. (1991). Didactica. Bucureti: E.D.P. Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat. Iai: Polirom. Manolache, C. (1980). Surdomutitatea. Bucureti: Ed. Medical. Mescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizrii. Bucureti: E.D.P. Nicola, I. (1994). Pedagogie (ed. a II-a, revzut i adugit). Bucureti: E.D.P. Pufan, C. (1972). Probleme de surdo-psihologie. Bucureti: E.D.P., I Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Bucureti: E.D.P., II. Stnic, I. (1973). ndrumri metodice privind predarea citit-scrisului n colile de surzi. Bucureti: E.D.P. Stnic, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Muu, I. (1997). Psihopedagogie special deficiene senzoriale. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Stnic, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii i labiolectur. Bucureti: E.D.P. Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficiene de auz i coala (trad. rom.). Bucureti: Charme-Scott S.R.L., 1993. rdea, V. (1974). Metodica predrii pronuniei n colile speciale de surzi. Bucureti: E.D.P. Resurse online: http://www.ansr.org.ro/ http://www.deficientadeauz.ro/images/stories/GHID_PENTRU__CADRELE_DIDACTICE.pdf http://www.hipoacuzici.ro/ http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/291 http://www.youtube.com/watch?v=UB_CPKDM7nQ&feature=related http://www.youtube.com/watch? v=X386cfXDzmM&feature=results_video&playnext=1&list=PL807B119CFAD83BAB http://www.youtube.com/user/GallaudetVideo?blend=3&ob=video-mustangbase

Anexa nr. 1 Reeaua instituiilor de nvmnt din Romnia destinate copiilor cu deficiene de auz GRDINIE BUCURETI: Str. Nicolae Caramfil, nr. 24, tel: 021.232.98.19 / 021.232.28.51, sector 1. CRAIOVA: B-dul Mareal Antonescu, nr. 105, tel: 0251.132.315, jud. Dolj. CLUJ NAPOCA: Str. Dorobanilor nr. 40-42, tel: 0264.431.460, jud. Cluj. FLTICENI: Str. Ion Creang, nr. 48, tel: 0230.442.385, jud. Suceava. ORADEA: Str. Mihai Eminescu, nr. 17, tel: 0259.131.633, jud. Bihor. SATU MARE: Str. Pcii nr. 6, tel: 0261.717.639, jud. Satu Mare. SIBIU: Str. Andrei aguna, nr. 8, tel: 0269.414.698, jud. Sibiu. TIMIOARA: Str. Alexandru Odobescu, nr. 25, tel: 0256.191.661, jud.Timi. COLI SPECIALE PENTRU DEFICIENI DE AUZ BUCURETI Nr. 1 (biei ): Str. Neatrnrii, Nr. 5, tel: 021.667.20.90, sector 1. BUCURETI Nr. 2 (fete ): Intrarea Istru, nr. 6, tel: 021.778.76.55, sector 6. BUZU: Str. Horticolei, nr. 52, tel: 0238.413.674, jud. Buzu. CLUJ Nr. 1 (romn): Calea Dorobanilor, nr. 40, tel: 0264.430149, jud. Cluj. CLUJ Nr. 2 (maghiar): Str.Gruia, nr. 92, tel: 0264.432.086, jud. Cluj. FOCANI: Str. Cuza Vod, nr. 56, tel :0237.626.769, jud. Vrancea. GALAI: Str. Regimentul 11 Siret, nr. 7 bis, tel: 0236.433.777, jud. Galai. SATU MARE: Piaa Pcii, nr. 6, tel: 0261.717.639, jud. Satu Mare. SIBIU: Str. Andrei aguna, nr. 8, tel: 0269.218.243, jud. Sibiu. VASLUI: Str. M. Koglniceanu nr. 25, tel: 0235.311.554, jud. Vaslui. VICOVUL DE SUS: Sat Bivolrie, jud. Suceava. TIMIOARA: Str. Bucegi, nr. 8, tel: 0256.224.401, jud. Timi. COLI SPECIALE PENTRU HIPOACUZICI BUCURETI: CRAIOVA: Str. Busolei, nr. 6, tel: 021.210.86.36, sector 2. B-dul Mareal Ion Antonescu, nr. 105, tel: 0251.132.315 jud. Dolj.

GRUPURI COLARE CLUJ: FOCANI: IAI: TIMIOARA: Str. Fabrica de Zahr, nr. 49-51, tel: 0264.414.623, jud. Cluj. Str. Cuza Vod, nr. 56, tel: 0237.626.769, jud. Vrancea. Str. I. C. Brtianu , nr. 26, tel: 0232.115.332, jud. Iai. Str. Gh. Doja, nr. 12, tel: 0256.191.872, jud. Timi.

CENTRE COLARE PENTRU SURZI BUCURETI: CRAIOVA: Intrarea Austrului. nr. 37, tel: 021.321.09.35, sector 2. Str. Beethoven, nr. 2, tel: 0251.411.451, jud. Dolj.

Anexa nr. 2 Oferta educaional a instituiilor de nvmnt destinate elevilor cu deficiene de auz (exemplificri pentru anul colar 2009-2010). Grdinia pentru hipoacuzici nr. 65 din Bucureti nvmnt precolar integrat: - precolari hipoacuzici (7 grupe), dup un curriculum specific; - precolari normali (4 grupe), conform curriculumului naional. Servicii educaionale i de recuperare: - terapie i recuperare pentru copiii cu surdocecitate i deficiene senzoriale asociate; - recuperare psihopedagogic; - recuperare logopedic; - audiologie i educaie auditiv; - intervenie timpurie (0-3 ani) pentru copiii aflai n situaii de risc; - consiliere parental pe probleme de protezare, recuperare, implant cohlear, integrare colar; - asisten de specialitate penru copii integrai n grdinie i coli obinuite. Centrul colar pentru Educaie Incluziv Elena Doamna din Focani colarizeaz un numr de 265 elevi (cu vrste cuprinse ntre 3 i 22 ani), dup cum urmeaz: - 2 grupe de grdini; - 9 clase de ciclul primar; - 5 clase de gimnaziu; - 5 clase de liceu cu profilul tiine ale naturii (clasele IX-XII); - 4 clase de coal de arte i meserii pentru confecioneri mbrcminte (anii I IV); - 2 clase de coal postliceal cu durata de 2 ani, specializarea optician; - 2 clase de elevi cu deficiene mintale asociate, integrate n coala de mas. Elevii provin din toat zona Moldovei, din Dobrogea i din zona Munteniei8. Liceul pentru deficieni de auz din Cluj-Napoca Instituia ofer9: nvmnt precolar, n cadrul grdiniei funcionnd n prezent 3 grupe de precolari astfel: grup de precolari cu deficiene de auz (9 precolari); - o grup de precolari cu deficiene de auz i asociate (4 precolari); - o grup de precolari cu implant cohlear (13 precolari). nvmnt primar, 6 clase nsumnd un total de 47 de elevi cu deficiene de auz (cu sau fr deficiene asociate); nvmnt gimnazial, 8 clase cuprinznd 69 de elevi cu deficiene de auz (cu sau fr deficiene asociate); nvmnt liceal: 2 clase (a IX-a i respectiv a X-a), fiind cuprini 20 de elevi cu deficiene de auz (cu sau fr deficiene asociate). Centru de recuperare pentru copiii integrai n coala de mas , unde beneficiaz de suport din partea specialitilor aproximativ 30 de copii; Consiliere de specialitate pentru prini i copiii din coal (oferire de suport de specialitate copiilor cu implant cohlear i pregtirea acestora pentru integrarea n coala de mas, acordarea de suport de specialitate prinilor copiilor cu deficiene de auz din cadrul colii, oferirea de suport copiilor cu deficiene de auz integrai n coli de mas, precum i prinilor acestora); - dezvoltarea vorbirii, auzului i dezvoltarea cognitiv, cu scopul integrrii sociale; - activitate terapeutic compensatorie; - audiologie educaional; - ngrijire medical; - kinetoterapie. Grupul colar SAMUS din Cluj-Napoca I. Nivel gimnazial - 1 clas a V-a II. Nivel I S.A.M. - 7 clase a IX-a (una de nvmnt de mas)
8 9

http://www.pentrusurzi.org.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=7&Itemid=5, dec. 2009 http://www.cjcluj.ro/ssda1-prezentare/, dec. 2009

- 8 clase a X-a (una de nvmnt de mas) - 8 clase a XI-a - 8 clase a XII-a n urmtoarele domenii: - Lucrtor n tricotaje - confecii - Lucrtor n fabricarea produselor din lemn - Lucrtor pentru estetica i igiena corpului omenesc (2 clase de nvmnt special i 2 clase de nvmnt de mas) - Lucrtor finisor pentru construcii - Lucrtor instalator pentru construcii - Lucrtor n alimentaie - Lucrtor n lctuerie mecanic structuri - Lucrtor n cultura plantelor III. Nivel II S.A.M. (anul de completare) - 3 clase XI - nvmnt special - 1 clas XI - nvmnt de mas Pentru anul colar 2009-2010, Grupul colar SAMUS" din Cluj-Napoca, i propune s realizeze10: - 1 clasa a V-a pentru elevi cu cerine educaionale speciale; - 6 clase a IX-a pentru elevi cu cerine educaionale speciale (deficieni de auz i deficieni mintal) n meseriile: lucrtor n tmplrie, lucrtor n tricotaje-confecii, lucrtor n estetica i igiena corpului omenesc, lucrtor n alimentaie, lucrtor finisor n construcii, lucrtor instalator n construcii, lucrtor n lcturie mecanic structuri; - 5 clase a XI-a, an de completare pentru elevi cu cerine educaionale speciale, n meseriile: confecioner mbrcminte, tmplar universal, frizer/coafor/manichiurist/pedichiurist, lctu construcii metalice i utilaj tehnologic, zugrav/ipsosar/vopsitor/tapetar; - 1 clas a XI-a, an de completare nvmnt de mas, n meseria: frizer/coafor/manichiurist /pedichiurist; - 1 clas liceu pe ruta progresiv S.A.M. pentru absolvenii anului de completare nvmnt de mas. Centrul colar pentru Educaia Incluziv Primvara din Reia Servicii oferite11: Evaluarea copiilor cu vrste cuprinse ntre 0 i 18 ani, avnd dizabiliti neuropsihomotorii, tulburri senzoriale (de auz i de vedere), tulburri de tip autist, dificulti de nvare etc.; Intervenie timpurie (pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani) prin stimulare polisenzorial; Educaie special, organizat pe grupe i clase, folosindu-se curriculumul colii de mas i al celei speciale (ntr-o manier adaptat necesitilor fiecrui copil); Educaie integrat pentru copiii cu cerine educative speciale integrai n uniti de nvmnt obinuite (adaptare curricular, plan de intervenie personalizat); Stimulare, recuperare i compensare prin terapii specifice (psihomotric, logopedic, cognitiv, ocupaional); Consiliere pentru copii, prinii acestora, cadre didactice, orientare colar, profesional sau medical, instruire la domiciliu a elevilor nedeplasabili, asisten medical profilactic i recuperatorie, prevenie i educaie pentru sntate.

10 11

http://www.cjcluj.ro/sps-prezentare/, dec. 2009 http://www.centruprimavara.ro/, dec. 2009